Uvajanje učiteljev začetnikov - študija primera
2011 MAGISTRSKA NALOGA MAGISTRSKA NALOGA ŽEKAR Alja Alja Žekar Celje, 2011 MEDNARODNA FAKULTETA ZA DRUŽBENE IN POSLOVNE ŠTUDIJE Magistrski študijski program 2. stopnje Management znanja Magistrska naloga UVAJANJE UČITELJEV ZAČETNIKOV – ŠTUDIJA PRIMERA Alja Žekar Celje, 2011 Mentor: izr. prof. dr. Andrej Koren Zahvala gre predvsem mentorju dr. Andreju Korenu za vso spodbudo in strokovno vodenje ter usmerjanje. Prav tako bi se iz srca zahvalila svojima staršema in ostali družini za vso podporo in razumevanje. Rada vas imam iz dna srca. Hvala tudi vsem, ki ste mi stali ob strani in kakorkoli pripomogli k nastajanju te naloge. IZJAVA O AVTORSTVU Spodaj podpisana študentka Mednarodne fakultete za družbene in poslovne študije Alja Žekar, z vpisno številko 201070801097, sem avtorica magistrske naloge z naslovom: Uvajanje učiteljev začetnikov – študija primera. S to izjavo zagotavljam, da: - sem avtorica magistrskega dela; - je magistrsko delo izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela; - so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oziroma avtoric, ki sem jih uporabila v svojem delu, ustrezno navedena oziroma citirana v skladu z navodili fakultete in navedena v seznamu literature; - je predloženo delo izvirno in še ni bilo predloženo za pridobitev drugih strokovnih in znanstvenih naslovov; - je elektronska oblika tega magistrskega dela identična s tiskano obliko magistrskega dela in soglašam z objavo magistrskega dela na svetovnem spletu; - sem za še ne objavljena gradiva, tabele, slike in ostali material, ki sem ga uporabila v magistrskem delu, pridobila soglasje avtorja/-ice; - sem poskrbela za tehnično, oblikovno, jezikovno in slovnično pravilnost magistrskega dela v skladu s fakultetnimi pravilniki in navodili v postopku diplomiranja na 2. stopnji. V ____________, dne ____________. Podpis avtorice: ____________________ POVZETEK Obdobje pripravništva je za učitelja začetnika izjemnega pomena, saj gre za obdobje intenzivnega učenja in profesionalnega razvoja. Kljub temu, da obstoječi pravilnik za izvedbo pripravništva eksplicitno obvezuje le ravnatelja in učitelja mentorja, so za kakovostno pripravništvo pomembni tudi drugi dejavniki. Naloga je zastavljena kot študija primera in prikazuje, kako vidijo proces uvajanja učiteljev začetnikov učitelji mentorji, začetniki in ravnateljica izbrane osnovne šole. Opira se na dosedanje ugotovitve iz literature in praktične izkušnje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Analiza intervjujev je pokazala, da bi bilo v prihodnje smiselno poenotiti sistem pripravništva za vse bodoče učitelje in bolje ovrednotiti ter osmisliti delo učiteljev mentorjev. Ključne besede: učitelj začetnik, kompetence, pripravništvo, mentor, ravnatelj. ABSTRACT The training period for teachers beginners (also internship) is of utmost importance because it is a period of intense learning and professional development. Despite the fact that the existing regulations for the execution of the training period obligate only the headmaster and a teacher mentor, there are other factors which are important for high-quality internships. This paper is set as a case study and shows how teachers trainees, the headmaster of a chosen school and teachers mentors see the process of introducing teachers beginners. It relies on previous findings from the literature and practical experience of professionals in the education system. Analysis of interviews showed that in the future it would be sensibly to unify the system of training period for all teachers to be and to better evaluate and make sense of the work of teacher mentors. Keywords: teacher trainee, skills, internship, mentor, headmaster IV VSEBINA 1 UVOD ............................................................................................................................ 1 1.1 Opredelitev problema raziskave in teoretična izhodišča ......................................... 1 1.2 Namen, cilji ............................................................................................................. 2 1.3 Predvidena raziskovalna vprašanja, predpostavke in omejitve pri obravnavanju problema................................................................................................................... 2 1.4 Raziskovalne metode ............................................................................................... 2 1.5 Prispevek raziskave k teoriji in stroki...................................................................... 3 2 KAKŠNEGA UČITELJA POTREBUJEJO ŠOLSKI SISTEMI 21. STOLETJA? ....... 4 2.1 Nova vloga učitelja v sodobni družbi ...................................................................... 4 2.2 Spremembe, s katerimi se sooča učitelj v »družbi znanja« ..................................... 6 2.3 Na splošno o kompetencah ...................................................................................... 7 2.3.1 Kompetence učitelja za 21. stoletje ........................................................... 9 2.3.2 Dileme in omejitve kompetenčnega pristopa .......................................... 11 3 UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ IN PRIPRAVNIŠTVO ......................... 13 3.1 Značilnosti profesionalnega razvoja ...................................................................... 13 3.2 Načrtovanje pripravništva...................................................................................... 18 3.3 Pomen pripravništva za učitelja začetnika............................................................. 20 3.4 Vloga ravnatelja in učitelja mentorja pri delu s pripravnikom .............................. 23 3.4.1 Vloga ravnatelja ....................................................................................... 23 3.4.2 Vloga učitelja mentorja ........................................................................... 24 4 EMPIRIČNA RAZISKAVA ....................................................................................... 27 4.1 Metodologija raziskovanja .................................................................................... 27 4.2 Kvalitativna paradigma raziskovanja .................................................................... 28 4.3 Študija primera ...................................................................................................... 29 4.4 Vzorec raziskave.................................................................................................... 30 4.5 Intervju................................................................................................................... 31 4.6 Veljavnost in zanesljivost v raziskovanju ............................................................. 32 4.7 Omejitve ................................................................................................................ 33 5 ZAKLJUČEK ............................................................................................................... 44 6 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................. 46 PRILOGE ........................................................................................................................ 49 Priloga A: Vprašanja za polstrukturiran intervju V SLIKE Slika 2.1: Model učiteljevega poklicnega razvoja ............................................................ 5 Slika 3.1: Dejavniki, ki vplivajo na »kulturo uvajanja« učiteljev začetnikov ................. 19 PREGLEDNICE Preglednica 2.1: Primerjava modelov »generičnih« kompetenc učiteljev za 21. stoletje ........................................................................................... 10 Preglednica 3.1: Učiteljev celostni razvoj po Bellu ....................................................... 16 Preglednica 3.2: Sodelovanje članov kolektiva šole pri uvajanju učiteljev začetnikov . 22 Preglednica 3.3: Vloga mentorja in posamezni vlogi pripadajoče aktivnosti ................ 