1. No category

1
_____________________________________________________________________________________________
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy
E-tidskrift 2003:1
_____________________________________________________________________________________________
Thomas Karlsohn, doktorand
Institutionen för idéhistoria och vetenskapsteori
Göteborgs universitet
Abstract
This paper addresses some specific questions concerning the historical understanding of
Johan Friedrich Herbarts ideas on pedagogy. The theoretical approach, adopted is found in
Friedrich Kittler's work Discourse Networks 1800/1900 (1985). Kittler's theory can be seen
as a development of media theory in the tradition from Marshall McLuhan, but it is also
deeply dependent on the works of Michel Foucault. The latter influence is underlined by
the fact that Kittler to large extent stresses the importance of pedagogy in the establishment
of the modern subject. Pedagogical ideas around 1800 are essential in Discourse Networks.
But, nevertheless, Kittler's work lacks any references to Herbart. Therefore this paper sketches some possible answers to the question of how Herbart could be understood in the light
of Kittler's work. After a brief introduction to the main components of Kittler's general
theory the paper goes on to focus the essential role of pedagogical theory and practice
around the year 1800. Changes in the field of pedagogy constituted, according to Kittler,
the fundamental condition for the emergence of the romantic experience of an inner poetic
voice, and also for the conception of Geist (spirit) in idealistic philosophy. Furthermore
these changes—in which a new notion of woman and of motherhood are the most important results—are crucial in the forming of the new public official and in the establishment
of the modern state. Such components are in Kittler's work interrelated in a complex system of information processing, called the discourse network of 1800.
After this description of Kittler's ideas, the paper continues with some brief remarks on
Herbart and his pedagogy in connection to the discourse network of 1800. It is a well
known fact that Herbarts ideas to a large extent where ignored or rejected in his own age.
This is here understood as a symptom of the fact that these ideas in specific ways remained
outside the new discourse network. On a philosophical level Herbarts thinking is deeply
rooted in the tradition of rationalistic thinking, and he opposes the idea of a Geist and the
conception of consciousness as a continuity of different faculties. On the level of pedagogical practice, Herbart aimed at individually adapted education and personal tutoring. Hence the ever present suspiciousness, expressed by government officials, that his pedagogical
experiments was working against the interests of the state. In addition to these facts, one
can also note that Herbart never develops any elaborated ideas about the important role of
the mother in the education of children. All in all, such aspects of Herbarts work gives—in
the light of Kittler's theory of a discourse network—clues to an explanation of why his
ideas never had success in his age. However, the paper also underlines that the picture presented is incomplete. A fully adequate inquiry would demand the attention to a number of
additional circumstances and aspects of Kittler's theory, and of Herbarts thought and practice.
2
Herbart och nedteckningssystemet
Man tycker sig höra
det som man egentligen endast läser
Friedrich Schlegel
I den litteraturvetenskapliga och idéhistoriska forskningen om den tyska romantiken är Friedrich
Kittlers stora verk Aufschreibesysteme 1800/1900 (1985) en milstolpe.1 Kittlers position i den
förnyelse av forskningen om den tidiga romantiken som ägt rum på tysk mark under de senaste
decennierna är central.2 En aspekt av hans forskning som emellertid tycks ha uppmärksammats i
mindre grad är dess implikationer för det pedagogikhistoriska fältet. I Kittlers utläggning om
sekelskiftet 1800 är nämligen såväl de pedagogiska idéerna som den pedagogiska praktiken av
allra största betydelse. I det nedanstående följer en lite längre sammanfattning av några av de
viktigaste inslagen i Kittlers tolkning av den pedagogikens historia kring sekelskiftet 1800. Därefter följer också några reflexioner kring Johan Friedrich Herbart och dennes position i den process som Kittler beskriver. Ett intressant och vid första påseende också kanske överraskande faktum är nämligen att Herbart lyser med sin totala frånvaro i Kittlers framställning. I den 430sidiga Aufschreibesysteme 1800/1900 figurerar ett antal av periodens mest betydande reformpedagoger och pedagogiska tänkare – Basedow, Pestalozzi, Stephani och Rousseau, för att nu bara
nämna fyra. Men Herbart saknas. Frågan är nu alltså hur Herbart skulle kunna förstås mot bakgrund av de perspektiv som Kittler anlägger i sitt arbete.
Den grundläggande föreställning som styr Friedrich Kittlers utläggning kring sekelskiftet 1800 är
den om ett antal historiskt lokaliserade nedteckningssystem. Därmed menas ett antal – tre närmare bestämt – distinkta kulturella formationer i vilka mediala förhållanden, tekniker såväl som
praktiker, utgör yttersta horisont för analysen. Vad Kittler gör när han försöker frilägga dessa
nedteckningsystem är att försöka rita upp ett slags informationens flödesschema, ett slags grundläggande logik som styr informationens flöde genom en given kultur. I vart och ett av dessa nedteckningssystem är en dylik logik egen och skild från de övriga på fundemantala sätt.
