En bok – många världar (pdf) - Ulla Wiklund

Ulla Wiklund
En bok – många världar
Rapport om ett utvecklingsarbete i förskola
och bibliotek i Västerbottens kommuner
En bok – många världar
Rapport om ett utvecklingsarbete i förskola
och bibliotek i Västerbottens kommuner.
LÄNSBIBLIOTEKET
Reflektum AB
Innehåll
Förord.............................................................................................................................. 6
En bok – många världar ................................................................................................. 8
1. Tillbakablick.............................................................................................................. 10
En historisk röd tråd......................................................................................... 10
Varför Give me five?.......................................................................................... 11
2. Förskolans uppdrag.................................................................................................... 12
Läroplanen, leken och språket........................................................................... 12
Det estetiska barnet ......................................................................................... 16
Estetiska lärprocesser........................................................................................ 17
3. Bibliotekets roll ......................................................................................................... 18
Biblioteket och pedagogiken............................................................................. 18
Kunna böcker och välja böcker.......................................................................... 19
Vilka böcker ska jag läsa?.................................................................................. 20
4. Vad är språkutveckling?.............................................................................................. 25
Barns rätt till alla sina språk.............................................................................. 25
5. Utmaningar................................................................................................................ 28
De nya rummen................................................................................................ 28
Ett gemensamt torg.......................................................................................... 29
Ta del och må bra.............................................................................................. 30
Den lydiga och den olydiga kreativiteten.......................................................... 34
Skapa din egen berättelse.................................................................................. 35
© 2014 Länsbiblioteket i Västerbotten
Författare: Ulla Wiklund
Omslag: Ida Björs med tack till Eva Lindström
Illustrationer: Ida Björs
Grafisk form: Jan Svensson
Projektledare: Gunilla Brinck och Rose-Marie Lindfors
Tryck: TMG Sthlm
6. Att formulera lärdomar.............................................................................................. 37
Bygga för delaktighet........................................................................................ 37
Inte utan min chef............................................................................................. 39
Fallgropar längs vägen....................................................................................... 40
Framgångsfaktorer............................................................................................ 40
Erfarenhetsutbyte och reflektion....................................................................... 41
Och sen då?....................................................................................................... 44
Om lärande....................................................................................................... 44
7. Process och utvärdering............................................................................................. 47
Ballongen och Trattarna.................................................................................... 47
Hitta värden ur.................................................................................................. 51
Att bygga för process i Give me five.................................................................. 53
Behov av kompetensutveckling......................................................................... 54
Välkommen till en lärgång ............................................................................... 55
Tanke och handling går vidare.......................................................................... 57
Ostyriga styrdokument..................................................................................... 59
Dröm och verksamhet....................................................................................... 61
Avrundning....................................................................................................... 62
Litteratur och källor.......................................................................................... 63
Förord
”Man kan lära sig mycket av en bok. Om hur det känns att vara instängd i ett
kylskåp.”
Den enkla meningen är i sig en sammanfattning av ett projekt som engagerade femåringar i hela Västerbotten. Ett projekt som vi vill berätta mer om och
som resulterade i denna skrift.
Länsbiblioteket i Västerbotten har under många år arbetat med läsfrämjande
verksamhet. Att samarbeta med BVC, förskolan, skolan, SFI och andra är självklart i vårt uppdrag. Ungefär vart femte år har särskilt fokus varit på förskolan.
År 2000 utbildades Läslustombud på förskolorna i Norrland i ett samarbete
med de fyra nordligaste länen. 2005 följde satsningen LekaSpråkaLära, som
var statligt initierat av Skolverket/Myndigheten för skolutveckling och pågick
under flera år på flera håll i landet. Dessa och många andra lokala projekt i
kommunerna gjorde att marken var beredd för ett fördjupande metodutvecklingsprojekt.
Länsbiblioteket i Västerbotten beviljades 2011, via Kulturrådet, statliga medel
för att arbeta med ”bilderbokens unika funktion som konstnärlig, inspirerande
och livskvalitetshöjande upplevelse och pedagogiskt redskap” med främsta
målgrupp femåringar i länet och deras vuxna. Totalt har stat och region avsatt
1 060 000 kronor under dryga tre års tid. Med kommunernas och länsbibliotekets egeninsatser i form av personal och en del material omsluter projektet
dryga 6 miljoner kronor.
Länsbiblioteket bjöd in kommunbiblioteken som i sin tur bjöd in förskolorna
att delta i det länsövergripande projektet Give me five – ett bok- och berättarprojekt i Västerbotten och Världen med femåringar i fokus. I inbjudan lyfte vi
fram att det är livsviktigt att använda och försvara de bilderböcker som skildrar
barns inre och yttre världar och därför berör. Det är också viktigt att barnens
röster blir synliga och att deras delaktighet, tankar och idéer tas tillvara. Barn
måste få möjlighet att använda många olika kreativa uttryck.
I projektets slutskede anlitades Ulla Wiklund, skolutvecklare och expert på
estetiska lärprocesser och reflektion som metod, som moderator och reflektor
vid den avslutande erfarenhetskonferensen och som författare till denna skrift.
Här beskrivs de viktigaste lärdomarna, och lärprocesserna sätts in i ett större
sammanhang som handlar om barns (och vuxnas!) möjlighet att utvecklas,
känna lust, glädje, engagemang och viktighet, att använda och utmana alla sina
sinnen.
Textens syfte är att bidra till kunskaps- och metodutveckling inom området
för bibliotekens lässtimulerande arbete med barn och unga, och för att stimulera utökad och fördjupad samverkan kring barns läs- och skrivmiljöer. Vi har
alla en möjlighet och skyldighet att bidra till barns läskunnighet och känsla av
delaktighet i samhället.
12 av länets 15 kommuner har deltagit i projektet. Cirka 2000 barn och deras
vuxna har berörts. I projektets blogg gemigfem.wordpress.com beskrivs många
av aktiviteterna som pågått och pågår. Rose-Marie Lindfors, dramapedagog,
berättare och handledare, och Gunilla Brinck, barnbibliotekarie och bibliotekskonsulent, har verkat som projektledare. Alla har tagit varandra i hand och
gjort denna resa tillsammans och barnen – femåringarna – har fått säga sitt och
lett oss.
Jag återkommer till det en av de femåriga deltagarna sa: ”Man kan lära sig
mycket av en bok. Om hur det känns att vara instängd i ett kylskåp”. Ingen kan
egentligen säga det bättre än så.
Tack ni alla för det!
6
7
Länsbiblioteket i Västerbotten, juli 2014
Susanne Ljungström
Chef för Länsbiblioteket i Västerbotten
En bok – många världar
Att läsa är att avläsa. Att se symboler, bokstäver, ord, bilder, meningar och
skapa ett sammanhang. Att läsa är också att uppleva. Egna erfarenheter blir
större när de får krypa in i och möta andras berättelser om världen. Det blir en
större värld för mig och dig. Det blir många nya världar vi skapar tillsammans.
Denna lilla skrift handlar om att möta Boken i de yngre åren. Hur boken kan
växa utanför och innanför sina omslag och glänta på dörren till äventyr och
magiska ögonblick. Den handlar om barnen och de vuxna i förskolan och i
biblioteket.
En bok är bara början av en lek-, språk- och lärprocess. När barnen upplever boken med alla sinnen och berättelsen sätts i ett eller flera sammanhang
fördjupas läsförståelsen. Så kan vi utvidga ambitionerna med litteraturen även
i förskolans pedagogik. Här kan vi koppla på de fyra F:n, en kunskapssyn som
legat till grund för grundskolans senaste två läroplaner: fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet.
I En bok – många världar möter du barn, apor, kylskåp, barnbibliotekarier, förskolechefer, sagofester, länsbibliotekschefen, förskollärare, skolchefer, trollspår,
dagbarnvårdare, kulturchefer och läslustombud i förskolan.
8
9
1. Tillbakablick
En historisk röd tråd
I slutet av 1990-talet gavs Skolverket ett nationellt uppdrag i syfte att stödja
och utveckla skolbibliotekens pedagogiska roll. Uppdraget formades inom
projektet Språkrum, som blev ett forum för diskussion, kompetensutveckling,
initierade nätverksbyggen, mediering och stöd, forskning på skolbiblioteks­
området och – inte minst lyfte fram väsentliga erfarenheter från utvecklings­
arbeten runt om i Sverige.
En av de mer omfattande enskilda satsningarna inom Språkrum var projektet
LekaSpråkaLära som kom att få stor betydelse, inte minst som modellskapande. Denna modell, lärgången, lever ännu kvar i det nu aktuella Give me five.
En lärgång kan beskrivas som en längre tids kompetensutveckling för en och
samma grupp där olika insatser vävs samman till en helhet med bibehållen
koncentration på deltagarnas eget utvecklingsprojekt.
Inom LekaSpråkaLära gavs högskolor och universitet i några regioner i
uppdrag att anordna kompetensutveckling ”nära” kommuner och verksamheter.
De medverkande högskolorna/universiteten skulle samverka och stimulera varandra under arbetet. Om befintliga RUC (regionala utvecklingscentra kopplade
till lärarutbildningen) fanns i regionen skulle dessa inbjudas. Med det lokala
utvecklingsarbetet i fokus skulle högskolornas/universitetens roll bli att tillsammans med länsbiblioteket vara stimulansgivare, motor och kanske mentor. De
högskole- och universitetsinstitutioner som erhöll uppdrag formade lärgångar
som skulle inkludera de lokala utvecklingsarbeten deltagarna bedrev, fånga upp
behov och ge stöd under projektets gång.
Tanken med att benämna formen av kompetensutveckling för lärgångar innebär att se utveckling av lärande som en process, där den egna aktiva insatsen är
förutsättningen. Därför har Give me five, liksom tidigare LekaSpråkaLära, en
design där arbetslag bestående av förskolepersonal och bibliotekspersonal från
varje deltagande kommun identifierar och analyserar ett område för att sedan
formulera och genomföra ett eget utvecklingsarbete.
Projektet LekaSpråkaLära banade redan från starten 2002 väg för att förena
många aspekter: förskolans roll i lärandet och som attraktiv arbetsplats, läsandet av skönlitteratur, behovet av att stärka basfärdigheterna läsa, skriva och
10
räkna, skolbibliotekets funktion, mångfald och likvärdighet samt kulturen och
estetikens betydelse för lärande och språkutveckling. Utgångspunkten var att
stärka små barns språkutveckling genom att stimulera förskolornas pedagogiska
arbete med böcker och bibliotek och därmed främja och utveckla samarbetet
mellan barnbibliotekarier och förskollärare. Arbetet utgick från en helhetssyn
på barns utveckling och lärande.
Utvecklingsarbeten i kommuner med förskollärare och bibliotekarie skulle
stödjas kontinuerligt och långsiktigt i syfte att stärka samarbetet förskola
och bibliotek. Om möjligt skulle arbetet knytas till redan pågående skol- och
biblioteksutveckling i deltagande kommuner. Därmed skulle förvaltningsnivån
involveras, vilket är avgörande för långsiktigheten.
Många såväl nationella som regionala projekt och utvecklingsarbeten på
alla stadier och nivåer fortsatte därefter målmedvetet i Språkrums anda. Ett
exempel på detta är Västerbotten och dess läns- och kommunbibliotek. Deras
många projekt genom åren visar på hur region och kommuner kan samarbeta
och stärka varandra. Satsningen på förskola och bibliotek i samverkan vittnar
om att långsiktighet och uthållighet är framgångsfaktorer i länets förskole- och
biblioteksutveckling.
Varför Give me five?
Hösten 2010 var det dags att fördjupa och utveckla LekaSpråkaLära-metoderna. Hur kan biblioteken och förskolorna
skapa en gemensam plattform för att stimulera barnens läslust,
hitta bra modeller som lever vidare och blir självklara i det
dagliga arbetet? Hur kan vi, med utgångspunkt i ”världens
bästa lekmaterial” – barnboken – skapa förutsättningar för det
gemensamma uppdraget? Hur kan vi ge barn möjlighet att
utveckla sitt kreativa skapande och medverka till barns reella
delaktighet?
Give me five! Handens hälsning efter en lyckad insats. Jag
ger dig min hand och jag möter din i luften i en väl avvägd
klapp där vi båda samspelar för att lägga varsin kraft i handslaget. Projektets namn blir en symbol även för det taktila, alla fem sinnen ska
vara involverade. Eller som Günther Kress och andra språk-, läs- och skriv11
forskare uttrycker det: det multimodala lärandet, där många olika uttryckssätt
bildar grunden för att lära sig språka, läsa och skriva.
Det är bara handen som vet hur den känner igen, skriver Bodil Jönsson i
antologin Medan handen arbetar vidgas blicken (2002). Genom arbete med bilderböcker och genom estetiska lärprocesser får barnen tillgång till många olika
uttryckssätt. De får möjlighet att upptäcka och utveckla nya färdigheter.
De vuxna är viktiga som förebilder och inspiratörer och behovet av fortbildning för såväl barnbibliotekarier som för förskolans pedagoger är stort. Att
ha gemensam fortbildning och handledning är lyckosamt. I projektet ligger
en tanke att barnens lärande också lär de vuxna mer om det som förskolans
läroplan och bibliotekslagen eftersträvar. De vuxna ska öka sina kunskaper om
barns världar, estetiska lärprocesser och kulturpedagogiska metoder, för att
kunna möta det enskilda barnet där det är.