26 VI 1 UVOD »Še nikoli doslej ni bilo tako očitno, kako pomembna je vloga učitelja kot gibala sprememb in spodbujevalca razumevanja in strpnosti. Njegova vloga bo v enaindvajsetem stoletju verjetno še odločilnejša.« (Jacques Delors, 1996, str. 141) 1.1 Opredelitev problema raziskave in teoretična izhodišča Ljudje se danes soočamo s številnimi, naglimi spremembami tako gospodarskega kot tudi družbenega okolja, na katere pa želimo in moramo biti pripravljeni, če si želimo ne le preživeti, ampak tudi dostojno živeti. Prav tako se s številnimi težavami soočajo sistemi vzgoje in izobraževanja v celotnem evropskem prostoru. V procesu učenja in oblikovanja mladega človeka imajo učitelji ključno vlogo, zato so pričakovanja glede njihove kompetentnosti vse večja. Na spreminjanje učiteljskega poklica danes vplivajo številni dejavniki, vsekakor pa je vloga učiteljev vse kompleksnejša in zahtevnejša. Eden izmed izzivov, s katerim se srečujejo sistemi vzgoje in izobraževanja je tudi področje pripravništva, njegova sistemska ureditev in kakovost izvedbe, ki odpira številne dileme v zvezi s trajanjem pripravništva, opredelitvijo kompetenc mentorjev in vrednotenje njihovega dela, razbremenitvijo učiteljev mentorjev, … Dosedanje raziskave potrjujejo, da je obdobje pripravništva pomembno v profesionalnem razvoju učitelja, kakovost njegove izvedbe pa pomembno vpliva tudi na njegovo nadaljnjo pot in je odvisna od številnih dejavnikov, pri čemer ima pomembno vlogo ravnatelj in kolektiv šole, ključno vlogo pa navsezadnje odigra učitelj mentor oz. njegova usposobljenost (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Krištof in Bizjak, 2006, pogl. 1). Z raziskavo želim proučiti uvajanje učiteljev začetnikov na izbrani osnovni šoli in ugotoviti, kako je potekalo njihovo vključevanje v poklicno delo. V nalogi se osredotočam predvsem na to, kako udeleženci v raziskavi vidijo proces uvajanja učiteljev začetnikov in kaj bi po njihovem mnenju v prihodnje na obravnavanem področju lahko spremenili in predvsem izboljšali. Naloga je sestavljena iz dveh delov: - V prvem delu so na podlagi tuje in domače relevantne literature opredeljeni pojmi s področja vseživljenjskega učenja in uvajanja učiteljev začetnikov. - V drugem delu s pomočjo kvalitativne raziskave, ki je opredeljena kot študija primera na izbrani osnovni šoli, z različnih perspektiv raziskuje področje pripravništva oziroma uvajanja učiteljev začetnikov v poklicno delo. Vzorec je namenski in predstavlja 5 učiteljev začetnikov, 5 učiteljev mentorjev in ravnateljico, katerih odzivnost je bila ključnega pomena za potek raziskave. 1 1.2 Namen, cilji Namen magistrske naloge je s študijem proučiti uvajanje učiteljev začetnikov na izbrani osnovni šoli in ugotoviti, kako poteka njihovo vključevanje v poklicno delo. Hkrati želim ugotoviti, kakšno vlogo imajo pri vključevanju učiteljev začetnikov njihovi mentorji in ravnateljica šole. Cilji: - proučiti tujo in domačo relevantno literaturo s področja vseživljenjskega učenja in uvajanja učiteljev začetnikov, na izbrani šoli proučiti uvajanje učiteljev začetnikov, raziskati, koliko se učitelji začetniki čutijo usposobljene za opravljanje dela v razredu ter proučiti dejavnike, ki vplivajo na uvajanje učiteljev začetnikov v delovno okolje. 1.3 Predvidena raziskovalna vprašanja, predpostavke in omejitve pri obravnavanju problema V magistrski nalogi bom poskusila odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja: 1. Kako vidijo proces uvajanja učitelji začetniki? 2. Kako vidijo proces uvajanja njihovi mentorji? 3. Kakšna je vloga ravnatelja v procesu uvajanja učitelja začetnika? 4. Kaj se da v procesu uvajanja učiteljev začetnikov spremeniti in predvsem izboljšati? Vsebinska omejitev naloge je predvsem v tem, da se osredotoča na proces uvajanja učiteljev začetnikov na eni osnovni šoli in tako ne more v celoti zajemati kompleksnosti obravnavanega področja. 1.4 Raziskovalne metode Magistrska naloga bo obsegala teoretični in empirični del. Za teoretične opredelitve in vsebine bom najprej proučila tujo in domačo relevantno strokovno literaturo, članke in ostale vire. Želim spoznati teoretična izhodišča o profesionalnem razvoju učiteljev, obdobju uvajanja učiteljev začetnikov in vlogi učiteljev mentorjev ter ravnateljev. Pri tem bomo uporabila metodo analize vsebine in primerjanja dognanj različnih avtorjev. Ker želim proučiti in dobiti globlji vpogled v proces uvajanja učiteljev začetnikov, sem se odločila za kvalitativno študijo primera s pregledno raziskavo. Kot metodo zbiranja podatkov sem izbrala poglobljen intervju, katerega pomen povzema Burgess (1982, str. 107), ki pravi, da je intervju »priložnost za raziskovalca, da prodre globoko, da odkrije nove ključne točke, odpre nove razsežnosti nekega problema in si zagotovi jasna, natančna, vseobsežna spoznanja, zasnovana na osebni izkušnji.« Intervjuje bom izvedla na eni izmed celjskih osnovnih šol med različnimi udeleženci vzgojnoizobraževalnega procesa, ki so največkrat neposredno prisotni v procesu uvajanja učiteljev začetnikov. Za zbiranje podatkov sem izbrala namenski vzorec petih učiteljev začetnikov (učiteljev, ki še niso pridobili naziva mentor), petih učiteljev, ki so že pridobili naziv (tudi svetovalec ali svetnik) in ravnateljico. 2 Gre namreč za posameznike, ki imajo med seboj precej različnih izkušenj, ki so vezane na samo temo proučevanja. Veljavnost raziskave bom povečala s pomočjo triangulacije virov. Raziskava je študija primera. Gre za najožjo obliko poizvedovanja, ki ponuja bolj sistematičen in poglobljen pogled na proučevani problem. Lahko je v obliki poglobljene pripovedi in opisa in kot taka pomembno prispeva k razvoja znanja na posameznih področjih (Tratnik, 2002, str. 33−34). 1.5 Prispevek raziskave k teoriji in stroki Magistrska naloga bo omogočila globlji vpogled v proces uvajanja učiteljev začetnikov na izbrani osnovni šoli. Izvedla bom intervjuje z zaposlenimi, ki najbolj aktivno sodelujejo v procesu vključevanja učiteljev začetnikov v delovno okolje. Vprašanja zanje se nanašajo predvsem na področje vrednotenja dela učiteljev mentorjev, opredelitev posameznikove vloge v obdobju uvajanja učiteljev začetnikov, izboljšave in spremembe obstoječega sistema pripravništva … Prav tako bo naloga poskusila podati pregled teoretičnih spoznanj na področju uvajanja učiteljev začetnikov in na podlagi pridobljenih rezultatov raziskave podati smernice na področju uvajanja učiteljev začetnikov v prihodnje. 3 2 KAKŠNEGA UČITELJA POTREBUJEJO ŠOLSKI SISTEMI 21. STOLETJA? 2.1 Nova vloga učitelja v sodobni družbi Nove družbene razmere postavljajo sodobnega učitelja v nove, zahtevnejše vloge, ki kar kličejo po nujnosti sprememb tako v procesu izobraževanja kot tudi v procesu usposabljanja učitelja (Pušnik, 2006, str. 35). Kot enega izmed nujnih pogojev za nadaljnji razvoj vzgoje in izobraževanja različni avtorji (Marentič Požarnik, 2000; Hopkins, 2007) navajajo prav pomen profesionalnega razvoja tako učiteljev kot njihovih vodij. Marentič Požarnikova (2000; v Javornik Krečič, 2008, str. 6) opozarja, da pri tem niso izpostavljeni le zunanji dejavniki profesije kot so plača, ugled in pogoji dela, temveč se pri nas veliko pozornosti posveča tudi t.i. »notranjemu« vidiku učiteljevega profesionalnega razvoja oziroma zorenju, ki postopoma vodi do vse večje samozavesti ter avtonomnosti v razmišljanju in odločanju. Študijski programi so namreč zasnovani tako, da pridobljene kvalifikacije po končanem študiju učiteljem ne zadoščajo več, sodobna šola pa prednje vsakodnevno postavlja kompleksne, nepredvidljive situacije, katerih obvladovanje je tesno povezano s kontinuiranim profesionalnim razvojem posameznika (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006, str. 34). Spremembe v družbi, ki se odražajo tudi v šolskem sistemu, povzročajo, da morajo učitelji pričeti sprejemati nove vloge, medtem ko morajo nekatere spremeniti ali celo opustiti. Day (1999, str. 7) navaja dejavnike, ki povečujejo potrebo po nenehnem izpopolnjevanju profesionalnih kompetenc učiteljev: številna nova spoznanja na področju stroke, nove tehnologije, nove metode in organizacije