En grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i
En grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet Ulrica Johansson Åleheim Examensarbete 15 hp. Allmän pedagogik Kurs: PE2633 Vårterminen 2010 Abstrakt Titel En grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet Engelsk title A group of childrens conceptions of participation and influence of the activity in youth leisure centre Författare Ulrica Johansson Åleheim Handledare Ia Nyström Datum Vårterminen 2010 Antal sidor 39 Nyckelord delaktighet, inflytande, barns perspektiv, lärande, demokrati Syftet i föreliggande studie är att undersöka en grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet. Jag använde mig av en kvalitativ undersökningsmetod i form av öppna intervjuer. Den information som intervjusvaren gav bearbetades enligt den fenomenografiska ansatsen. 13 intervjuer genomfördes med barn i åldrarna 7-11 år på ett fritidshem. Resultatet visar att barnen har en tydlig uppfattning av vad de har delaktighet i och inflytande över i fritidshemmets verksamhet. Barnen beskriver den fria leken, stormötet och social samvaro som tillfällen där de har möjlighet att bestämma. De områden som de uppfattar att de inte har inflytande över men som de skulle vilja kunna bestämma mer över är verksamhetens innehåll, verksamhetens form och verksamhetens regler. När det gäller huruvida barnen uppfattar att det är vissa barn som bestämmer mer än andra inom fritidshemmets verksamhet så visar barnens svar dels på uppfattningen att alla barn bestämmer och dels på att vissa barn bestämmer mer. Förord Jag vill tacka barn, föräldrar och personal på det fritidshem som varit delaktigt i min studie. Jag vill också tacka min familj för stöd och tålamod under arbetets gång. Med hjälp av min handledare Ia Nyström, så har arbetet vuxit fram i en process där hennes stöd och handledning har inspirerat mig till att utveckla och fullfölja mina intentioner och studiens syfte. Ett stort tack till dig, Ia Nyström. Innehållsförteckning Inledning ......................................................................................................................... 1 Syfte ................................................................................................................................. 2 Bakgrund ........................................................................................................................ 3 Betydelsen av delaktighet och inflytande .................................................................... 3 Delaktighet ................................................................................................................3 Inflytande...................................................................................................................4 Styrdokumenten relaterade till delaktighet och inflytande ...........................................5 Delaktighet och inflytande i relation till demokrati, ansvar, självständighet och samarbete.......................................................................................................................6 Demokrati..................................................................................................................6 Ansvar .......................................................................................................................8 Självständighet ..........................................................................................................9 Samarbete..................................................................................................................9 Delaktighet och inflytande i relation till lärande.........................................................10 Delaktighet och inflytande i förhållande till barnperspektiv.......................................12 Barnperspektiv eller barns perspektiv ....................................................................12 Avgränsning ................................................................................................................14 Demokratibegreppet ....................................................................................................14 Demokrati-historia..................................................................................................15 Demokrati och John Dewey ....................................................................................17 Metod............................................................................................................................. 20 Fenomenografi ............................................................................................................20 Att intervjua barn ........................................................................................................22 Urval............................................................................................................................22 Genomförande.............................................................................................................23 Bearbetning .................................................................................................................23 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet .................................................................23 Etiskt resonemang .......................................................................................................24 Resultat.......................................................................................................................... 26 Barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över i fritidshemmets verksamhet .........................................................................................26 Den fria leken..........................................................................................................26 Stormötet .................................................................................................................26 Den sociala samvaron.............................................................................................27 Analys......................................................................................................................27 Barnens uppfattningar av vad de inte har delaktighet i och inflytande över i fritidshemmets verksamhet och som de skulle vilja kunna bestämma över ...............27 Verksamhetens form ................................................................................................28 Verksamhetens regler..............................................................................................28 Verksamhetens innehåll ..........................................................................................28 Analys......................................................................................................................29 Barnens uppfattningar av huruvida vissa barn i gruppen har större inflytande över verksamheten än andra ................................................................................................29 Alla får bestämma ...................................................................................................30 Vissa barn bestämmer mer......................................................................................30 Analys......................................................................................................................30 Diskussion ..................................................................................................................... 32 Metoddiskussion .........................................................................................................32 Resultatdiskussion.......................................................................................................33 Barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över.................33 Barnens uppfattningar av vad de inte har delaktighet i eller inflytande över och som de skulle vilja kunna bestämma mer över........................................................34 Barnens uppfattningar av huruvida vissa barn i gruppen har större inflytande över verksamheten än andra ...........................................................................................36 Fortsatt forskning ........................................................................................................36 Slutord .........................................................................................................................37 Referenser ..................................................................................................................... 38 Inledning Jag, Ulrica Johansson Åleheim, har arbetat som fritidspedagog i 19 år inom kommunal fritidshemsverksamhet. Under mina verksamma år har jag sett en pedagogisk verksamhet i ständig förändring och utveckling. Den största förändring som skett under dessa år är enligt min uppfattning den omarbetade version av Lpo-94 (Skolverket 2006) som trädde i kraft 1998 och som då kom att innefatta inte bara det obligatoriska skolväsendet utan även förskoleklassen och fritidshemmet. I och med Lpo-94 kom den pedagogiska verksamheten som bedrivs på fritidshemmet att bekräftas som viktig och betydelsefull för barnets utveckling och lärande. Dessutom kom den att innebära att fritidshemmet kom att ses som ett komplement till skolan och dess verksamhet istället för att vara ett komplement till hemmet. Ett av de bärande elementen i Lpo-94 är elevernas ansvar och inflytande över den verksamhet som de befinner sig i. Detta innebär att eleven ska kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig. Men vad innebär detta egentligen ur barnens perspektiv? Det som jag upplever som intressant är hur delaktighet och inflytande relaterar till lärande. Eftersom läroplanen är tydlig med vikten av barns delaktighet och inflytande är det rimligt att förvänta att det har en god effekt på barns utveckling och lärande. Utifrån detta perspektiv ter det sig också av största betydelse att vi som pedagoger, som är de som ska uppfylla våra styrdokuments intentioner, är på det klara med vad delaktighet och inflytande innebär både för oss som vuxna men också självklart för barnen. I samband med att Skolinspektionen var på besök på min arbetsplats under våren 2009 uppkom frågan, utifrån deras undersökning av verksamheten, hur barnens/elevernas delaktighet och inflytande såg ut i vår verksamhet. Vid samtal i fritidshemmets arbetslag diskuterades detta och frågan kom att gälla på vilket sätt vi förhåller oss till delaktighet och inflytande sett ur barnens perspektiv. Är det så att vi låter barnen välja mellan ”äppel och päron”, vilket i sådana fall inte är att se som delaktighet utan enbart en möjlighet för barnen att få välja mellan redan förutbestämda alternativ. För att kunna förstå vad delaktighet och inflytande är ur barnens perspektiv så måste man alltså försöka klargöra för sig som vuxen hur barn ser på begreppen och dess innebörd utifrån deras erfarenhetsvärld. Jag vill alltså, genom min undersökning, se på begreppen delaktighet och inflytande genom barnens ögon. Vad upplever de att de kan påverka i fritidshemmets verksamhet, vad vill de få möjlighet till mer inflytande över men också vad de inte är intresserade av att få vara delaktiga i. Resultatet ser jag som värdefullt för andra pedagoger som arbetar aktivt med delaktighet och inflytandeperspektiv i sin barngrupp. Jag tror också att det skulle kunna ligga till grund för ett diskussionsunderlag i arbetslag som jobbar med pedagogiska verksamheter för barn i dessa åldersgrupper. Detta genom att klargöra begreppens innehåll och innebörd ur både ett vuxenperspektiv och ur ett barnperspektiv. 1 Syfte Syftet med denna studie är att redogöra för en grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet. Syftet är också att koppla dessa till begreppen barns perspektiv, lärande och demokrati. För att göra det kommer jag att söka svar på följande frågor: • • • • Vad uppfattar barnen att de har inflytande över och delaktighet i. Vad uppfattar barnen att de inte kan påverka. Vad uppfattar barnen att de skulle vilja påverka i verksamheten. Hur ser barnens uppfattning ut när det gäller huruvida vissa barn har större delaktighet i och inflytande över verksamheten än andra. Min mening är att varken delaktighet eller inflytande är begrepp som har en tydlig innebörd för barn i åldern 7-11 år som jag valt att intervjua. Det begrepp som jag därför kommer att använda vid mina intervjuer är bestämma. Min erfarenhet är att ordet bestämma har en klar och tydlig innebörd för barn och därför är det mest relevanta begreppet att använda. 2 Bakgrund Delaktighet och inflytande är begrepp som kommer att diskuteras i detta avsnitt. Liksom lärande, demokrati, ansvar, självständighet och samarbete. Även fritidshemmens styrdokument och begreppet barns perspektiv kommer att belysas. Avsnittet avslutas med en överblick av demokratibegreppet ur ett historiskt perspektiv samt relationen mellan demokrati som samhällsaspekt och demokrati som ett mål för undervisningsväsendet. Betydelsen av delaktighet och inflytande Arnér & Tellgren (2006) beskriver att det är skillnad mellan att vara delaktig och att ha inflytande. De menar att det är viktigt att problematisera begreppens innebörd eftersom det inte finns någon tydlig definition av begreppen i förhållande till barn och den underordning som präglar deras tillvaro tillsammans med vuxna. Frågan gäller alltså huruvida begreppen delaktighet och inflytande skiljer sig åt i betydelse när det relateras till barn än när det relateras till vuxna. Även Åberg & Lenz-Taguchi (2009) påtalar vikten av att vi diskuterar ordens innebörd eftersom ord, som allt annat, kan förstås på olika sätt. Delaktighet I Svenska akademins ordlista (2000) förklaras delaktighet som förhållandet eller egenskapen att var delaktig, att ha del i. I tidigare pedagogisk forskning kan jag se att innebörden är ungefär den samma. Arnér & Tellgren (2006) beskriver delaktighet som att vara med i en process till skillnad från att stå vid sidan om. De tolkar dock begreppet som att det innebär att man får vara med om något som redan är bestämt. Detta skulle kunna innebära att delaktighet handlar om att delta men att det inte ger utrymme till att påverka den aktivitet eller situation som man befinner sig i. Vad som sker är redan bestämt men det erbjuds en möjlighet till deltagande. Williams (2006) har forskat om hur barn sätter upp regler för delaktighet och förklarar att för barnen innebär delaktighet att få vara med i ett sammanhang. Åberg & LenzTaguchi (2009) påtalar vikten av att pedagogen vet hur hon ska förhålla sig till begreppet delaktighet då det i värsta fall kan bli så att pedagogen frånsäger sig sitt ansvar och lämnar över allt till barnen i något slags oreflekterad tanke om att på så vis göra barnen delaktiga. Detta leder enbart till en osäker tillvaro för barnen och pedagogen och av den anledningen är det oerhört viktigt att pedagoger tillsammans för en diskussion kring