Med detta tillvägagångssätt kan Kittler sägas vara en del av det – i och för sig mycket heterogena
– mediateoretiska fält som öppnades av Marshall McLuhan i början av 1960-talet. Utan att fördjupa sig allt för mycket i vad som definierar ett sådant fält kan det vara värt att lyfta fram en
aspekt som är av avgörande betydelse för Kittlers arbeten, nämligen inriktningen på studier av
media som varande former. Mycket av mer traditionell mediateori, inte minst massmediastudier,
är ju inriktad på att analysera mediernas innehåll, retorik, ideologi, kort sagt vad som förmedlas
och hur det förmedlas. Marshall McLuhans berömda formel ”the medium is the message” pekar
emellertid – hur det än tolkas – i en annan riktning.3 För honom – liksom för Friedrich Kittler –
är det viktiga inte innehållet, utan mediet självt. Specifika medier ger också, bortom det innehåll
de förmedlar, upphov till specifika och historiskt lokaliserade subjektsformer och specifika logiker som kan sägas genomsyra hela kulturer vid en given tidpunkt. Media utgör i ett dylikt angreppssätt den yttersta horisonten för all kulturanalys, samtidigt som de på en fundamental nivå
också är oåtkomliga, eller i vart fall ytterst svårbemästrade objekt. För Kittler handlar mediahi-
3
storia om ett arkeologiskt arbete i samma mening som Foucault arkeologiskt försökte frilägga de
epistem som legat till grund för västerlandets diskusiva system.
I detta sammanhang finns det ingen anledning att fördjupa sig i den teoretiska bakgrunden till
Kittlers arbeten, och heller inte i de delar av dessa arbeten som inte berör sekelskiftet 1800.4 Frågan är istället, till att börja med: vad karakteriserar nedteckningssystemet 1800? Och vilken plats
har pedagogikens historia i detta system?
I den mycket suggestiva inledningen till Aufschreibesysteme 1800/1900 skildrar Kittler en fundamental och djupgående omvälvning som ägde rum mot slutet av 1700-talet. I så måtto ligger
han helt i linje med vad som konstaterats av inflytelserika historiker med annan teoretisk inriktning. Såväl Reinhart Koselleck och den begreppshistoriska skolan, som t.ex. Michel Foucault,
har pekat på den avgörande förändring som ägde rum under 1700-talets sista kvartssekel. De
förstnämnda talar ju om en ”Sattelzeit” just vid denna tid – alltså en period i vilken en lång rad
termer, av vilka de flesta varit i bruk sedan länge, får en ny och i många fall radikalt annan begreppslig innebörd.5 Denna snabba förändringsprocess sätter begreppshistorikerna i samband
med en rad institutionella och politiska förändringar som också äger rum under perioden. Foucault, å sin sida, har lokaliserat ett grundläggande epistemologiskt brott just till 1700-talets allra
sista år. Han talar i detta sammanhang om ett skifte över till det modernas epistem, och ett sammanbrott för den klassiska ordningens epistem.6 Med dessa termer avser han ett slags övergripande strukturell omvandling på djupnivå av tänkandets själva förutsättningar. Utan att gå närmare in på vad denna omvandling innebär hos Foucault kan det anmärkas att den historiska brytpunkt han beskriver lägger två för varandra helt inkommensurabla världar vid sidan av varandra.
Det rör sig om ett slags paradigmskifte i ordets starka bemärkelse. Därtill är det endast möjligt
att komma de olika paradigmen eller epistmen på spåren genom att lägga dem vid sidan av varandra. Det handlar således om det som Foucault i ett annat arbete kallade ett tänkande från utsidan som synliggör respektive epistem.7
Denna sistnämnda idé mobiliserar Friedrich Kittler i sin framställning av de olika nedteckningssystemen. Den kritik av hermeneutikens tänkande från insidan som ligger i öppen dager hos
Foucault, återfinns också överallt i Friedrich Kittlers arbeten. En central uppfattning hos honom
är nämligen att nedteckningssystemet 1800 först kan bli synligt genom det han kallar nedteckningssystemet 1900.8 Enligt Kittler domineras det förstnämnda helt och hållet av mediet skrift,
medan det sistnämnda utmärks av en medial uppsplittring, med filmen, grammofonen och
skrivmaskinen som dominerande medier. Kring sekelskiftet 1800 slår till slut den logik igenom
som började utbildas redan med Gutenbergs boktryckarkonst. Den skriftliga kultur som i och för
sig alltsedan antikens införande av skrifttecken påverkat den kulturella produktionen får nu en ny
och helt central position. Tyskland – eller Europa – kommer att alfabetiseras, och detta får en rad
långtgående konsekvenser.
Den viktigaste av dessa konsekvenser är att skriften själv osynliggörs som medium. Från att ha
varit knuten till en äldre lärdomsrepublik, till kyrkan och till universiteten, blir nu skriften det
medium genom vilket det moderna subjektet kommer att konstitueras. Genom denna process blir
också skiftligheten osynlig, eftersom den inte längre kommer att uppfattas som en artificiell och
så att säga utifrån kommande teknik. Den införlivas istället själva den moderna människans själva vara. Men detta införlivande sker inte genom en omvälvning av medietekniken, så som är
4
fallet i till exempel nedteckningssystemet 1900. Istället rör det sig om en process som kan ledas
tillbaka på nya teorier och praktiker på pedagogikens område. Låt oss alltså nu se närmare på
pedagogikhistorien, så som Kittler beskriver den.