pouka in vse več učencev z učnimi in vedenjskimi težavami, ki od učiteljev zahtevajo drugačne načine poučevanja. Učitelj izgublja tradicionalne vloge, jih prilagaja spremembam (več vključevanja učencev, vloga mentorja …) in sprejema nove, med katerimi je pomembna predvsem odprtost za spreminjanje (Hirvi, 1996). Vizija vseživljenjskega učenja in stalnega profesionalnega razvoja zahteva kritično razmišljujočega učitelja, usposobljenega za refleksijo in evalvacijo, takšnega, ki zna spodbujati in podpirati učence v procesu učenja, hkrati pa zna poiskati in zagotoviti priložnost za razvoj vsakega učenca posebej (Razdevšek Pučko, 2004, str. 55). K. Niinisto (1996, str. 148) današnjega učitelja vidi predvsem kot iniciatorja sprememb, nekoga ki spodbuja učenje in obenem skrbi za svoj osebni in profesionalni razvoj, medtem ko Day (1999, str. 204−208) poleg nujnosti vseživljenjskega učenja poudarja potrebo po preoblikovanju rutin, ki zavirajo razvoj in potrebo po sodelovanju učitelja z vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa, če želi prispevati k oblikovanju in zagotavljanju kakovostne kulture učenja. Po njegovem mnenju je smiselno in obenem nujno potrebno investirati v učitelje kot osebnosti in njihov stalni profesionalni razvoj, ki ga številni navajajo kot pomemben koncept t.i. »novega profesionalizma«, saj učiteljem omogoča, da se lahko soočajo s tako hitro spreminjajočim se okoljem (OECD, 2008; v Erčulj, Markič, Peček, Vodopivec in Jančan, 2009, str. 5). Marentič Požarnikova (1993; v Javornik Krečič, 2008, str. 13) navaja, da pri nas pedagoški poklic še ni v celoti profesionaliziran in za to navaja naslednje razloge: birokratske omejitve in predpisi za delovanje, vmešavanje javnosti in staršev v delo učiteljev, nizek dohodek, množičnost poklica in oporekanje, da so za opravljanje učiteljskega poklica potrebna »specifična znanja.« Terhart (1997; v Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 28) opozarja, da so za poklicni razvoj učitelja poleg »dobrega poučevanja« pomembne tudi moralne in socialne kompetence kot na primer sposobnost sodelovanja s starši, sodelavci in ravnateljem, sposobnost prispevati k razvoju 4 kulture na šoli ter sposobnosti opazovanja in razmišljanja o samem sebi kot o učitelju. Pri učiteljevem poklicnem razvoju gre predvsem za prepletanje treh dimenzij: praktične, moralne in kognitivne. Terhart (1999; v Marentič Požarnik, 2000, str. 7) opozarja, da se je potrebno zavedati, da lahko le učitelj, ki se ves čas razvija in profesionalno raste, pomaga sodelavcem in učencem. Slika 2. 1 prikazuje njegov model poklicnega razvoja, ki poudarja predvsem tri dimenzije: spoznavno, moralno in praktično. SPOZNAVNA DIMENZIJA (vedeti, da …) MORALNA DIMENZIJA (vedeti, čemu …) UČITELJEVA POKLICNA USPOSOBLJENOST PRAKTIČNA DIMENZIJA (vedeti, kako …) Slika 2.1: Model učiteljevega poklicnega razvoja Vir: Terhart, 1999; v Marentič Požarnik, 2000, str. 7. Danes se pred učitelje poleg »tradicionalnih« postavljajo nove zahteve, ki terjajo razširitev njegove profesionalnosti. Marentič Požarnikova (2007, str. 44) navaja »nujnost prilagajanja vse bolj heterogenim skupinam učencev, organiziranje močnih učnih okolij za prav vse, ob uveljavljanju »v učence usmerjenega pouka«, s skladu s tem spodbujanje procesov sodelovalnega, izkustvenega učenja, eksperimentalnega, projektnega učnega dela, takega, ki bo vodilo do kakovostnega, trajnega uporabnega znanja.« Prav tako je pomembno sodelovanje s kolegi, timsko sodelovanje in delovanje učitelja tudi zunaj razreda – sodelovanje s starši, krajevno skupnostjo in drugimi institucijami. Prav tako se večajo zahteve v povezavi z vzgojnim delovanjem, medpredmetnim povezovanjem in integracijo informacijsko-komunikacijske tehnologije v pouk. Erčuljeva (Erčulj idr., 2009, str. 5) navaja, da je v Sloveniji področje profesionalnega razvoja dobro uveljavljeno, saj so na voljo številne oblike usposabljanja za strokovne delavce, vendar meni, da ga do sedaj nismo dovolj sistematično razvijali. Raziskave na tem področju so namreč pokazale, da je profesionalni razvoj strokovnih delavcev pogosto premalo povezan z dosežki učencev in prednostnimi nalogami šol oziroma vrtcev. Ob tem Marentič Požarnikova (2000, str. 9) opozarja, da bi bilo nujno potrebno, da že univerze opremijo bodoče učitelje s kompetencami, ki jih potrebujejo za delo in jih obenem motivirajo za profesionalni razvoj ves čas njihove kariere. Učitelji po njenem mnenju niso le porabniki profesionalnega znanja, temveč tudi proizvajalci tega znanja in so kot taki pripravljeni ves čas sodelovati s šolsko skupnostjo, v različnih timih, se povezovati na področjih kulture, tehnologije, poslovnega življenja … Gre za vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje. Učitelji, ki sebe vidijo kot osebo, ki nenehno raste in se izpopolnjuje, bolj podpirajo rast drugih in posledično tudi rast šole. 5 Glede na pojmovanje različnih avtorjev lahko povzamemo, da je prevzemanje novih vlog zaradi številnih sprememb v družbi, smiselno in nenazadnje za učitelje nujno potrebno. Med njimi je predvsem pomembna učiteljeva usposobljenost za delo z različnimi učenci (učenci s posebnimi potrebami, multikulturne razlike), za samostojno raziskovanje, refleksijo in evalvacijo lastnega dela, uporaba sodobne informacijske tehnologije in nujnost sodelovanja z vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa. Prevzemanje novih vlog od učiteljev zahteva predvsem fleksibilnost, odprtost za spremembe in motivacijo za stalen profesionalni razvoj ter vseživljenjsko učenje (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006, str. 34). 2.2 Spremembe, s katerimi se sooča učitelj v »družbi znanja« Živimo v hitro spreminjajoči, multikulturni družbi, ki pa ni prizanesla niti šolstvu, ki je v zadnjem desetletju doživljalo radikalne spremembe. Ob številnih spremembah, do katerih prihaja v evropskih družbah, navaja Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev (Buchberger, Campos in Kallos, 2001, str. 40) tri prelomne spremembe: - internacionalizacija trgovanja, - nastanek informacijske družbe, - napredovanje znanosti in tehnologije. Evropsko združevanje je vsekakor pripeljalo do večje mobilnosti državljanov EU, hkrati pa odpira nove dileme, povezane z medkulturnostjo in pojavom rasizma. Eden pomembnejših pojavov je sprememba vrednot, ki je solidarnost nadomestila z individualizmom in drugačna sestava družin ter partnerstev. Na tehnološki ravni je opaziti predvsem pojav hitrega kopičenja informacij in znanj, velike so potrebe po fleksibilni delovni sili ter vse večji vpliv IKT na vsakdanje življenje, obenem pa se povečuje kompleksnost spretnosti in znanj za posamezna delovna mesta (prav tam, str. 41−42). Izzivov, s katerimi se sooča učitelj v hitro spreminjajoči družbi, je veliko, tem pa bo lahko kos le v primeru, ko bodo sistemi naravnani tako, da bodo učiteljem omogočili pridobivanje dovolj širokih temeljev znanja in kompetenc tako v procesu izobraževanja kot usposabljanja. Zato je pomembno, da vemo, katera so tista področja, za katera učitelji niso dovolj usposobljeni in s kakšnimi težavami se soočajo pri opravljanju svojega poklica. Pušnikova (2006, str. 35) navaja nekaj takšnih sprememb: - Heterogenost skupin (v razrede so integrirani učenci različnih narodnosti, jezikov, kultur, učenci s posebnimi potrebami, begunci ...). - Vse večji pomen in raba IKT pri pouku. - Učitelj ni več klasičen posredovalec znanja, ampak koordinator in spodbujevalec učnega procesa, pri čemer v pouk uvaja nove metode in oblike dela, več timskega dela. - Učitelj ni več edini vir znanja, ampak mora tudi sam ves čas iskati nove vire in z njimi seznanjati svoje učence. - Šola postaja odprto učno okolje, od učitelja pa se zahteva, da vzpostavlja sodelovanje ne le s starši, ampak tudi z drugimi institucijami in lokalno skupnostjo. 