pedagogrollen och vad som egentligen menas med barnens delaktighet enligt Åberg & Lenz-Taguchi. Samma författare menar att delaktighet alltså inte handlar om att vi vuxna lämnar över ansvaret till barnen och låter alla barn göra som de vill. Det innebär inte att de vuxna frånsäger sig ansvaret utan att de bjuder in barnen att tillsammans med de vuxna ta ansvar för verksamheten. Om man ska kunna känna delaktighet så anser Åberg & Lenz-Taguchi (2009) att det krävs att någon lyssnar till och respekterar den andres tankar. De påpekar också att i en demokratisk förskola eller skola innebär delaktighet att pedagogerna inte bara lyssnar 3 till och respekterar barnens tankar utan också ger barnen möjlighet att lyssna på varandra. Johansson (2005) framhåller att genom att ställa frågor till barnen om vad man skall göra så involveras barnen i verksamheten och delaktighet kan uppnås. Delaktighet innebär också att barnen inte bara blir delaktiga i vad som sker utan även hur det sker. Johansson redogör för att det finns yttre faktorer som påverkar barnens delaktighet i verksamheten. Hon menar att materialens tillgänglighet i verksamheten påverkar barnens möjlighet till delaktighet. Ett annat sätt att få barn delaktiga, enligt Johansson, är att uppmuntra barnen att själva försöka klara av saker, detta gäller både färdigheter såväl som att förhålla sig till andra. Barnen kan också göras delaktiga i reella problem. Genom att barnen får information om situationen så kan de ta del i att lösa ett problem. Då barnen blir delaktiga i ett reellt problem i verksamheten så anser Johansson att barnen involveras och får ta ansvar på ett sätt som är betydelsefullt för verksamheten. En annan viktig aspekt av att göra barn delaktiga, enligt Johansson, är de skall utveckla självständighet. Inflytande I Svenska akademins ordlista (2000) så förklaras inflytande som möjligheten att påverka. Arnér & Tellgren (2006) beskriver inflytande som att barnen har en reell möjlighet att påverka sin situation. Inflytande kan således ses som möjligheten att påverka sin situation och dess innehåll medan delaktighet mer handlar om att delta, att vara med i ett sammanhang. I Lärarförbundets skrift När intresse blir kunskap (2006) så beskrivs inflytande och ansvar som beroende av varandra. Där sägs också att inflytande handlar om att i praktiken ge elever möjlighet att påverka sin egen och andras situation och med ökad ålder ska eleven ges ansvar att ha mer omfattande inflytande över innehåll och form i lärandet. Även här talas om vikten av ett reellt ansvar som inte bara innebär att eleven ska ha inflytande över vad som händer utan även hur det sker. Johansson (2005) påpekar att när vi involverar barnen i verksamheten får barnen inflytande. Vid den tidigare beskrivningen av begreppet delaktighet beskrevs att materialens tillgänglighet påverkade barnens möjlighet till delaktighet. Om barnen är informerade om vilket material som finns och att de kan använda det får de också inflytande genom att de kan välja vilka material och aktiviteter som de själva vill. Sammanfattningsvis så kan man se att det finns en viss skillnad i innebörd när det gäller begreppen delaktighet och inflytande. Medan delaktighet står för att delta utan större möjlighet att påverka aktivitetens eller situationens innehåll så ger inflytande en annan betydelse. Inflytande betyder att kunna påverka innehållet eller situationen men förutsätter inte deltagande. För mig ger detta förståelse för att begreppen delaktighet och inflytande oftast ses tillsammans som en enhet och sällan benämns var och en för sig. För att bara vara delaktig utan att egentligen ha något inflytande eller att endast ha inflytande över en situation som man inte är delaktig i måste, enligt min åsikt, ses som halva lösningen på ett totalt demokratiskt förhållningssätt för individen. Med denna bakgrund uppfattar jag det som av största betydelse för denna rapports resultat att det relateras till båda begreppen, delaktighet och inflytande. Då jag vid mina intervjuer med 4 barnen valt att använda mig av begreppet bestämma så är min utgångspunkt att definitionerna av både delaktighet och inflytande ryms inom begreppet bestämma Styrdokumenten relaterade till delaktighet och inflytande Arbetet med verksamheten på fritidshemmet styrs och regleras utifrån vissa styrdokument. För att kunna förstå vikten av arbetet med delaktighet och inflytande ur ett barnperspektiv är det därför väsentligt att ha kunskap om vad dessa styrdokument säger i frågan. Den mest grundläggande förordningen att utgå ifrån är FN:s konventioner om mänskliga rättigheter (Regeringskansliet 2007), delen som berör barnets rättigheter. Där står att läsa att barnkonventionens budskap är att barn är fullvärdiga medlemmar i samhället, har egna mänskliga rättigheter och ska respekteras. Här belyses också barnets rätt att delta i samhällslivet, att uttrycka sina åsikter och bli tagen på allvar. Konventionen innehåller fyra principer som ska vara vägledande för hur barns rättigheter ska se ut. Dessa är: • • • • Inget barn får diskrimineras på grund av härkomst, kön, religion, funktionshinder eller andra liknande skäl. Barnets bästa ska vara vägledande vid allt beslutsfattande och vid alla åtgärder som rör barn och unga. Barn och unga ska tillåtas att utvecklas i sin egen takt och utifrån sina egna förutsättningar. Barn och ungdomar ska ges möjlighet att framföra och få respekt för sina åsikter i frågor som berör dem (Regeringskansliet 2007 s. 28). Den fjärde punkten berör alltså barns rätt till att få påverka den situation som de befinner sig i. Barnkonventionen tar således en tydlig ståndpunkt när det gäller barns rätt till delaktighet och inflytande. Lpo-94 (Skolverket 2006) är den läroplan som reglerar verksamheten för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Även här läggs stor vikt vid barnets eget inflytande och det beskrivs ingående vad detta skall innebära för barnet. Här beskrivs hur de demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga omfattar alla elever. Alla som arbetar i skolan skall främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande. Det beskrivs också hur läraren skall ge alla barn ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Läraren skall se till att inflytandet ökar med stigande ålder och mognad. Lärarens ansvar är dessutom att: Förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle (Skolverket 2006 s. 14). I Skolverkets skrift Kvalitet i fritidshem (2007) har man tittat på hur Lpo-94 kan specificeras till fritidshemmets verksamhet. Där beskrivs att i fritidshemmet kan barnen få möjlighet att utveckla en förståelse för vad demokrati är genom att på olika sätt få uttrycka tankar och åsikter och kunna påverka fritidshemmets innehåll. Det beskrivs 5 också att ett aktivt arbete med barns delaktighet och inflytande innebär att vara lyhörd och visa respekt för när barn uttrycker sin vilja i vardagliga situationer. Delaktighet och inflytande i relation till demokrati, ansvar, självständighet och samarbete Varför är delaktighet och inflytande viktigt för barns utveckling. Vilka delar av barns lärande och kunskap förstärks av att barn erbjuds delaktighet i och inflytande över den verksamhet som de befinner sig. Vid genomgången av den litteratur som jag relaterar till i min rapport kan jag se fyra huvuddrag som återkommer som en positiv effekt av att barn ges möjlighet att utveckla sin förmåga till delaktighet och inflytande. Dessa är: 1 Introduktion till ett demokratiskt tänkande och förmågan att utvecklas till en demokratisk individ i ett demokratiskt samhällsliv. 2. Förmågan till ansvarstagande för sig själv, sina handlingar, sitt eget lärande samt förmågan att ta ansvar för andra människor. 3. Barns förmåga till självständighet . 4. Förmåga till samarbete med andra. Demokrati Min undersökning har till syfte att klargöra barns uppfattning om delaktighet i och inflytande över fritidshemmets verksamhet. Som tidigare beskrevs utifrån verksamhetens styrdokument kan barns delaktighet och inflytande i fritidshemsverksamheten vara en grundpelare för en inskolning i demokratiskt tänkande. Demokratiperspektivet kan enligt Williams (2006) lyftas fram både som form (arbetsmetod) och innehåll (kunskap om) vilket är nödvändigt för att kunna utveckla en demokratisk samhällsmedlem som kan verka i ett demokratiskt samhälle. I Lärandets grogrund beskriver Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999) hur förskolan vilar på demokratins grund och att dess uppgift är att fostra barn till demokratiska medborgare. Målet i förskolans verksamhet är att aktivt och medvetet påverka och stimulera barns utveckling mot förståelse för våra gemensamma värderingar. För att kunna fungera som en medborgare i ett demokratiskt samhälle, menar författarna, måste man kunna läsa och uttrycka sig, kunna granska och värdera information, bilda ståndpunkter, argumentera för sina åsikter samt nyttja sin rätt till yttrandefrihet. För att barn skall lyckas med detta måste de tidigt delta i sammanhang där man fattar olika beslut och lära sig argumentera för sina olika ståndpunkter. Pramling-Samuelsson & Sheridan skriver vidare att barn utvecklar dessa kompetenser när de känner att de kan påverka både sin situation och dess innehåll. Redan små barn kan opponera sig högljutt mot regler och rutiner när de inte förstår, inte vill eller inte är inriktade på något. Men för att kunna ifrågasätta på riktigt måste barn emellertid först kunna formulera frågor, kunna ha något att uttrycka och argumentera för sin sak enligt Pramling-Samuelsson & Sheridan. Åberg & Lenz-Taguchi (2009) framhåller att som pedagog har man ansvar för att utforma verksamheten i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att ett demokratiskt förhållningssätt förutsätter att pedagogerna kan konkretisera värdegrunden, att göra den synlig i vardagen. Vidare menar de att för att barn ska förstå ett demokratiskt förhållningssätt måste vi på allvar bjuda in barn och tro på deras förmågor. Författarna skriver också att demokrati inte är något som vi kan lära 6 barn, demokrati är något vi lever och bygger tillsammans i en ständigt pågående process. Hur sker då ett demokratiskt arbete i en pågående verksamhet? Åberg & LenzTaguchi har tittat närmare på samlingens innehåll och syfte. Deras reflektion är att samlingen riskerar att bli ”den vuxnes show” genom att det är den vuxne som presterar och presenterar något för barngruppen istället för att det är barnen som initierar och leder samlingen framåt. Författarna refererar till sin egen tidigare inställning till hur en samling skulle se ut när de beskriver att de styrdes av att det verkade finnas ett givet mönster för hur en samling enligt konstens alla regler skulle gestalta sig. De påtalar också att när de tidigare planerade för samlingen så utgick innehållet från vad de vuxna tyckte var viktigt att barnen lärde sig och om samlingen inte blev bra så berodde det på att barnen var okoncentrerade och krångliga. När författarna idag ser tillbaka på dessa samlingar, på hur de gjorde, så menar de att det sannerligen inte fanns något demokratiskt förhållningssätt. Idag beskriver Åberg & Lenz-Taguchi (2009) istället samlingen som ett redskap för etik och demokrati och vägen dit och förändringen i praktiken menar de bottnar i reflektion. Personalgruppen bör sitta ner tillsammans och verkligen reflektera över den verksamhet man bedriver kan vara ett sätt att synliggöra hur verkligheten ser ut och hur väl den lever upp till de mål som verksamheten skall drivas mot. I arbetet med att utveckla samlingarna handlade det för författarna om att ställa sig frågor som: Hur kommer det sig att våra samlingar ser ut som de gör? Vilket syfte har vi med våra samlingar? För vem har vi samling? Barnen på den aktuella avdelningen hade också ofta uttryckt missnöje med samlingarna och verkade uppfatta dem som tråkiga. Åberg & LenzTaguchi beskriver hur de efteråt insåg att de samlingar som de erbjöd barnen faktiskt var helt ointressanta, i alla fall för barnen och att barnen ofta satt i samlingen mot sin vilja. När barnen sedan blev tillfrågade om hur de skulle vilja ha sina samlingar så visade det sig, enligt författarna, att barnen hade mängder med intressanta förslag som personalen blev nyfiken på att pröva. Efter detta fick barnen, för första gången, på allvar möjlighet att efter egen förmåga börja ta ansvar för och vara delaktiga i valet av innehåll i sina samlingar. Även Johansson (2005) beskriver barns inflytande och delaktighet som ett sätt att ge barnen förståelse för demokrati. Ungefär samma beskrivning ger Arnér & Tellgren (2006). De menar att förskolan och skolan lägger grunden för att barn på olika sätt skall utveckla förståelse för vad demokrati kan innebära. Forsberg (2000) ser villkoren för elevinflytande i relation till skoldemokrati. Hon påpekar att elevinflytande i en mer eller mindre formaliserad beslutsprocess sätter fokus inte bara på beslutsögonblicket utan även på de föregående och efterföljande diskussionerna. Därmed aktualiseras grundläggande fri- och rättigheter som åsikts- och yttrandefrihet samt rätt till information För att börja uppfatta omvärlden i relation till demokrati krävs att barn lär sig se och uppfatta mångfalden i tillvaron och att också i längden kunna se olikheter i möjligheten till utveckling, vilket är ett av demokratins grundfundament (Doverborg & Pramling 1995). Att hjälpa barn att uppfatta värden i omvärlden är en av lärarnas viktigaste uppgifter i relation till demokratibegreppet enligt författarna. Ett sätt för lärarna att uppnå detta är att skapa problem och uppgifter av olika slag där de demokratiska värdenas mångfald blir tydliga genom att barnen får iaktta olika perspektiv, förstå olika perspektiv för att slutligen kunna se från någon annans perspektiv. 