2. Förskolans uppdrag
Läroplanen, leken och språket
Leken är ett grundelement i förskolans tradition och finns etablerad som
forskningsområde sedan flera decennier. Läroplanen för in begreppet lärande
även för de små barnen i förskolan och detta blir för många förskollärare lätt en
motsättning till lek och fantasi samt ett uttryck för en politisk önskan att tidigt
”skolifiera” barnen. I ett noggrant implementeringsarbete ryms en diskussion
kring begreppet lärande, som ett vidgat begrepp där lek, fantasi, kreativitet och
estetiska lärprocesser sätts i fokus.
Språkutveckling är däremot redan ett fokuserat område i förskola och skola,
framförallt i miljöer där behovet av att förbättra barnens modersmål och
svenska samt övriga icke verbala språk blivit starkt uttalat. Det har medfört
många kompetensutvecklingssatsningar under senare år på högskolor runt om
i landet. Här ingår också ett vidgat språkbegrepp, där de estetiska språken med
musik, rytmik, rörelse, dans, drama och bild blivit viktiga komponenter. Många
förskolor har redan närmat sig detta synsätt, men det stora flertalet kommuner
påtalar behovet av ”en andra” implementeringsfas för att kunna forma ”den röda
tråden” mellan skolformerna och vidga begreppen ”lärande” och ”språkutveckling”.
12
Leken har i förskolan av tradition ansetts vara uttryck för barns eget lärande
och meningsskapande. Pedagogers ansvar i barns lek har varit att ”stödja men
inte störa”. Barnens lek inbegrips inte i lärandet, utan ska skyddas och förbli
fri, lustfylld och bekymmerslös. Numera har perspektivet förändrats till att betrakta lek och lärande som sammanflätade. Leken framhålls som en viktig del
av lärandet och vuxnas ansvar för lek och lärande har tydliggjorts. Samtidigt
finns en stark strävan att skydda barns lekvärld, att vuxna inte tar över eller tar
ifrån barn lusten att leka eller rent av hindrar barns skapande av en egen kultur
i sin lek. Å ena sidan kan vi se att leken i förskolan och fritidshemmet fått en
förändrad betydelse i synen på barns lärande, å andra sidan framstår en problematik för pedagoger att handskas med barns lek på ett varsamt sätt. Ytterligare
en spänning finns i de olika perspektiv som pedagoger verksamma i förskola,
fritidshem och skola av tradition kan ha på barns lek. I skolan finns inte samma
förankring i leken som i förskolan.
Docenten Jan Nilsson har, tillsammans med två andra forskare, i en studie dokumenterat all litteraturläsning som förekom under en sammanhängande vecka
på 40 olika förskolor i Skåne och Västernorrland. Han beskriver en dyster bild.
Den litteraturläsning som helt dominerar i studien är den så kallade läsvilan.
Nilsson menar att litteraturen används som sömnpiller, snarare än stimulans till
aktiviteter. Han konstaterar att den litteraturläsning som förekom i de undersökta förskolorna primärt hade en disciplinerande funktion.
När det gällde val av litteratur var det i de flesta fall barnen som fick bestämma vad som skulle läsas, vilket innebär att innehållet i det som barnen ska
lyssna på är av underordnad betydelse, hävdar Nilsson vidare. Det viktiga tycks
alltså vara att man läser – inte vad man läser. Jan Nilsson efterfrågar en mera
medveten och genomtänkt litteraturpedagogik där läsningen sker inom ramen
för ett övergripande tema där innehållet i det lästa spelar en central roll.
Han riktar kritik mot förskolans läroplan som saknar direkta skrivningar om
litteraturläsningens betydelse. Vid en enkel sökning på ord som sagor, litteraturläsning, skönlitteratur och högläsning finner han ingenting.
13
I den läroplan för förskolan som reviderades 2010 finns andra mer övergripande skrivningar kring språk, estetik och kommunikation:
• utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och
deras kommunikativa funktioner,
”De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva,
handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom
intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska.”
• utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa,
”Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen
aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter.
Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer
och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet.”
”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och
identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje
barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet
och intresse för den skriftspråkliga världen.”
”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom
bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med
hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans
strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också
att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och
informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer
som i tillämpning.”
• utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild,
rörelse, sång och musik, dans och drama …”
”– stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling…”
”… ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar
med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra
uttrycksformer…”
”Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus.”
”…att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen
aktivt deltar…”
”Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda
lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och
erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.”
”Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för
sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska
utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens
erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och
idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet.”
” • utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin
förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra,
14
15
Det estetiska barnet
I dag används begreppet estetik även inom det pedagogiska området. Estetik
benämner det upplevda livet som en gestaltad erfarenhet. Vi kommunicerar
med varandra för att skapa mening och förståelse. Redan det ofödda barnet
försöker förstå, sortera och ordna impulser och stimuli. Språk är meningsskapande system. Meningsskapandet medieras, förs vidare, på olika sätt. Genom
samtal, litteratur, film, bild, musik, dans, drama och form kommunicerar vi med
varandra på många olika sätt. Vi använder olika sinnen när vi talar, lyssnar, läser, skriver, spelar, dansar, smakar, luktar, formar och gestaltar våra erfarenheter.
De estetiska språken musik, bild, dans, tecken, rörelse, teater, tal och skrift ger
oss rika möjligheter till språkutveckling.
I alla miljöer där vi möter barn måste vi se barnen och ge dem utrymme att
samtala, att använda alla sina språkförmågor, att använda sin demokratiska rättighet att uttrycka sig. Alla kommunala förvaltningar har ett ansvar för barns
utveckling, att klara skolan, att ge dem ett språk att ge dem möjlighet till delaktighet och inflytande i samhället – det första folkhälsomålet!
Tänk mångfald, samla erfarenheter, fostra demokratiska barn som är vana att
det finns många olika sätt att se på olikheter.
Estetiska lärprocesser
Kortfattat kan man säga att estetiska lärprocesser är ett sätt att arbeta
på i förskolan som gynnar en kunskapsutveckling där barnen knyter
samman känslor, upplevelser, kunskaper, erfarenheter och analys till en
helhet. Barnet får använda alla sina språk: talspråk, skriftspråk och de
estetiska språken (musik, bild, dans, teater, form, media med mera) för
att formulera och gestalta sitt lärande. Här används estetik som begrepp
inte som läran om det sköna utan med en mer vidgad betydelse, som
gestaltande av en erfarenhet och resultat av skapande, av yttringar
genom de estetiska språken.
Lärprocesser har med lärande och tid att göra. Lärande inbegriper
perception – reflektion – produktion och är ett begrepp som kan utveckla barnens lärandemiljö. Vi lär oss hela tiden om vi får en chans
att upptäcka det. Det är korta och långa processer som vi ska lära oss
känna igen och skapa helheter av, trots att tiden i förskola och skola
fortfarande är så sönderdelad.
Maria Jönsson läser sin bok Spyflugan Astrid på Sagofesten i Skellefteå.
16
17
3. Bibliotekets roll
Biblioteket och pedagogiken
Den pedagogiska miljön från förskolan till gymnasieskolan är avgörande för
elevens språkutveckling. Det är en allomfattande uppgift för både utbildningsoch kulturförvaltningar, ja av intresse för hela kommunen. I många kommuner
har man börjat skapa bryggor mellan kultur och utbildning med just biblioteket som främsta motor. Både skolbibliotek och folkbibliotek fyller här en viktig
funktion i samhällets uppdrag att bidra till läskunnighet, läsförståelse och inte
minst läslust, och ökad kunskap. Därmed blir bibliotekariernas uppgift vidgad
och ett gemensamt uppdrag kan formuleras. Enligt forskningen har bibliotekets pedagogiska roll olika dimensioner: medierna, rummet, bibliotekarien,
informationssystemet, pedagogiken och didaktiken (Limberg, 2004). Samhället
har här stora möjligheter att också stärka föräldrar och inspirera till läsning i
barnens hemmiljö.
Dessa dimensioner samspelar med den omgivande förskolan/skolan: barnen,
lärarna, miljöerna, verktyg och material, undervisningsmetoderna, karaktären
på den verksamhet barnen är aktiva i och chefernas inställning, det som tillsammans skapar förskolekulturen.
Biblioteket är kvalitetshöjande när många av dessa dimensioner samspelar
för att åstadkomma meningsfullt lärande. Nödvändiga förutsättningar är att
förskollärare och bibliotekarier är kunniga om problematiserande och undersökande kunskapsprocesser och att både barnen och de vuxna utmanas och får
det stöd de behöver i sin utveckling.
Kraven på biblioteket i samhället har förändrats, liksom kraven på förskolan.
Samhällsutvecklingen med den snabba IKT- och medieutvecklingen, samt
framväxten av ett mångkulturellt samhälle utmanar varje medborgare att snabbare röra sig mellan olika fält, och med det följer ett krav på var och en att
ständigt våga pröva nytt och vidga horisonterna. Bibliotekets roll ”reflekterar
förändringar i pedagogiska idéer och metoder”, enligt Louise Limberg (2002),
som ser mönster i relationen mellan ledande pedagogiska idéer och skolbiblioteksutveckling. Detta gäller även förskolan.
Medvetenheten om bibliotekets och litteraturens betydelse för barns lärande
varierar. Om angivna resurser är ett mått på bristande medvetenhet visar det på
18
en stor potential för landets kunskapsutveckling. Om vi ska förbättra skolans
resultat måste kommuner och regioner se till helheten och börja redan från
början.
I förskolan ska barnens språkutveckling genomsyra all verksamhet. Likaså ska
ett språkutvecklande perspektiv följa barn och unga under hela utbildningstiden. När det lilla barnet fångas in i skolans värld, där skolämnen dominerar
innehållet, ställer det krav på varje ämneslärare att förankra begrepp och andra
språkliga aspekter i varje ämne.
Kunna böcker och välja böcker
Vilka bilderböcker passar i förskolan? Finns givna svar eller begränsar föreställningar och vanor? Barnbibliotekariernas kunskap om barnboksutgivningen och
erfarenhet av att läsa och arbeta med bilderböcker är guld värd i valet av bilderböcker. Barnbibliotekarierna vet vilka böcker som är populära och ofta efterfrågade. De vet också vilka böcker som är mindre kända men som förtjänar större
uppmärksamhet, på grund av sitt innehåll och/eller konstnärlig kvalitet. De vet
vilka böcker som kan tilltala och tala med många barn, bara böckerna får en
chans. Nästan alla böcker går att använda litteraturpedagogiskt, även sådana
man inte ens gillar, bara man hittar ingångarna!
Vilka egenskaper tillskrivs tryckt text och bilder som i barnboken ger den
en särställning i så många förskole- och biblioteksprojekt? Vad står i centrum
för vuxnas förståelse av barns läsning och ”den läsfrämjande verksamheten,
tolkningsprocessen, den alfabetiska kompetensen eller boken som medium?” (s.
103), frågar sig Mats Dolatkhah (2010). Textens egenskaper kan handla om litterär kvalité samt om vilken typ av text det rör sig om ”huruvida det för barnets
utveckling är bättre att läsa längre sammanhängande texter i böcker än korta
textfragment på Internet”. Detta visar Länsbibliotekets strävan att uppmuntra
till arbete med en bok ”som utmanar” och att läsa samma bok om och om igen
under en längre tid, att vrida och vända och fokusera på djupet. Man betonar
också i Give me five de skapande delarna, estetiska lärprocesser och barnen
egen delaktighet.
Vad tänker barnen om boken som de får möta? Vad hakar tag i deras egna
erfarenheter? Vad blir de nyfikna på, vad fastnar hos dem och vad behöver de
för att gå vidare?
19
I Give me five har man strävat efter gemensamma bokval, det vill säga att
projektets styrgrupp har föreslagit boktitel. Detta för att man ville hitta böcker
med många ingångar och som utmanade personal och barn på många olika
sätt. Det var också spännande om alla femåringar i länet under en termin skulle
ha läst samma bok. En del kommuner tog sig an dessa böcker, en del kommuner valde egna. Några kommuner valde inledningsvis egna böcker, men
närmade sig så småningom det gemensamma urvalet.
Det är en process att välja bok, de som valt är de vuxna i projektet. Inga barn
har deltagit och präglat urvalet av ”grundbok”.
Vilka böcker ska jag läsa?
De vuxna berättar om sitt motstånd mot en bok de valt. Men barnens intresse
inför hur bilderna i en bok var konstruerade medförde att man valde att stanna
upp och fördjupa sig i varje sida. Personalen berättar hur spännande det var att
se hur barnen upptäckte boken sida för sida, med bilder och bokstäver.
Det finns exempel på ur man engagerat föräldrarna i kringaktiviteter kring
böckerna. Boken har ”följt med barnen hem”, barnen har dokumenterat, och
sen berättat. Barnen har fått hålla i samlingen.
När de beskriver sina lärdomar berättar de om ett nytt sätt att se på sina roller
som pedagoger och ett nytt sätt att se på barns lärande. Att våga följa barnens
intresse. Att barnen får ha inflytande över sitt eget lärande. Att man dokumenterar. Och att säkerhetskopiera allt man vill ha kvar.