6 Tudi Marentič Požarnikova (1993; v Javornik Krečič, 2008, str. 5) navaja, da so te spremembe skupaj z izzivi prinesle precej negotovosti v poklic učitelja in našteva okoliščine, da vloga učitelja postaja vse zahtevnejša: - uveljavljanje tržnih mehanizmov, - vse večja tekmovalnost tako med učenci kot šolskimi sistemi, - porast informacijsko-komunikacijske tehnologije in posledično večja dostopnost znanja, - številna nova spoznanja v povezavi z oblikami in metodami dela v razredu, stili učenja, metoda poučevanja, - vse bolj heterogene skupine učencev (učenci s posebnimi potrebami, multikulturnost …) in - vse težja obvladljivost učencev (nižanje učne motivacije, izostajanje od pouka, porast nasilja …). V poročilu Eurydica iz leta 2004 (Plevnik, 2004) so med štiri najpogostejše situacije, za reševanje katerih se učitelji pogosto ne čutijo dovolj usposobljene in bi potrebovali pomoč, prav tako navajali poučevanje heterogenih skupin učencev, hkrati pa učitelji navajajo probleme osebne narave (stres), pogosto se čutijo nemočne v primeru reševanja konfliktov tako z zaposlenimi kot tudi z učenci in starši, nekaj pomoči pa bi potrebovali tudi takrat, ko naletijo na težave pri samem poučevanju. »Negotovost učitelja se povečuje s pričakovanji oziroma zahtevami do njega in s pomanjkanjem možnosti za samoopazovanje oziroma samoocenjevanje (kako si tem zahtevam kos).« Učiteljski poklic je tak, ki je pogosto slabo nagrajen, ne le z vidika plač temveč tudi z ustreznimi povratnimi informacijami, prav tako je vprašljivo, ali se bo pokazala uspešnost dela z učenci ali ne. Učitelj velikokrat ne ve, kakšen učinek ima njegovo delo na učenčevo uspešnost in napredek ter na njun odnos, saj je v veliki meri odvisen tudi od učenca samega (Munthe, 2001; v Pušnik, 2006, str. 35). 2.3 Na splošno o kompetencah Ko govorimo o učiteljskem poklicu danes, je seveda na mestu vprašanje, katere zmožnosti/kompetence bi naj posedoval učitelj, da bi ustrezal normam, ki jih pred njega postavlja sodobna družba. Z natančnim definiranjem le-teh bi se lahko bolj sistematično lotili postopka izboljšanja kakovosti izobraževanja v šolah, ki bi učencem zagotovila uporabna znanja, spretnosti in veščine, ki jih bodo potrebovali za svoje nadaljnje življenje. Znanje in informacije v sodobni družbi namreč postajajo edino orožje v boju za posameznikovo eksistenco. Na področju proučevanja kazalcev učinkovitosti izobraževanja je po letu 1997 prevladalo spoznanje, da je potreben temeljit interdisciplinaren in teoretičen razmislek o izobraževalnih indikatorjih razvoja posameznika, ki bi bili mednarodno primerljivi in zanesljivi. Ustanovljena je bila projektna skupina, ki se je lotila razreševanja osnovne dileme v povezavi s pojmom kompetence, opredelitvijo kompetence kot najpomembnejšim indikatorjem posameznikovega razvoja, prav tako pa so se strokovnjaki spopadali s problemom, kako bi lahko te kompetence merili ter kako bi takšno opredeljevanje vplivalo na celotno družbo. Sledili so Weinertu, ki je trdil, da je potrebno kompetence opredeliti na znanstven način, ki pa bo seveda uporaben tudi v praksi. Tako so kompetence definirali kot: »sposobnost uspešnega doseganja kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije tako kognitivnih kot nekognitivnih vidikov delovanja« (Peklaj, 2006, str. 22). 7 Mnogi se pogosto sprašujejo, kakšna je pravzaprav razlika med pojmoma kompetenca in zmožnost. Ermenčeva (2006, str. 22−23) pravi, da gre za dve besedi, ki imata enak pomen, le da je beseda kompetenca pravzaprav tujka, ki pa ji ustreza slovenska beseda zmožnost. Za dosego dveh pomembnih smotrov izobraževanja smo v zadnjih nekaj desetletjih naredili premik od klasičnega pridobivanja znanja k razvoju zmožnosti. Razvoj zmožnosti je sintagma, ki jo vedno bolj nadomešča izraz »pridobivanje kompetenčnosti« ali »pridobivanje oz. razvijanje kompetenc.« V literaturi najdemo številne opredelitve kompetenc, vsem pa je skupno predvsem to, da govorijo o njihovi zelo kompleksni strukturi in soodvisnosti različnih dejavnikov. Medveš (2004; v Kalin, 2006, str. 46) na primer poudarja, da so kompetence globalni cilj izobraževanja in jih definira kot sintezo različnih znanj, spretnosti, veščin, obvladanja postopkov in metod posamezne stroke, motivacije, osebne integritete posameznika, njegovega odziva in socialne vključenosti. Glede na učiteljevo vlogo je najbolj primerna opredelitev, ki pravi, da je kompetenca »zmožnost posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah« (Marentič Požarnik, 2007, str. 44). Peklajeva (2006, str. 23) opozarja na razliko med sposobnostmi in kompetencami, saj so sposobnosti v veliki meri vrojene, medtem ko se kompetenc lahko učimo ali jih poučujemo. Imeti razvite kompetence ne pomeni le posedovati potenciala, ampak jih je potrebno udejanjiti in aktivirati ob pravem času v različnih, kompleksnih situacijah. Pri opredelitvah kompetenc pa so vsi avtorji enotnega mnenja, da kompetence vključujejo tudi čustvene in motivacijske vidike posameznikovega delovanja. To je razvidno iz opredelitve ključnih kompetenc po Weinertu, ki pravi, da so »ključne kompetence kompleksni sistemi znanja, prepričanj in akcijskih tendenc, ki se gradijo na osnovi dobro organiziranega področnega znanja, osnovnih veščin, posplošenih stališč in spoznavnih stilov« (Marentič Požarnik, 2007, str. 44). »Ključne kompetence predstavljajo prenosljiv, večfunkcionalen paket znanja, veščin in stališč, ki jih vsi posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev oziroma razvoj, vključenost in zaposljivost, ki bi morale biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja in ki predstavljajo temelj vseživljenjskega učenja« (Pušnik in Zorman, 2004, str. 14). Pripravljenost za delovanje, posameznikov odnos do posameznih aktivnosti, njegova stališča in vrednote so dejavniki, ki v veliki meri določajo, kako uspešno se posameznik loteva posameznih aktivnosti in kako uspešno jih bo opravil (Peklaj, 2006, str. 22−23). Ključne kompetence so torej tiste, ki so pomembne za delovanje posameznika in družbe v 21. stoletju in so potrebne za uresničevanje treh ciljev (Kalin, 2006, str. 46 ): - osebna izpolnitev in napredek, želja po vseživljenjskem učenju, - vključenost – možnost, da je vsak posameznik v družbi aktiven, - zaposljivost – možnost, da vsak posameznik pridobi na trgu dela spodobno delo. Projektna skupina, ki se je ukvarjala z opredelitvijo ključnih kompetenc, je zavzela stališče, da je kljub različnosti sveta potrebna skupna vizija in tako so ključne kompetence opredelili kot tiste, ki prispevajo k visoko vrednotenim dosežkom, tako na individualni kot societalni ravni, so ključnega pomena za doseganje pomembnih in kompleksnih zahtev v širokem 8 spektru različnih okolij in so pomembne za vse ljudi. Te kompetence določa sodobno življenje in so zamišljene predvsem kot prispevek za uspešno življenje in dobro delujočo družbo (Rychen in Salganik, 2003). Oblikovali so tri osnovne kategorije ključnih kompetenc (Peklaj, 2006, str. 23): - delovanje znotraj socialno heterogenih skupin (za uspešno interakcijo so potrebne kompetence sodelovanja, vzpostavljanja odnosov z drugimi in razreševanja konfliktov), - avtonomno ravnanje (posameznik za samostojno delovanje in odločanje potrebuje predvsem kompetence zagovarjanja lastnih potreb in interesov, delovanja znotraj celote in kompetenco oblikovanja lastnih osebnih projektov in življenjskih načrtov), - interaktivna uporaba orodij (interaktivna raba jezika, različnih besedil, simbolov, tehnologije, znanja in informacij). 2.3.1 Kompetence učitelja za 21. stoletje Pristopi ugotavljanja kompetenc se med seboj razlikujejo, vendar pa Pušnikova (2006, str. 35) z Zavoda RS za šolstvo navaja, da je povsod moč zaslediti kompetence, ki se nanašajo predvsem na področje poznavanja kurikuluma, medsebojnega sodelovanja, ocenjevanja oziroma spremljanja napredka učečega, profesionalnega razvoja in uporabo IKT. Avtor Perrenoud (1997; v Eurydice, 2002, str. 13) pridobivanje kompetenc pojmuje kot »usposabljanje posameznikov za mobilizacijo, uporabo in integracijo pridobljenega znanja v kompleksnih, različnih in nepredvidljivih situacijah« in kompetentnost opredeljuje kot »sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki sicer temelji na pridobljenem znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem.« Takšna opredelitev je dovolj široka in primerna za opisovanje zahtev, ki jih pred učitelja postavlja sodobna šola in vključuje nujnost nenehnega profesionalnega razvoja učiteljev, saj jim znanje, ki ga pridobijo v času usposabljanja, ne zadošča (Razdevšek Pučko, 2004, str. 58). V analizi, ki jo je opravila služba Eurydice (2003; v Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006, str. 34), so identificirali pet novih področij kompetenc, ki jih današnja družba pričakuje od učiteljev (»new competencies now expected of teachers«): - poučevanje s pomočjo IKT, - vključevanje otrok s posebnimi potrebami, - delo z različnimi skupinami otrok, tudi multikulturno mešanih skupin - organizacija šole, administrativna opravila, - konfliktni menedžment. Sprememba metod poučevanja in umik klasičnega poučevanja bi omogočili pridobivanje zgoraj navedenih kompetenc, obenem gre za enega pomembnejših ciljev bolonjskega procesa. Za študente bi takšen način vključeval njihovo aktivnejše delo, več reševanja problemov, spodbujanje njihovega kritičnega mišljenja ter usmerjanje študentov k rabi znanja v novih situacijah (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006, str. 35). Marentič Požarnikova (2007, str. 44−50) pravi, da se je pri oblikovanju seznama kompetenc potrebno zgledovati po skandinavskih državah, Nizozemski in Škotski, saj gre za izredno dobro premišljene modele, predvsem Nizozemski, ki se je oblikoval celih 12 let, v končni obliki pa ga je sprejel celo nizozemski parlament. V proces dogovarjanja o skupnem seznamu 9 kompetenc je potrebno pritegniti čim širši krog učiteljev, izobraževalcev učiteljev in delodajalcev in med njimi doseči soglasje tako o kompetencah kot tudi o ukrepih, ki iz tega izhajajo. Opredelitev skupnih »generičnih« kompetenc, ki naj bi jih posedoval, udejanjil in aktiviral uspešen, dober učitelj predstavlja »skupni jezik« vseh zainteresiranih, pri čemer pa ne smemo pozabiti na vse etape učiteljevega profesionalnega razvoja. Pri vsem tem pa je potrebno opredeliti še kompetence, ki bodo skupne vsem diplomantom fakultet, specifične za učitelje na posameznih stopnjah in tiste, ki so značilne za učitelje posameznih predmetov oziroma predmetnih področij. Funkcij takšnega premišljenega modela kompetenc je več in sicer služijo kot dobra osnova za oblikovanje programa pripravništva in strokovnega izpita, kot vodilo pri načrtovanju, restrukturiranju, inovaciji in samo(evalvaciji) delovanja šol in dela učiteljev ... (prav tam) Prav tako nam lahko ti modeli omogočijo, da bomo v prihodnje z njihovo pomočjo spreminjali pedagoške programe, snovali boljše in hkrati preverjali učinkovitost delovanja posameznih šol in fakultet ter ugotovili, katera so področja, ki jih je potrebno spremeniti. Za primer sem si izbrala dva modela, prvega, ki je nastal v okviru projekta Partnerstvo šol in fakultet in temelji na izkušnjah številnih učiteljev posameznih strok in njihovih izobraževalcev ter že omenjeni, Nizozemski model. Prvi je sestavljen iz 39 kompetenc, ki so razdeljene v pet različnih kategorij, drugi v sedem (glej preglednico 2.1). Preglednica 2.1: Primerjava modelov »generičnih« kompetenc učiteljev za 21. stoletje Model v okviru projekta partnerstvo šol in fakultet 1. Učinkovito poučevanje Nizozemski model 1. Medosebna kompetentnost 2. Vseživljenjsko učenje 2. Pedagoška kompetentnost 3. Vodenje in komunikacija 3. Poznavanje vsebine predmeta in učnih metod 4. Ocenjevanje 4. Organizacijska kompetentnost 5. Širša profesionalna kompetentnost 5. Kompetentnost v sodelovanju s kolegi 6. Kompetentnost v sodelovanju z delovnim okoljem 7. Kompetentnost v spodbujanju lastnega profesionalnega razvoja Vir: povzeto po Marentič Požarnik, 2007, str. 45−47. Izkaže se, da je po kategorizaciji modela, ki je nastal v okviru projekta Partnerstvo šol in fakultet na najbolj pomembnem mestu učinkovito poučevanje, ki vključuje predvsem kompetence poznavanja pedagoške teorije, zakonitosti, temeljnih načel in postopkov pri izvajanju učnega procesa, dokumentov, uporabe metod in strategij, ki spodbujajo višje kognitivne procese ter spodbujanje raziskovalnega dela, medpredmetnega povezovanja in sposobnost timskega sodelovanja. 10 Nizozemski model se po sami kategorizaciji bistveno ne razlikuje od tega modela, zanimivo pa je vsekakor dejstvo, da so Nizozemci na prvo in hkrati najpomembnejše mesto postavili medosebno kompetentnost, torej sposobnost ustvarjanja dobre komunikacije, medosebnih odnosov in sodelovanja, medtem ko prvi model to kategorijo postavlja na zadnje mesto (Marentič Požarnik, 2007, str. 44−48). Za naš prostor je zanimiva predvsem lista kompetenc, ki jo je pripravila ekspertna skupina A (Improving education of teachers and trainers), ki je bila oblikovala, da predlaga poti za uresničevanje ciljev na področjih vzgoje in izobraževanja in usposabljanja do leta 2010. Tako je komisija identificirala kompetence, ki naj bi jih imeli učitelji, da bi se lahko v družbi znanja ustrezno odzvali na vse kompleksnejše zahteve, ki jih prednje postavlja družba. Na podlagi prispevkov različnih držav je bila sestavljena lista kompetenc, ki se deli na pet različnih področij (Eurydice, 2002; v Javornik Krečič, 2008, str. 20): 1. Usposobljenost za nove načine dela v razredu: - uporaba ustreznih pristopov glede na etnično, kulturno in socialno različnost učencev, - organiziranje optimalnega in spodbudnega učnega okolja z namenom olajšati in spodbuditi proces učenja, - timsko delo z drugimi strokovnimi delavci, ki sodelujejo v vzgojnoizobraževalnem procesu z istimi učenci. 2. Usposobljenost za nove naloge in delo zunaj razreda: na šoli in s socialnimi partnerji: - razvijanje šolskega kurikuluma, organizacija in evalvacija vzgojnoizobraževalnega dela, - sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji. 3. Usposobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih: - razvijanje usposobljenosti učencev za vseživljenjsko učenje v družbi znanja. 4. Razvijanje lastne profesionalnosti: - raziskovalni pristop in usmerjenost k reševanju problemov, - odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja v procesu vseživljenjskega učenja. 5. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije: - uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v formalnih učnih situacijah kot tudi pri drugem strokovnem delu. 2.3.2 Dileme in omejitve kompetenčnega pristopa Za dosego pragmatičnih in kulturnih smotrov izobraževanja smo v zadnjih nekaj desetletjih naredili velik premik od tako imenovanega klasičnega pridobivanja znanja k razvoju zmožnosti oziroma kompetenc. Šolski sistemi se vedno znova spopadajo z vprašanjem, katere so tiste najbolj relevantne, kompleksne in funkcionalne kompetence, ki bi omogočile zadovoljevanje tako duhovnih kot praktičnih potreb posameznika in ekonomije nasploh. Ermenčeva (2006, str. 23−25) poudarja, da so dileme v povezavi z načrtovanjem kurikula v šolah prevelike, da bi jih lahko razreševali na hitro, je pa vsekakor pomembno, da jih poznamo in skušamo zanje najti ustrezne rešitve. Avtorica (prav tam) navaja nekaj takšnih dilem: - Sodobni šolski sistemi se soočajo z dilemo, kako učence naučiti, kako »upravljati z do sedaj pridobljenim znanjem«, da bodo v kompleksni in hitro razvijajoči se družbi lahko uspešno prevzemali vloge uspešnega državljana, starša, partnerja … 11 - Pri kurikularnem načrtovanju tako postajajo temeljne naloge, za katere bi se naj usposobili mladi ljudje, rdeča nit načrtovanja, vednost pa se vedno bolj podreja zmožnosti. Tradicionalno vprašanje, ki vednost postavlja v ospredje, nadomešča sodobnejše, ki se sprašuje, katere so tiste zmožnosti posameznika, ki jih zares potrebuje in katere vednosti le-tem ustrezajo. Ena temeljnih nalog za življenje v prihodnosti je pripraviti mlade rodove na izzive, ki jih ponuja globalizirani svet. Globalizacija je s »kompleksna in ambivalentna, posledice pa lahko razumemo hkrati kot pozitivne in negativne.