7 Ansvar I Lärarförbundets skrift När intresse blir kunskap (2006) lyfts även ansvarsbegreppet fram som en följd av barns förmåga och möjlighet till delaktighet och inflytande. Här påpekas att inflytande och ansvar är beroende av varandra. För att barn ska kunna ta ansvar måste de ha inflytande och det innebär att de får uttrycka tankar och åsikter och att dessa bemöts med respekt. Här påtalas också att en viktig del av fritidspedagogiken innebär att man arbetar med att eleverna ska kunna ta ansvar för sig själva, sina handlingar och för sitt lärande. Men det handlar också om att vid behov kunna ta ansvar för andra. Att kunna ta ansvar kan alltså relateras till att ta ansvar för sig själv men också för andra och för den verksamhet som man befinner sig i. Åberg & Lenz-Taguchi (2009) visar i sin bok Lyssnandets pedagogik på ett tydligt exempel på barns förmåga att kunna ta ansvar om de ges möjlighet att få vara delaktiga i verksamheten. Författarna beskriver en intensiv inskolningsperiod. Denna resulterade i upplevelsen att de fick ge avkall på sitt arbete med en utvecklande verksamhet för barnen. Anledningen till det var att rutinarbete och en given struktur tog över för att kunna bemästra det stora antal inskolningar som pågick. Författarna beskriver hur de i denna situation glömde bort att ta del av barnens tankar när det gällde inskolningarnas genomförande. Uppvaknandet för pedagogerna kom då två 6-åriga flickor bad om att få visa det nya barnet runt i verksamheten och på så sätt visade att de var intresserade av att ta del i de nya barnens inskolning. De ”gamla” barnen var således benägna att ta ansvar för de ”nya” barnens välkomnande. Utifrån denna situation förstod författarna att de hade missat att ta del av hur barnen ser på inskolningen och beskriver hur de, efter att de låtit barnen vara med och planera inskolningarna för de nya barnen, såg vilken betydelse barnens engagemang fick för både dem själva och de nya barnen. Lärarna kunde också se hur de gamla barnen spred sin egen lust och nyfikenhet till de nya barnen och hur de fick möjlighet att bli varandras resurser. Doverborg & Pramling (1995) beskriver också vikten av att arbetet med barnens inflytande och delaktighet leder fram till ett ansvarstagande hos barnen. Genom att barnen, tillsammans med de vuxna, får reflektera över hur och varför som vissa ansvarsuppgifter skall utföras på förskolan och i skolan kan barnens eget inflytande leda till en större förståelse för hur och varför barnen själva bör utveckla ett visst ansvarstagande. Lpo-94 (Skolverket 2006) påtalar också vikten av barnens utveckling av förmåga till ansvarstagande. Skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö.(Skolverket 2006 s.13) Skolverket (2007) beskriver arbetet med detta som att den dagliga verksamheten ger barnet möjlighet att ta ansvar för sina handlingar och fritidshemmets miljö genom att barnen får vara delaktiga i verksamhetens utformning. 8 Självständighet Johansson (2005) lyfter fram ytterligare en aspekt av att göra barnen delaktiga i verksamheten, nämligen att de skall utveckla självständighet. Självständighetsfostran, menar hon, handlar till stor del om att barn lär sig klara av färdigheter och i mindre utsträckning handlar det om att barn skall uttrycka sin mening. Ett sätt att utveckla självständighet, menar Johansson, är genom att organisera en del aktiviteter så att barnen ges möjlighet till självständigt agerande. Pedagogen kan också uppmuntra barnen att pröva sig fram och söka lösningar på olika problem. Istället för att tala om för barnen hur de ska göra ställer de vuxna frågor till barnen för att få dem att reflektera över situationen. Arnér & Tellgren (2006) ställer frågan vad vuxna egentligen menar när de talar om barns självständighet. Är vi nöjda med att de är självgående mellan borden och hyllorna och inte ber om mycket hjälp eller menar vi att vi vill ha självständigt tänkande barn. Det handlar således om skillnaden mellan en självständighet som så att säga gynnar den vuxne genom att barnet klarar av mer själv eller om att barnet bygger upp en självständighet som gynnar barnets utveckling genom att barnet lär sig tänka och agera utifrån sitt eget perspektiv. Både Johansson (2005) och Arnér & Tellgren (2006) för således ett resonemang om begreppets innebörd och ser på det ur två olika perspektiv, ett självständigt agerande och ett självständigt tänkande hos barnet. Samarbete Att kunna samarbeta kan också ses som en följd av att barnen ges delaktighet i sin verksamhet. Detta beskriver Williams (2006) i en studie där hon intervjuat barn om vad samarbete är. Svaren hon fick visade på att innehållet för barnen inte hade så stor betydelse utan det viktiga för barnen var att göra något tillsammans. Barnen menade vidare att alla i gruppen ska få vara delaktiga och de säger att det är viktigt att de själva får planera och välja vad de ska göra när de samarbetar. Alla i gruppen ska få komma till tals när de arbetar tillsammans och kunna komma med förslag till lösningar . Sammanfattningsvis så finns det således, enligt nämnda författare, flera olika goda effekter av att låta barnen vara delaktiga i och ha inflytande över verksamheten och kan förknippas med min undersökning. Demokratiperspektivet, anser jag, ger relevans till den bakgrund av demokratibegreppet som jag visar på längre fram i detta avsnitt då det kan ses som en sammanknytning från Platon och fram genom historien till Dewey(1999,1980) och den skolform som fritidshemmets verksamhet utgör. Ansvar, självständighet och samarbete är begrepp som hör samman med delaktighet och inflytande men det är också begrepp som ofta används för att beskriva fritidshemmets pedagogiska uppdrag gentemot de barn som vistas i verksamheten. Även detta gör att relevansen till rapporten och dess resultat känns intressant. 9 Delaktighet och inflytande i relation till lärande Pedagogisk verksamhet och barns utveckling ställs ofta i relation till lärande. Hur ser relationen mellan delaktighet, inflytande och lärande ut. I detta avsnitt kommer jag att visa på hur tidigare forskning ser på sambandet mellan delaktighet, inflytande och lärande. Att delaktighet och inflytande är kopplat till demokratiskt tänkande och ansvarstagande och att detta utgör en viktig del av Lpo-94 (Skolverket 2006) beskrevs på s. 5 i denna rapport. Men hur ser begreppen ut kopplade till kunskap och lärande. Under kapitlet Kunskaper i Lpo-94 så står det att skolans mål är att eleven efter genomgången grundskola skall känna till grunderna för samhällets lagar och normer och veta om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället. Här finns alltså indikationer på att kunskap kan vara att känna till demokratiska ställningstagande. Jag vill dock vända på begreppen och se om delaktighet och inflytande, för barnet, i den pedagogiska verksamheten kan leda till lärande och kunskapsinhämtning. En väg till lärande presenterar Doverborg & Pramling (1995) i sin bok Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Deras intresse ligger runt begreppen problemlösning och problematisering. De menar genom att barn tidigt lär sig att se samband och tänka ut olika lösningar genom att problem synliggörs för dem så utvecklas en förmåga som kan vara till gagn i många olika sammanhang och situationer. I boken beskrivs två olika aspekter för ett effektivt lärande. Den ena har med barnets förmåga att lösa problem att göra och det andra handlar om organisation och planering. För att uppnå detta krävs delaktiga barn med inflytande över sin situation. Pedagogen beskrivs av författarna som någon som inspirerar, uppmuntrar och som rycker in om barnen hamnar i en för svår situation. Författarna anser till och med att utan ett demokratiskt förhållningssätt mellan barn och vuxna i pedagogiska sammanhang blir den pedagogiska ansatsen verkningslös. Barn måste, oavsett vad de jobbar med, få känna att deras idéer duger och räknas. Även Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999) har tittat på lärande kopplat till barns delaktighet och problemlösningsförmåga. Men de har även intresserat sig för hur barn lär av varandra. Som tidigare visats på i denna rapport kan en positiv effekt av ett medvetet arbete för att stärka barns delaktighet i och inflytande över sin vardag leda till en ökad förmåga att kunna samarbeta med andra. Genom att barnen lär sig att samarbeta, att arbeta tillsammans, så ges barnen en möjlighet till förståelse för olika individers likheter och olikheter. Denna kunskap kan i förlängningen ge barnen ett utvidgat demokratitänkande genom att kunskapen om att människor är både lika och olika ökar synen på mångfald som utvecklande för det samhälle vi lever i. Ett samhälle som idag präglas av mångfald både kulturellt, politisk, religiöst och en högre tolerans när det gäller människors val att leva sitt liv efter sina egna val, ger demokratibegreppet och alla människors rätt till lika värde en ny innebörd. Lärande enligt, Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999), är en social process som pågår i ett samspel mellan barnet och omgivningen vilket också leder till att barn lär av varandra. Det är dock inte samarbetets betydelse i den pågående problemlösningssituationen som är mest betydelsefull utan snarare den potential som ligger i samarbetet. Genom samspel och samarbete med vuxna och andra barn styrs barnet mot nya nivåer. Här blir barnets förmåga att samarbeta ett sätt att öka sitt lärande 10 genom att tillföra kunskap genom mångfalden som finns i den grupp där samarbetet sker . Även Williams (2006) har intresserat sig för hur barn lär av varandra. Hon menar för att förstå hur och vad barn lär av varandra är det viktigt att få en förståelse för vad det är som barn är delaktiga i. Williams skriver vidare att de sammanhang som barn ingår i formas av barnen likväl som dessa sammanhang formar barns handlande. På så vis formas sammanhang och mänskligt handlande i samspel med varandra. Ytterligare en aspekt som kan kopplas till lärande är ansvar, vilket tidigare presenterats som en effekt av barns delaktighet och inflytande. Williams (2006) påpekar att framtidens barn ska bekymra sig mindre om faktainlärning och mer om lärandets grundvalar. Detta innebär att lära sig att bli ansvarig för sitt eget lärande. Individen förväntas vara självstyrande, ha inflytande och vara tänkande subjekt som reflekterar över sig själv och varandra som medborgare och över sin förmåga att lära. Lärande kan således vara att kunna ansvara för sitt eget kunskapsinhämtande i en föränderlig omvärld vilket i sin tur leder till nytt lärande. Forsberg (2000) anger i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten en oro över resultatet i hennes undersökning. Den visar på att i diskussionerna mellan lärare och elever förefaller det vara så att det främst handlar om vad eleverna ska göra och i mindre omfattning om vad eleverna ska lära sig av att göra något på ett visst sätt. Den berör inte vilka de mer övergripande motiven med att lära sig något är. Forsberg påtalar risken med att eleverna därmed inte får den nödvändiga överblicken över sin utbildning och att det övergripande sammanhanget kan gå förlorat. Johansson (2005) visar hur lärande sker genom pedagogiska möten. Den syn på lärande som dominerar i hennes undersökning bygger på respekten för barnet och på tanken om att hjälpa barnet att utveckla sina egna kompetenser. Det innebär också att barnet ses som aktivt med förmåga att erfara mening. Här syns pedagogens inställning till att lära barnet att utveckla sin inneboende resurs som en kompetent och självständig individ. Även Selberg (2001) påtalar vikten av hur miljön kan påverka inflytanderikt arbete. Hon menar att lärarens sätt att förhålla sig till elevens inflytande får en avgörande betydelse i elevens vardag. För i goda lärandemiljöer kommunicerar och arbetar lärare och elever tillsammans och eleven ges möjlighet att förbättra sina kunskaper genom att utöva inflytande över sitt lärande med stöd och hjälp av läraren. Vidare redogör Selberg för att elevers inflytande är beroende av hur läraren tillsammans med eleverna skapar förutsättningar för att utveckla kunskapen. Selbergs studie visar att tillgänglig tid kan vara en avgörande faktor för resultatet av arbetet och att där tiden är större och mer sammanhängande ses en positiv effekt på lärandet. Det avgörande verkar således vara att tiden då räcker till för dialoger mellan elever och lärare, för användning av olika läromedel, för variation och för utvärdering. När Ahlberg (2001) ser på villkor och förutsättningar för lärande och delaktighet så påtalar hon risken med att elever arbetar med sådant som de inte har särskilt stort intresse för. Hon menar därför att en stor del av lärarnas arbete är att utforma undervisningen så att eleverna uppfattar mening och sammanhang och får tillfälle att använda sin nyfikenhet och kreativitet. Dessa tankar är lika aktuella för pedagoger i fritidshemmet. En viktig del för att skapa förutsättningar för delaktighet och lärande är således att upprätthålla elevens intresse och motivation. Även Dewey (1980) förespråkar en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett 11 målinriktat arbete. Enligt Dewey så är det lärarnas uppgift att aktivt stimulera, bredda och fördjupa elevens utveckling. Delaktighet och inflytande i förhållande till barnperspektiv Undersökningens syfte är att klargöra delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet ur ett barnperspektiv. För att uppnå detta är det av vikt att se närmare på begreppet barnperspektiv och dess innebörd. Ett sätt att komma nära barns perspektiv är att intervjua eller samtala med barn. Nedan följer en redogörelse över vad som kan vara viktigt att tänka på när man ska samtala med eller intervjua barn. Barnperspektiv eller barns perspektiv Arnér & Tellgren (2006) har fördjupat sig i begreppet barnperspektiv och att komma nära barns perspektiv. De menar att det inte bara finns en definition av begreppet barnperspektiv utan många. Begreppet kan definieras olika beroende på kulturella, historiska och sociala förhållanden i samhället. Men det kan också te sig olika beroende på hur världen ser ut ur barnens synvinkel, vad de ser, hör, upplever och känner. Andra närliggande begrepp som ibland används är barns bästa, barn i centrum och barn i fokus. Barnperspektiv kan dels betyda att vuxna ser barnet, dels att man har barnet i åtanke. Arnér & Tellgren menar dock att begreppet barnperspektiv måste innefatta båda betydelserna. Detta bör leda till att vuxna försöker se en situation utifrån barnets synvinkel, sträva efter att förstå det och vidta åtgärder som de bedömer vara till barnets bästa. Vidare beskrivs det att det inte är ovanligt att det råder en missuppfattning om att barnperspektiv står i motsatsförhållande till vuxenperspektiv. Detta är dock inte möjligt eftersom barnet inte kan ses frikopplade från sina föräldrar eller andra vuxna i dess närhet. Avsikten med att tala om vikten av barnperspektiv är inte heller att föräldrarna skall glömmas bort utan istället att barnet skall göras synligt. Arnér & Tellgren (2006) beskriver tre tankemodeller runt begreppet barnperspektiv. Det första benämns som vuxnas perspektiv på barn. Den vuxnes perspektiv präglas av de olika roller denne har men också utifrån vilken relation den vuxne har till barnet. Det andra kallas för barns perspektiv på den egna tillvaron och formas i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Det tredje står för mötet mellan barn och vuxna- barn som förmedlare och vuxna som tolkare och handlar om möjligheter och svårigheter för vuxna att tillägna sig ett barnperspektiv som bygger på kunskap och inlevelse utifrån barns egna värderingar, känslor, erfarenheter och kunskaper. Genom dessa tre definitioner kan barnperspektiv enligt Arnér & Tellgren ses som vuxnas perspektiv på barn och om barns perspektiv på den egna tillvaron. När det gäller att välja vilket perspektiv man önskar anta verkar det som att sedan slutet av 1900-talet har barnets rätt att göra sin röst hörd betonats och den vanligaste referenspunkten har blivit att respektera barnets rätt att agera som en självständig aktör. Vikten av att framhålla det som en självklarhet att låta barnet få komma till tals om sin egen situation kan minska risken att barns