En förskola valde ett intressant sätt att arbeta med barnens delaktighet och
vidga bok-arbetet: pedagogerna samlade barnens intresseområden i olika grupper: Hänga-och-klänga-grupp, dramagrupp, sång- och musikgrupp, experimentgrupp, släkt- och familjegrupp, matgrupp, pysselgrupp… En taxi-grupp
undrade hur man gör när man åker taxi. Hemska-sugen-gruppen ville undersöka dammsugaren. Och hur är det egentligen att sitta i ett kylskåp?
”Barnen ledde oss hela vägen. Nu har vi bättre glasögon att se med.
Barnen hjälper oss. Vi uppmuntrade och uppmanade barnen att ställa
frågor. Ju mer vi jobbade med det medvetet desto mer insiktsfulla frågor
och fler följdfrågor kom det från barnen.”
I en annan kommun samarbetade man kring sexåringarna. Där började den
lokala gruppen med att planera med barnen. Vad visste de? Vad ville de lära
20
sig? Det blev en jättestor bild av allt detta. Där rymdes både fakta och mer
existentiella frågor: Finns tid i rymden? Hur tar vi reda på fakta? Barnen fick
lära sig att ställa frågor. Man såg på en film. Man läste och skrev. De vuxna
benämner sitt arbete som ett skapande. De tog tillvara på det som skedde i
omvärlden, i naturen, på himlen under den tiden. Det kom Norrsken. Venus
och Jupiter närmade sig varandra. Föräldrarna blev intresserade och engagerade
sig. Det blev en utställning med fest på biblioteket.
”Vi vet nu att även om vi inte gillar en bok så kommer barnen att gilla
den. Det löser sig. Vi kan uppskatta alla böcker. Barnens intressegrupper gav oss ett nytt arbetssätt.”
Vad är man rädd för som förskollärare när man väljer böcker?
• Vem ska läsa?
• Varför ska vi läsa?
• Och vad ska vi läsa?
• Varför ska vi avläsa?
• Och vad ska vi avläsa?
En bibliotekarie berättar om sitt eget motstånd då boken När Åkes mamma
glömde bort av Pija Lindenbaum valdes. Bibliotekarien gillade inte alls boken.
”Jag hamnade i kris. För att den handlade om mig själv. Jag var en sådan
mamma som jämt stressade och glömde bort.”
Så berättar bibliotekarien, nu klädd i mammans morgonrock, inför alla vid avslutningskonferensen, hur hon själv förändrade sitt liv när hon fick det speglat i
boken. Under projektets gång utvecklades hon och blev en annan mamma. Och
en annan bibliotekarie.
Eva Lindströms Apan och jag, som tilldelades Snöbollspriset 2011, är en
rimmad bilderbok för de yngre barnen. Den mötte ett visst motstånd när den
skulle tillhöra det gemensamma urvalet. Den ansågs av många som ”för barnslig”. Boken handlar om en liten lekfull apa som rymmer från sin människovän.
Vännen saknar apan och väntar desperat på att han ska komma tillbaka. Men
läsaren vet var apan är, för han finns gömd någonstans på alla bilder!
21
En förskollärare ansåg att ”apan var ingen bra kompis ju”. Man kan säga att
det blev ett slags moraliserande kring apan som rymde från sin vän. Apan svek
och vännen längtade. Vilka känslor rör det vid inom en vuxen förskollärare?
Istället för att tänka att barnen upplever eller kommer att uppleva svek eller
känna rädsla för att bli svikna och att det händer oss alla, ville man först välja
bort boken. Ska böcker alltid innehålla goda förebilder? Hur hanterar man det
i förskolan? Barn använder sig av konst och estetik för att hantera sina egna
livsfrågor och erfarenheter. Det är estetik.
Men i det här fallet övertygade barnen förskolläraren om att boken kunde
användas. Bilderna i boken blev bryggan mellan barnen och den vuxna. Barnen
var intresserade av bilderna. De såg massor som förskolläraren inte ”såg”. Barnen hjälpte den vuxna att upptäcka vad som fanns i boken. Man fastnade för
bananerna som blev ett starkt tema att arbeta med. Så blev det också intressant
med affären. Hur gör man i en affär?
Lärdomar: Vi har gjort massor trots att vi inte gillade boken.
Vad lär jag mig av motståndet mot boken? Att det går!
Många förskollärare berättar om nya frågeställningar kring bokurvalet. Vilka
böcker ska jag läsa om? Läsa igen? De diskuterar vikten av att läsa om böcker.
Hur följer vi med och får vetskap om nya barnböcker? Läser förskollärare
recensioner av barnböcker? Hur får jag input som pedagog? Bibliotekariens
kunnande om barnlitteratur blir här ett stöd som kan ta sig många uttryck.
I bibliotekariens profession ingår bevakning av bokutgivningen och olika
typer av medier. Bibliotekarien läser recensioner, följer bokbloggar, läser och
diskuterar böcker och mediemarknaden på ett sätt och i en omfattning som en
pedagog sällan har tid eller möjlighet till.
När kompetenserna från förskola och bibliotek möts skapas bästa möjliga
grund för ett aktivt och väl avvägt bokurval.
22
23
4. Vad är språkutveckling?
Barns rätt till alla sina språk
En kommun bjöd in sin författare. Författaren kom till Sagofesten. Barnen förberedde frågor. De hade tusen frågor på en lång lista, flera meter frågor hade de förberett.
Språk är meningsskapande system (Liberg, 2007). Redan det ofödda barnet
börjar, så snart hjärnan är utvecklad, försöka tyda och koppla samman stimuli
utifrån. Mammans röst och tal, puls och rörelser, tonfall och fraseringar, fonetik
– allt som tillhör språk- och läsutveckling har börjat redan innan vi föds.
Alla de stimuli människan utsätts för i sina miljöer, från det ofödda barnet
till den aktiva storstadsmänniskan, föder behov av att ordna och föra samman
dessa intryck till att bli förståeliga och begripliga. Vi bygger upp menings­
skapande system i olika sociala sammanhang.
Kommunikation mellan människor innebär att skapa mening i tillvaron med
språket som redskap, men språk är inte statiskt och meningsskapande gäller inte endast talat och skrivet språk. En teori om språk och kommunikation
måste alltså vara dynamisk. Ett vidgat språkbegrepp innefattar både verbala
och icke-verbala språk som rörelse, musik, bild och form. Forskningen visar
att elever i skolor som prioriterar och samordnar flera olika uttryckssätt i sin
undervisning når långt i sitt lärande (Kress, 1997).
Språk och tänkande stimuleras i en kreativ miljö, barn lär med alla sina sinnen
och i funktionella sammanhang. Samhället måste alltså sträva efter att barn och
unga möter en inspirerande förskolemiljö där läsning och upplevelser används
funktionellt, där erfarenheter kan uttryckas på många sätt: i tal, skrift, bild,
drama, film, musik, och där bibliotek, böcker och datorer är tillgängliga – alltså
gott om plats för språket.
Om nu språk är meningsskapande system, då betyder det att estetiska uttryckssätt såsom bild, musik, dans, teater, form, tecken… etc. också är språk och
av betydelse för allas språkutveckling. Att kunna skapa ordning bland alla de
intryck människan utsätts för ställer stora krav på individen. Forskning visar
hur betydelsefullt det är att få utveckla kompetens inom olika modaliteter, olika
uttryckssätt, såsom att höra, göra, läsa, skriva, känna, måla, forma etc. (Kress,
1997). Läroplanerna betonar också barns och ungas rätt att få utveckla alla sina
språk – även de estetiska. Med ett estetiskt perspektiv får elever möjlighet att
gestalta sin egen erfarenhet och sin kunskap.
24
25
Ett språkutvecklande perspektiv i undervisningen avtar ofta ju äldre barnet
blir. Läs- och skrivundervisningen står ständigt inför nya utmaningar och det
är därför nödvändigt att alla lärare och bibliotekarier ser alla elevers språkutveckling som ett viktigt uppdrag under hela skoltiden. Inom språkutvecklingsområdet betonas det multimodala lärandet, där de estetiska språken ingår.
En kombination av uttrycksmedel anses främja människans språkliga förmåga. Så läsande, skrivande, sjungande, dansande, talande, målande, formande
etc. stimulerar barns och ungdomars språkutveckling. Musikens språk, bildens
språk, dansens språk, rörelsens språk, tecknets språk formens språk är delar av
varje människas möjligheter till kommunikation.
Det är genom språket kunskapen blir till; språket är såväl identitetsskapande
som kulturbärande och i vid betydelse meningsskapande. Det är också genom
språket vi skaffar oss kunskaper om världen och oss själva och det är därmed
centralt för vår personliga utveckling och vår förmåga att tänka. Det är genom
att läsa, samtala och skriva om för oss meningsfulla frågor som vårt tänkande
utvecklas och möjliggör att nya kunskaper konstrueras.
Om barn och unga ska kunna utveckla ett aktivt och medvetet förhållningssätt inte bara till texter som finns i tryckta medier utan också att utveckla
en förmåga att sovra och värdera nätbaserade mediesamlingar och osorterad
nätinformation, förhålla sig kritisk till den samt omvandla den till meningsfull
kunskap, krävs en medveten pedagogisk miljö i förskolan som omfattar olika
slags texter.
MIK – medie- och informationskunnighet – handlar om att förstå mediers
roll i samhället, att kunna finna, analysera och kritiskt värdera information
samt att själv kunna kommunicera och skapa innehåll i olika kontexter.
Denna aspekt av språk- och kunskapsutveckling är i dag ännu viktigare än
tidigare och är därför en del av skolans uppdrag. Biblioteket fyller en viktig
uppgift och är en självklar del i den pedagogiska verksamheten i en kommun.
Det är ett kulturellt och pedagogiskt redskap bland andra och kan bidra till
en förskolas utvecklande av starka och kreativa språk- och lärmiljöer. I det
pedagogiska arbetet med att hjälpa barn och unga att utveckla goda färdigheter
i att aktivt, medvetet och kritiskt hantera och ta tillvara det snabbt svällande
text- och medieutbudet, kompletterar skolbibliotekariers och lärares olika
professioner varandra.
26
De estetiska språken
För att erbjuda barn/elever intellektuella utmaningar och möjligheter till
väsentligt meningsskapande krävs en medveten hållning till verksamheten som
bygger på en syn på kunskap och lärande som något annat än ett givet kunskapsinnehåll som ska förmedlas. Förståelse är en gemensam handling och ny
kunskap skapas med hjälp av tidigare erfarenheter, nyfikenhet och reflektion.
Att ha möjlighet att gestalta sina erfarenheter genom bild, text, tal, språk,
form och rörelse kan ge ett sammanhang med allt det som redan skapats i
världen och ryms inom bibliotekets väggar.
27
5. Utmaningar
De nya rummen
Det finns ett stort behov inom dagens förskola att fördjupa implementeringsarbetet med intentionerna i läroplanen. Begreppet lärande ställer kunskapssynen
på sin spets. Inom förskolan finns en dubbel problematik: dels hyser man en
rädsla för att förlora sin identitet när man samorganiseras med skolan, dels vill
man inom förskolan värna om barnets fria utrymme ”leken” och ”fantasin”. Personal och verksamhetsledare inom förskolan har ett uppdrag att utveckla synen
på lärande, binda ihop svensk förskoletradition med svenskt utbildningsväsende.
På folkbiblioteken finns en stark tradition att vända sig till förskolebarn med
läsfrämjande insatser. Precis som inom förskolan finns dock en oro för att en
alltför stark koppling till skolan ska göra att verksamheten förlorar sin själ. Den
oron kan stå i vägen för ett mer långsiktigt samarbete.
Förskolor och bibliotek planerar i regel inte det språkutvecklande arbetet
tillsammans. Biblioteken kan betraktas traditionellt, som mediedepåer, men
verksamheten har under senare år gått från institution till interaktion. I allt
förändringsarbete ingår att hitta ett fungerande förhållningssätt till begreppet lärande, där perspektivet inte begränsas till enbart skola och undervisning.
Kopplingen mellan ”läsfrämjande insatser” och lärande är varken oproblematisk
eller självklar bland förskollärare och barnbibliotekarier. De har olika utbildningstradition och kan behöva få ökad inblick i varandras professioner.
Förskolans läroplan kan i ett skolutvecklingsperspektiv fungera som en
teoretisk grund för ett fördjupat samarbete mellan förskola och bibliotek och
för gemensam reflektion kring förskolebarnens utveckling och lärande. Sverige
saknar i stort sett helt forskning om barnbibliotekens verksamhet, vilket även
präglar synen på praktiken.
Under senare år har intresset för och behovet av att granska, utveckla och
förändra barnbiblioteken ökat. Sedan länge pågår ett stort arbete där barnbibliotekens verksamhet kopplas till FN:s konvention om barnets rättigheter, vilket
bland annat leder till nya diskussioner om samarbetsformer med förskola och
skola och om barns och ungdomars delaktighet. Det ökande antalet barn med
annat modersmål än svenska, gör också att barnbibliotekens verksamhet måste
förändras.