Det empiriska material som ligger till grund för Kittlers skildring av nedteckningssystemet 1800
är överväldigande. Särskilt intresse riktar han mot den nya typ av instruktionslitteratur angående
alfabetisering av barn som publiceras i en allt bredare flod mot slutet av 1700-talet. Det rör sig i
denna litteratur om en plötslig och intensiv upptagenhet med modern i egenskap av ny och central instans för inlärning av läsande och skrivande. Hans exempel är överväldigande många, och
några kan här nämnas som exempel: Friedrich Wilhelm Wedags Handbok för den tidiga moraliska bildningen avsedd främst för mödrar (1795), Samuel Hahnemanns Handbok för mödrar,
eller regler för barnets tidiga fostran (efter J.-J. Rousseaus principer) (1796), Christoph Wilhelm Hufelands Goda råd för mödrar (1799), Pestalozzis Hur Gertrud undervisar sina barn. Ett
försök att ge råd för mödrar inför uppfostran av barn (1801), Moderns bok, eller råd till mödrar
som lär barn att observera och tala (1803), Christian Friedrich Wolkes Instruktioner för mödrar
och barnauppfostrare för utlärandet av språkets och kunskapens grunder från födseln till läsåldern (1805) och Heinrich Stephanis ABC-bok, med råd för mödrar om läsinlärning (1807).9 Kittler påpekar också att redan Basedows arbeten pekar i samma riktning, inte så mycket i själva
texten, men däremot i en av de illustrationer av Daniel Chodowiecki som ingick i originalutgåvan av Grundläggande instruktioner (1785). Där framträder den ideala kärnfamiljen med just
modern som lär sina barn läsa, medan fadern sover i en fåtölj.10
De ovanstående titlarna signalerar enligt Kittler en helt grundläggande förändring med avgörande betydelse för den moderna människans subjektsblivande.11 Tidigare hade läsandet inte implementerats från någon enskild instans eller institution, utan bibringats det lärande subjektet
från en rad olika platser:
Everything that people in Europe before 1800 had to learn – behaviour and knowledge, reading and
writing – had been passed on within differentiated groups and classes. There was no central locus
of acculturation that coluld claim legacy in Nature; in particular, the treasure of formal knowledge
reached children via a long path and many representative authorities.
Men vad som nu inträffar är att modern i allt större utsträckning blir den centrala instans från
vilken läsandet utgår. Det handlar här alltså om ett slags förändring av den pedagogiska praktiken som motsvarar den borgerliga kärnfamiljens uppkomst kring sekelskiftet 1800.12 En allt mer
utbredd föreställning gör nu gällande att läsinlärning måste ske innan det att barnet påbörjar sin
skolgång. Den moderna hermeneutikens upphovsman, Friedrich Schleiermacher – för att nämna
ett bland ett antal exempel som förekommer hos Kittler – ifrågasätter skolan som platsen för läsinlärning: ”i de bildade klasserna påbörjas läsandet före skolåldern” och ”läsandet i hemmet äger
rum under moderns överinseende”.13 Också Pestalozzi ondgör sig över skolans brister, utan att
på samma tydliga sätt finna den saliggörande lösningen i modern.
Kittler formulerar hur som helst med utgångspunkt i dessa förhållanden en systemets grundläggande struktur: modern eller kvinnan kommer – genom att det är hon som nu allena gör barnet
kapabelt att läsa världen – att bli den yttersta horisonten för all tolkning, till och med det yttersta
transcendenta ursprunget till världen.14 Det rör sig helt enkelt om det som kan kallas en ny ”sociosexuell infrastruktur”, i vilken modern utgör familjens medelpunkt, och i vilken hon genom
5
en kärleksgärning alfabetiserar den unge pojken.15 På så sätt klingar henns röst alltid – avlägset
eller påtagligt, medvetet eller omedvetet – med i allt läsande och ytterst sett i all tolkning.16 Modern eller kvinnan kommer, kort sagt, att utgöra ett absolut ursprung, på samma sätt som naturen
framträder som ett slags absolut ursprung i den romantiska naturfilosofin. Den romantiska poesin
och den romantiska estetiska teorin utgör ju också ett ypperligt exempel på denna logik – där
tenderar ju kvinnan att vara utbytbar med naturen, och naturen med kvinnan.
Att modern kan få denna funktion beror enligt Kittler också på en annan och mycket betydelsefull effekt av de ändrade pedagogiska praktikerna. Tidigare hade läsinlärning i allmänhet – och
oavsett metod – bestått av en mödosam bokstavering av stavelseramsor utan någon omedelbar
innebörd eller mening. Men läsandet kommer nu i allt högre utsträckning att läras in redan innan
barnet börjar skolan, och äldre metoder för att bibringa barnen läsfärdighet ersätts då av nya.
Genom att läsandet inte längre på samma sätt är intimt förbundet med skrivandet kan det bli till
en angelägenhet för modern eller kvinnan. Kvinnan är nämligen i det väsentliga ett passivt läsande subjekt kring sekelskiftet 1800, men däremot inte ett aktivt skrivande. ”She doesn’t speak,
she makes others speak”, anmärker Kittler lakoniskt.17 Kvinnor utgör i hög utsträckning den litterära publiken – den romantiske poetens läsare, såväl som följetongförfattarens. Denna passivitet möjliggör också moderns funktion som det yttersta ursprunget till alla diskurser – hon står vid
denna tid bakom varje romantisk diktare, filosof eller ämbetsman.18 Och den nya metod hon använder sig av är den fonetiska.
Paradexemplet som Kittler ägnar mycket utrymme är den bayerske skol- och kyrkoministern
Heinrich Stephanis reformer. Hans ABC-bok har leken, moderligheten och oraliteten som bärande idéer.19 Därtill utgör den en stark plädering för just den nya fonetiska metoden. Alla tidigare
metoder för läsinlärning hade, enligt Stephani, varit varianter på två grundläggande metoder,
nämligen stavelsemetoden och stavningsmetoden.20 Den förstnämnda gick ut på att eleven lärde
sig förbindelserna mellan optiska och akustiska stavelsebilder utantill, under det att den sistnämnda inriktade sig på att eleven skulle lära sig ord och bokstävers namn utantill – ett slags
mekanisk tortyr, för att använda Kittlers språkbruk. I bägge fallen förhindrades en omedelbar
läsbarhet – namn på bokstäver motsvarar ju till exempel inte deras ljud. Läsande bestod således
för tidigare generationers barn av ett mödosamt utantillärande som småningom kunde resultera i
en förmåga att avkoda skrivna tecken.