perspektiv enbart utgår ifrån vuxnas värderingar eller positioner i samhället. Men även om den vuxne vet att barn tänker och förstår annorlunda än vuxna så verkar man ändå glömma det i det vardagliga mötet med barn och tar sin egen utgångspunkt för given (Doverborg & Pramling, 1995). För en 12 vuxen så är det naturligt att utgå från ett vuxenperspektiv, ett barnperspektiv däremot måste man alltid välja att ta som vuxen (Arnér & Tellgren 2006). Arnér & Tellgren (2006) för också en diskussion om vikten av att skilja mellan begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. De menar att när man talar om barnperspektiv så uppfattar de det som att det handlar om hur vuxna ser på barns situation. Då man däremot talar om barns perspektiv handlar det enligt författarna om att det är barnens egna föreställningar om sina liv som det handlar om. Författarna påtalar svårigheten med att helt kunna lära sig förstå barns olika perspektiv men att man genom samtal mellan vuxen och barn kan komma en bit på väg när det gäller att se med det enskilda barnets ögon-att betrakta det enskilda barnets perspektiv. Det finns en risk enligt författarna, att vuxna gör anspråk på att företräda barns perspektiv men att det istället handlar om ett vuxenperspektiv på barn. Arnér & Tellgrens sammanfattning av begreppet är att barns perspektiv inte är det samma för alla barn och att vi måste lära oss vad som skiljer och vad som förenar barn. Vuxnas syn på barn kan också ses ur ett maktperspektiv. Arnér & Tellgrens (2006) studier och reflektioner av begreppen barnperspektiv och barns perspektiv gjorde dem uppmärksamma på hur vuxna ser på barn och vilken maktposition som detta kan synliggöra. De menar, för att kunna förstå barns perspektiv så måste de vuxna försöka utröna sina egna förgivet taganden vilka också innefattar synen på barn och barndom. Genom att de vuxna fortfarande i vårt samhälle har företräde då det gäller att tolka omvärlden, som grundar sig på de vuxnas formella makt, fysiska storlek och styrka men också på en kunskapsmässig och erfarenhetsgrundad auktoritet, det innebär att barnet aldrig kommer att få en chans till ett reellt inflytande i samhället. Författarna skriver i sin sammanfattning att den underordning barn befinner sig i är den minst ifrågasatta i vårt samhälle då barndomen ofta framstår som en övergångsperiod utan eget värde som gör att barnen betraktas som ännu inte vuxna. För att kunna förstå barns perspektiv så måste därför barnen redan från början, med större självklarhet, vara medkonstruktörer i samband med planering av den verksamhet som de befinner sig i. Vi måste redan i tidig småbarnsålder lägga grunden för det livslånga lärandet där det ses som viktigt att barnen får ett reellt inflytande . Johansson & Pramling- Samuelssons (2003) beskrivning av barnperspektiv bygger på det teoretiska perspektiv som lyfts fram i läroplanen som innebär att barn har en egen syn på världen. De menar för att förstå barns perspektiv är vi hänvisade till att tolka det barn gör eller säger samtidigt som våra föreställningar om barns perspektiv styr våra tolkningar. Det handlar om en grundsyn som innebär att förstå det barn säger som meningsfullt. För att tolka barns perspektiv krävs av de vuxna att ha kunskap om och vara lyhörd för barnens uttryck och det sammanhang som barnen ingår i. Barnperspektiv innehar också en annan dimension enligt författarna nämligen barns delaktighet som individer i ett demokratiskt sammanhang. Johansson & Pramling-Samuelsson (2003) talar också om vikten av att den vuxne får tillträde till barns livsvärld för att kunna se med barns ögon, för att inta ett barns perspektiv. Det innebär att man som vuxen måste anstränga sig för att bli delaktig i barnens värld. Det kräver en aktiv lärarroll karaktäriserad av intresse och engagemang. Sammanfattningsvis så menar författarna att för att kunna betrakta världen utifrån barnens horisont, genom att försöka se världen och det som sker med barnets ögon så 13 kan den vuxne ställa sig frågor som: Om jag var barn i den här verksamheten hade jag då upplevt att jag kunde göra min röst hörd? Hade jag upplevt att det finns vuxna som lyssnar på mig? Hade jag känt mig delaktig i det som händer? Johansson (2005) kommer i sin studie fram till att majoriteten av pedagogerna i hennes undersökning visar stor respekt för barnen. Det framkommer också att vuxna strävar efter att agera efter barnens bästa men att de utgår från ett ovanifrån-perspektiv då man tror att barn skall följa vuxnas beslut. I avsikt att göra det goda för barnet agerar den vuxne utan känsla för barnets intentioner och upplevelser. Vuxenperspektivet och barnsynen bli här att den vuxne önskar att göra det som är gott för barnet utan att väga in barnets syn och perspektiv. Precis som Johansson & Pramling-Samuelsson (2003) så talar även Johansson (2005) om att få tillträde till barns livsvärld. Hon menar, att möta barns livsvärld innebär att närma sig och försöka förstå barnet i sin helhet. Det handlar också om att den vuxna involveras med hela sin livsvärld, ett gemensamt meningsskapande där vuxen och barn samspelar som två delar av samma fenomen. Sammanfattningsvis är min uppfattning att begreppet barnperspektiv kan ha olika innebörd för olika personer. Det finns ingen helt enhetlig eller sanningsenlig definition. I samband med min egen undersökning och mitt eget rapportskrivande så har det varit av vikt att jag själv har reflekterat över begreppet och vilken ingång jag väljer ansluta mig till. Arnér & Tellgren (2006) beskriver tre tankemodeller runt begreppet barnperspektiv. Dessa är 1. Vuxnas perspektiv på barn. 2. Barns perspektiv på den egna tillvaron. 3. Mötet mellan barn och vuxna, barn som förmedlare och vuxna som tolkare. Då jag valt att göra min undersökning enligt den Fenomenografiska ansatsen och därmed söker efter barns uppfattningar så är det Arnér och Tellgrens beskrivning av barnperspektiv som barns perspektiv av den egna tillvaron som kommer närmast den definition av begreppet barnperspektiv som har relevans i denna studie. Avgränsning I samband med genomförandet av denna studies bakgrund har jag valt bort vissa aspekter som jag anser skulle ha kunnat vara av intresse för undersökningen. Dessa är barnet i centrum och synen på barnet som kompetent. Avgränsningens syfte är att koncentrera studien genom att fokusera på de valda ämnena i bakgrunden och inte göra den för omfattande. Demokratibegreppet I ovanstående bakgrund har demokrati relaterats till undervisningssektorn. Demokrati har där beskrivits som en målsättning för pedagogisk verksamhet genom att göra barnen delaktiga i och få inflytande över innehållet i fritidshemmet. Den beskrivning som här följer kring demokratibegreppet vill ge en historisk bild av demokratibegreppets framväxt samt ge ett samhällsperspektiv på hur demokrati och demokratifostran så småningom kom att bli ett mål för skolväsendets undervisning. 14 Demokrati-historia Idén om ett politiskt system där människor uppfattar varandra som politiskt jämställda började tillämpas i Grekland på 400-talet före Kristus. Greklands inflytande över världshistorien kom att bli enormt. Den första demokratiska omvandlingen innebar att gå från fåvälde till ett välde där många styrde. För dessa greker innebar statsstaten demokratins självklara säte. Grekernas bild av stadsstaten som den demokratiska modellen kom också att sprida sig till den Romerska stadsstaten och spreds på så vis i samband med att Romarna erövrade en stor del av Europa och medelhavsområdet Det som skedde i samband med den första omvandlingen var att stadsstaterna, som sedan urminnes tider varit styrda under odemokratiska härskare av olika slag, nu omvandlades. Det nya systemet innebar att ett suveränt folk fick rätt att styra sig själva och dessutom gavs möjlighet att förfoga över självstyrets alla nödvändiga resurser och institutioner. Dagens demokratiska samhällen har dock små likheter med antikens politiska institutioner. Trots detta är dagens demokratiska idéer starkt påverkade av dessa. Men framför allt så är det kritikernas tal och skrifter som ligger till grund för denna påverkan och inte anhängarnas (Dahl 1999). Platon fördömde demokratin och kallade det för de odugligas herradöme. I Platons berömda verk Staten (1996) så redogörs för de styrande filosofernas kvalifikationer samt den uppfostran som de bör erhålla för att kunna fylla sitt ansvarsfulla kall. Platons beskrivning av hur stadsstaten ska ledas innebär således att det är de lärda i samhället som kan och bör leda det. I den sjätte boken i Staten så syns denna åsikt bl.a. i följande textstycke: Eftersom de äro filosofer, som äro i stånd att fatta det eviga och oföränderliga, och däremot de, vilkas tankar irra omkring bland alla dessa mångskiftande ting i världen, ej äro det- så frågar jag: vilken av dessa två klasser bör äga ledningen i staten? ( Platon 1996 s.231) Platons svar på frågan är att det är de lärda filosoferna, de som han benämner som väktare som har förmågan att skydda och upprätthålla statens lagar och inrättningar. Vidare beskrivs de, som han menar saknar all kunskap om sant varande och som ej har något klart ideal i sitt inre, som ett blint folk. Han ifrågasätter vidare om ett sådant blint folk har förmågan att stifta sköna, rätta och goda lagar (Platon 1996). Platons bild av demokratin är således en stark kritik mot dess innebörd och hans uppfattning är att endast de bildade filosoferna har det som krävs för att styra stadsstaten. Även Aristoteles, som var samtida med Platon och följde i hans fotspår, var starkt kritisk mot det demokratiska samhälle som var på framväxt i det antika Grekland. Hans motivering var att de fattiga då fick större makt. I sitt verk Politiken (1993) beskriver Aristoteles sin syn på demokratin och han jämför det med oligarkin. Oligarkin är demokratins motsats. Aristoteles ifrågasätter vilket av dessa system som är mest jämlikt, är det den stora massans rätt eller är det fåtalets massa som har rätt. Hans svar blir enligt följande: …båda medför ojämlikhet och orättvisa, ty det är tyranni om fåtalets åsikt gäller (om en enda man äger mer än de övriga välbärgade är det ju rättvist att han ensam har makten enligt oligarkisk rättvisa) men om 15 det numerära majoritetens åsikt gäller, kommer man att begå orättvisor genom att konfiskera den rika minoritetens egendomar, alldeles som det tidigare har sagts (Aristoteles 1993 s. 391). Vad innebar då det demokratiska system som både Platon och Aristoteles var så kritiska mot. Det är svårt att i klartext slå fast vad den antika demokratin stod för i detalj. Men det hängde samman med någon form av jämlikhet. Det som har antagits varit grunden för demokratin är grekernas tidiga önskvärda drag i deras politiska system. Dessa var alla medborgares lika rätt att tala i den styrande församlingen, isegoria, samt likhet inför lagen, isonomia. I samband med att folket, demos, fick större inflytande under förra hälften av 400-talet så kom begreppet demokrati att förknippas mer med folkstyre (Dahl 1999). Några mer nutida influenser som påverkat demokratins framväxt är den republikanska traditionen och framväxten av representativa styrelseformer. Den republikanska traditionen kan sägas ha sin grund hos Aristoteles och formades vidare genom erfarenheter från det republikanska Rom och republiken Venedig. På 1700- och 1800talen omformulerades den republikanska traditionen i England och Amerika. Utgångspunkten i den republikanska traditionen kan sägas vara den att människan till sin natur är en social och politisk varelse. En god människa måste också vara en god medborgare och måste inneha medborgaranda. Med medborgaranda menas att ha benägenhet att i offentliga angelägenheter sträva efter allas väl. Den republikanska tradition som växte fram under 1700-talet skiljde sig dock från den tidigare, mer aristokratiska eller konservativa, genom att den mer radikala synen inte fruktade de många utan snarare de få (Dahl 1999). Det var inte heller förrän på 1700-talet som demokratin kom att innefatta ett representativt styre. Det representativa styret kom att innebära att en lagstiftad församling inte måste innefatta hela medborgarkollektivet utan kunde bestå av deras valda ombud. I samband med detta kom krav på en utvidgad rösträtt och ett styre som var mer lyhört emot en bredare väljarkår. Redan inom några få generationer hade representation accepterats av demokrater och republikaner som en lösning på tidigare begränsningar inom demokratin. Demokrati var nu en princip som kunde tillämpas på moderna nationalstater och inte bara på små stadsstater (Dahl 1999). Under andra hälften av 1700-talet kom en intensiv diskussion att föras mellan två av den tidens stora filosofer Edmund Burke och Thomas Paine. Burke kom att framstå som antidemokrat eftersom han var emot allmän rösträtt. Han avvisade kraven på allmän och lika rösträtt som en barbarisk regel och som något som bara räknar antalet människor och inte tar hänsyn till om de har omdöme att slå vakt om traditionerna. Paine ansåg sig tvungen att svara på Burkes texter och deras debatt kom att ses som en av den västerländska idéhistoriens mest betydelsefulla. Den handlade om höger och vänster om konservatism och liberalism och om en pessimistisk eller optimistisk syn på demokrati. Paine bidrog till att demokratiska idéer och liberala uppfattningar om folkrepresentation avancerade och hans uppfattningar kom att påverka utformningen av den amerikanska konstitutionen som antogs 1787 (Fredriksson 2001). Samtida med Burke och Paine var också Mary Wollstonecraft. Hon var feminist och hennes verk kom att handla om kvinnors lika rätt och hon kritiserar det dåvarande 16 samhället som korrumperat och dess bidrag till att förslava kvinnorna. Wollstonecraft argumenterar för medborgliga rättigheter och dessa leder till krav på allmän och lika rösträtt även för kvinnor (Fredriksson 2001). Wollstonecraft kom att påverka skolsystemet då hennes bok Till försvar för kvinnans rättigheter utmynnar i praktiska reformförslag i skolpolitiken. Därmed blir hennes bidrag till demokratibegreppets framväxt relevant för denna studie. Det mest konkreta är förslaget om gemensamma skolor för pojkar och flickor (Fredriksson 2001). Demokrati och John Dewey En annan pragmatisk filosof och reformpedagog som kom att få en framträdande roll i utbildningsdebatten är John Dewey. Han var amerikan och verkade i början och mitten av 1900-talet. Demokrati och utbildning tillkommer under Deweys socialfilosofiska och utbildningspolitiska period. Hans grunduppfattning är att ett demokratiskt samhälle är mer intresserat av en planerad och systematisk utbildning än andra samhällen. Han menar att demokratins engagemang för en ökad utbildning är ett välkänt faktum. Hans reflektion är att ett samhälle vars regim är baserad på allmän rösträtt inte kan bli framgångsrikt om inte dess invånare är utbildade (Dewey 1999). Det är intressant att notera här, tycker jag, att då Platon och Aristoteles följd av senare konservativa kritiserar demokratin just därför att det stora