28
Barnbibliotekariers kompetens är avgörande för barnbibliotekets roll och
status men även för den utveckling som sker av verksamheter och arbetsmetoder. Rydsjö & Elf (2007) skrev i Studier av barn- och ungdomsbibliotek att de när
de betraktar barnbibliotekens verksamheter ur ett historiskt perspektiv, ser att
samma typ av metoder och verksamheter använts i barnbiblioteksverksamheten
över tid. Författarna frågade sig ”hur förnyelse och metodutveckling skett på
barnbiblioteken”. Rydsjös & Elfs kunskapsöversikt har starkt bidragit till att en
förändringsvåg dragit genom de svenska barnbiblioteken under senare år.
Samverkan är ett sätt att professionalisera sig.
Ett gemensamt torg
Ett syfte med Give me five är att stärka banden mellan förskola och bibliotek.
När projektet har sin upptakt i kommunerna är det biblioteket som bjuder in.
Ibland tycker bibliotekarierna att de får slita för att få förskolan intresserad.
De upplever att förskoleorganisationen många gånger lever sitt eget liv, och att
bibliotekets verksamhet sker liksom vid sidan av, och att förskolan inte har tid.
Några bibliotekarier beskriver kommunikationsproblem, att de inte lyckas
förmedla till förskolepersonalen att litteraturläsning och estetiska lärprocesser, det som Give me five erbjuder, hör samman med förskolans uppdrag kring
språkutveckling.
Det krävs än mer strategiskt tänkande, på en annan nivå än i själva verksamheten, för att kultur (biblioteket) och utbildning (förskola) ska kunna samverka,
dra åt samma håll och samla gemensamma resurser i kommunen. Här har
länsbiblioteken en viktig roll. Allt för de små barnens utveckling. Om vi ser ett
samband med internationella undersökningar om läsförståelse, där Sverige får
allt sämre resultat, kan en stor potential finnas i förskolans medvetna verksamhet kring litteratur och läsning.
Att leda utveckling inom det språkutvecklande området innebär ett samarbete
och en samsyn bland kultur- och utbildningsförvaltningschefer i kommunerna
likväl inom regionerna.
Biblioteks- och förskolechefer kan tillsammans verka för kommunala planer
där barns rätt till litteratur och läsande slås fast i en långsiktig strategi.
29
Många kommuner berättar i dagsläget om stuprännor och vattentäta skott
mellan förvaltningar. Ser man på biblioteket som bokhylla eller som en pedagogisk motor och resurs i kommunen?
Bibliotekets funktion:
• kan barnlitteratur, lyfter fram olika slags litteratur, väljer ut rätt
böcker för rätt tillfälle, har kunskap och erfarenhet av att läsa
och arbeta med olika medier, nyfikenhet på metoder, ger läslust,
har reflekterande boksamtal, läsaktiviteter, är språkrör för barns
rättigheter, kan informationsteknik, läshjälpmedel, sökmetoder,
källkritik…
Förskolan då?
• har eget bibliotek i hallen, är föräldranära, genomför föräldramöten kring barnlitteratur och läsning, 5-6 årskurs, boklek, rim
och rytm, har reflekterande samtal, bokpåsar, pedagogisk och
metodisk utveckling, ett estetiskt förhållningssätt, läsaktivitet,
språkutveckling…
Ta del och må bra
En viktig utgångspunkt i Give me five är förhållningssättet till barnets rätt att
vara delaktigt. FN:s konvention om barnets rättigheter (allmänt kallad Barnkonventionen) slår fast att det enskilda barnet har rätt att uttrycka sig i alla
frågor som rör det (artikel 12) samt att barn har rätt att ”söka, motta och sprida
information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form
eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer” (artikel 13).
Professor Birgitta Qvarsell lyfter det faktum att Sverige officiellt oftast
använder begreppet Barnkonventionen, som om den främst handlar om barn.
Detta medför att just barnets rättigheter hamnar i skymundan. På engelska benämns denna Convention on the Rights of the child. Barnet ska ha möjlighet
att påverka de sammanhang i vilka det ingår. Konventionen fastslår att barnet
har rätt att göra sin röst hörd, och åsikterna ska ”tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (artikel 12).
I På barns och ungdomars villkor (Svensk biblioteksförening) som bygger på
FN:s konvention om barnets rättigheter är formuleringarna tydligare: ”Barnperspektivet ska vara utgångspunkten för biblioteket. Barns och ungdomars egna
behov ska vara vägledande för verksamheten. De ska kunna påverka denna och de
ska erbjudas möjligheter att uttrycka sig på biblioteket.”
30
”Vi kan efterfråga barns åsikter om en speciell fråga, utan att ge barnen
någonting tillbaka. För att barn ska kunna utöva sin rätt till delaktighet
och vidgat vardagsinflytande behöver de utveckla olika kompetenser
och färdigheter för sociala situationer där demokratiska processer äger
rum.”(Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2011)
Vikten av att barn verkligen blir delaktiga i de aktiviteter som genomförs i
verksamheterna inom förskola och bibliotek kan kopplas till barnets välmående. Delaktighet och hälsa hänger intimt samman. Sverige har en nationell
folkhälsopolitik med elva målområden. De omfattar de bestämningsfaktorer
som har störst betydelse för den svenska folkhälsan. Det övergripande målet är
att skapa samhälleliga förutsättningar för en god hälsa för hela befolkningen.
Det första folkhälsomålet handlar om delaktighet och inflytande i samhället.
Delaktighet och inflytande i samhället är en av de mest grundläggande samhälleliga förutsättningarna för folkhälsan och ska därför utgöra
ett särskilt målområde.
För att nå det övergripande nationella folkhälsomålet ska särskild vikt
läggas vid att stärka förmågan och möjligheten till social och kulturell
delaktighet för ekonomiskt och socialt utsatta personer samt på barns
och ungdomars samt äldres möjligheter till inflytande och delaktighet i
samhället.
I projektet IMPROBOKPRAT som forskaren Amira Sofie Sandin refererar
till i sin rapport Barnbibliotek och lässtimulans (2011), kopplas elevers delaktighet till att de genom diskussioner och kommentarer påverkat och utformat
improvisationsteater utifrån böcker de läst. Men Sandin frågar sig: Men vad ser
den pedagogiska personalen? På vilket sätt ger de återkoppling till barnen? Blir
barnens bidrag verkligen något som för arbetet vidare, eller är de smycken som
pryder projektet då och då? Elevernas delaktighet kopplas ofta samman med
att de får möjlighet att prova olika former att uttrycka sig. Genom detta menar
man i projektrapporten att eleverna ”känner sig därigenom mer sedda” (s. 12)
och medskapande i projektet. Intressant att notera är ordvalet att eleverna känt
sig delaktiga och inte att barnen faktiskt var delaktiga.
31
Ett gemensamt universum skapat med inspiration från Majken Pollacks och Sara
Lundbergs bok Emblas universum.
32
Möjlighet att gestalta sina erfarenheter genom bild, text, tal, språk, form och rörelse kan ge ett
sammanhang med allt det som redan skapats i världen och ryms inom bibliotekets väggar.
33
Hart (1997) illustrerar barns inflytande i en ”delaktighetsstege” med åtta steg.
1. Barn manipuleras
2. Barn används som dekoration
3. Barn används som maskotar
4. Barn är informerade – vuxna beslutar
5. Barn är informerade och tillfrågade
6. Vuxeninitiativ – gemensamt beslut
7. Barns initiativ styr
8. Barns initiativ – gemensamt beslut
”Det handlar exempelvis om turtagning, lyssna på andras röster, hävda sin röst och
att argumentera för en uppfattning. Delaktighet och inflytande i förskolan handlar
inte i första hand om att få sin vilja igenom, utan om att vara en del av gemenskapen och att få påverka sin vardag genom att få uttrycka sina känslor, tankar och
åsikter.” (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2011; Johannesen & Sandvik, 2009).
Shier (2001) beskriver barns inflytande i fem steg. Utgångspunkten är att
barnet känner man blir lyssnad på och barnet får stöd i att uttrycka sina åsikter.
När personal planerar verksamhet är det viktigt att barns åsikter ska tas under
övervägande och de blir delaktiga i beslutsprocessen. Det utmanar de vuxna, för
det innebär att barn delar makt och beslutsfattande med vuxna, och att därmed
de vuxna behöver klara av att förlora en del av makten.
Den lydiga och den olydiga kreativiteten
För att inspirera och stärka barnens kreativitet, knyta samman deras erfarenheter och utveckla förmågor fordras en medvetenhet kring synen på kultur och
kunskap. Det är när barnet självt får möjlighet att formulera och gestalta sina
tankar, som lärande sker. Därför är begreppen delaktighet och inflytande inte
bara politiskt korrekta ord i demokratiska sammanhang, utan förpliktigar de
vuxna att dela med sig av mandatet. Det innebär att dela med sig av tid, talutrymme, initiativ och ställer krav på flexibilitet vad gäller normer och rutiner.
En lydig kreativitet utmanar inte läraren/pedagogen. Det är en form av kreativitet som domineras av den vuxnes initiativ, planer och avgöranden.
Den olydiga kreativiteten förflyttar positionerna i relationen mellan ledaren
och den ledda. I det här fallet förändras både läraren och barnet. Då blir skapandet på riktigt. Även om det hela är på låtsas.
34
Den olydiga kreativiteten ger utrymme för barnens eget skapande i samklang
med pedagogens eget skapande. Vi vuxna kan förbereda allt för barnen, men
inte med barnen. Det finns en pedagogik som inte ingriper för tidigt, som
inspirerar med öppningar för infall, nyfikenhet och fantasi.
Den lydiga kreativiteten
… är den som åstadkommer det redan kända, det redan kombinerade, det redan hörda, det redan sedda. Den lydiga skaparen håller sig
gärna till mallen och underordnar sig andras viljor. Det unika som finns
att berätta blir aldrig sagt. Du möter den lydiga kreativiteten och blir
aldrig utmanad.
Hur möter vi det skapande barnet och får alla att uttrycka sig? Barnens egen
drivkraft borgar för att de inte slocknar i förtid. Om man är bra på att ”hitta på”
då kan man skapa sin egen framtid.
Skapa din egen berättelse
Du som vuxen har egna erfarenheter. Vad har du varit med om? Dela din
berättelse med barnen du arbetar med. Skapa en berättelse av din egen bokhistoria/bildhistoria. Vilka sagor betydde mycket för dig som liten? Fanns det
bilder som fastnade på näthinnan och som du minns än idag? Leta och sök i
dina innersta gömmor. Där finns säkert skatter. Så gjorde Barbro Lindgren en
gång, och skrev den underbara boken Nyckeln till min barndom. Vad minns du
från din egen barndom? Har du kvar några böcker som du kan ta med och visa
och läsa och berätta om?
Vilka sånger och böcker har präglat oss? Vilket innehåll hade sagor och
sånger förr? Fostran, lydig, hel och ren, sudda bort sur min, ekorrar och kantareller… Barn skulle vara glada och lydiga. Hur såg man på barn under din
barndom? Har barnsynen förändrats över tid? Vad har din egen barnsyn grundats i? Det är viktigt att reflektera över sina egna minnen av barndomen, för att
inte upprepa en oreflekterad barnsyn.
Ge barn inspiration som innehåller alla möjliga känslor, att det handlar om
det som är på riktigt i livet. Alla böcker ni arbetar med hjälper barn att det
finns någon som förstår deras liv, för i böckerna finns tröst, förståelse.
35
Var inte rädd för ”svåra”
böcker, visor, bilder… Små
barn ska ha stora texter!
Barnet gör sin karta utifrån komplexiteten. Men
gör det många gånger!
Det skapar fördjupning.
Hur många långa sagor
kan du? Hur många långa
sånger kan du?
Sagofest på Kullerbacken i Dorotea.
36
6. Att formulera lärdomar
Bygga för delaktighet
Under utbildnings-/handledningsträffarna i Give me five- grupperna i kommunerna har det genomförts ett block som handlar om delaktighet. Man har
tillsammans undersökt vad man menar med ordet, och hur man gör det möjligt
för barnen att uppleva att de varit delaktiga.
Ur detta har deltagarna formulerat vilken typ av frågor som öppnar upp för
delaktighet, vad dessa frågor kan leda till. Och i de flesta kommuner har man
något som är gemensamt och det är orden ”släppa kontrollen”. Personalen har
upptäckt att planeringarna ofta har skett utifrån de vuxnas idéer. Men nu ser
man att planeringen kan skapas tillsammans med barnen utifrån en gemensam
nyfikenhet på boken, vad den kan innehålla, gömma, bära på. Och att det är
utifrån den vetskapen som man nu arbetar vidare, presenterar boken, bär på
en nyfikenhet som leder till frågor, som sen väcker lusten hos barnen att vilja
söka, prova, fråga, skapa, leka, sjunga, läsa, reflektera med mera. Utifrån detta
arbetssätt har personalen upptäckt att barnboken är en källa att ösa ur, hur den
öppnar upp för de fyra F:en (fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet), och
innehåller all möjlig kunskap som barnen kan vara nyfikna på. Till pluskontot
läggs också insikten att ”släppa kontrollen” och lita till barnens idéer ger energi
istället för tar kraft, som det ofta gör när man ska planera och kontrollera allt
själv.
Ett kommunalt projekt innehöll barnens möte med författaren till boken
de arbetade med, Undervåttensresan av Anna Bengtsson. Konstnären Lena
Siljebo skapade en myrstack och myror till boken, se bild på nästa sida. De berättade, läste och ritade. Intresset låg på ”undervåttensskogen” och det öppnade
för forskning och skapande. Hur mycket vatten tål en …? Vad händer om vi…?