Vad som nu inträffar är emellertid att Stephani bygger upp sin nya metod just kring ljudet. Moderns mun blir det centrala redskap som skall brukas vid alfabetiseringen av barn. Läsandet av
alfabetisk skrift skall enligt Stephani äga rum i analogi med läsandet av notskrift. Denna tanke är
historiskt ny trots att, som Kittler anmärker, bokstäver alltsedan Aristoteles betraktats som tecken
för talade ljud. Munnen utgör från och med nu ett slags musikinstrument i vilket det akustiska
ljudandet av skrift kan ta form. Därmed uppstår också ett vid första påseende kanske paradoxalt
förhållande: Kittler menar att just övergången till den fonetiska metoden medför en oralisering
av alfabetet. ”The revolution of the European alphabet was it [sic] oralization”, skriver han.21
Just i det historiska ögonblick då skriften – såväl genom alfabetiseringskampanjer som genom
den nya fonetiska metoden – kommer att bli ett hegemoniskt medium i Europa, just i detta ögonblick osynliggörs också dess närvaro. Istället infinner sig ett slags dematerialisering av det språkliga tecknet. Bakom det skrivna ordet står inte längre texternas värld, de kanoniska skrifternas
värld, som äldre hermeneutiska tekniker kan upprätta förbindelser med. Istället för bokstäver
består numera en text av mening, en vibrerande mening som är helt blind för tecknets konkreta
6
materialitet. Bakom texten finns en oändlig värld av idéer snarare än traditioner eller auktoriteter.
Ty den ljudande metodens resultat är enligt Kittler spektakulärt: den innebär ingenting annat än
födelsen av den inre rösten, den stämma som talar till oss genom en text. Moderns röst ersätter
bokstäver med ljud och resultatet är att ”when later in life children picked up a book, they would
not see letters, but hear, with irrepressible longing, a voice between the lines”.22
Vad dessa förändringar av pedagogiska praktiker utgör är alltså ingenting mindre än den mediala
förutsättningen för den Geist som återfinns i romantikens filosofi och diktning. Den moderna
hermeneutik som hos Schleiermacher tar form just vid sekelskiftet 1800 har till exempel den
fonetiska metoden som förutsättning. Dess föreställning om en närvarande mening mellan textens rader, och dess förordande av inlevelsen som ett centralt moment i den hermeneutiska akten,
bör enligt Kittler förklaras på en pedagogikhistorisk nivå. Åtminstone är detta en slutsats som
kan dras av hans arbete.
Samma förhållande råder i fråga om den romantiska poesin. Sekelskiftet 1800 karakteriseras i
Tyskland av ett radikalt expanderat poesibegrepp, åtminstone i den krets av yngre tongivande
poeter – exempelvis Freidrich Schlegel och Novalis – som vistas i Jena vid denna tid.23 Denna
Poesi, med versal, besitter helt nya möjligheter att artikulera den inre rösten. Poesin har inga materiella begränsningar, till skillnad från andra konstformer, den har inga objektiva lagar och konkreta material att ta hänsyn till. Istället innebär dematerialiseringen av det skrivna tecknet att
poesin får möjlighet att skapa hallucinatoriska effekter i alla sinnen. Poesin känner inga gränser
och inga lagar utom sina egna immanenta, och romantikens estetik bryter helt med alla äldre
mimetiska ideal för konstnärligt skapande. Det skrivna ordet kommer i poesin att vibrera av mening, det kan simulera alla olika sinnliga intryck – och förutsättningen för dessa effekter är just
upprättandet av den röst som talar genom texten.
Slutsatsen som kan dras av Kittlers skildring av nedteckningssystemet 1800 – en skildring som
här bara antytts i sina huvuddrag – är att hela den tyska romantiken och idealismen, och alla de
historiska förlängningar som dessa tankekomplex har ända in i vår egen tid, sist och slutligen
bottnar i förändrade sätt att lära sig läsa. En sådan uppfattning är givetvis en utmaning mot
många etablerade tillvägagångssätt när det gäller studiet av idéernas historia, samtidigt som den
också öppnar för nya perspektiv på pedagogikens historia.
Kittlers nedteckningssysytem 1800 har emellertid också en annan sida, som inte kan förbigås.24
Den romantiske poeten eller filosofen har också en historisk dubbelgångare: ämbetsmannen.