antalet medborgare är outbildade så visar Dewey på att grunden i en demokrati är att utbilda dess medborgare. Det som, enligt min uppfattning, gör Deweys arbete så intressant är hans sätt att binda samman demokrati och utbildning. Hans åsikter kom inte bara att beskriva demokratin eller utbildningen för sig utan han sammanbinder dessa båda genom att peka på hur utbildning också kan bidra till att stärka och utveckla demokratin som livsform (Dewey 1999). Då demokrati ofta ses i förhållande till ett politiskt eller socialt syfte blir Deweys bild av demokrati och utbildning samt dess relation till varandra intressant även i ett pedagogiskt syfte. Deweys bild av demokrati i relation till utbildning blir på så vis relevant för min studie kring hur barn uppfattar delaktighet och inflytande. Innebörden av dessa begrepp förklaras av bl.a. Åberg & Lenz-Taguchi (2009) som ett led i det demokratiska förhållningssätt som måste prägla pedagogisk verksamhet. Min uppfattning är för att barn ska uppleva att de har möjlighet till delaktighet i och inflytande över den verksamhet de befinner sig, ur ett demokratiskt perspektiv, är det av vikt att vi som pedagoger kan klargöra barns uppfattning av begreppen. Därmed kan innebörden få betydelse för barnen utifrån deras erfarande. Dewey förklarar sin syn på demokratin och dess relation till utbildning enligt följande: Ett samhälle som ombesörjer att alla dess medlemmar på lika villkor får del av dess förmåner och som tryggaren flexibel anpassning av dess institutioner genom interaktion med de olika formerna av samhällsliv är så till vida demokratiskt. Ett sådant samhälle måste ha en typ av utbildning som ger individerna ett personligt intresse för sociala relationer och kontroll, och intellektuella vanor som gör det möjligt att genomföra sociala förändringar utan att oordning uppstår (Dewey 1999 s. 140) 17 Englund (2007) relaterar sin forskning till Dewey genom att belysa utbildning som kommunikation. Han menar att all utbildning innebär någon form av kommunikation och att den goda meningsskapande kommunikationen kan ses som ett av de centrala uttrycken för skolans demokratifostran eller som levd demokrati. Englund påtalar att Deweys Demokrati och utbildning är relevant än idag genom förhållandet mellan demokrati och utbildning och genom utbildningens kommunikativa potential när det gäller att utveckla demokratin som livsform. Den form av kommunikation som Englund påtalar är den deliberativa. Med det menas ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ. Den deliberativa demokratin kan ses som ett komplement till majoritetsprincipen, vilken innebär omröstning mellan givna alternativ. En väl fungerande deliberativ demokrati behöver ett samhälle med medborgare vars deliberativa attityder är väl grundade. Detta förutsätter därmed att utbildningssystemet långsiktigt grundlägger och utvecklar ett deliberativt förhållningssätt. Ett av de långsiktiga målen med att ge det deliberativa samtalet utrymme i skolans värdegrundsarbete är att stärka demokratin. En viktig del av denna bildningsprocess är att eleven i skolan får möjlighet att utveckla sina kommunikativa rättigheter. Skolans deliberativa samtal bör lyfta fram olika värderingar, ståndpunkter, synsätt och perspektiv som förekommer i samhället. I relation till min studie uppfattar jag Englunds teori om den deliberativa kommunikationen som elevens möjlighet att genom sin kommunikation och genom att använda sin kommunikativa förmåga i samspel med andra kunna få göra sin röst och sin åsikt hörd. Att kunna ha delaktighet i och inflytande över den verksamhet man befinner sig och att kunna ge uttryck för hur man själv uppfattar sin situation, genom kommuniktion med andra, ger möjlighet till en demokratisk fostran. Att undervisa i demokrati kan antingen innebära att läraren informerar om demokratins framväxt och dess grundare eller genom att eleverna bjuds in i demokratiska praktiker. Englund (2007) visar på att en skola som inte bara studerar demokrati utan som agerar som en levande demokratisk miljö fostrar demokratiska medborgare. Tillsammans med det omgivande samhället skall skolan vara en plats där unga medborgare lär sig demokrati genom egna erfarenheter och kring ett eget innehåll som intresserar och engagerar. I förhållande till detta blir mitt intresse av att försöka klargöra barns uppfattningar om vad de kan vara med och bestämma om i fritidshemmets verksamhet än viktigare för mig. Genom studiens resultat, hur barnens uppfattning kring sin delaktighet och inflytande ser ut, hoppas jag kunna visa på barnens intresse och engagemang och kan därmed som pedagog ge förutsättningar för ett vidare utvecklingsarbete inom fältet demokratisk fostran. Även Wahlström (2009) påtalar Deweys betydelse för hur dagens skolsystem ser ut. Precis som Englund så intresserar hon sig för Deweys betoning av demokrati som ett kommunikativt deltagande i gemensamma angelägenheter. Wahlström menar att skolan som instution skall vara en mötesplats mellan olika grupper, grupperingar och åsiktsinriktningar. Wahlström vill också knyta kommunikationen till begreppet lärande. Hennes slutsats är att lärande i betydelsen att lära eller att utbilda sig är en ständigt pågående process och att man inte kan fastställa resultatet av lärandet på förhand. I detta sammanhang blir utbildningens demokratiska aspekt d.v.s. kommunikation därmed viktig för diskussionen av objektiv kunskap och dess konsekvenser. 18 Sammanfattningsvis så ger detta avsnitt bilden av demokrati ur ett historiskt perspektiv med utgångspunkt hos de gamla grekerna och deras betydelse för demokratibegreppets farmväxt och innebörd. Det ger också insyn i hur demokratibegreppets innebörd har tolkats och utvecklats i relation till utbildning. Framför allt är det Deweys inverkan som synliggörs, dels i hans egna reflektioner men också i relation till Englund och Wahlström genom att deras tolkning av Deweys tankar fortsätter att utveckla förhållandet mellan demokrati och utbildning. Då fritidshemmet, i och med Lpo-94 (Skolverket 2006), kom att innefattas av samma läroplan som det obligatoriska skolväsendet så blir demokratibegreppets utveckling i relation till undervsiningens uppdrag relevant för min undersökning och för det resultat som presenteras. Fritidshemmet är en del av den verksamhet som enligt rådande styrdokument skall bidra till att fostra barnen till demokratiska medborgare i ett demokratiskt samhälle. Resultatet av denna undersökning, kan enligt min mening, bidra till att synliggöra barnens uppfattningar kring sina möjligheter att kunna få bestämma över verksamheten genom att barnens perspektiv på begreppen delaktighet och inflytande klargörs 19 Metod Syftet med mitt uppsatsarbete var att redogöra för en grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet. För att kunna få svar på de frågor som jag ville få insyn i använde jag mig av en kvalitativ undersökningsmetod. Forskare som anammar ett kvalitativt perspektiv är intresserade av att ta reda på hur människor upplever sin värld. Målet är insikt snarare än statistisk analys (Bell 1993). Fenomenografi är en kvalitativt inriktad empirisk forskningsansats som handlar om uppfattning av fenomen. En annan tung tradition inom kvalitativ analys är fenomenologin vars metod syftar till att beskriva människors upplevelse av fenomen, hur något ter sig. Fenomenologer gör en filosofisk analys av hur något upplevs av människan genom sin egen utgångspunkt och sitt eget sätt att uppfatta världen (Larsson 1986). Fenomenografin däremot är en empiriskt grundad beskrivning av hur människor faktiskt uppfattar omvärlden. Fenomenografins vilja är att beskriva hur fenomen uppfattas av människor inte vad det innebär, vad det förklarar eller vilka olika samband som kan ses. Fenomenografin vill därmed beskriva hur något framstår för individen och inte beskriva hur något egentligen är. Min intention, att söka efter hur delaktighet och inflytande framstår för barnen, gjorde att jag valde att fördjupa mig i fenomenografin istället för den relativt närliggande fenomenologin. Det är inte klargörandet av vad barnen egentligen har delaktighet och inflytande över i verksamheten utan vad barnen uppfattar att de har delaktighet och inflytande över som varit denna studies syfte. Även fenomenografins betoning på erfarande samt sökandet efter variationen i människors sätt att erfara fenomen har inspirerat mig att välja att använda den fenomenografiska ansatsen som grund för denna studie även om det har varit svårt (Marton & Booth 2000). För att på bästa sätt kunna tydliggöra barnens uppfattning av delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet valde jag intervjuer. Vid planerandet av mina frågeställningar var det viktigt att jag använde mig av mina erfarenheter när det gäller att samtala med barn, men även av relevant litteratur som ett stöd i mitt arbete med att hitta bästa formuleringar och bästa tillvägagångssätt vid mina intervjuer. En viktig del av mina förberedelser var att bestämma mig för vilket begrepp som var bäst att använda mig av gentemot barnen för att de skulle få bäst förståelse för frågornas innebörd. Som tidigare beskrivits under syftet, var min bedömning att varken delaktighet eller inflytande är begrepp som har en tydlig innebörd för barn i åldern 7-11 år som jag valt att intervjua. Efter reflektion kom jag fram till att dessa två begrepp i mina intervjuer istället skulle komma att ersättas av ordet bestämma. Min erfarenhet är att ordet bestämma för barnet har en klar och relativt tydlig innebörd och att det är det närmaste som jag som vuxen kan komma om jag vill få barnens uppfattning om delaktighet och inflytande. Fenomenografi Det meningsinnehåll som man intresserar sig för inom fenomenografi är människors uppfattningar av olika aspekter på omvärlden. Bakgrunden till detta är att man inom fenomenografi utgår ifrån att företeelser i världen kan ha olika innebörd för olika människor (Uljens 1989). 20 Marton & Booth (2000) beskriver inte fenomenografi som en metod även om den har en del metodiska moment. Inte heller som en teori om erfarande även om det är möjligt att härleda teoretiska element från den. Det är inte heller en beredvillig skådespelare som kan ta sig den roll som krävs för stunden. De menar att fenomenografi snarare är ett sätt, en ansats för att identifiera, formulera och hantera vissa typer av forskningsfrågor. De ser det som en specialisering som framför allt uppmärksammar frågor som är relevanta för lärande och förståelse i en pedagogisk miljö. Vilket passar in på denna studie där jag ämnar undersöka barns uppfattningar av vad det innebär att bestämma (delaktighet och inflytande). Grundläggande för den fenomenografiska ansatsen är distinktionen mellan hur något är och hur det uppfattas vara. Det första kallas för den första ordningens perspektiv vilken handlar om fakta, hur något kan observeras utifrån. Det andra kallas för den andra ordningens perspektiv och handlar om hur någon upplever något, hur det ter sig för någon (Larsson 1986). Marton & Booth (2000) menar att när vi antar det ena perspektivet så kan vi naturligtvis vara helt medvetna om det andra möjliga perspektivet men vi måste åsidosätta det för stunden. Detta upplever jag som viktigt vid intervjuer med barn. Då jag ämnar komma nära barnens perspektiv och deras uppfattningar av det fenomen som jag studerar så är det av största vikt att jag bortser från min egen uppfattning och mina egna förgivet tagande kring fenomenet. Uljens (1989) beskriver vad fenomenografi innebär rent praktiskt genom att visa på dess arbetsgång. Följande sammanställning visar i grova drag de olika steg som förekommer i en fenomenografisk studie. • • • • • • Företeelse i omvärlden, som för min del innebär delaktighet och inflytande (bestämma). En eller flera aspekter av företeelsen väljs ut, för min del handlar det om hur barn i åldern 7-11 år uppfattar delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet. Intervjuer om individers uppfattningar av företeelser eller det aktuella problemet- delaktighet och inflytande som barnen ser det. De bandade intervjuerna (utsagorna av uppfattningar) skrivs ut på papper Analys av de skriftliga utsagorna Analysen resulterar i beskrivningskategorier utifrån hur barnen upplever företeelsen som jag valt att studera. Vid analysering av utsagorna i de utskrivna intervjuerna består arbetet i att förstå meningsinnehållet i varje genomförd intervju. Genom jämförelse av likheter och skillnader i de uttryckta uppfattningarna strävar man efter att kategorisera utsagorna i kvalitativt skilda grupper. Dessa grupper skall sedan efter vad forskaren kommer fram till, reflektera eller karaktärisera gruppens meningsinnehåll. Dessa kategoriseringar kallas för beskrivningskategorier. Kategorierna ska inte ses som personliga eller individuella kvaliteter, individen råkar istället representera en uppfattning bland flera möjliga uppfattningar (Uljens 1989). 