Vattenexperiment med russinhiss och flytkraft blev inslag i detta forskande.
Det skapades ”forskningsstationer”, mellan vilka barnen fick välja fritt. Barnen
ville ha mer ”live” undervisning, och mer ”cliffhangers”! Här märks att barnen
tänker process, de vill att allting ska följa på varandra, hänga ihop. Barnen
kräver lärprocess!
Och vad är en författare? Mötet med författaren blev höjdpunkten, ”den lyckligaste dagen i mitt liv” som en femårig pojke uttryckte det.
37
”Jo, det var det här med forskarhörnan som vi vuxna byggt upp
och hade idéer om, som inte riktigt
fungerade för barnen när det kom till
kritan. Vi ville att vi skulle (just det,
VI vill, men vad ville barnen?) forska
om myror, hade vi en idé om. Men
barnen blev inte intresserade.
Vi läste böcker om myror, men
upptäckte att bilderna inte bar hela
vägen. Mer live behövdes! Det visade
sig att… hur blev det fiskar?? Vi
behövde bli duktiga i att skapa cliffhangers… sug i övergångarna mellan
arbetstillfällena. Träffade en fiskare.
Vi ville hitta ett arbetssätt som gör
barnen till en fiskare, att de letar i
datorn, ritar, hajar och delfiner, alla
sorters fiskar. Dissekerar fiskar. Lärdom: var inte rädd för att göra något
äckligt!
”Vi ville att vi skulle” – ja, så tänkte vi först. Just det. Vi vill, men vad
ville barnen? Och hur fick vi reda på
det? Hur lär vi oss lyssna på vad som
händer när vi verkar tillsammans?
Hur kan vi lärare föra barnens tankar
vidare med en hög grad av delaktighet?”
Myrstack och myror skapade av Lena
Siljebo, med inspiration från Anna
Bengtssons bok Undervåttensresan.
38
Inte utan min chef
Biblioteket som initiativtagare medför att bibliotekarierna i biblioteksverksamheterna kan ta på sig rollen att driva och vara aktiva. När man vill lyfta boken
som en pedagogisk resurs, få med många aktörer, och som man uttrycker det
”få med” förskolan medför det ett stort förankringsarbete. Många gånger uttrycker biblioteken att man vill tänka långsiktigt: få alla förskolor till biblioteket, och erbjuda förskolans personal fortbildning. Få en regelbundenhet och
kunna planera in förskolesamarbetet i årshjulet. I en större kommun inleddes
arbetet med ett strategiskt tänkande. Det var svårt att nå fram till förskolorna.
Ledningen kändes osäker från början.
Finns samarbetet mellan förskola och bibliotek inskrivet i någon kommunal
kultur- eller utbildningsplan? Åsele kommun är ett gott exempel. Här finns en
arbetsplan som reglerar samarbetet mellan skola och kultur, som ett resultat av
LekaSpråkaLära.
Bibliotekarierna önskar ett starkt fäste på chefsnivå för att gå iland med projektet. Bibliotekarierna nämner som ett hinder att ”vi kallade det för projekt”.
Förskolan har så många andra projekt och man ser det som ett ”projekt” inte en
implementering av ordinarie verksamhet.
Cheferna i förskola och bibliotek behöver tillsammans skapa samsyn i samma
område. ”Vi arbetar båda med språkutveckling” menar bibliotekarierna. I en
del kommuner hade förskolan inte sett kopplingen till förskolans eget uppdrag
kring språkutveckling.
En del projektgrupper uttrycker att cheferna gärna vill ha sagofesten, manifestationen som vid slutet av ett projekt får uppmärksamhet och skapar fjädrar
i allehanda hattar. Men cheferna för förskolan ser inte alltid värdet av fortbildningen, och biblioteket som en resurs, menar bibliotekarierna.
Cheferna vill ha festen, men hur ska de se värdena i arbetet om de inblandade parterna inte själva heller formulerar mål, syfte, lärdomar inom respektive
verksamhet? Hur knyts bibliotekets projekt till målen i läroplanen, och hur ser
förskolans chefer att detta ryms i det språkutvecklande uppdraget? En sagofest
blir ett sätt att manifestera det alla har gjort tillsammans. Men vad har man
gjort tillsammans?
Chefsnivån har visat sig vara den allra viktigaste grundbulten för att
projekt ska kunna få ett sammanhang och en mening.
39
Fallgropar längs vägen
En arbets- och planeringsgrupp bildades på ett tidigt stadium bestående av
bibliotekarier och andra intresserade på olika befattningar inom länet. Projektägaren definierades dock mycket tydligt till läns- och kommunbibliotek.
Förankringen till utbildningssidan är inte lika stark och genomtänkt, vilket
senare också kommer att visa sig som en av bristerna i projektet. Många lokala
grupper domineras av bibliotekariernas verksamhet, förankringen i kommunernas utbildningsförvaltningar saknas till stor del och därmed uteblir den
nödvändiga chefsdialogen. Många deltagande lokalgrupper uttalar behovet av
en förankring och dialog på chefsnivå för att projektets tankar ska få en direkt
koppling till förskolans uppdrag. I en del kommuner har förskolan inte haft tid
att delta eftersom de arbetat med språkutveckling – det har inte varit tydligt att
Give me five är ett språkutvecklingsprojekt och en förstärkning och en inspiration i arbetet med läroplansimplementering.
Inledningsvis i projektet bjöd länsbiblioteket in kommunbiblioteken att delta,
vilka i sin tur bjöd in de lokala förskolorna. Förankringen inom chefsnivån
skulle ske lokalt genom ett dokument som länsbiblioteket tillhandahöll. Men
den regionala nivån insåg sent omsider att detta inte var ett framgångsrikt sätt
att nå chefsnivån. Det var få lokala grupper som hade kunnat förankra detta på
ledningsnivån.
Länsbiblioteket insåg att det skulle ha ingått i egenskapen som projektledare,
att förankra i ledningsgrupperna. När man påtalade detta för de lokala arbetsgrupperna så bjöd flera av dem in sina chefer till det avslutande handledningsmötet. På detta möte berättade personalen om vad som pågått under åren, de
kopplade Give me five till styrdokumenten, och samtliga chefer har därefter
varit mycket positiva, och säger att självklart ska detta fortsätta, att de ska vara
möjliggörare.
ling hos såväl personal som organisation. I dessa kommuner äger man frågan
gemensamt och kan länka nya satsningar till en redan genomtänkt plan.
I några kommuner har man en bred chefsförankring i den lokala gruppen.
Här finns många förskollärare, förskolans verksamhetschef, kultur- och bibliotekschef samt barnbibliotekarie (som dessutom är dramapedagog) med. De har
tillsammans genomfört en uppstart, planerat och valt bok. Barnen har skapat på
förskolan. Förskolorna har arbetat själva, och på många olika sätt.
I många kommuner finns eldsjälar i verksamheterna som betyder mycket för
att projekten ska få liv. Men hur bygger man hållbarhet och långsiktighet? Hur
hittar eldsjälar sina adepter? Hur lever projekt vidare så att de inte bara blir
tomtebloss? En kommun har påbörjat arbetet med en slags manual som för
vidare tankarna kring utvecklingsarbetet mellan förskola och bibliotek. Det kan
underlätta en spridning och en förankring hos ny personal och utveckling av
nya strategier. Men chefsnivån har visat sig vara den allra viktigaste grundbulten för att projekt ska kunna få ett sammanhang och en mening.
Att gå in i ett projekt som deltagare innebär att genomföra och förverkliga
beslut i praktiken. En lokal arbetsgrupp kan bestå av många olika kompetenser
för att få så bred förankring som möjligt i kommunens verksamheter. Ett enda
projekt kan betyda att man tillsammans bygger ett fungerande system utifrån
en modell. En systematisk verksamhet för att fördjupa läsförståelsen.
Erfarenhetsutbyte och reflektion
Missen att inte förankra stadigt på chefsnivå kunde bytas i en framgång
– arbetsgrupperna kunde presentera en verksamhet som de vill fortsätta och fördjupa.
I projektet Give me five kan vi se exempel på kommuner där en strävan både
från verksamheten och på ledarnivå formar en suverän (självständig) utveck-
Vid de sista länsgemensamma fortbildningsdagarna, den avslutande erfarenhetskonferensen, redovisar de lokala arbetsgrupperna sina lärdomar, vilket ofta
blir ett redovisande om vad man gjort, inte vad man tänker om vad man gjort,
en reflektion. Tillsammans reflekterar vi. Det är slående hur ofta de vuxna går
in i leken och vågar skapa med sig själva inför alla de övriga deltagarna under
dessa dagar. Man har med sig rekvisita och levandegör genom att gestalta och
berätta. Men någonstans i rummet väser frågan: Var kommer barnens eget
skapande in?
De lokala gruppernas lärdomar formuleras. De berättar om hur själva frågandet är en viktig komponent för språkutveckling. Barnens frågor stimulerar tänkande, formuleringar och lösningar. Projektet har inneburit att de vuxna skapat
gemensamma referensramar och lärt sig att använda biblioteket på ett nytt sätt.
40
41
Framgångsfaktorer
”Vi har utvecklats till att se att det är en språkutvecklande satsning. Att man kan
arbeta länge med en bok, och att inte ha böckerna som lugnande medel. Bra att vi
har arbetat med varsitt arbetssätt. Att se det stora i det lilla. Att låta det växa.
Vi behöver gemensam reflektionstid, då vi pratar om hur vi har tänkt. Vi behöver
handledning. ”
En kommun har arbetat fram en slags biblioteksgaranti: ”bibliotekskurs” med
femåringarna, sagostunder, deltagande i föräldramöten, fortbildningskvällar
för förskolans personal samt en bokgåva till femåringarna. Förskolan har även
tillgång till biblioteket när det är stängt för allmänheten.
För att göra biblioteket synligt för barnen, så har vi använt Kråkorna som
en ”bro” mellan förskolan och biblioteket med Kråklucia, personalmöten
med förskolan, sagostunder, föräldramöten, biblioteksgrupper.”
Den lokala gruppen i denna kommun, som består av bibliotekschef, förskolechef, förskollärare och dagbarnvårdare, berättar: ”Vi har gått från att barnen
inte hade så stort inflytande, och upptäckt att det kanske inte var nå´n bra väg. Vi
hade fokus på slutprodukten. Nu tänker vi: Vi ska inte planera, vi ska släppa fritt,
och vart hamnar vi då? Vad vill barnen, vad tänker dom på, hur vill dom bygga
raketen? Är man brokig och spretig, så måste man få göra lite galet, ibland, vi lär oss
hela tiden. När vi leker, då leker barnen också. Är barnen mer entusiastiska än ni, då
har ni vunnit! Ordet nej, finns inte. Vi vill utvidga uppåt! Och vi har full koll på
styrdokumenten. Hinder går att lösa. Fanns inga hinder då står man kvar. Hinder
gör att vi tar oss framåt, vidare.”
Om man vågar släppa taget, då är man professionell!
Man kan lära
sig mycket av en
bok. Om hur det
känns att vara
instängd i ett
kylskåp.
42
43
Och sen då?
I mötet mellan de olika kommunerna utvecklades en lärprocess. Erfarenhetsdagarna väckte nya tankar och blev ett nytt avstamp. Under de sista handledningsträffarna kunde projektledaren lägga ribban högre. Deltagarna utmanades
i sitt eget förhållningssätt till lek och lärande, till skapande, muntligt berättande, dramalek, rim och ramsor och andra kreativa uttryck. De utmanades
att både göra och reflektera, att sätta fokus på sig själva som inspiratörer och
förebilder. De utforskade samtalet om böckerna, om de inspirerar, irriterar,
väcker nyfikenhet, eller … vad?
Deltagarna tränade sitt barnperspektiv genom att försöka se, förstå och
respektera vad barnen inspireras av i böckerna. Samtalade om hur de ska fånga
upp barnets egna tankar, lust och inspiration. Hur kan jag släppa kontrollen
och verkligen LYSSNA, aktivt? Hur kan jag inspirera barnen att vara delaktiga,
ta till vara deras nyfikenhet, deras engagemang och deras frågor?
Ur dessa handlednings- och fortbildningstillfällen har vuxit en stark vilja att
samarbeta, en lust att utveckla, en gemensam satsning för och med de barn som
finns i bygden. Lokala lösningar som utgår från de personer som finns och den
ekonomi som råder har vuxit fram. Viktigt har varit att kartlägga de kompetenser som redan finns kring barnen i kommunen, att se och belysa styrkorna hos
bibliotekarierna och förskollärarna samt se vad som kan och behöver utvecklas.
Under de sista handledningsträffarna diskuterades också hur man arbetar
med Fantasin och dess betydelse för barn och för alla. Att det är viktigt att
koppla till läroplanen och bibliotekens styrdokument och se det gemensamma.
Och många har förankrat väl hos sina chefer.
reflektion som kan beskrivas som motorn i projektet. Reflektionen är det viktigaste inslaget i en process, enligt professor Sven-Eric Liedman. Man lär sig
något, man reflekterar över vad man lärt genom att sätta in det i sammanhang
och belysa det kritiskt. På så sätt ger man kunskapen en existentiell dimension:
Vad betyder detta i mitt liv, för samhället och kanske också för vår gemensamma framtid?