« Med pozitivne tako prištevamo širjenje horizonta ljudi, multikulturalizem, visoke tehnologije, več priložnosti za osebnostno in družbeno rast, potrebe novih gospodarstev itd (Cabezudo idr., 2009, str. 16). Ermenčeva (2006, str. 24) navaja, da »novejše vprašanje, katere zmožnosti posameznik potrebuje in katere vednosti le-tem ustrezajo, postopoma nadomešča tradicionalno vprašanje, katere vednosti posameznik potrebuje, da bo zmožen reševati različne nepredvidljive naloge in probleme.« Avtorica nadaljuje, da še ni povsem jasno, katero stališče proizvaja učinkovitejše dokaze in prinaša boljše rezultate. - Druga dilemo, ki se zdi izjemno pomembna, je vsekakor povezana z merjenjem kompetence oziroma zmožnosti posameznika. V primeru, ko gre za proces izobraževanja, moramo poiskati ustrezen način merjenja dosežkov učencev, ki bo v prvi vrsti neposredno preverljiv in enoznačen. Rychenova definicija kompetence pravi, da se le-ta manifestira v dejanju oziroma v posameznikovi izbiri v določeni kompleksni situaciji. »Te dejavnosti, ravnanja in izbire lahko opazujemo in merimo, toda o kompetenci, ki leži za performanco, kot tudi o številnih atributih, ki k njej prispevajo, lahko le sklepamo« (Rychen in Salganik, 2003, str. 48). Temeljno vprašanje kognitivizma je, ali obstaja in kakšna je povezava med posameznikovo zmožnostjo v smislu notranje strukture in njegovo performanco oziroma izvedbo dejavnosti. »Ali je bolje načrtovanje od ciljnega premakniti (nazaj) k razvojnemu, da nam bo torej bolj kot na ekonomske potrebe vezni rezultati pomemben proces učenja in iz njega izhajajoči cilji« (Ermenc, 2006, str. 24 )? - Kompetenčni pristop je usmerjen predvsem v posameznika in njegove zmožnosti, kar s seboj prinaša večjo individualizacijo v smislu odpiranja in izbiranja novih možnosti individualnih učnih poti. V prihodnje se bodo bolj upoštevali interesi in stališča vsakega posameznika, vendar pa se bo od njega pričakovalo, da pridobljena znanja na trgu dela čim bolje pokaže, posledično pa bo to pomenilo, da se posameznik ne bo mogel več »skriti« za splošnejšo klasifikacijo in bo zato socialno bolj ranljiv (prav tam, str. 25). 12 3 UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ IN PRIPRAVNIŠTVO 3.1 Značilnosti profesionalnega razvoja V svetu je v zadnjih letih profesionalni razvoj zaposlenih pritegnil veliko pozornosti in temu trendu sledimo tudi v Sloveniji. Zaradi številnih sprememb, visokih standardov in vse večjim zahtevam po kakovosti dela so učitelji postavljeni pred izziv, da s profesionalnim razvojem le še nadgradijo svoje znanje in veščine (Craft, 2004; v Erčulj idr., 2009, str. 11). Skrb za lasten profesionalni razvoj je nedvomno eden pomembnejših dejavnikov, pri čemer sta pomembna predvsem posameznik in šola kot organizacija, ki lahko ponudi niz priložnosti zanj (Erčulj in Trunk Širca, 2000, str. 6). Gibanje za »profesionalizacijo« izobraževanja in poučevanja učiteljev se je tako pojavilo že v šestdesetih letih tega stoletja, razlogi zanj pa so naslednji (Buchberger idr., 2001, str. 29): - opazne pomanjkljivosti v učinkovitosti in uspešnosti modelov izobraževanja učiteljev, - potreba po izboljšanju in reformi usposabljanja in izobraževanja učiteljev, - novi izzivi (zagotavljanje enakopravnosti v izobraževanju, zagotavljanje srednješolskega izobraževanja za vse), - prepričanje o dobrobiti modernega (moč znanstvenih spoznanj in utemeljenih pedagoških praks ter tehnologij pri zagotavljanju višje kakovosti usposabljanja in izobraževanja, zlasti učiteljev), - sociološki dejavniki, med katere prištevamo predvsem preobrazbo učiteljskega poklica v akademski poklic, ki je primerljiv s poklici v medicini ali pravu. Posameznik v zadnjem desetletju namreč postaja eden izmed pomembnejših dejavnikov, ko govorimo o uspešnosti oziroma učinkovitosti neke organizacije, zaradi česar je še bolj pomembno, da se zaposleni ves čas razvijajo in usposabljajo. Ravnatelj, ki skrbi za zaposlene in obenem izbira načine razvoja zaposlenih, se mora zavedati, da imajo zaposleni številne spretnosti in znanja, ki jih lahko izkoristijo v prid organizaciji. »Posameznik ima na osnovi dobrega pristopa k profesionalnemu razvoju veliko možnosti za strokovni, delovni in osebnostni razvoj, možnost vertikalnega in horizontalnega napredovanja, povečajo se njegove materialne in nematerialne ugodnosti, poklicna fleksibilnost in mobilnost, več pa je tudi možnosti za poklicno samopotrjevanje (Erčulj idr., 2009, str. 12). Kljub vse večji težnji po izobraževanju učiteljev in številnih študijah različnih avtorjev, ki so jih podkrepili z mednarodnimi analizami in primerjavami in ki opozarjajo na zaostajanje Slovenije na področju izobraževanja učiteljev, se zdi, da doslej še niso uspeli vzbuditi dovolj zanimanja, predvsem tistih, ki učitelje izobražujejo. Prav tako so si pedagoški delavci in raziskovalci, ki se ukvarjajo s proučevanjem profesionalnosti in profesionalnega razvoja učitelja neenotni že pri vprašanju, ali je poučevanje profesija in ali so učitelji zares profesionalci (Javornik Krečič, 2008, str. 9). Pri vprašanju, ali je učitelj profesionalec in kako poteka njegov profesionalni razvoj, Hoyle (1989; v Javornik Krečič, 2008, str. 10) uporablja izraz »profesija« s poudarkom, da gre za zelo zahtevno in odgovorno delo in pojem profesionalnost opredeljuje kot »kvaliteto profesionalnih znanj, spretnosti in vrednot vsebovanih v profesionalni praksi.« Slovenski pravopis profesijo opredeljuje kot poklic, pojem profesionalizem pa kot poklicno opravljanje dejavnosti, ki je kakovostno in strokovno (Toporišič, 2003, str. 1289). V nasprotju 13 s slovenskim pravopisom, slovar angleškega jezika opredeljuje pojem profesije kot plačani poklic, za katerega je potrebna višja stopnja izobrazbe in usposabljanja (Hornby, 1995, str. 924). Hoyle (1989; v Javornik Krečič, 2008, str 10) navaja naslednje znake profesije: - avtonomnost pri izbiri, - opravljanje pomembne družbene funkcije, - višja stopnja izobrazbe, - sposobnost delovanja v nepredvidljivih in kompleksnih situacijah, - visok nivo specifičnih znanj in spretnosti, - združevanje v profesionalne organizacije,ki zastopajo interese svojih članov in ohranjajo visok nivo storitev. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (Buchberger idr., 2001, str. 29) navaja, da profesionalizacija pomeni v širšem smislu tako »pedagoško profesionalnost« kot sociološke vidike »profesionalizma«. Oba vidika zajemata: - Široko splošno utemeljeno znanje o poučevanju, študiju in učenju, ki je tudi raziskovalno ovrednoteno. - Bogat izbor empirično preverjenih praks, ki učinkovito izboljšujejo procese poučevanja, študija ter učenja in omogočajo kompetentno, avtonomno profesionalno ravnanje učiteljev kot kritičnih intelektualcev, ki ravnajo v interesu svojih učencev v skladu z etičnim kodeksom in odgovornostjo do drugih strokovnih organizacij. Obstajajo številne opredelitve profesionalnosti, med katerimi smo omenili le nekatere. Vsekakor je pomembno poudariti, da je pojem profesionalnosti dinamična komponenta, in ne statična, saj se ves čas odziva na spremembe v družbi. Profesionalne dejavnosti postajajo odvisne od znanj in informacij, ki nastajajo sproti kot posledica proučevanja prakse. Tudi učitelji, pridobljena spoznanja ves čas preverjajo, reflektirajo in jih vnašajo v svojo prakso, ki se ves čas spreminja (Cvetek, 2005, str. 42). Za učitelja, ki ga Marentič Požarnikova (2000, str. 6) označuje za razmišljujočega praktika je značilno predvsem, da premišljeno ravna v predvidenih kot tudi v nepredvidljivih in kompleksnih situacijah; stalno izpolnjuje svoja znanja in spretnosti; pri svojem poklicnem delu ves čas razčlenjuje svoje izkušnje in se iz njih uči ter skrbi za kakovostno izvajanje dela, ki je povezano predvsem z obvladovanjem stroke, delovnimi izkušnjami in stopnjo strokovne izobrazbe. »Učitelji profesionalci uporabljajo primerno in ustrezno v znanostih utemeljeno znanje, preverjene prakse izobraževanja, poučevanja, študija in učenja v določenih učnih situacijah in pri tem upoštevajo interese svojih klientov« (Buchberger idr., 2001, str. 29). Učitelj profesionalec zaupa v svoje delo in je ves čas v stiku s samim seboj. »Profesionalno odgovornost in učinkovitost vidi kot delitev zavzetosti med udeleženci, ki temelji na odprti komunikaciji in refleksiji.