21 Att intervjua barn För att kunna förstå ett problem ur ett barnperspektiv eller ur ett barns perspektiv så kan ett tillvägagångssätt vara att samtala med eller intervjua barn. Att intervjua barn skiljer sig dock på vissa punkter från att intervjua vuxna. Vid samtal eller intervju med barn är det av största betydelse för den vuxne att man lyckas med att göra en resa i barnets tankevärld. Doverborg & Pramling-Samuelsson (2009) påtalar att barn uppfattar världen annorlunda än vuxna och att det är av vikt att vi reflekterar över vilken betydelse det har för det dagliga pedagogiska arbetet med barnen. Genom att intervjua barnen om hur de uppfattar sin omgivning och dess fenomen kan vi således bli varse hur barnens syn på den samma ser ut och möta barnens begreppsvärld och dess innebörd på ett effektivare sätt än om vi utgår från ett vuxenperspektiv på barns tankar. Vid ett barnsamtal eller en intervju så är det inte endast frågorna och uppföljningen av svaren som är av betydelse. Resultatet av intervjun påverkas i lika hög grad av den kontakt man lyckas skapa med barnet. Miljön och de omgivande faktorerna är av stor vikt för att lyckas bra med sin intervju. Dessa kan t.ex. vara att man har valt en lugn plats att vara på då man utför intervjun, att sitta så att man kan hålla ögonkontakt med barnet och en bra val tidpunkt. Även om det är så att man inte i förväg känner barnet som man ska intervjua eller samtala med så är det viktigt att man gjort sig hemmastadd i miljön och skapat någon form av relation med det barn som man skall samtala med (Doverborg & Pramling-Samuelsson 2009). Då man formulerar sina intervjufrågor är det av vikt att man gör det utifrån den erfarenhet man har av att intervjua barn. Det kan t.ex. innebära att använda sig av ett språkbruk som är bekant för barnet. Men även om man gjort detta och försökt formulera frågan utifrån barnet så kan det ändå vara så att barnet inte uppfattar frågan som man tänkt sig och då får man vara beredd på att omformulera sin fråga. När barnet sedan ska svara på frågan är det viktigt att man inte påskyndar svaret utan att man låter barnet få reflektera. Om det uppstår en paus innan barnet svarar, så låt det få vara så, man märker på barnet om pausen blir för lång. Vill vi ha genomtänkta svar så måste vi som vuxna våga ge barnet tid att få tänka efter (Doverborg & Pramling-Samuelsson 2009). Urval På det fritidshem som jag valde att göra min undersökning på går det barn i åldrarna 711 år. Jag har vid planeringen tagit i beaktande att i intervjugruppen innefatta ungefär lika antal pojkar och flickor samt sprida antalet intervjuer mellan de olika åldrarna på ett förhållandevis jämt sätt. Innan intervjuerna påbörjades fick föräldrarna till barnen på fritidshemmet hem ett informationsblad om min undersökning, om dess syfte och hur resultatet skulle komma att redovisas (se bilaga 2). De fick också information om de forskningsetiska principer som garanterar individens rätt till integritet i samband med deltagande i en forskningsstudie. Utifrån denna information fick föräldrarna sedan lämna sitt medgivande eller sitt nekande till om deras barn fick vara med i undersökningen. Detta gjorde att jag intervjuade 6 pojkar och 7 flickor i åldrarna 7- 11 år. 22 Genomförande Jag informerade samtliga barn på ett stormöte om att jag skulle komma att intervjua några av dem. I samband med detta visade jag även min diktafon som jag skulle använda för att banda intervjuerna. På så vis kunde jag visa och förklara för barnen i förväg hur det går till när man spelar in med en diktafon. Barnen på fritidshemmet är relativt vana vid intervjuer och barnsamtal men de är inte vana vid att bli inspelade. Därför valde jag att presentera detta nya för dem innan själva intervjutillfället för att på så vis kunna avdramatisera den tekniska delen av intervjun. Intervjuerna genomfördes med ett barn i taget. Vi använde oss av det så kallade ”Lugna rummet” på fritidshemmet, en lugn och bekant miljö för barnen. Mitt mål var hela tiden att försöka genomföra intervjuerna vid tidpunkter som var lämpliga för barnet. Jag ville inte avbryta barnet i leken för att på så vis undvika att barnet kände sig mer angelägen om att snabbt få komma tillbaka till leken i stället för att ta till sig och reflektera över de frågor som jag hade att ställa. Lappar hängdes upp på dörrarna där det stod att intervju pågick för att inte intervjun skulle bli störd av passerande personer i rummet. Vid intervjuerna utgick jag från mina grundfrågor (se bilaga 1) men jag fick sedan anpassa frågorna under intervjuns gång till varje enskilt barn. Intervjuerna tog ca 15 minuter i anspråk för varje barn, bandades och sedan skrev jag ut en ordagrann kopia i så nära tidsmässig anslutning till intervjun som möjligt. Jag gjorde också stödanteckningar under intervjuernas gång där jag noterade barnens reaktioner i samband med intervjun. Totalt genomfördes 13 intervjuer därefter gjorde jag bedömningen att det fanns en mättnad, d.v.s. inga flera uppfattningar framkom. Bearbetning Då samtliga intervjuer var utförda så bearbetade jag materialet genom att söka kategorier i svaren som jag kopplade till de frågor som jag önskade belysa. För att utröna olika kategorier så sökte jag efter likheter och skillnader i svaren. Då svaren hade kategoriserats påbörjade jag arbetet med att beskriva de olika kategorierna utifrån barnens svar. När jag kommit fram till de kategorier som passade för undersökningens syfte gjordes en beskrivning av respektive kategori och därefter sorterades barnens svar in under lämplig kategori. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet Validitet eller giltighet, vilket kanske är ett bättre ord i samband med kvalitativa studier, är ett mått på om en fråga beskriver det man vill beskriva (Bell 1987). En faktor som skulle kunnat påverka giltigheten i min undersökning var hur barnen relaterade till de begrepp jag använde vid mina intervjuer. Då syftet med min undersökning var att klargöra en grupp barns uppfattningar av sin delaktighet i och sitt inflytande över verksamheten på fritidshemmet var det av största vikt för undersökningens giltighet att barnen kunde relatera till begreppen. Då jag, baserat på min erfarenhet, valt att använda begreppet bestämma började jag mina intervjuer med att be barnen klargöra för vad de ansåg vara innebörden av begreppet bestämma. På så vis fick jag en möjlighet att utröna huruvida barnens förståelse av begreppet överensstämde med den bild jag hade om barnets innebörd av begreppet. En annan faktor som skulle kunnat påverka validiteten 23 var om jag inte tolkat barnens svar såsom deras uppfattningar egentligen såg ut. Det problem som kan uppstå är att forskarens tolkning inte är rimlig utan ett resultat av dennes egen uppfattning (Larsson 1986). För att säkra studiens validitet så var den öppna intervjuns möjligheter avgörande. Om barnen inte förstod mina frågor försökte jag förtydliga dessa genom att variera mitt val av ord och begrepp. Jag ställde också följdfrågor till barnen för att försäkra mig om att jag uppfattat deras svar som barnen menade. Min uppfattning är att undersökningens validitet är säkrad. Reliabilitet eller tillförlitlighet handlar om huruvida ett instrument eller ett tillvägagångssätt ger samma resultat om de utförs vid olika tillfällen (Bell 1987). Min erfarenhet är att när man intervjuar barn så påverkas de mycket av vad som hänt nyligen, vad som finns färskt i deras minne. Barn har lättare att minnas och relatera till händelser som ligger i nära anslutning tidsmässigt. Då en fenomenografisk studie söker efter barns uppfattningar kring ett fenomen så är min mening att detta dock inte påverkar resultatets reliabilitet eftersom det är barnens uppfattningar som är resultatet. Därmed anser jag undersökningens resultat som tillförlitligt. Generaliserbarhet berör huruvida en undersökning kan generaliseras till andra liknande situationer. Flertalet av barnen uppfattar stormötet som ett sätt för dem att få vara med och bestämma över verksamheten på fritidshemmet. Detta skulle kunna innebära att generaliserbarheten riskeras om det på andra fritidshem inte finns stormöte eller liknande demokratiska forum för barnen. Uppfattningarna avser denna undersökning och kan bli annorlunda med andra barn på ett annat fritidshem. Etiskt resonemang Inför mina intervjuer med barnen fick samtliga föräldrar information om min studie och dess syfte (se bilaga 2). I den skriftliga informationen fick de också veta att jag i samband med mina intervjuer och i den följande rapporten skulle komma att använda mig av de forskningsetiska principer som råder inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De forskningsetiska principerna, som antogs 1990 av Humanistiska och samhällsvetenskapliga forskningsrådet, kan delas upp i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. För att granska min egen rapports relation till de forskningsetiska principerna så har jag relaterat mitt arbete till var och en av dessa fyra krav i enlighet med Vetenskapsrådet (1990). Informationskravet: Forskaren skall informera uppgiftslämnaren och undersökningsdeltagaren om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet 1990 s. 7). Då de individer som jag har valt att intervjua är barn och därmed inte myndiga är det vårdnadshavarens rättighet att få ta del av ovan nämnda information. Detta har jag försäkrat mig om genom den skriftliga information som jag delgivit föräldrarna. Det har ändå varit av största vikt för mig att utifrån barnens förståelse informera dem om, vid intervjutillfället, varför jag ställer de frågor jag gör men också att de har en möjlighet att 24 neka till att intervjuas oavsett om deras föräldrar har gett sitt medgivande till medverkan. Samtyckeskravet: Forskaren skall inhämta uppgiftslämnarens och deltagarens samtycke (Vetenskapsrådet 1990 s. 9). undersöknings Föräldrarna har fått lämna sitt samtycke skriftligen i samband med den information de fick om min studie. Barnen har fått möjligheten att neka till samtycke i samband med intervjuerna. Konfidentitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentitet (Vetenskapsrådet 1990 s. 12). Min erfarenhet av att intervjua barn visar att en garanti för konfidentitet är av största betydelse för om föräldrar tillåter att deras barn får delta. Vilket innebär en tydlig försäkran om att deras barn inte kan identifieras på något sätt. Det är min absoluta uppgift att se till att inget barn kan identifieras i det resultat som presenteras i min rapport. Barnen nämns inte vid namn eller kön och presenteras enbart som en bokstavsoch sifferkombination t.ex. B1 (Barn 1.) Således har jag även här följt Vetenskapsrådets (1990) riktlinjer. Till sist nyttjandekravet: Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra ickevetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 1990 s. 14). Jag uppfattar risken med att rapportens resultat på något vis skulle vara intressant i ett kommersiellt syfte som näst intill obefintlig. Eftersom jag bemödat mig nu att följa angivna riktlinjer från Vetenskapsrådet finner jag att studien genomförts på ett etiskt korrekt sätt. 25 Resultat Resultatet presenteras utifrån de fyra syftesfrågorna. En definition görs av respektive beskrivningskategori följt av citat från barnens svar. Barnens svar symboliseras genom citat där barnen benämns som t.ex. B1 (barn 1). Samma barn kan ha gett svar som symboliseras i flera av de olika beskrivningskategorierna. Barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över i fritidshemmets verksamhet Vid min sammanställning av barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över i fritidshemmets verksamhet kunde jag utskilja tre skilda delar. Dessa tre delar utgör således mina beskrivningskategorierför i denna fråga, den fria leken, stormötet och social samvaro. Den fria leken Det som karaktäriserar kategorin är att barnen anser att de själva får välja vad de vill göra. Det handlar dels om aktivitetsval och dels om valet att välja vem man vill vara tillsammans med i aktiviteten. Barnens egna intressen styr de val som barnen uppfattar att de kan bestämma över i fria leken. 11 av totalt 13 intervjuade barn har uppfattat den fria leken som en möjlighet till delaktighet och inflytande över fritidshemmets verksamhet. Detta gör den fria leken till den kategori som innefattar det största antalet av de intervjuade barnen. Citaten nedan symboliserar barnens svar: Jag kan bestämma vad jag vill leka på fria leken. (B 1) Om jag vill bygga med lego. (B 10) När jag ska spela bandy, det kan jag bestämma om. (B 4) Om jag vill vara med vissa och leka och så… eller om jag vill leka själv. (B 9). Stormötet Kategorin beskriver barnens uppfattningar av att bestämma på stormötet. Här framkommer att både barn och vuxna bestämmer på stormötet men att barnens inflytande ökar när stormötet pågår. Inflytandet, enligt barnens uppfattningar, gäller dels verksamhetens aktiviteter men också hur barn och vuxna ska vara mot varandra. 9 av 13 barn ser stormötet som en möjlighet för dem att få vara med och bestämma. Citaten nedan symboliserar barnens svar: Vi får bestämma vad vi ska göra på månaden på stormötet. (B 7) Alla får vara med och bestämma om vi ska till simhallen när vi har stormöte. (B 5) På stormötena får jag bestämma. (B 4) Fröknarna bestämmer mest..men på stormötena bestämmer vi också. (B 2) Vi barn får bestämma om vad som ska bli bättre på stormötet. (B 2) 26 Den sociala samvaron Denna kategori karaktäriseras av att bestämma är en social funktion. I fritidshemmets verksamhet kan det handla om hur barnen kommer överens om vem de ska leka med, vilka som ska vara med och hur man knyter vänskapsband. Men det kan också handla om hur man kommer överens om samvarons eller lekens förutsättningar och regler tillsammans. 7 av de 13 intervjuade barnen uppfattar att de kan bestämma om social samvaro. Följande citat visar på barnens svar: Man kan bestämma vem man vill leka med på rasterna. (B 7) Om man spelar bandy, då kan en vara lagkapten, han bestämmer om man ska göra si eller så. (B 10) Man bestämmer om man ska leka, om någon annan vill leka, men man har redan bestämt att man ska leka med någon annan. (B 5) Om de andra inte vill bestämma så kan man bestämma. (B 4) En kan bestämma vad man ska leka eller bestämmer flera ihop vad man ska leka. (B 3) Att man har bestämt att man ska vara vänner . (B 1) Analys I intervjuerna framkommer att den fria leken, stormötet och social samvaro är de tillfällen som barnen upplever att de har störst inflytande över. Williams (2006) beskriver att delaktighet, för barnen, innebär att vara med i ett sammanhang. Detta visar sig också i denna studie. Genom att barnen tillfrågas vad de vill göra inom verksamhetens ram så ges barnen möjlighet till delaktighet (Johansson 2005). Både barnens uppfattning om att de har möjlighet att få bestämma i den fria leken och att barnen påtalar stormötets betydelse visar på att barnen uppfattar att de har delaktighet och inflytande över både planerade och fria aktiviteter i fritidshemmets verksamhet. Dewey (1980) påtalar att det är barnens intresse och aktivitet som skall ligga till grund för ett målinriktat pedagogiskt arbete. Min reflektion utifrån barnens svar är att det är just möjligheten att få bestämma utifrån var och ens individuella intresse som gör att barnen uppfattar att de har inflytande över fritidshemmets verksamhet. Den sociala samvaron symboliseras av barnen som att man bestämmer, tillsammans eller enligt någon form av turordning, vem man vill vara med och hur den sociala samvaron struktureras. Lärarförbundet (2005) beskriver hur ansvarsbegreppet kan relateras till barns förmåga till delaktighet och inflytande. Det handlar om att ta ansvar för sig själv men också för andra. Jag tolkar barnens svar som att bestämma, som social samvaro, är en form av gemensamt ansvarstagande för att få de gemensamma aktiviteterna att fungera. Barnens uppfattningar av vad de inte har delaktighet i och inflytande över i fritidshemmets verksamhet och som de skulle vilja kunna bestämma över Utifrån denna fråga utkristalliserades tre tydliga kategorier. Det rör det sig om verksamhetens form, verksamhetens regler och verksamhetens innehåll. Samtliga tillfrågade barn svarade på denna fråga. Verksamhetens form symboliseras av svar som 27 visar på att detta är något som barnen inte uppfattar att de kan bestämma över och som de skulle vilja ha större inflytande över. Verksamhetens regler visar på barnens uppfattningar om vad de inte kan bestämma över men som de inte vill ha mer inflytande i. Medan verksamhetens innehåll är något som barnens uppfattningar visar på att de har inflytande i men som de skulle vilja kunna få bestämma mer över. Verksamhetens form Kategorin karaktäriseras av de yttre ramar som styr verksamheten. Det handlar om tidsmässiga faktorer, när mellanmålet serveras och när verksamheten måste avbrytas för andra fasta aktiviteter. Barnen känner sig styrda av de fasta tiderna som måste följas. 7 av barnen uppfattar inte att de kan vara med och bestämma om det som styr ramarna. 