Både barn och vuxna behöver tid att reflektera, bearbeta, leka, pröva, utforska
och tillägna sig allt som projektet erbjuder. Vi som planerar projekt behöver
lägga in tid så att barnen får bearbeta den input de får via bokarbetet. Vi vuxna
behöver också vara vakna för vad barnen lär oss genom sina reflektioner. Då
utvecklas vi i våra yrkesroller.
Vad är möjligt att planera i ett projekt där barnen ska vara delaktiga? Hur
öppnar vi för barnens inre drivkraft?
I ett lärande ryms minst tre faser:
1. Perception (att varsebli, suga in, få input)
2. Reflektion (tänka, samtala, pröva, bearbeta)
3. Produktion (forma, gestalta, redovisa)
Om lärande
Ett projekt är en bestämd tid med en början och ett slut. Vi ska alla lära oss
något av projektet. Projekt kostar pengar och omfattar andra resurser. Det är
vårt ansvar att ta vara på tiden. Det ingår i allas våra uppdrag. Vi ska ta reda
på vad vi vet, vi ska lära oss mer, uppleva och förnimma. Vi kanske blir förändrade efteråt. Vi har utvidgats, tillförts något nytt som vi kan ha glädje av i det
fortsatta livet.
För att upplevelser och händelser ska bli erfarenheter krävs reflektion. Inte
bara en förpliktande kort utvärdering efter projektet, utan en genomsyrande
44
45
Du kan också lägga till:
reception (att återkoppla, ge feedback, analysera)
eget skapande får plats kan inte allt planeras i förväg. Vad kan planeras för att
säkerställa att bibliotekarien och förskolläraren har en beredskap för det oväntade? Så att de kan följa med och leda vidare i arbetet? Reflektion i aktion.
7. Process och utvärdering
Ballongen och Trattarna
Fyra mognadsgrader av reflektion
Aktion utan reflektion
Reflektion efter aktion
Reflektion före aktion
Reflektion i aktion
(Schön, 1983)
Att göra utan att reflektera är Aktion utan reflektion. I en lärprocess stannar vi
inte vid aktiviteter, ”vi har gjort …”.
Det viktiga är: Hur du tänker kring det du gjort? Vilka lärdomar har du gjort?
Hur kopplas det till styrdokumenten? Hur har din barnsyn, kultursyn och
värdegrund utvecklats av projektet? Reflektion efter aktion.
Med en vana att reflektera efter projekt skapas lärdomar som bildar grund för
nästa strategi. Detta gav barnbibliotekarierna och pedagogerna i flera kommuner prov på. De startade med ett strategiskt tänkande inför det nya projektet.
Och det kunde de göra för de redan hade samlat erfarenheter i ladorna. Reflektion före aktion.
Flera kommuner berättar om erfarenheter av barnens delaktighet. Barnens
frågor och funderingar påverkar projektets innehåll och riktning. När barnets
46
Deltagarna presenterar projektet med vad man gjort. Det är mycket ett görande-perspektiv som styr de vuxnas redovisningar. Såväl lärare/pedagoger som
bibliotekarier ser på lärandet som en räcka aktiviteter, till exempel:
• Det är Boksamtal och att i roll prova på att vara figurerna i en bok.
• Barnen har gjort en bok om vad man kan göra när man är rädd.
• Det finns en lärarhandledning att följa.
Bibliotekarierna menar att inom fortbildningarna kan man utmana förskolepersonalen. Bibliotekspersonalen har utvecklats, berättar man. Men hur är
det med förskolan? Vad vet man om förskolans lärdomar när biblioteket är
initiativtagare?
Snarare fastnar både bibliotekarier och förskolepersonal i aktiviteter. Intressant är hur man binder ihop ”det man gör”. Hur bygger man en process av
lärande kring en bok, och hur vet de vuxna att barn lär sig något i arbetet?
I boken Föra tanken vidare (Wiklund, 2013) presenteras två modeller av olika
lärprocesser, Ballongen och Trattarna. De representerar två olika sätt att se på
lärande och kunskap. Hur du går tillväga i ditt vardagsarbete kan ha avgörande
betydelse för vilken utveckling denna verksamhet rymmer.
Ballongen
Ballongen visar på hur en aktivitetsbaserad kultur helt domineras av det pedagogerna ofta kallar ”görande”. Vid en redovisning av ett arbete lyfter man fram
all ”man gjort”. Det medför en ”att”-nivå, där det blir viktigt ”att” man gjort
något. Som om de överordnade, de man redovisar för, verkligen får veta att man
”gjort rätt för sig”, använt tiden på bästa sätt.
Är ”att”-nivån verkligen ett sätt att använda tiden på bästa sätt? Ja, tiden går.
Men i en pedagogisk och bibliotekisk (nytt ord!) verksamhet med styrdokument måste många syften och erfarenheter länkas till målen för verksamheten.
47
själva hinner reflektera eller har system för reflektion? Och hur ska barnens
reflektioner kunna tas tillvara i processen?
Trattarna
Låt oss använda Ballongen som modell för ett bokarbete inom Give me five.
I förberedelsefasen med den nya boken finns kanske ett motstånd. Det är en
ny bok. Nya bilder. Ett nytt språk. Flera nya språk. Både bild och text, form
och färg är en ny helhet. Hur börjar de vuxna närma sig boken? Vad hittar de i
boken som provocerar, tilltalar, inspirerar och ger möjlighet till reflektion? Här
finns många frågor som behöver besvaras och dokumenteras. Det är ett slags
nuläge där bibliotekarien och förskolläraren kan fånga och formulera utgångspunkten för hela arbetet.
Under görande-fasen är de vuxna aktiva. De försöker motivera barnen utifrån
personalens tankar kring hur man ska närma sig boken. Hur ser samspelet ut
här? Vilka frågor har de vuxna förberett och vilka frågor ställer barnen? Vad lär
sig de vuxna om barnens tankar? Och vad lär sig barnen? Ställer den pedagogiska personalen barnets upplevelse mot ett lärande? Vad är en upplevelse? Vad
är ett lärande?
Bokarbetet ska avrundas. Hur avrundar man en period med en bok? Boken
kan alltid leva kvar som en gemensam referens, både i barngruppen och i
vuxengruppen. Inom underhållningsbranschen finns ett fenomen som kallas för
post-production-depression (PPD). Det innebär att man efter en intensiv period av arbete känner en stor tomhet, rent av en depression. Så kan även barn,
lärare och bibliotekarier känna. Avrundningen är en viktig fas där lärdomar kan
formuleras. Hela processen, tiden med boken, kan märkas upp som ett spår i
skogen, där alla lärt sig att hitta skatter. Själva ordet återkoppling/feedback, ge
föda tillbaka, ge näring och kraft, säger mycket om receptionens betydelse.
Även i förskolan har man ibland bråttom, vilket får till följd att de egna lärdomarna och reflektionerna sällan får komma upp till ytan, om de ens formuleras.
Hur ska en förskollärare kunna lära sina barn/elever att reflektera, om de inte
48
Trattarna däremot åskådliggör en arbetsform där tonvikten läggs på förarbetet
där naturligtvis barnen finns med som en viktig länk till hur sedan själva avfyrningsrampen kommer att gestalta sig. Närmandet till boken sker i en ömsesidig
process där barn och vuxna tillsammans ställer frågor och kommer vidare i sin
tolkning av bild, text, form och färg. Vilket större tema närmar vi oss?
Därefter formuleras och genomförs någon slags aktion, eller flera små aktioner som kanske hänger ihop och är baserade på den inspiration den första
aktionen innebar. Aktion istället för aktivitet. En aktion är medveten och ingår
i ett sammanhang styrt av den gemensamma reflektionen.
I den gemensamma reflektionen sker en slags förtätning, en klar avgränsning.
Då har ”ämnet” och fokus krympt till en genomförbar idé. Aktionen genomförs
under en kort period. Därefter vidtar en lång reflektionsfas av de aktioner man
genomfört som startar i det smala fokus själva aktionen genomfördes med. Allt
eftersom tiden går, och reflektionen fördjupas, vidgas perspektiven.
49
Detta är en arbetsform som möjliggör kunskapsutveckling för alla deltagare.
Det utvecklas en kärna av lärdomar i denna slutreflektion som är utgångspunkten för nästa fas i utvecklingen. Och det är ur den kärnan av lärdomar
alla hämtar näring och också kan upptäcka det lärande som sker. Det har blivit
formulerat. Utan denna fas lär vi oss inte om vad vi lärt oss, hur vi lärt oss det
och att vi lärt oss det tillsammans. På så sätt kan vi också tillsammans föra kunskapsutvecklingen vidare. Att kunskapa är en gemensam handling.
50
Hitta värden ur
Utvärdering är ett sätt att tydliggöra hur gemensamma resurser används och
vilka viktiga inslag som barnens vardag består av. Ytvärdering kan vi kalla
något som sker efter ett projekt. Oftast utvärderar man ”den sista eller senaste
känslan” snarare än att få tillgång till processens alla val, möjligheter och hinder.
Om en kontinuerlig utvärdering sker, under processen, vinner man utvecklingsutrymme. Då handlar det om att finna och formulera värden ur den process
som verksamheten bedriver.
I en utvecklingsprocess är det viktigt att börja med de frågor som ställs innan
projektet genomförs. Vilka utvecklingsområden vill man komma åt? Vad tror
man är möjligt att åstadkomma inom projektet på både barnnivå, personalnivå
och organisationsnivå. Att aktivt och medvetet på detta sätt formulera ett nuläge, gör en successiv (formativ) bedömning och utvärdering fullt möjlig. Det
blir också ett sätt att visa på en rörelse, en utvecklingsprocess. En början på en
process är också ett resultat.
Ett sätt att som vuxen komma vidare i ett projekt är att ge sig tid till reflektion, dels individuellt men också tillsammans med kollegorna. En bra fråga
som samlar redan gjorda erfarenheter i en punkt där ett steg framåt ska tas är:
Vad är nästa steg för mig? Den kan vara en kontinuerlig fråga under processens
gång. I slutet av processen kan den lokala gruppen reflektera över vilka steg
man formulerat och hur det gick. Inom all utbildning krävs utvärdering och
dokumentation. Ställa frågor innan, formulera svar och nya frågor efteråt.
51
Att bygga för process i Give me five
Vad är nästa steg för mig?
Lathund för utvärdering i process:
• En metodik för att ta reda på nuläget, finns den?
• Teckna ett nuläge. Vilka frågor ställer vi till projektet?
• Beskriva stegen framåt.
• Vilka frågor har vi efter projektet?
• När formulerar vi våra lärdomar?
• Förändringar, hur beskriver vi dem, hur får vi syn på dem?
• Hur påverkas miljön?
• Vilken pedagogik är vi vana vid, kan vi beskriva den?
• Hur har den utvecklats?
• Vilket lokalt och regionalt stöd har vi haft?
• Vad är en gemensam referensram?
52
Strategin för att stimulera och stödja en utvecklingsprocess inom både bibliotek och förskola utifrån förskolornas egna behov, erfarenheter och förutsättningar, innehåller flera element.
Genom att på olika sätt skaffa och vidarebefordra kunskap om vad som är
möjligt att utveckla i lokala sammanhang kan hela processen ge inspiration till
ett kvalitetsarbete inom både bibliotek och förskola.
Medvetenhet: Ett formulerande av nulägen och lärdomar som en grund för
ökad medvetenhet. Öka och lyfta fram kunskapen och medvetenheten om
biblioteket som verktyg i lärande och förskoleutveckling, liksom om chefens
ansvar och betydelse i denna process.
Väsentliga redskap för de utvecklingsprocesser projektet vill stödja beskrivs
som kompetensutveckling, tid, dokumentation och en kunskapssyn som ser
lärande som en process.
Kompetensutveckling som genom kursverksamhet, pedagogiska samtal och
projektarbete tillför ny kunskap och nya synsätt. Att öka insikterna om varför
olika vägval görs. Att fokusera på vilka funktioner och/eller förutsättningar som
avgör eller påverkar besluten.
Tid för gemensamma pedagogiska samtal och reflektion. Att lyfta tanken och
föra den vidare. Lära sig reflektera över sitt eget görande.
Dokumentation – dels som ett redskap för den egna verksamhetens gemensamma tankar, dels för att ge intresserade möjlighet att följa med i processen
och i själva utvecklingsarbetet.
Lärande – lärarnas, bibliotekariernas, chefernas och barnens lärande.
Kontinuitet och långsiktighet är framgångsfaktorer i all utveckling. För att
olika projekt i kommuner och regioner ska skapa en hållbar framtid och sammantaget göra verkan, krävs en medvetenhet på chefsnivå hos såväl region som
kommun, och en förståelse för samverkan. Hur kan den regionala nivån stödja
kommunernas utveckling och behov?
53
Tyvärr är steget till ett reellt samarbete, en verklig samverkan mellan bibliotek
och förskola kring små barns litteracitet ibland onödigt stort och komplicerat.
En möjlig öppning skulle kunna vara att blivande bibliotekarier och blivande
förskollärare möts redan under studietiden i en gemensam kurs där barns
språkutveckling står i centrum. Kursen skulle också kunna erbjudas som fortbildning för yrkesverksamma, och på så sätt även fungera som kontakt mellan
utbildning och praktik.