(Kittler lyfter här fram Goethe som idealtypisk, han förkroppsligade ju bägge dessa funktioner i
en och samma person.) Den expanderande statsbyråkratin formulerar en uppsättning krav för
högre utbildning som utan problem tillfredställs i det nya systemet. Pestalozzis metoder – enligt
till exempel Moderns bok – och de preussiska reformatorerna von Stein, Fichte och Humboldt,
kommer att på ett synnerligen produktivt sätt använda sig av den potentiella poeten i varje ung
man kring sekelskiftet 1800. Modern utgör som sagt den ur offentligheten exkluderade yttersta
orsaken till alla diskurser. På så sätt bidrar hon då på ett avgörande sätt till att forma producenter
av diskurser – just de ämbetsmän och byråkrater som statsmakterna är i behov av. Den uppsättning av instanser – modern, poeten/ämbetsmannen, staten – som uppstår här utgör också, menar
Kittler, ett slags produktivt system. Kvinnan var visserligen utesluten ur det offentliga, men hennes roll är likväl helt central:
7
The exlusion was not an excommunication; it contributed to a relationship of productive complementary between the new determination of women and a civil service that was becoming the very
foundation of the state. In the Mother the state found its Other, without whom it could not exist – as
evidence, consider the passionate appeals to ministers, consistorial councilors, and school inspectors (in other words, to all the heads and members of the educational bureaucracy) to place the
function of Motherhood above all political considerations.25
Det idékomplex som motsvarar detta nya system är givetvis Bildung, så som den artikuleras hos
exempelvis Humboldt. Föreställningen om en statsmakt som har sin grund i och befrämjar en
personlig och nationell bildning uttrycks därtill också i juridiska och legala förändringar. Kittler
pekar på hur Allgemeines Landrtecht från och med 1794 deklarerar att alla professorer och lärare
på mellannivå är ämbetsmän. Andra viktiga händelser är det moderna bildningsuniversitetets
instiftande, vilket ju äger rum med det explicita syftet att utbilda ämbetsmän. I slutet av denna
process, påpekar Kittler, kommer staten till och med att identifiera sig själv som en utbildningsinstitution. Han hänvisar i detta sammanhang till en deklaration från kulturministeriet i Preussen
år 1817. Sammantaget pekar utvecklingen på hur oerhört viktig fostrandet en ny typ av ämbetsmän var för den framväxande byråkratin och rationaliserade statsapparaten. Denna ämbetsman
måste vara en bildad varelse – ingenting var viktigare än just detta hade Humboldt deklarerat –
och han måste också vara en skrivande varelse. Det lustfyllda skrivande som moderns alfabetisering av barnet medförde fick här alltså sin funktion i statsförvaltningen, liksom det också, som vi
tidigare sett, fick sin funktion inom litteraturen.
Jag är särskilt bedrövad
över att inte kunna hålla med
nationens främsta tänkare
Herbart
Att Johan Friedrich Herbarts pedagogiska teori lyser med sin frånvaro i Kittlers Aufschreibesysteme 1800/1900 skulle kunna förklaras på flera sätt. Ett uppenbart förhållande som skulle kunna
förklara saken är att största delen av Herbarts aktiva period inföll omedelbart efter den period
som Kittler fokuserar. Ett annat är att Kittler trots sin empiriska bredd är selektiv och diskuterar
teorier och praktiker som tycks stödja hans generella bild. Inget av dessa förhållanden är dock
tillfredställande som förklaring, och framför allt är det uppenbart att flera intressanta aspekter av
Herbarts teorier och praktiker kan diskuteras utifrån Kittlers arbete – bortsett från den sistnämndes egna intentioner.
Ett intressant faktum som ofta påpekas angående Herbart är att han, trots att han ofta utpekas
som grundare av den moderna pedagogiken, kom att bli bortglömd i sin samtid. Det är ju egentligen först med Tuiscon Zillers Grundlegung zur Lehre von erziehenden Unterricht från 1865
som herbartianskt tänkande kommer att reaktiveras, och då i modifierad form och utan det filosofiska fundament som Herbart själv ansåg nödvändigt.26 Från och med Zillers lärljunge Wilhelm
Rein och dennes arbete i Jena kommer delar av det herbartska idégodset att vinna stort inflytande
på många håll, för att sedan, en bit in på 1900-talet åter trängas undan av andra idéströmningar.
Jag skall inte här gå närmare in på herbartianismens senare historia, men det är ändå viktigt att
uppmärksamma att Herbarts tänkande under hans egen levnad, och under stora delar av 1800-
8
talet hade ringa inflytande. Redan i Herbarts samtid fanns en uppenbar oförståelse för hans tänkande och för hans pedagogiska praktik. Det tycks som om Herbart verkade utifrån en position i
marginalen, trots att hans inflytande varit stort vid andra tidpunkter. I det följande utvecklas helt
skissartat några reflexioner över denna marginalposition utifrån Kittlers Afschreibesysteme
1800/1900.
Till att börja med är det uppenbart att den i samtiden så vanliga uppfattningen om moderns centrala roll för uppfostran – och främst för alfabetisering – saknas i Herbarts tänkande. När han till
exempel i sammanfattningen och konkretiseringen av sina pedagogiska idéer, Umriß pädagogischer Vorlesungen (1835), avslutningsvis beskriver det han kallar ”uppfostran i hemmet”, understryker han familjens betydelse för fostran.27 Men den bild av familjen som kan utläsas av dessa
anmärkningar pekar i en annan riktning än hos många av Herbarts samtida. Till att börja med
talar Herbart om ”uppfostraren” i allmänna ordalag och likaså på flera ställen om själva familjen,
i sin helhet, som ett agerande subjekt. Någon starkt understruken könsskillnad förekommer inte i
dessa intressanta passager. Istället figurerar familjen i egenskap av sammanhållen enhet utan
könsdifferentiering. Moderns och faderns roller och skilda betydelser för den unge pojken eller
flickan är teman som inte lyfts fram eller accentueras. Därtill tycks Herbarts beskrivning av livet
i familjen avslöjande:
Betraktar man emellertid livet i familjerna närmare, så finner man, att det mycket ofta är alltför
sysselsatt, för bekymrat eller för bullersamt för hela den stränghet som man inte kan missta sig på,
som ligger i både undervisningens och sedlighetens krav.28
Det idylliska tillstånd i den borgerliga kärnfamiljen som frammanas på så många andra håll i
Herbarts samtid saknas hos honom själv. Föreställningen om en hemmets lugna vrå bortom det
offentliga livet, en plats där modern är kärleksfull härskare, den föreställningen är inte hans.