« Sprašuje se o lastnem razmišljanju in prevzema tveganja ter dopušča nepredvidljivost (Marentič Požarnik idr., 2005; v Erčulj idr., 2009, str. 16). »Ob tem t.i. »nova profesionalnost« ne obravnava učitelja le kot izvrševalca predpisov ali izvajalca podrobno predpisanih učnih načrtov, ampak kot kritično in problemsko razmišljujočega strokovnjaka, ki deluje in se samostojno odloča v vse bolj kompleksnih in nepredvidljivih situacijah, se zaveda moralnih in etičnih dilem svoje dejavnosti, je zmožen 14 osebne in skupne refleksije in prevzema odgovornost za lastno izpopolnjevanje, pri čemer ima razmišljujoč in raziskovalen odnos do svoje prakse« (Marentič Požarnik, 2007, str. 44). »Profesionalni razvoj je tesno povezan z dvema dejavnikoma, ki se med seboj prepletata in vplivata drug na drugega: z lastnimi spoznanji, ki izhajajo iz narave učiteljevega dela, in z načrtnim pridobivanjem znanja na seminarjih in strokovni literaturi.« Spoznanja človeka oblikujejo, neodvisno od njegove volje, ali bo znanje uporabil, skladiščil in vključeval v svojo vsakodnevno prakso pa je odvisno le od posameznikove volje in odločitve (Erčulj idr., 2009, str. 16). Niemi in Kohonen (1995; v Javornik Krečič, 2008, str. 11) prav tako poudarjata dejavno vlogo učitelja in ga poimenujeta vzajemen profesionalec, kar pomeni: - zavezanost k nenehnemu profesionalnemu razvoju (učenje določanja, poslušanja in oblikovanja svojega »notranjega glasu« s prakticiranjem refleksije v akciji, med akcijo in o akciji ter prevzemanje stališča tveganja pri opravljanju dela; - zavezanost k delu z drugimi (sodelovanje z drugimi sodelavci, kolegi, cenjenje celotne osebe, procesi zaupanja); - utrjevanje povezanosti med razvojem učencem in lastnim razvojem (delovanje v smeri odgovornega in aktivnega učenja in učenčeve rasti); - ponovno opredelitev svoje vloge, ki se razširja tudi zunaj razreda (pomeni graditev povezanosti z ljudmi v okolici in družbi kot celoti, vodstvenimi organi in raziskovalci. Peček (2009; v Erčulj idr., 2009, str. 16) ob tem poudarja, da je temeljni kamen učiteljevega dela njegova skrb za napredek pri izobraževanju, učitelja pa je ob tem potrebno videti kot pobudnika sprememb. Navaja štiri poglavitne značilnosti učitelja profesionalca: - osebna graditev vizije: preiskovanje moralne narave poučevanja in razvoja etične zavezanosti, kar učitelju omogoča, da na pojav gleda z etičnega in vrednostnega zornega kota; - raziskovanje: pogled na poučevanje kot na vse življenje trajajoče samoizobraževanje, ki poteka po poti oblikovanja in preoblikovanja osebnih namenov in razvijanja zavedanja o alternativah za delovanje v etičnem kontekstu; - zrelost: vsebinsko in pedagoško znanje in spretnosti, ki vsebujejo nenehno zavezanost osebnemu razvoju; - sodelovanje: učitelji se učijo skupaj, drug drugega podpirajo in tako izboljšujejo razmere za učenje v šoli. »Učiteljev profesionalni razvoj opredeljujemo kot proces signifikantnega in vseživljenjskega učenja, pri katerem učitelji (študenti) osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 127). Tako pojem učiteljevega profesionalizma po Bellu (1993; v Javornik Krečič, 2008, str. 16) obsega tri dimenzije: socialni razvoj (razvijanje sodelovanja), poklicni razvoj (spreminjanje pojmovanj in osebnostni razvoj (glej preglednico 3. 1). Model prikazuje, kako se v procesu poklicnega razvoja učitelja prepletajo tri dimenzije na treh različnih nivojih: analiza situacije, akcijski nivo in institucionalizacija (utrjevanje) spremembe. 15 Preglednica 3.1: Učiteljev celostni razvoj po Bellu Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja SOCIALNI POKLICNI OSEBNOSTNI RAZVOJ RAZVOJ RAZVOJ Zaznavanje Razmišljanje o Občutenje izolacije kot ovire, inovaciji – poklicnih pomankljivosti. spreminanje problemov: Analiza situacije poučevanja. neuspehi učencev, negotovost pred spremembo … Izoblikovanje Razvoj ideje in Razjasnjevanje pozitivnega stališča razredne prakse misli in občutkov o o sodelovanju kot (razjasnjevanje ovirah, ki jih pomembnemu pojmov in prinaša Akcijski nivo načinu dela za presojanje novih spremenjena poučevanje in načinov praksa. uspešno poklicno poučevanja). rast. Vzpodbujanje in Vzpodbujanje Prevzemanje drugih aktivnosti odgovornosti za Institucionalizacija uvajanje sodelovalnih razvoja. lasten poklicni (utrjevanje) interakcij med razvoj. spremembe učitelji. Vir: Javornik Krečič, 2008, str. 16. Na osnovi različnih raziskav, izvedenih pri nas in po svetu, lahko trdimo, da so učitelji »premalo usposobljeni za uveljavljanje svoje strokovne avtonomije na področju stalnega premišljenega izboljševanja učnih metod in postopkov, kaj šele za uveljavljanje širše pojmovane profesionalnosti (Marentič Požarnik, Kalin, Šteh in Valenčič Zuljan, 2005, str. 10). 3.2 Profesionalizacija učiteljskega poklica po Hargreavesu Hargreaves (2000; v Javornik Krečič, 2008, str. 12−13) profesionalizacijo učiteljev in poučevanja označuje kot vseživljenjski proces, ki se bo nadaljeval le v primeru, ko bodo učitelji in izobraževalne ustanove zanj prevzele odgovornost. Profesionalizacijo učiteljskega poklica razdeli v štiri obdobja: - Predprofesionalno obdobje (1. polovica 20. stoletja): V tem obdobju se je od učiteljev predvsem pričakovalo, da učence nekaj nauči in jim obrazloži učno snov. Pouk je bil transmisijsko naravnan, izobraževanje učiteljev pa dokaj preprosto: opazovanje mentorja, krajši praktikum in poznavanje predmetnega področja in nekaj pedagoškega oziroma psihološkega znanja). - Obdobje avtonomnega profesionalizma (60. leta 20. stoletja) Za to obdobje je značilen pojav univerzitetnega študija, katerega del je bilo izobraževanje učiteljev. Razvije se »v učenca usmerjen« pouk, ki je vzpodbujal aktivnejše učne metode pri poučevanju. Izobraževanje in usposabljanje se je v tem času že usmerjalo v posameznega učitelja. 16 - - Obdobje kolegialnega profesionalizma Zaradi povečanja kompleksnosti potrebnega znanja se je razvila sodelovalna kultura med učitelji. Pri pouku in izbiri metod se upoštevajo cilji, okoliščine in razlike med učenci. Šole postajajo »učeče se skupnosti.« Postprofesionalno obdobje (zadnje desetletje) Šolstvo se v tem obdobju razvija pod vplivom globalizacije. Vse bolj se poudarjajo: standardi znanja, zunanja preverjanja znanja, centralizirani kurikuli, sistem napredovanja učiteljev po točkah, večji nadzor nad šolami. Marentič Požarnikova in drugi avtorji (2005, str. 10─11) opozarjajo, da se pri nas vse bolj krepijo pritiski, ki so značilni za postprofesionalno obdobje, kar je lahko tudi usodno, saj je naše šolstvo v marsičem še zasidrano v predprofesionalnem obdobju. V našem sistemu še vedno prevladuje »transmisijsko« pojmovanje pouka, ki temelji na frontalnem podajanju znanja, prav tako pa številni učitelji, zlasti predmetni, kljub izobrazbi niso deležni dovolj kvalitetnega usposabljanja za nadaljnje delo v razredu. . 