Det är nödvändigt att lyfta kontakten med högskolor och universitet. Hur
ser det ut på utbildningarna för förskollärare och på biblioteksutbildningarna?
Vilken roll tar/har biblioteket inom lärarutbildningarna? Och var finns pedagogiken inom biblioteks- och informationsvetenskapen?
Behov av kompetensutveckling
I slutrapporten Läskonster pekar Hedenström, Holmén & Lundgren (2010) på
att de kunskaper och kompetenser som biblioteksstuderande tillgodogör sig på
utbildningarna inte omfattar det som behövs i arbetet på barnbiblioteken. Det
finns ett fortbildningsbehov för barnbibliotekarier, fortbildning som är grundad
i forskning samt styrdokument och riktlinjer för biblioteksverksamhet. Inom
LekaSpråkaLära formulerades behov av att närma sig förskolans styrdokument,
och de medverkande barnbibliotekarierna erhöll särskilda kursdagar för att läsa
och närma sig läroplansteori och styrdokumentens koder och innehåll. Bibliotekarierna behöver också ett ”pedagoglyft”. Litteraturkännedom tillhör yrket,
men pedagogisk utveckling ingår inte självklart. Ovannämnda gemensamma
universitetskurs skulle kunna utgöra fortbildning för yrkesverksamma bibliotekarier och förskolepedagoger.
Förskollärare efterfrågar också allt mer av kurser i litteratur och litteraturpedagogik. Förskollärarnas medvetenhet att kvalitetsutveckla verksamheten med
estetiska lärprocesser behöver tydliggöras inom lärarutbildningen. Det är den
länk som sedan löper genom förskoleklassen och in i grundskolans läroplan,
där estetiska perspektiv finns inskrivet i alla kursplaner, för alla ämnen.
I regeringen satsning Läslyftet belyses denna röda tråd:
”Målet för insatserna är att ge lärare vetenskapligt väl underbyggda metoder och beprövade arbetssätt för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga
med syfte att förbättra elevernas läsförståelse och skrivförmåga. Insatserna bör
54
därför bland annat fokusera på olika lässtrategier som stödjer såväl den tidiga
som den mer komplexa och språkligt avancerade läsförståelsen och läsfärdigheten. Målgruppen för insatserna är i första hand svensklärare i den obligatoriska
skolan och i gymnasieskolans och gymnasiesärskolans första år, men det är även
viktigt att lärare i förskoleklass omfattas. Andra lärarkategorier kan också vara
aktuella. Vissa insatser bör även riktas till rektorer.” /…/ ”Stödmaterial ska också
utformas för att stimulera barns språkutveckling i förskolan och då med fokus på
att utveckla barns intresse för texter, bilder och skriftspråk i förskolan samt för
arbetet med läs- och skrivutveckling för personal som arbetar i skolbiblioteken.”
Kunskapsöverföring sker i mötet med andra, som kollegor eller andra yrkesgrupper. Andersson & Ekberg (2007) menar att det är genom deltagandet i
yrkesgruppens praxis som bibliotekariers yrkesidentitet växer fram och kunskapsöverföring sker i huvudsak inom bibliotekets väggar. Det är därför viktigt
att yrkesverksamma får möjligheter att träffa andra kompetenser för att diskutera
och få inspiration (Sandin, 2012). I såväl LekaSpråkaLära som Give me five
belyste både förskolans personal och barnbibliotekarierna hur de genom sitt
samarbete professionaliserats och stärkts i sina respektive yrkesroller.
Genom både formell och informell fortbildning och kunskapsöverföring växer
barnbibliotekariernas kompetenser. Just dessa kompetenser är kopplade till, ja till
och med avgörande för, barnbibliotekets utveckling och barnbibliotekets position
inom det kulturpolitiska och utbildningspolitiska fältet, konstaterar Rydsjö &
Elf (2007).
Välkommen till en lärgång
Projektet Give me five har ett väl beprövat upplägg där lokal förankring och
kartläggning av kommunernas olika förutsättningar utgjort en grund. Med en tidig förankring i kommun- och filialbibliotek säkrades tidiga starter av delprojekt
i några kommuner. Lokala arbetsgrupper bildades genom väl inarbetade nätverk
från tidigare projekt.
Alla kommunbibliotek i länet bjöds in att delta i projektet. Under första året
erbjöds en fortbildning för barnbibliotekarier med fokus på egen inneboende
kreativitet och bibliotekariens roll i Skapande Skola. Denna koppling till förskoleprojektet ansågs mycket användbar. Likaså erbjöds fortbildning om FN:s
konvention om barnets rättigheter.
55
Fortsättningen blev att erbjuda biblioteket och förskolan (de som arbetar med
femåringarna) en uppstart/kursdag där de fick gemensam handledning för att
starta processen. De fick möjlighet att planera barnens möte med boken och
biblioteket. De kunde också planera den fortsatta processen (i grova drag) fram
till den gemensamma avslutningen Sagofesten.
Alla barn inbjöds till sitt bibliotek tillsammans med sin förskolegrupp, dagbarnvårdare, förälder etc. Där skulle de få sig till livs en fantasiresa, en gemensam läs- och berättarupplevelse fylld med lust, nyfikenhet, utforskande och
samtal.
Alla processer blev helt olika, och kan följas på bloggen (gemigfem.wordpress.
com) som är tänkt som en inspirationskälla. Där finns även de handledningar
som gjordes av några kommuner. Men de flesta har fullt upp med att arbeta i
sin vardag, med boken, tillsammans med biblioteket, hitta tider för att kunna
planera, och samverka kring Sagofesterna, som i samtliga kommuner har hittat
sin egen lokala form.
Handledning har skett från projektledningen, som även bidragit med kompetensutveckling inom drama, muntligt berättande och andra estetiska uttryck.
I de övergripande utbildningsinsatserna har barnboksförfattare, illustratörer,
litteraturvetare, barnbibliotekarier deltagit.
För varje nytt år har handledningen kunnat utformas mer och mer efter de
specifika förhållanden som finns i varje kommun. Att undersöka och medvetandegöra i arbetsgruppen vem som vinner på att de samverkar kring barn och
deras språkutveckling. Handledningen har också innehållit kartläggning av resursen i kommunerna, vem kan göra vad? Vilka eldsjälar finns? Vilka styrdokument kan ni luta er mot? Vilka pågående processer inom förskola och bibliotek
kan ni få hjälp av? Allt detta för att bygga in en hållbarhet efter projektets slut.
Projektledarna på länsnivån, Gunilla Brinck och Rose-Marie Lindfors, berättar:
”Vi vände oss i början enbart till de lokala arbetsgrupperna. Vi hade dock redan
från starten ett dokument om projektet som vi bad de inblandade att ge till cheferna,
så att de själva skulle förankra detta på chefsnivån. Men vi insåg sent omsider att
så blev det sällan. Det var få som hade kunnat förankra detta mer än teoretiskt på
ledningsnivån.
Vi insåg att det skulle ha ingått i vår uppgift som projektledare, att förankra i ledningsgrupperna. Men när vi insåg detta, och påtalade det för de lokala arbetsgrupperna bjöd flera av dem in sina chefer till det avslutande handledningsmötet. Där
berättade personalen om vad som pågått under åren, de kopplade Give me five till
styrdokumenten, och samtliga chefer som jag mött under vintern, har varit mycket
positiva, och säger att självklart ska detta fortsätta, att de ska vara möjliggörare.”
56
57
Tanke och handling går vidare
Ja, hur gör man då för att få metoden att bli en del av vardagsarbetet så att
den kan användas, utvärderas och utvecklas? Under Give me five genomfördes
en halvtidsrapportering av de lokala gruppernas arbete. Utifrån olika frågeställningar ville projektledningen skaffa sig en bild av läget. Frågorna berörde
både de vuxnas arbete och om de kunde uttrycka hur barnen var delaktiga. Vid
genomläsning av dessa svar från kommunerna blir det tydligt hur ovana många
deltagare är att uttrycka sig skriftligt om en verksamhet som pågår. Dels lägger
man tyngdpunkten vid att redovisa vad man gjort/gör, utan att reflektera över
dessa aktiviteter. Man har en aktivitetskultur med en inbyggd belöningskänsla
om man gjort mycket.
Innan de avslutande två erfarenhets- och kunskapsdagarna i Lycksele, fick de
medverkande kommunerna sammanfatta och formulera sina lärdomar under
tre områden:
1. Nuläge
2. Hinder/medgångar
3. Lärdomar
Detta redovisades under de två avslutande dagarna med varvade föreläsningar
som fördjupade reflektionsområdena. Mycket av detta återfinns i denna rapport.
Begreppet implementering syftar på de tillvägagångssätt som används för att
införa nya metoder i en ordinarie verksamhet. Implementering säkerställer att
metoderna används så som det var avsett och med varaktighet. Med kunskap
om implementering genomförs en betydligt större andel förändringsarbeten
jämfört med om kunskapen om implementering saknas. Kunskapen om
framgångsrik implementering är ett resultat av forskning från många områden.
Med kunskap om implementering genomförs oftast det planerade förändringsarbetet efter tre år. Implementering tar tid. Ibland kan det ta flera år innan en
ny metod har integrerats och blivit en del av det ordinarie arbetet.
Faser i implementeringsprocessen:
Nuläge och behovsinventering. Förändringsarbete ska, för att säkerställa kontinuitet, starta med en inventering av vilket behov man har av nya metoder. Varför ska vi utveckla läsandet och barnlitteraturens kraft i förskolans pedagogik?
Genomförande. Nästa steg att säkra nödvändiga resurser. I det här fallet är
den pedagogiska ledningen, förskollärarna och den övriga personalen självklara
resurser. Kanske behövs en extern handledare för kontinuerlig handledning
kring frågeställningar som ligger till grund för satsningen. Dessutom kan det
finnas behov av extra input i form av inbjudna gäster/föreläsare/pedagoger
under satsningens gång. På så sätt kan kommunens program för kompetens58
utveckling knytas till satsningen och därmed borga för samsyn och klokt
resursutnyttjande. Det kan också handla om lokaler, pedagogisk miljö, tid och
aktiviteter, nytt material, rekrytering under satsningens gång och, som sagt,
utbildning av personalen. För att ett förändringsarbete ska lyckas behöver kompetensutvecklingen inkludera både praktiska övningar, ny teoretisk kunskap
och fortlöpande återkoppling.
Kärnan i satsningen. Varje metod innehåller delar som utgör essensen i metoden. Dessa delar kallas kärnkomponenter. En viktig del i implementeringen av
en ny metod är att använda kärnkomponenterna på det sätt som är avsett.
Integrering. När mer än hälften av de professionella använder den nya metoden på det sätt som avsetts kan man tala om att metoden är implementerad.
Verksamheter som har lyckats bibehålla ett evidensbaserat arbetssätt har ofta
starka ledare som lyckats med att visa fördelarna med att driva en verksamhet
baserad på kunskap om forskning. Goda ledare skapar ett arbetsklimat som
stödjer en ständig utveckling och förbättring av de insatser som ges, med fokus
på att förbättra för slutmålgruppen. (Källa: Kunskapsguiden.se)
Ostyriga styrdokument
Att skapa en helhetsbild av de lagar som styr biblioteksverksamhet för skolformen förskola är inte helt lätt, för att inte säga omöjligt. Skollagen (SFS
2010:800) nämner skolbibliotek för elever i grundskoleåldrarna och däröver.
Trots att skollagen annars styr verksamheten i förskolan. I Bibliotekslagen
(SFS 2013:801) nämns inte förskolebarn bland de prioriterade grupper som
biblioteken ska ägna särskild uppmärksamhet åt.
Bibliotekslagen styr ”det allmänna biblioteksväsendet” som ” består av all offentligt finansierad biblioteksverksamhet” (§ 1) dvs. även offentligt finansierade
skolbibliotek.
I Bibliotekslagen § 2 står under ”Syfte och ändamål” att ”Biblioteken i det
allmänna biblioteksväsendet ska verka för det demokratiska samhällets utveckling genom att bidra till kunskapsförmedling och fri åsiktsbildning. Biblioteken
/… / ska främja litteraturens ställning och intresset för bildning, upplysning,
utbildning och forskning samt kulturell verksamhet i övrigt. Biblioteksverksamheten ska finnas tillgänglig för alla.”
59
I §§ 4 och 5 beskrivs ”prioriterade grupper”: ”Biblioteken i det allmänna
biblioteksväsendet ska ägna särskild uppmärksamhet åt personer med funktionsnedsättning, bland annat genom att utifrån deras olika behov och förutsättningar erbjuda litteratur och tekniska hjälpmedel för att kunna ta del av
information.” (§ 4) ”Biblioteken i det allmänna biblioteksväsendet ska ägna
särskild uppmärksamhet åt de nationella minoriteterna och personer som har
annat modersmål än svenska, bland annat genom att erbjuda litteratur på
1. de nationella minoritetsspråken,
2. andra språk än de nationella minoritetsspråken och svenska, och
3. lättläst svenska. ” (§ 5)
I §§ 7 och 8 beskrivs att folkbiblioteken ska ”särskilt främja läsning och
tillgång till litteratur” och ”ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar
för att främja deras språkutveckling och stimulera till läsning…”
I Skollagen 2 kap, § 35: anges att ”För utbildningen ska de lokaler och den utrustning finnas som behövs för att syftet med utbildningen ska kunna uppfyllas” och § 36: ”Eleverna i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska ha tillgång till skolbibliotek”.