På en biografisk nivå kan detta med säkerhet förklaras av Herbarts egna erfarenheter i en allt
annat än harmonisk uppväxtmiljö.29 Därtill kan man också notera att frånvaron av föreställningar
om moderns centrala roll säkerligen kan kopplas till Herbarts ambivalenta förhållande till sin
egen mor.30 Modern förefaller ha flyttat över en mängd ambitioner, vilka initialt varit riktade på
maken, på sin son. Hon följde också sonen till Jena och blev bland annat nära bekant med Fichte.
Frigörelseprocessen tycks ha varit komplicerad. Här är emellertid inte platsen för en psykoanalytisk läsning av den herbartska pedagogiken (en i och för sig intressant idé). Det räcker med att
konstatera att moderns funktion i Herbarts pedagogiska tänkande inte faller i linje med samtiden.
En annan aspekt av Herbarts tänkande som måste lyftas fram i detta sammanhang är det filosofiska eller psykologiska fundament som han menar måste ligga till grund för en god pedagogik.
Herbart ställer sig nämligen på ett antal väsentliga punkter utanför sin samtids dominerande filosofi, idealismen. Trots nära kontakter med Fichte i Jena kom hans filosofi att ta en helt annan
riktning än den idealistiska.31 ”Fichte undervisade mig framför allt genom de misstag han gjorde”, sade han senare.32 Istället kom Herbarts filosofi att förbli fast rotad i den äldre rationalistiska
filosofin, hos Leibnitz och Wolff, men också – och kanske framför allt – hos Kant: ”Jag är kantian”, lär han ha hävdat.33
Denna utanförposition i förhållande till idealismen fick som konsekvens att Herbarts filosofi i
stor utsträckning förblev obegriplig för en samtid som i hög grad anammat den idealistiska filo-
9
sofins begreppsbildning och argumentationsstrategier. Härom vittnar inte minst ett antal mycket
negativa recensioner av hans arbeten, till exempel av Allgemeine Pädagogik (1806).34 För en
samtid som på det filosofiska området i hög utsträckning diskuterade Fichte, Schelling och Hegel
måste Herbarts tänkande med nödvändighet förefalla svårbegripligt och otillgängligt.
När det gäller Herbarts plats i nedteckningssystemet 1800 tycks det viktigt att lyfta fram den så
kallade realism som han så ivrigt hävdade gentemot idealisterna. Denna riktning – också inspirerad av försokratisk filosofi och bland annat publiceringen på tyska av Parmenides fragment
(1795) – ledde honom bort från en av idealismens mest centrala föreställningar. Han motsätter
sig nämligen idén om ett medvetande som en serie fakulteter och funktioner. Medvetandet byggde enligt honom på en serie Vorstellungen, eller enkla idéer, vilka uppkom i medvetandet självt.
Man kan således enligt Herbart inte tala om ett medvetande i allmänhet. Varje medvetande är en
unik produkt av sina presentationer. Den så centrala föreställningen om ett enhetligt och ursprungligt jag med intuitiv tillgång till världen, en föreställning som förefaller passa väl in i Kittlers beskrivning av nedteckningsystemet 1800, den föreställningen är omöjlig för Herbart. På så
sätt befinner sig han sig långt vid sidan av idealismens allfartsvägar. Likaså är för Herbart också
den i idealismen så centrala idén om en Geist (ande eller anda), om ett överindividuellt och förnuftsbaserat subjekt i vilket vi alla är delaktiga, omöjlig.35 Det fenomen som Kittler pekar ut som
en av de viktigaste effekterna av nedteckningssystemet 1800, föreställningen om – och erfarenheten av – en Geist, det fenomenet återfinns inte i Herbarts filosofi. Hans utvecklande av psykologin som en underavdelning av filosofin pekar istället fram mot ett annat inslag i det tyska
1800-talets vetenskapshistoria: utvecklandet av en experimentellt grundad psykologi.36 Hans
försök att deskriptivt grunda en objektiv psykologi kom småningom att utmynna i experimentell
praktik.
Hur förhåller det sig då med Herbarts pedagogiska teori och praktik i förhållande till nedteckningssystemet? Till att börja med: hörnstenen i Herbarts pedagogik är barnets moraliska fostran.
Idén om ett medvetandets Vorstellungen motsvaras på den pedagogiska praktikens område av
idén om att utbildaren skulle kunna kontrollera dessa Vorstellungen och på så sätt också få tillgång till en styrning av barnets viljor och önskningar. För att åstadkomma en sådan utveckling
lanserar Herbart en uppställning av stadier som skall genomsyra undervisningen. Det rör sig givetvis om de berömda fyra formalstadierna, som senare hos herbartianerna blir fem till antalet.