3 av barnen uppfattar att verksamhetens form är något som de skulle vilja kunna ha större inflytande över. Nedanstående citat symboliserar barnens svar: Vi äter mellanmålet för tidig, vi hinner inte leka. (B 9) När vi ska äta mellanmål, det bestämmer ni, jag kanske inte vill äta då. (B 7) När ni säger att vi ska till gympsalen, då vill jag bygga färdigt först. (B 11) Ibland vill jag leka färdigt, jag vill inte gå hem då. (B 13) Jag skulle vilja ha sådana där småpizzor till mellanmål..vet du? Jag ska nog fråga mattanten om hon kan ordna det..och kanske en kaka med. (B 7) Det var förra sportlovet..då ville jag gå ut men et fick jag inte för det var bara en fröken kvar som jobbade då. Jag vill gå ut när jag vill. (B13) Verksamhetens regler Följande kategori karaktäriseras av verksamhetens regler. Verksamhetens regler kan bestå av värdegrundrelaterade anspråk såsom hur barn och personal ska förhålla sig till varandra för att verksamheten skall fungera bra för alla. Det kan också handla om det ansvar som finns hos personal och barn att visa omsorg om gemensamt material och gemensamma lokaler. 6 av barnen uppfattar att de inte kan bestämma om regler som finns på fritidshemmet Följande citat exemplifierar barnens svar: Att man får slåss, vuxna bestämmer regler. (B 1) Var grejorna (leksakerna) ska vara, om man ska hålla ordning och så på fritids. (B 8) Regler och så, det bestämmer ni. (B 6) Att vi måste hänga upp våra kläder, inte vara stökiga och så. (B 12) Men vi måste ju ha regler, annars skulle det ju bli alldeles kaos! (B 11) Verksamhetens innehåll Denna kategori belyser verksamhetens innehåll på fritidshemmet och är starkt förknippat med aktivitet. Det handlar om vad barnen har möjlighet att sysselsätta sig med under den tid som de vistas i verksamheten vars innehåll inte behöver vara knutet till fritidshemmets egna lokaler utan kan utföras även utanför dess fysiska gränser. 10 av barnen svarar att de skulle vilja kunna bestämma mer enligt denna kategori. Dessa citat symboliserar barnens svar: 28 Mer lego, då kan vi bygga roligare saker. (B 10) Att vi skulle gå till Bowlinghallen, vi skulle åka till roliga ställen. (B 8) Vi skulle åka till Vancouver, till Bobbanan (skrattar hjärtligt). (B 4) Då skulle jag vilja gå till Ishallen..åka skridsko. (B 3) Skriva på datorn varje dag..kolla på film varje dag.. (B 1). Analys Svaren utifrån intervjuerna visar på att verksamhetens form och verksamhetens regler inte uppfattas av barnen som något som de har möjlighet att bestämma över. Dessutom så visar barnens svar på att verksamhetens form och verksamhetens innehåll är delar som barnen uppfattar att de skulle vilja ha mer delaktighet i och inflytande över. Skolverket (2007) påtalar att ett aktivt arbete med barns delaktighet och inflytande innebär att vara lyhörd och visa respekt för när barn uttrycker sin vilja i vardagliga situationer. Denna studie visar att de deltagande barnen inte uppfattar att de har möjlighet att bestämma över de vardagliga situationer som beskrivs i ovanstående kategorier. Resultatet i studien visar att barnens uppfattning av vad de inte får bestämma över inte är liktydig med vad de uppfattar att de bör bestämma över. Barnens svar visar på att vissa saker bör de vuxna bestämma. I denna studies resultat så är det kategorin verksamhetens regler som berörs av detta. När det däremot gäller Skolverkets resonemang, om att att göra barnen delaktiga genom att respektera när barn uttrycker sin vilja i vardagliga situationer, så är min mening att det är mer relevant för kategorierna verksamhetens form och verksamhetens innehåll . Lärarförbundet (2005) menar att en viktig del av fritidspedagogiken är att arbeta med att eleverna ska kunna ta ansvar för sig själva, sina handlingar och för sitt lärande. Studiens resultat visar på att barnen har en önskan att få ta större ansvar över verksamheten och att de kan uttrycka hur ett ökat ansvartagande för dem skulle kunna se ut. Arbetet med att göra barnen mer ansvartagande bör ske genom den dagliga verksamheten på fritidshemmet. Barnen lär sig att ta ansvar för sina handlingar och för fritidshemmets miljö genom att få vara delaktiga i verksamhetens utformning (Skolverket 2007). Jag uppfattar dock att det råder en skillnad mellan de beskrivna kategorierna just när det gäller barnens intentioner i att ta ansvar. Inom kategorin verksamhetens form så symboliserar barnens svar en önskan till ökat ansvarstagande medan kategorin verksamhetens innehåll mer symboliseras av svar som visar på att barnen tillåter sig att använda sin fantasi när de svarar. Barnens uppfattningar av huruvida vissa barn i gruppen har större inflytande över verksamheten än andra I min sammanställning av barnens svar av huruvida de uppfattar att det är vissa barn som bestämmer mer än andra kunde jag utskilja två kategorier. Dessa är att alla får bestämma och vissa barn bestämmer mer. Färre barn besvarade denna fråga, troligtvis därför att den upplevdes som svår. 29 Alla får bestämma Denna kategori karaktäriseras av att alla barn har samma möjlighet att få bestämma i fritidshemmets verksamhet. Det knyts främst till stormötet som barnen ser som ett forum där alla barn har samma rätt att göra sin röst hörd och få bestämma om verksamheten. Men det relateras också i förhållande till de vuxna och då syns en skillnad mellan barn och vuxna där kategorin, alla får bestämma, står för att de vuxna bestämmer mest. När det gäller barnen så får alla bestämma lika mycket. 5 av barnen svarade enligt denna kategori. Följande citat visar på barnens svar: Alla bestämmer lika mycket. (B 2) Nää… alla bestämmer. (B 3) Lika mycket... barnen bestämmer lite och de vuxna lite mer. (B 7) Alla bestämmer lika på Stormötet. (B 12) Vissa barn bestämmer mer Kategorin karaktäriseras av barnens uppfattningar av att vissa barn bestämmer mer än andra. Dels kan det handla om att killarna bestämmer mer än tjejerna, dels kan det handla om att vissa individer bestämmer mer. Avgörande är också vilka barn som vistas i verksamheten för tillfället. Olika kombinationer av individer kan utgöra olika scenarier när det gäller huruvida vissa barn bestämmer mer än andra. Men det finns också uppfattningar om att vissa vill bestämma mer eller är mer bestämmande till sin karaktär oberoende av i vilken gruppkonstellation som barnet befinner sig för tillfället. 4 av totalt 13 barn svarar enligt denna kategori. Nedanstående citat symboliserar svaren: När vi skulle bygga ihop så bestämde han, fast jag kanske inte ville ha det så. (B 10) Ibland... inte så ofta... några barn bestämmer mer när de är här. (B 8) Mmm... killarna bestämmer mycket mer på fritids (B 5) När L leker med M så vill de bestämma jättemycket..när M inte är här så bestämmer L nästan inte alls. (B 8) O bestämmer hela tiden… jag tror att han vill bestämma om allt..liksom. (B 10) Analys Intervjusvaren visar barnens uppfattningar av huruvida vissa barn bestämmer mer än andra dels som att alla bestämmer tillsammans och dels genom att vissa barn bestämmer mer. Williams (2006) pekar på att samarbete relaterat till delaktighet för barnen handlar om att alla ska få komma till tals och att gruppen tillsammans kan komma med förslag. Genom barnens syn, att alla bestämmer på stormötet, kan denna studies resultat relateras till Williams. Genom att barnen lär sig att samarbeta ges en möjlighet till förståelse för olika individers likheter och olikheter. Detta kan i förlängningen ge barnen ett utvidgat demokratitänkande genom kunskapen att människor är både lika och olika vilket ger bilden av mångfald som utvecklande för det samhälle vi lever i (Pramling-Samuelsson & Sheridan 1999). Resultatet visar på att ungefär hälften av de intervjuade barnen uppfattar att alla barn bestämmer men den ger också en bild av att flera barn uppfattar 30 att det är vissa barn som bestämmer mer än andra. Dessa barn har alltså inte uppfattningen att alla barn får komma till tals eller att gruppen tillsammans kan komma med förslag. De intervjuade barnens uppfattningar tyder på att arbetet med att samarbeta och att förståelsen för lika och olika är en pågående process. 31 Diskussion Den härpå följande diskussionen presenteras under rubrikerna metoddiskussion och resultatdiskussion. Sist presenteras en kort reflektion kring hur studien skulle kunna knytas till fortsatt forskning. Metoddiskussion Valet av metod samt den fenomenografisaka ansatsen gjordes mot bakgrund av mitt syfte som söker svar på en grupp barns uppfattningar av delaktighet och inflytande i fritidshemmets verksamhet. Mot denna bakgrund är min uppfattning att fenomenografin lämpar sig väl för min studie. En viktig del i studien var hur jag skulle förhålla mig till begreppen delaktighet och inflytande i relation till barnen. Min erfarenhet utgjorde grunden då jag valde att använda begreppet bestämma vid mina intervjuer. Resultatet av studien visar mig att barnens förståelse av begreppet bestämma och min uppfattning av begreppen delaktighet och inflytande stämde väl överens. Viss tveksamhet råder dock vid den sista av mina intervjufrågor som berörde huruvida barnen uppfattar att vissa barn har mer inflytande än andra. Resultatet och min reflektion över detta ger mig en bild av att barnens innebörd av begreppet bestämma där kom att få en annan betydelse än vid de övriga frågorna. I samband med intervjuerna var den information jag fick utifrån barnens svar beroende av hur jag hade formulerat mina frågor. Dels berörde detta tidigare nämnt begreppsval men också genom att frågorna var formulerade på ett sätt som är rimligt för ett barn i åldern 7-11 år att förstå innebörden av. Doverborg & Pramling-Samuelsson (2009) betonar vikten av att ha en bra relation till barnen och välja en lämplig miljö för intervjuerna. Något jag beaktade i min undersökning. Att jag är en känd person för barnen samt att jag innehar vetskapen om att barnen är vana vid intervjuer underlättade för mig vid intervjuernas genomförande. Eftersom barnen inte var vana vid att bandas i samband med en intervju valde jag att visa diktafonen och hur den fungerar vid en samling. Syftet var att på så vis avdramatisera tekniken och försöka minimera effekterna av den vid intervjutillfället. Urvalet bestod av 13 barn, jag hade möjlighet att genomföra fler intervjuer men ansåg att svaren var mättade efter dessa. Min sammanfattning är att valet av metod relaterar väl till studiens syfte. Den fenomenografiska ansatsen söker efter uppfattning av fenomen. För att klargöra barnens uppfattningar kring delaktighet och inflytande så är min mening att öppna intervjuer var ett bra val. Genom att kunna ställa öppna frågor i samband med intervjuerna så gavs jag möjlighet att klargöra barnens uppfattningar . Detta hade varit svårare att tydliggöra vid andra metodval såsom t.ex. observationer. Eftersom observationer inte lämnar utrymme för individens uppfattning utan snarare observatörens bild av aktionen. 32 Genom mitt val av en kvalitativ metod med öppna intervjuer och genom att bearbeta den därpå följande informationen enligt den fenomenografiska ansatsen har jag fått svar på de frågor som belystes i studiens syfte. Resultatdiskussion Resultatet av min studie ger en bild av att de barn som intervjuats tydligt kan redgöra för vad det innebär för dem att vara delaktiga i och ha inflytande i verksamheten. Men barnen visar också på situationer som de uppfattar ligger utanför deras möjlighet att bestämma över och som de skulle vilja ha få möjlighet att vara delaktiga i och ha inflytande över. Diskussionen presenteras utifrån de frågeställningar som finns i syftet och vilka också var utgångspunkten i resultatetredovisningen. I diskussionen används omväxlande begreppet bestämma, som är det ord som använts i relation till barnen, och begreppen delaktighet och inflytande. Barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över Resultatet av studien visar att barnen på fritidshemmet uppfattar att de har möjlighet till inflytande och delaktighet. Detta blir framför allt synligt när det gäller den fria leken. I intervjusvaren blir barnens uppfattningar kring detta synliga genom att de beskriver att de kan påverka vad de vill göra och med vilka de vill vara under den fria leken. Delaktighet beskrivs som att vara delaktig i (Svenska akademin 2000). Att få bestämma i den fria leken innebär för barnen möjligheten att välja om man vill delta i leken och vilken lek eller aktivitet som man väljer att delta i. Williams (2006) beskriver delaktighet som att vara delaktig i ett sammanhang. Barnen i studien visar på detta genom att uttrycka att de kan delta i t.ex. en bandymatch eller i ett legobygge om de vill. Inflytande beskrivs som möjligheten att påverka (Svenska akademin 2000). I den fria leken uttrycks detta av barnen som att de har inflytande att välja sina aktiviteter. Barnens egna intressen blir det avgörande i valet av aktiviteter. Dewey (1980) förespråkar en utbildning där individens intresse är utgångspunkten. Min mening är att det först och främst är just barnens intressen som ligger till grund för de val som varje enskilt barn gör när det gäller den fria leken. Vid en genomgång av betydelsen av delaktighet och inflytande så ger de styrdokument som vägleder verksamheten insikten att en del av målet är demokrati. FN.s barnkonvention (Regeringskansliet 2007) ger budskapet att barn är fullvärdiga medlemmar i samhället, har egna mänskliga rättigheter och ska respekteras. Här belyses också varje barns rätt till att delta i samhällslivet, att få uttrycka sina åsikter och bli tagna på allvar. I Lpo-94 (Skolverket 2006) beskrivs hur läraren skall ge alla barn ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Stormötet, som initierats av pedagogerna på det aktuella fritidshemmet, som ett arbetssätt för att nå dessa mål, är också något som barnen i studien visar på som en möjlighet till delaktighet och inflytande. Barnen utrycker att de ser stormötet som en möjlighet för dem att bestämma vad som ska innefattas i verksamheten. Min mening utifrån barnens svar är att de lägger störst vikt vid att kunna bestämma om verksamhetens aktiviteter. Men svaren visar också på barnens uppfattning av möjligheten till inflytande över hur 33 verksamheten i stort ska kunna förbättras i syfte att alla ska trivas och ha det bra. Min bild av personalens intentioner och mål med stormötet är att barnen uppskattar och tar till vara denna form av medbestämmande. Denna studies resultat kan därmed knytas till Englund (2007) genom hans uppfattning att en skola som inte bara studerar demokrati utan som agerar som en levande demokratisk miljö fostrar demokratiska medborgare. Stormötet blir därmed, enligt min mening, det forum som Englund påtalar som den plats där unga medborgare lär sig demokrati genom egna erfarenheter och kring ett eget innehåll som intresserar och engagerar. Delaktighet och inflytande beskrivs också av barnen i studien som en social funktion. Det handlar om hur leken regleras, hur man kommer fram till vem man vill leka med och hur barnen bestämmer sig för att vara vänner d.v.s. barnens uppfattning av hur vänskapsband kan knytas. Williams (2006) beskriver en studie om barn och samarbete som visar på