Förskolan är alltså inte omnämnd och texterna om skolbibliotek återfinns
under ”Lokaler”. Där står ingenting om skolbibliotekets pedagogiska funktion.
Inte heller något om skolbibliotekspersonal.
Osökt kan vi jämföra med skolans elevhälsa och dess lokaler. Där nämns
även personal: kurator, läkare, skolsköterska, studie- och yrkesvägledare. Ingen
förväntar sig att barnen ska samtala med sig själva, plåstra om sig, slå i FASS
eller yrkesvägledningsbroschyrer själva!
I Bibliotekslagen § 16 står att kommuner och landsting ska anta biblioteks­
planer för sin verksamhet på biblioteksområdet. Det innebär att kommunen
är huvudman för biblioteksplanen för såväl folk- som skolbibliotek. Står det
då kommunen fritt att tolka till vad förskolornas biblioteksförsörjning hör?
Lagstiftningen ger inte någon vägledning, förskolebarnen och kommunerna är
lämnade i sticket kan man säga.
Dröm och verksamhet
Det är lätt att drömma om vad biblioteket ska vara i förskolan. För barnen en
dörr till många nya världar att upptäcka och befinna sig i närhelst man önskar.
Som en grund för, eller en arena för drömmar och lekar, där nutidens verklighet
förenar barnets erfarenheter med förväntningar på framtiden.
För förskolläraren och barnbibliotekarien kan biblioteket vara ett naturligt
kunskapscentrum för gemensam pedagogisk reflektion. För förskolechefen, en
omistlig resurs i förskolans långsiktiga utvecklingsarbete.
Det finns i många kommuner ändamålsenliga bibliotek med professionell
personal, som i hög grad kan bidra till förskolebarnens utveckling. Det finns
kommuner där man tagit forskning om bibliotekens pedagogiska roll och dess
betydelse för barns och ungas allsidiga kunskapsutveckling på allvar och dragit
konsekvenserna av det.
60
61
I bästa fall kan biblioteken vara ett kraftcentrum, men i många andra fall är
det uppenbart att de behöver skydd av högre status. Bokens och litteraturens
roll i förskolan har en särskild potential att höja kvaliteten på de yngre barnens
lärande, men denna möjlighet utnyttjas endast i begränsad omfattning.
Utifrån en taxonomi som utvecklats av David Loertscher (1988), som beskriver samarbete mellan skolbibliotekarier och lärare, har Malin Ögland (2013)
vid regionbibliotek Stockholm arbetat fram ett antal förslag till taxonomier
som kan fungera som analysredskap för verksamhetsutveckling. Taxonomierna
är indelade i sju nivåer, där nivå 1 är den lägsta och nivå 7 den högsta. I taxonomin för samarbete mellan förskola och folkbibliotek kan nivå 1 vara ”var och
en sköter sitt” medan nivå 7 står för ”gemensam planering, genomförande och
utförande av verksamhet”. Vilken nivå är nuläge och vad vill vi uppnå? Vilket
är uppdraget och vilka mål har vi, vilka samarbeten är möjliga och vilken nivå
för samverkan är önskvärd och hur?
Ett sätt att flytta fram positionerna skulle kunna vara att ge ett uppdrag till
Skolverket att i samråd med Kungliga biblioteket (KB) utarbeta allmänna råd
med definition av vad en för skolformen förskola ändamålsenlig samverkan
med bibliotek ska innehålla, både av materiella och immateriella resurser.
Avrundning
En bok, många världar är en samling erfarenheter och reflektioner över barns
och vuxnas möjligheter att vidga horisonterna och både handla och tänka lite
förändrat. Barnens kraft att fråga och se möjligheter har gjort dem delaktiga i
sin egen vardag på många förskolor i Västerbotten.
Give me five har inneburit möten med: myror, grodan, häxor, Mumin­familjen,
Vita, Öjvind, Makwelane, monster av många olika slag, Kurt och Kio, Mamy
Wata, Apan och Jag, Mullvaden, Krokodilen, Åke och hans mamma, Hilda och
Charlie, indianer, prinsar, Filippa Fant, Aston, Gudar och Hjältar, En liten skär
och många brokiga… och Kubbe
… och deras världar: stjärnhimlen, hemska skogar, isiga vägar, varma stränder,
magiska världar, spökhus, taxibilar, kylskåp, dammsugare, spisar, drakar och
mammor, havet, rymden, öar, undervattnet, kojor…
Deltagarna har fått nya erfarenheter av:
Lekande och lärande vuxna, oväntade situationer, mod att möta det oväntade,
62
fantasi, teori och festligheter, många nya kulturmöten via mat, sånger, danser,
bokstäver med musik, dans och sång, nya vänner, sagor, lek och festligheter på
bibliotek, skapande, byggande, undersökande och läsande, samtal och reflektion,
och massor av nya ord och begrepp att ta med sig vidare i livet.
Rose-Marie Lindfors, som varit en av projektledarna för Give me five samman­
fattar:
”Om jag ser i backspegeln kan jag säga att vi har lyckats, med väldigt små
medel, att utveckla ett läsfrämjande arbetssätt som utgår från barnbokens alla
möjligheter, som lyfter barnboken som en inspirationskälla som stimulerar barns
naturliga nyfikenhet att undersöka och lära. Att barnboken är utgångspunkten
för det gemensamma arbetet mellan bibliotek och förskolan. Att de vuxna har
kunskaper, lust, nyfikenhet för att vilja dyka in i bokens värld, och undersöka den.
Att de vuxna vill vara barnens reskamrater på upptäcktsfärd i barnbokens värld! ”
Litteratur och källor
Andersson E & Ekberg T (2007). En profession med mission. Barnbibliotekariers yrkes­
identitet. Lunds universitet, Biblioteks- och informationsvetenskap. Magisteruppsats
2007:1.
Att läsa och skriva – en kunskapsöversikt baserad på forskning och beprövad erfarenhet (2007).
Myndigheten för skolutveckling. Liber.
Bejerstrand L (2012). När kreativiteten blommor och sinnena är med. En kvalitativ utvärdering av projektet Give me five/Sagostafetten i Skellefteå kommun. Umeå universitet,
Biblioteks- och informationsvetenskap. Kandidatuppsats.
Bengtsson A (1995, 2004). Undervåttensresan. En bok för alla.
Bibliotekslagen SFS 2013:801
Bjar L & Liberg C (2004). Barn utvecklar sitt språk. Liber.
Damber U, Nilsson J & Olsson C (2013). Litteraturläsning i förskolan. Studentlitteratur.
Dolatkhah M (2010). Barnbiblioteken och läsandets fyra “M”. Ingår i Rydsjö med flera:
Barnet, platsen, tiden. Teorier och forskning i barnbibliotekets omvärld.
Drotner K (1996). At skabe sig – selv. Ungdom, aestetik, pedagogik. Gyldendal.
Ekelund G (2007). Om barn och böcker – samtal kring berättelser. Utbildningsradion.
Engdahl I & Ärlemalm-Hagsér E (2011). Barns delaktighet i det fysiska rummet. Svenska
OMEP:s utvecklingsprojekt med stöd av Allmänna arvsfonden 2007–2010.
63
Faktisk fantasi – barns språkutveckling genom skapande (2003). Myndigheten för skolutveckling. Liber.
Läslyftet 2014/15 - 2018 http://www.andrasprak.su.se/om-oss/
aktuellt/l%C3%A4slyftet-ett-uppdrag-till-skolverket-1.157990. 2013-12-05.
Fredriksson P & Sjögren L (2012). Bilderboken och pedagogen som vägvisare till kulturen.
En utvärdering av ett samarbetsprojekt mellan bibliotek och förskola. Umeå universitet,
Biblioteks- och informationsvetenskap. Kandidatuppsats.
På barns och ungdomars villkor – rekommendationer för folkbibliotekens barn- och ungdomsverksamhet (2003). Svensk Biblioteksförening.
Gustavsson Chen A (2011). Utmaning och inspiration – mångspråkigt biblioteksarbete för
barn och ungdomar. Internationella biblioteket.
Hart R A (1997). Childrens participation. The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. Earthscan.
Hedenström S, Holmén A & Lundgren L (2010). Läskonster. Nya former för lässtimulans. Länsbibliotek Gävleborg Uppsala.
Johannesen N & Sandvik N (2009). Små barns delaktighet och inflytande – några perspektiv. Liber.
Jönsson B (2002) Handen vet. I: Medan handen arbetar vidgas blicken. Brombergs.
Jönsson M (2007). Spyflugan Astrid. Bonnier Carlsen.
Keene E O & Zimmerman S (2003). Tankens mosaik. Daidalos.
Knutsdotter Olofsson B (2003). I lekens värld. Liber.
Kress G (1997). Before writing. Rethinking the paths into literacy. Routledge.
Kultur som redskap för språkutveckling (2002). Svenska Kommunförbundet.
Kunskapsguiden.se, om Implementering.
LekaSpråkaLära. Lärande lek om språk i förskola och bibliotek (2004). Myndigheten för
skolutveckling. Liber.
Liberg C (2007) Språk och kommunikation. I: Att läsa och skriva. Forskning och beprövad erfarenhet. (Stödmaterial; 2007:4) Stockholm: Myndigheten för skolutveckling/
Skolverket
Limberg L (2002). Skolbibliotekets pedagogiska roll. En kunskapsöversikt. Skolverket.
Limberg L & Alexandersson M (2004). Textflytt och sökslump. Informationssökning via
skolbibliotek. Forskning i fokus, nr 36. Andra reviderade upplagan 2007. Myndigheten
för skolutveckling. Liber.
Lindenbaum P (2005). När Åkes mamma glömde bort. Rabén & Sjögren.
Lindgren B (1986). Nyckeln till min barndom. Bromberg.
Lindström E (2011). Apan och jag. Alfabeta.
Loertscher D V (1988). Taxonomies of the School Library Media Program (Paperback).
Lundgren L (2008). Språk som rikedom – en möjlighet för Fisksätra – en utmaning för
Nacka kommun. Regionbibliotek Stockholm.
64
På spaning efter språkrum i den pedagogiska praktiken (2003). En utvärdering av projekt
Språkrum.
Pollack M & Lundberg S (2011) Emblas universum. Alvina.
Qvarsell B (2001). Juridik och politik i barnpedagogiken – om FN-konventionens dilemman.
Utbildning & Demokrati, vol 10, nr 2, s 51-63.
Research In Practice (RIP) ett engelskt institut, har tagit fram olika guider som kan leda
till att organisationer lyckas att genomföra ett förändringsarbete.
Rodari G (1988). Fantasins Grammatik. Bokförlaget Korpen.
Rydsjö K, Hultgren F & Limberg L (2010). Barnet, platsen, tiden – teorier och forskning
i barnbibliotekets omvärld. Institutionen Biblioteks- och informationsvetenskap/Bibliotekshögskolan (BHS) vid Högskolan i Borås.
Rydsjö K & Elf A-C (2007). Studier av barn- och ungdomsbibliotek – en kunskapsöversikt.
Institutionen Biblioteks- och informationsvetenskap/Bibliotekshögskolan (BHS) vid
Högskolan i Borås.
Sandin A S (2011). Barnbibliotek och lässtimulans. Delaktighet, förhållningssätt, samarbete.
Regionbibliotek Stockholm/Stockholms stadsbibliotek. Stockholms stadsbiblioteks
skriftserie 17.
Schön D (1983). The reflective practioner. How professionals think in action. Basic Books.
Shier H (2001). Pathways to participation. Openings, opportunities and obligations. Children & Society 15.
Skollagen SFS 2010:800
Vygotskij L (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Daidalos.
Wiklund U (2012). Föra tanken vidare. Reflekterande arbetssätt. Lärarförbundets förlag.
Wiklund U (2009). När kulturen knackar på skolans dörr. Utbildnings­radion.
Wiklund U (2001). Den lydiga kreativiteten. Om barn, estetik och lärande. Utbildningsradion.
Williams P & Pramling N (2007). Att bli en berättande person. Samverkan mellan bibliotek och förskola i syfte att främja barns språkutveckling. Göteborgs universitet.
Åberg A & Lenz Taguchi H (2005). Lyssnandets pedagogik. Liber.
Ögland M (2013). Taxonomier – verktyg för biblioteksutveckling. Regionbibliotek Stockholm.
65
Reflektioner
66
”Om jag ser i backspegeln kan jag säga att vi har lyckats, med
väldigt små medel, att utveckla ett läsfrämjande arbetssätt
som utgår från barnbokens alla möjligheter, som lyfter barnboken som en inspirationskälla som stimulerar barns naturliga
nyfikenhet att undersöka och lära. Att barnboken är utgångspunkten för det gemensamma arbetet mellan bibliotek och
förskolan. Att de vuxna har kunskaper, lust, nyfikenhet för att
vilja dyka in i bokens värld, och undersöka den. Att de vuxna
vill vara barnens reskamrater på upptäcktsfärd i barnbokens
värld! ”
Rose-Marie Lindfors, en av projektledarna för Give me five.
LÄNSBIBLIOTEKET
Reflektum AB