Vad som emellertid är utmärkande för denna pedagogik är att den har en undervisningssituation
med informator och adept som förlaga. Faktum är att det grundläggande tillkortakommandet i
Herbarts pedagogik består i att den är fotad på privatundervisning, åtminstone om man får tro
Harold B. Dunkel:
The chief shortcoming of Herbart’s pedagogical theory was that he took as the paradigm for his
moral education the work in a private home of a tutor with two or three children in his charge.37
Den skepsis som Herbart möttes av när han organiserade sitt pedagogiska seminarium i Königsberg berodde också i hög utsträckning på misstanken om att han utbildade informatorer. Den
framväxande moderna statsapparaten med sitt behov av ämbetsmän – så som till exempel Kittler
beskrivit den – hade all anledning att undertrycka denna inrikning inom pedagogiken. Friedrich
Wilhelms ord efter napoleonkriget, om att ”staten måste ersätta det den har förlorat i fysisk styrka med andlig styrka”, innebar också en mobilisering inom skolväsendet, och på så sätt faller den
10
herbartska pedagogiken utanför. Ty just i det skede då skolväsendet i hög utsträckning kom att
bli ett viktigt instrument i statens händer lanserar Herbart paradoxalt nog en pedagogisk teori
som förutsätter en långt driven individuell anpassning av undervisningen. Denna individualisering har man för övrigt i hög grad bortsett från i senare tiders reception av hans tänkande. Herbarts idéer angående den individuella anpassningen av undervisningen tycks vara lika irrelevanta
i till exempel USA kring sekelskiftet 1900, som i Preussen vid sekelskiftet 1800, där en normal
skolklass omfattade 25-30 elever. Även på denna nivå faller Herbart utanför det nedteckingssystem som Friedrich Kittler framställt – i det systemet är ju föreställningen om en allmänmänsklig och kollektiv Bildung, förankrad i statliga institutioner, central.
Ytterligare en aspekt skall också nämnas i detta sammanhang. Den tydliga inriktningen på moralisk fostran som finns i Herbarts pedagogik kan vid första påseende synas ligga helt i linje med
hans samtids inriktning på fostrande av moraliskt dugliga och disciplinerade medborgare. Men
samtidigt finns där inte någon långtgående ambition om boklärdom och inte heller om att skapa
teknologiskt och socialt kompetenta, politiskt lojala ämbetsmän – trots att Herbart i likhet med
Humboldt ofta underströk vikten av att ta grekerna och framför allt Homeros som utgångspunkt
för undervisningen. Således är det inte bara undervisningens form, utan också dess innehåll som
förklarar varför Herbert kom att stå vid sidan av sin samtids dominerande trender.
Sammanfattningsvis: det är ett välkänt faktum att Herbarts tänkande inte aktualiserades förrän
långt efter hans död, och att det då också kom att omstöpas efter senare tiders behov och förförståelse. En möjlig förklaring till att han i så hög grad kom att stå vid sidan av sin samtid tycks
kunna förklaras av att han på ett antal nivåer inte kan införlivas i det komplexa system av praktiker, institutioner och mediala förhållanden som Friedrich Kittler presenterat som
nedteckningsystemet 1800. Om det är möjligt att förstå reaktualiseringen av Herbarts tänkande
med utgångspunkt i den andra delen av Kittlers arbete, nedteckningsystemet 1900, är en annan
fråga.
_________________________________________________________________________
Thomas Karlsohn är doktorand och lärare vid Institutionen för idéhistoria och vetenskapsteori, Göteborgs universitet. Han skriver för närvarande på en avhandling om filosofen
Vilém Flusser och dennes förståelse av nya media. Avhandlingen finansieras av KKstiftelsen genom projektet LearnIT. Förutom samtida medieteori är Karlsohns forskningsintresse också riktat mot tysk idealistisk filosofi och estetik kring sekelskiftet 1800. Det
senare har bland annat resulterat i artiklarna ”Världens splittring och vetenskapens enhet:
Wilhelm von Humboldt och die Altertumswissenschaft” (i Ingemar Nilsson red., Vetenskap och historia, Göteborg 1999) och ”Kant och konstarterna” (i Sven-Eric Liedman, red.,
Kants tredje kritik, Göteborg 2000).
_________________________________________________________________________
11
Friedrich A. Kittler, Aufschreibesysteme 1800/1900, (München: Wilhelm Fink 1987). Boken finns i engelsk
1
översättning som Discourse Networks 1800/1900, (Stanford CA: Stanford University Press 1990), och i det följande
hänvisas till denna utgåva. Termen Aufschreibesystem – som här översätts till svenska som ”nedteckningssystem” –
lånar Kittler från senatspresidenten i Sachsens högsta domstol, Daniel Paul Schrebers, egen redogörelse för sitt
psykotiska lidande. Schrebers text heter Denkwürdigkeiten eines Nervenkrankes och är från 1903. Fallet Schreber blev
berömt framför allt genom den skrift som Freud ägnade det.
En god sammanfattning av vad denna förnyade romantikforskning inneburit ges i Ernst Behler och Jochen
2
Hörisch (Hrsg.), Die Aktualität der Früromantik, (Paderborn: Ferdinand Schöningh 1987).
3
Se Marshall McLuhan, Media. Människans utbyggnader, [1964], (Stockholm: Norstedts 1999), s. 17.
4
En god inblick i Kittlers produktion och hans sätt att arbeta får man i Friedrich A. Kittler, Maskinskrifter. Essäer
om medier och litteratur, Göterborg: Anthropos 2003) och i densamme, Literature, Media, Information systems. Essays,
(Amsterdam: G+B Arts International 1997).
5
Se t.ex. Reinhart Koselleck, Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten, (Frankfurt am Main: Suhrkamp
1985).
6
Se Michel Foucault, The Order of Things, (London: Routledge 2001).
7
Cf. Michel Foucault, Vetandets arkeologi, (Lund: Arkiv 2002).
8
Att nedteckningssystemet 2000, det som vi själva lever under, inte låter sig friläggas utom genom antydningar
och tentativa försök är en annan uppfattning som Kittler ger uttryck för. Om denna diskussion se vidare John
Johnston ”Introduction” i Friedrich A. Kittler, Literature, Media, Information systems. Essays.
9
Kittler, Discourse Networks 1800/1900, s. 27-28. Översättningarna av titlarna till svenska är mina egna.
10
Illustrationen finns återgiven i Kittler, Discourse Networks 1800/1900, s. 31.