att innehållet i en aktivitet inte var av så stor betydelse utan att det viktiga för barnen var att göra något tillsammans. Det som jag uppfattar som intressant när det gäller delaktighet och inflytande som en social funktion är de olika strategier som barnen visade på som ett led i detta. Att bestämma för barnen kunde innebära dels att komma överrens genom att man bestämmer tillsammans och dels genom gruppens beslut att utse en som bestämmer i leken. I samband med det senare så påtalade barnen en form av turordning som innebär att man turas om att bestämma i leken vilket visar på att barnen har en grundläggande tanke om att det ska vara allas lika rätt att få bestämma. Wahlström (2009) ser demokrati som ett kommunikativt deltagande i gemensamma angelägenheter. Studiens resultat visar att barnen genom att se delaktighet och inflytande som en social funtion använder sig av det kommunikativadeltagandet för att komma fram till de förutsättningar som ska reglera verksamhetens aktiviteter. Barnen uttrycker också att man kan ta sig extra utrymme för att påverka om ingen annan vill. Detta skulle enligt min uppfattning, kunna vara ett uttryck för att ta ansvar. Lärarförbundet (2006) beskriver att en följd av barns förmåga och möjlighet till delaktighet och inflytande just kan var att utveckla sitt ansvarstagande. Det handlar både om förmågan att ta ansvar för sig själv och att ta ansvar för andra. Min reflektion är att det barn som ”tar över bestämmandet” i leken när ingen annan gör det kan ge ett uttryck för att ta ansvar. Detta grundar jag på att många av barnens svar när det gäller delaktighet och inflytande som en social funktion just handlar om att få leken att fungera. Sammanfattningsvis så ger barnens uppfattningar av vad de har delaktighet i och inflytande över i fritidshemmets verksamhet en bild av att barnen har en stor medvetenhet om sitt eget inflytande. Samtliga av de intervjuade barnen ger svar på frågan och flera av dem ger svar som passar i flera av de beskrivna kategorierna. Barnens uppfattningar av vad de inte har delaktighet i eller inflytande över och som de skulle vilja kunna bestämma mer över. I resultatet över vad barnen uppfattar att de inte har delaktighet i eller inflytande över i fritidshemmets verksamhet och som de skulle vilja bestämma mer över ses verksamhetens form, verksamhetens regler och verksamhetens innehåll. Verksamhetens form beskrivs av de yttre faktorer som styr verksamheten. Dels så handlar det om att 34 barnen känner sig avbrutna och störda i sin lek, dels så handlar det om att inte kunna få äta när man är hungrig utan på en bestämd angiven tidpunkt. Att vara mitt i en kreativ och spännande lek, i samvaro med andra, som kanske ideligen avbryts för att klockan visar på en viss tid eller för att andra omständigheter påkallar barnens uppmärksamhet uttrycks av barnen som en inskränkning för dem i deras möjlighet att få bestämma över verksamheten. På samma vis visar barnen irritation över att mellanmålet serveras vid ett visst klockslag och att det inte är relaterat till barnens behov av mat. Johansson (2005) lyfter fram aspekten av att göra barnen delaktiga i verksamheten som ett sätt för barnen att utveckla självständighet. Det blir intressant att koppla hennes tankar om delaktighet relaterat till självständighet och barnens uppfattning ovan. Resultatet av det, enligt min uppfattning, är att barnen på fritidshemmet hämmas i sin självständighetsutveckling när de måste anpassa sina behov av lek och mat till givna klockslag. Är vi nöjda med att barnen är självgående mellan borden och hyllorna och inte ber om mycket hjälp eller menar vi att vi vill ha självständigt tänkande barn (Arnér & Tellgren 2006). Men samtidigt visar ju barnen, genom uppfattningen att verksamhetens form är något som de skulle vilja bestämma mer över, att de har en vilja till ökat ansvarstagande för den verksamhet som de befinner sig i. Min tanke är att barnen, genom den uppfattning som de belyser i sina svar, upplever att de har förmågan att ta eget ansvar och vill utveckla sin självständighet genom att ges större möjlighet till inflytande över verksamhetens form. Frågan jag ställer mig är om barnen är beredda för att ta detta ansvar men att pedagoger och verksamhet inte är det? När det gäller barnens uppfattningar av verksamhetens regler så blir förhållandet dock ett annat, enligt resultatet. Här är barnen visserligen på det klara med att verksamhetens regler är initierade av de vuxna och något som barnen inte har så mycket inflytande över. Men samtidigt visar barnen förståelse för att det är viktigt att de vuxna sätter regler för hur verksamheten skall fungera för att inte kaos skall utbryta. Verksamhetens innehåll handlar för barnen om vilka aktiviteter de skulle önska ha tillgång till inom verksamhetens ramar. Min reflektion kring detta, under intervjuernas gång, var att det var denna fråga som roade barnen mest. Frågan fick barnens ögon att glittra lite extra och deras svar visade på fantasi och inlevelse. Återigen igen så var det barnens intressen som kom i fokus. Som Dewey (1980) påtalar så är det lärarens uppgift att utifrån barnens intresse aktivt stimulera, breda och fördjupa elevens utveckling. För mig blev det också tydligt i samband med barnens svar att fritidshemmets verksamhet är starkt förknippat med aktivitet. Verksamheten, enligt barnens uppfattning, är vad man gör på fritids. Den fria leken ger barnen möjlighet att välja vad de vill göra när de är på fritids och tillsammans med vilka. Stormötet ger, enligt barnens uppfattning, möjlighet att först och främst påverka gemensamma och planerade aktiviteter. När barnen, som här, får frågan vad de vill bestämma mer över så ger de således uttryck för att det är innehåll d.v.s. fria lekens samt planerade och gemensamma aktiviteter som de vill få än större möjlighet att få inflytande över. Sammanfattningsvis så visar resultatet på att barnens uppfattningar är att de inte kan bestämma över verksamhetens form och verksamhetens regler. När det sedan gäller vad barnen skulle vilja bestämma mer över så visar intervjusvaren på att det handlar om verksamhetens form och verksamhetens innehåll. 35 Barnens uppfattningar av huruvida vissa barn i gruppen har större inflytande över verksamheten än andra I resultatet presenteras två kategorier när det gäller huruvida det är vissa barn som har större inflytande över verksamheten än andra. Dessa är att alla bestämmer och att vissa bestämmer mer. Som jag tidigare har belyst var detta en fråga som upplevdes som svår att svara på för vissa barn. Att alla får bestämma var nära knutet till stormötet som ses som ett forum där alla har samma rätt att komma till tals. Det relaterades också till vuxnas rätt att bestämma och barnen gjorde då kopplingen att vuxna betstämmer mest men att därefter så bestämmer barnen lika mycket. Åter igen är det intressant tycker jag att se att barnen ser styrkan i stormötet och att de uppfattar detta som ett sätt för dem att få inflytande över verksamheten. Pramling-Samuelsson & Sheridan (1999) talar om att pedagogisk verksamhet skall vila på demokratins grund och att dess uppgift är att fostra barn till demokratiska medborgare. Författarna menar vidare att för att kunna fungera som en demokratisk medborgare så måste man bl.a kunna uttrycka sig, lära sig argumentera för sina åsikter, bilda ståndpunkter och fatta olika beslut. Min mening är att barnen genom sin uppfattning visar att de ser stormötet som ett forum där alla får vara med och bestämma. Det som är intressant att reflektera över när det gäller hur barn redogör för att vissa barn bestämmer mer, är att de kan se ett samband mellan social kontext och bestämmande. I vissa gruppkonstellationer ger vissa barn uttryck för att vilja bestämma medan de i en annan konstellation inte alls tar det initiativet. Barnen ger också uttryck för att vi som individer har olika individuella karaktärsdrag som gör att vi är mer eller mindre benägna att inta en bestämmande roll. I samband med denna fråga upplever jag att begreppet bestämma får en annan, mer negativ innebörd . Beskrivningen av att bestämma blir här mer liktydig med att dominera. Min reflektion utifrån detta blir att definitionen av bestämma inte är lika närbesläktad med delaktighet och inflytande som vid övriga frågor vilket jag uppfattar som viktigt att ta med i hur barnens uppfattningar om huruvida vissa barn i gruppen bestämmer mer än andra barn i gruppen ser ut. Jag frågar mig också om det kan vara anledningen till att frågan, av vissa barn, upplevdes som svår att svara på. Om barnen uppfattar frågan som att se på övriga barn som dominanta eller ej eller om de ser den som att vissa barn har större delaktighet i och större inflytande över verksamheten så kan svaren naturligtvis utfalla på olika sätt. Fortsatt forskning I samband med denna rapports framväxt har två aspekter visat sig som jag uppfattar som intressanta för vidare forskning. Det handlar dels om hur ett maktperspektiv skulle kunna relateras till en ny studie och dels om demokratibegreppet kopplat till kommunikation och hur dess inverkan på syftet skulle kunna gestalta sig. Vid min litteraturgenomgång inför min bakgrund var båda dessa aspekter ofta återkommande och relaterades till delaktighet, inflytande och demokrati. Detta dels genom relationen barn-vuxen ur ett maktperspektiv och hur det påverkar barns möjlighet till delaktighet och inflytande samt dels hur barns kommunikativa utveckling i det sociala samspelet relateras till individens utveckling i demokratiskt tänkande och demokratiskt förhållningssätt. Att undersöka hur dessa båda aspekter, i relation till fritidshemmets 36 arbete med delaktighet och inflytande, ser ut uppfattar jag som en intressant vidareutveckling i en ny studie. Slutord Avslutningsvis vill jag framhålla att resultatet visar att de deltagande barnen i studien är väl införstådda med vilka möjligheter till delaktighet och inflytande som de har. De kan också ge uttryck för hur de önskar att utvidga sitt bestämmande genom att få mer inflytande över verksamhetens innehåll och form. Med den kvalitativa metodens öppna intervjuer och genom bearbetning av insamlad information, enligt den fenomenografiska ansatsen, så har denna studies syfte uppnåtts. 37 Referenser Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur Aristoteles (1993). Politiken. Översättning med inledning och kommentar av Karin Blomqvist. Jonsered: Paul Åströms förlag. Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barn syn på vuxna-att komma nära barns perspektiv. Lund: Studentlitteratur Bell, Judith (1993). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Dahl A, Robert (1999). Demokratin och dess antagonister. Smedjebacken: Fälth & Hässler. Dewey, John (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daialos Dewey, John (1980). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Rosenlundstryckeriet AB. Doverborg, Elisabeth & Pramling, Ingrid (1995). Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Stockholm: Liber Doverborg, Elisabeth & Pramling-Samuelsson, Ingrid (2009). Att förstå barns tankar. Stockholm: Liber Englund, Tomas red (2007). Utbildning som kommunikation-deliberativa samtal som möjlighet. . Göteborg. Daidalos Forsberg, Eva (2000). Elevinflytandets många ansikten . Stockholm: Elanders Gotab Fredriksson, Gunnar (2001). 20 politiska filosofer. Stockholm: Norstedts Johansson, Eva (2005). Möten för lärande-pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Kalmar: Leanders tryckeri. Johansson, Eva & Pramling-Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan-barns första skola. Lund: Studentlitteratur Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys-exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Lärarförbundet (2006). När intresse blir kunskap-fritidspedagogikens mål och medel. Tryck: nordisk Bokindustri Försäljnings AB Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Platon (1996). Staten I svensk tolkning av Claes Lindskog. Nora: Nya Doxa. Pramling-Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund.Lund: Studentlitteratur. Regeringskansliet (2007). FN:s konventioner om mänskliga rättighete. Tryck: Edita Selberg, Gunvor (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2007). Allmänna råd och kommentarer Kvalitet i fritidshem. Stockholm: Fritzes 38 Skolverket (2006). Lpo-94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes Svenska akademin (2000). Svenska akademins ordlista. Norge: ATT Gjövik AS Uljens, Michael (1989). Fenomenografi-forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiskaprinciper inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab Wahlström, Ninni (2009). Mellan leverans och utbildning. Göteborg: Daidalos. Williams, Pia (2006). När barn lär av varandra. Stockholm: Liber Åberg, Ann & Lenz-Taguchi, Hillevi (2009). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Libe 39 Bilaga I Intervjufrågor. 1. Berätta för mig vad det betyder att bestämma. 2. Berätta för mig vem det är som bestämmer på fritids. 3. Berätta för mig vad du får bestämma om på fritids. 4. Berätta för mig vad du inte får bestämma om på fritids. 5. Berätta för mig vad skulle du vilja bestämma om på fritids. 6. Berätta för mig om det är några av barnen som bestämmer mer än andra på fritids. I Bilaga II Till vårdnadshavare med barn på Xxxxxx fritidshem, Xxxxxxxx. Jag, Ulrica, kompletterar min fritidspedagogutbildning vid Linneuniversitet i Växjö och kommer under våren att skriva en kandidatuppsats. Undersökningen i uppsatsen kommer att bestå i att jag vill se på barnens delaktighet i och inflytande över fritidsverksamheten. För att få kunskap om barnens tankar kring uppgiften så kommer jag att genomföra barnintervjuer där jag ställer ett antal frågor till barnen. Jag kommer att banda eller anteckna det barnen säger för att kunna bearbeta detta till ett resultat i uppsatsen. Barnens svar kommer att sammanställas vilket gör att inget enskilt barn kommer att kunna identifieras utifrån deras svar. Jag kommer inte heller att uppge från vilken skola eller stad som undersökningen är gjord i. Jag kommer att följa de forskningsetiska principer som gäller i samband med en forskningsuppgift. Även barnens medgivande till sin egen delaktighet i undersökningen är viktig. Om något barn inte önskar bli intervjuad eller visar tecken på att de uppfattar situationen som obekväm så kommer jag inte att fullfölja intervjun. För att kunna genomför intervjuer och använda mig av barnens svar enligt ovan behöver jag Ditt/Ert samtycke. Om Du/Ni har några frågor kontakta mig gärna på tel XXXXX Hälsningar Ulrica Johansson _______________________________________________ Samtycke för _________________________________________________ Jag/Vi samtycker till att intervju utförs där mitt/vårt barn finns med samt att svarsresultatet får användas enligt ovan. JA ( ) NEJ ( ) _______________________________ Vårdnadshavares namnteckning _____________________________ Vårdnadshavares namnteckning Lämna blanketten till mig eller någon annan på fritids senast 12/2- 2010 I
© Copyright 2024