11
Begreppet ”moderna” är mitt eget och inte Kittlers. Kittler undviker mycket medvetet sådana etablerade epok-
begrepp, återigen i analogi med Foucaults tillvägagångssätt i Les mots et les choses. Att så är fallet beror naturligtvis
på att han vänder sig mot mycken av mer traditionell historieskrivning. Begreppet romantik förekommer inte
heller, liksom heller inte modernism.
12
13
Cf härtill till exempel Jürgen Habermas, Strukturwandel der Öffentlichkeit, (Frankfurt am Main: Suhrkamp 1990).
Schleiermachers text ”Katechismus der Vernunft für edle Frauen” citerad i Kittler, Discourse Networks
1800/1900, s. 31. Min översättning från engelska.
14
En sådan modersfunktion förutsätter också givetvis en absolut könsskillnad på ett sätt som inte varit möjligt i
äldre uppfattningar, till exempel i den aristoteliska, enligt vilken ju kvinnan i det väsentliga är en ofullkomlig och
inverterad kopia av mannen. Att en ny föreställning om en radikal könsskillnad etableras just vid denna tid har
påpekats av till exempel Thomas Laqueur i Making sex: body and gender from the Greeks to Freud, (Cambridge Mass.:
Harvard University Press 1990).
15
Det i sammanhanget mycket passande uttrcket ”sociosexuell infrastruktur” härhör från Otto Fischers och
Thomas Götselius inledning till den svenska utgåvan av Kittlertexter. Otto Fischer och Thomas Götselius, ”Den
siste litteraturvetaren”, i Kittler, Maskinskrifter, s. 16.
12
16
Jag förbigår här den psykoanalytiska teoretiska ram som Kittler ger sin framställning. Men psykoanalysen som
teori och som historiskt fenomen är centrala hos honom. Det kan i alla fall anmärkas att han när det gäller psykoanalysen, liksom med flera andra teoretiska perspektiv, utvecklar en dubbel strategi: dels att mobilisera teorin för
egna syften, dels att situera teorin historiskt. Kittlers arbeten visar därmed hur psykoanalysen kan sättas i arbete i
konkreta undersökningar, samtidigt som de också bidrar med en historisk förståelse av densamma.
17
Kittler, Discourse Networks 1800/1900, s. 35.
18
Jag återkommer nedan till ämbetsmannens ställning i nedteckningssystemet 1800. Denna aspekt är viktig för
mina antaganden om Herbarts plats i detta system.
19
Stephani var givetvis inte ensam. Till exempel lanserade också Basedows assistent Ferdiand Olivier en fonetisk
metod vid samma tid. Kittler ägnar också en del utrymme åt att leda i bevis att det epistemologiska brottet äger
rum hos Stephani, men jag förbigår i detta sammanhang dessa resonemang. Se vidare Kittler, Discourse Networks
1800/1900, s. 33 pp.
20
Stephani refererad i Kittler, Discourse Networks 1800/1900, s. 32-33.
21
Kittler, Discourse Networks 1800/1900, s. 32.
22
Kittler, Discourse Networks 1800/1900, s. 34.
23
Om den romantiska expansionen av poesibegreppet, se till exempel Ernst Behler, Frühromantik, (Berlin: de
Gruyter 1992).
24
Framställningen baseras på Kittler, Discourse Networks 1800/1900, s. 53-69.
25
Kittler, Discourse Netwoorks 1800/1900, s. 58.
26
Härom se Harold B. Dunkel, Herbart and Herbartianism, (Chicago: The University of Chicago Press 1970), s. 4
pp.
27
Här hänvisas till den svenska utgåvan av texten, Johan Friedrich Herbart, Konturer till föreläsningar i pedagogik,
(Partille: Ordmånen Bokförlag 1993), s. 227 pp.
28
Herbart, Konturer till föreläsningar i pedagogik, s. 228.
29
Härtill se Dunkel, Herbart and Herbartianism, s. 22 pp.
30
Härtill se Dunkel, Herbart and Herbartianism, s. 22 pp.
31
Härtill se Dunkel, Herbart and Herbartianism, s. 28 pp.
32
”Fichte taught me primarily by his errors”. Herbart citerad i Dunkels engelska översättning. Se Dunkel, Herbart
and Herbartianism, s. 28 pp.
33
Herbart, citerad i Tomas Kroksmark, ”Inledning”, i Johan Friedrich Herbart, Konturer till föreläsningar i pedagogik,
(Partille: Ordmånen Bokförlag 1993), s. v. Citatet utan hänvisning hos Kroksmark.
34
Se Dunkel, Herbart and Herbartianism, s. 68 pp.
35
För en god ingång till en förståelse av begreppet Geist, särkilt hos Hegel, se Charles Taylor, Hegel, (Stock-
holm/Lund: Symposion 1986). Här finns även en introducerande avdelning som behandlar den tyska idealismen
generellt.
36
Se Roger Smith, The Fontana History of the Human Sciences, (London: Fontana Press 1997), s. 362.
13
37
Dunkel, Herbart and Herbartianism, s. 13. Cf. Härtill också Herbarts egna formuleringar kring saken i till exempel
Johan Friedrich Herbart, Konturer till föreläsningar i pedagogik, s. 75 pp.
_____________________________________________________________________________________________________________
© Texten får fritt kopieras för icke kommersiella ändamål under förutsättning att fullständig referens anges.
Karlsohn, Thomas. 2003: Herbart och nedteckningssystemet. I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift,
2003:1. <http://www.upi.artisan.se>.
_____________________________________________________________________________________________________________