3.3 Ciklus razvoja učiteljeve kariere Peček (2000; v Trnavčevič, Trtnik-Herlec in Roncelli Vaupot, 2000, str. 92) navaja, da je za sistematičen in kakovosten pristop k razvoju zaposlenih zelo pomembno poznavanje posameznih faz razvoja kariere učitelja in predstavi enega izmed modelov, s katerim sta se ukvarjala Andy Hargreaves in Michael Fullan. Ta model je primeren predvsem zato, ker izhaja iz že znanih šolskih razmer in je mednarodno primerljiv. Faze, kot sta jih definirala Hargreaves in Fullan (1992; v Trnavčevič idr., 2000, str. 92−94) si sledijo po naslednjem vrstnem redu: - Začetek kariere (od prvega do tretjega leta poučevanja) To prvo obdobje delimo na dve podfazi: podfazo preživetja in podfazo odkrivanja. Prvo fazo predstavlja šok oziroma soočenje z realnostjo, ko učitelj prvič nastopi s službo, in se poveča takrat, kadar učitelj nima predhodnih izkušenj s poučevanjem. Avtorja modela navajata, da se v tem obdobju pogosto pojavlja dvom o samem sebi, saj je razkorak med profesionalnimi ideali in poučevanjem ter delom v razredu pogosto zelo velik in boleč. Faza odkrivanja je pogosto tista, ki učitelju pomaga preživeti in ki učiteljem pokaže, da le imajo svoje mesto v zbornici, svoj razred in učence. Pogosto velja, da ti fazi potekata vzporedno in sta v Sloveniji primerljivi z obdobjem pripravništva. - Faza stabilizacije (od četrtega do šestega leta poučevanja) Gre za fazo, do katere pridejo vsi učitelji in je povezana predvsem z zavezanostjo poklicu in prevzemanjem odgovornosti tudi v poklicnem življenju. Učitelji postajajo »svobodnejši«, obenem tudi bolj profesionalni. Prav tako že imajo nekaj izkušenj, iz katerih lahko črpajo, v razredu kakor tudi zunaj njega pa si že lahko privoščijo nekaj spontanosti in humorja. Fazi stabilizacije sledita faza eksperimentiranja in faza samoocenjevanja, učitelji pa se lahko znajdejo v eni ali drugi. - Faza eksperimentiranja ali aktivizma (od sedmega do osemnajstega leta poučevanja) Gre za fazo, kjer se pri učitelju pojavi večja želja po drugačnem načinu dela, z drugačnimi skupinami, novimi starostnimi skupinami in želja po vsesplošnem spreminjanju dela šole, v katerem je učitelj zaposlen. Učitelji so v tej fazi pripravljeni na nove izzive, to pa je lahko tudi trenutek, ko se pri njih pojavi dvom o izbiri kariere ali strah, da ne bi zmogli sledit svojim poklicnim kolegom. 17 - Faza samoocenjevanja ali dvoma o sebi (od sedmega do osemnajstega leta poučevanja) V tej fazi se lahko učitelji srečajo z različnimi občutki, vezanimi predvsem na občutke rutine in želje po radikalni spremembi tako v poklicnem kot tudi zasebnem življenju. V tej fazi naj bi se znašlo približno kar 40 % učiteljev. Sledita dve fazi, ki prav tako potekata vzporedno: faza umirjenosti in konzervativnosti, od razvoja kariere učitelja pa je odvisno, v kateri se bo znašel. - Faza umirjenosti in distance (od devetnajstega leta do tridesetega leta poučevanja) Mnogi učitelji to fazo opisujejo kot nekakšen umik k bolj umirjenim aktivnostim, postopno izgubljanje entuziazma pa se nadomešča z drugimi kvalitetami, kot sta samosprejemanje in samozaupanje. - Faza konzervativnosti (od devetnajstega leta do tridesetega leta poučevanja) Gre za najmanj raziskano obdobje učiteljeve kariere, tisti učitelji, ki se znajdejo v njej, so pogosto nezadovoljni z mlajšo generacijo, ker naj bi bili manj motivirani in disciplinirani za delo. V tem obdobju naraščajo previdnost, obzirnost in razsodnost v medsebojnih odnosih, pojavlja pa se lahko tudi odpor do novosti in nostalgija za preteklostjo. - Faza odmikanja (od enaintridesetega leta do štiridesetega leta poučevanja) V tem obdobju se nekateri učitelji že pričnejo odmikanje od poklica in vlaganje časa v druge aktivnosti. Pritiski okolja, da morajo predati delovna mesta mlajšim kolegom, so večji in zato si učitelji želijo le še mirnejših let pred upokojitvijo. Nekateri se v tem obdobju pričnejo ukvarjati s pisanjem in ustvarjanjem ali pa postanejo uspešni mentorji drugim učiteljem ali pripravnikom. 3.2 Načrtovanje pripravništva Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (Buchberger idr., 2001, str. 63) navaja, da je sistematično uvajanje učiteljev začetnikov v sedanjem, obstoječem sistemu izobraževanja nekakšna slepa pega. V njej je poudarjeno, da se številni pozitivni učinki, doseženi v času študija, s pričetkom poklicnega delovanja izničijo. Kljub temu v večini držav članic Evropske unije tega problema še niso začeli sistematično reševati, pa čeprav gre za neke vrste zapravljanja javnih in posameznikovih sredstev. Vendar je to le eden izmed številnih argumentov, ki potrjujejo potrebo po oblikovanju sistematičnega modela uvajanja učiteljev začetnikov v pedagoški poklic in utemeljujejo potrebo po dobro organiziranem pripravništvu. V Priročniku »Spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev pripravnikov« avtorji navajajo še nekatere argumente (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 26─27): - Z odgovornim odnosom do usposabljanja učiteljev začetnikov in pridobivanjem licence lahko v nadaljnje razvijamo profesionalni status učiteljskega poklica. - Vsi učenci imajo pravico do kakovostno izvedenega pouka in pravičnega ocenjevanja, saj v nasprotnem primeru učitelj lahko zavira otrokovo poklicno pot. Z omogočanjem načrtnega uvajanja pod vodstvom mentorja pa je mogoče zmanjšati razkorak med kakovostjo pouka izkušenega učitelja in učitelja začetnika. - Obdobje pripravništva je lahko za učitelje zelo stresno. Brez ustreznih spodbud in vodenja s strani kolegov, lahko doživljajo več stresa in ne napredujejo tako kot tisti, ki so jim bili za uvajanje v delo zagotovljeni optimalni pogoji. 18 »Kultura uvajanja« se v tako v širšem smislu že pričenja z vstopom v proces poklicnega izobraževanja, medtem ko se v ožjem pomenu pričenja s prvo zaposlitvijo delavca, kamor intenzivno vstopajo učitelj mentor, ravnatelj, učitelj pripravnik in ostali zaposleni (prav tam). pripravnik začetnik mentor kolektiv STROKOVNI IZPIT ravnatelj Slika 3.1: Dejavniki, ki vplivajo na »kulturo uvajanja« učiteljev začetnikov Vir: Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 27. Marentič Požarnikova (1993; v Javornik Krečič, 2008, str. 38) opozarja, da gre za najbolj občutljivo in hkrati odločilno obdobje učitelja začetnika in dodaja, da se mora velikokrat začetnik sam spoprijeti s celotnim obsegom pedagoškega dela, čeprav bi naj bilo to po pravilniku le redka izjema. Po Pravilniku o pripravništvu (Uradni list RS, št. 30/1996) sta program pripravništva dolžna pripraviti mentor in ravnatelj šole ter ga nato predstaviti pripravniku, da lahko izrazi morebitne želje, predloge ali pomisleke. Program naj vsebuje tri vidike in sicer (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 139−148): - organizacijski (urnik pripravnika, njegove obremenitve, čas namenjen za delo z mentorjem), - vsebinski (seznanitev pripravnika z osnovnimi dejavnostmi in procesi na šoli) in - procesni (zbiranje podatkov o delu pripravnika, proces ugotavljanja posameznikovih individualnih potreb, postopke razvijanja kompetenc in določanje ciljev in načrtovanje poti za njihovo doseganje, evalvacija napredka pripravnika). Da bi lahko ustvarili optimalne pogoje za kakovostno pripravništvo, je pomembno razbremeniti tako pripravnika kot mentorja, saj za tovrstno delo po ocenah strokovnjakov potrebujeta vsaj eno tretjino dodatnega časa za kakovostno izvedbo pripravništva. Sistemi pripravništva po Evropi namreč predvidevajo zmanjšanje števila ur poučevanja tako mentorjem kot pripravnikov, pri nas pa je to še vedno domena ravnateljev. Mentorji potrebujejo dodaten čas za opazovanje pripravnikovega dela, skupno načrtovanje pouka, analizo dela in določanje ciljev ter ocenjevanje pripravnikove usposobljenosti za delo in pripravo končnega poročila (prav tam, str. 139−140). Bizjakova (2004, str. 36) obenem opozarja, da so pripravniki v praksi pogosto preobremenjeni s poučevanjem, pripravami na pouk in številnimi drugimi dodatnimi obveznostmi ter pogostim nadomeščanjem odsotnih učiteljev, ki so velikokrat nenapovedane. Čeprav so 19 nadomeščanja dobrodošla za samostojno delo pripravnika, velikokrat od njega zahtevajo veliko mero improvizacije, kar je za pripravnika brez izkušenj zelo težka naloga. Avtorica priporoča premišljenost v obremenjevanju pripravnikov in priporoča, da prične z opravljanjem takšnega dela šele v drugi tretjini pripravniškega staža, pomembno pa je tudi, da so nadomeščanja vnaprej znana, da se lahko nanje dobro pripravi. V fazi načrtovanja pripravništva je pomembno, da se določi dan in ura rednega srečanja med mentorjem in pripravnikom, saj je njuno sodelovanje ključnega pomena za kakovostno izvedbo (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 140). 3.3 Pomen pripravništva za učitelja začetnika Pripravništvo je proces intenzivnega profesionalnega razvoja učitelja, »proces signifikantnega in vseživljenjskega, izkustvenega učenja, pri katerem učitelji razvijajo (osmišljajo) svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja« (Valenčič Zuljan, 2001; v Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 7). V tem obdobju učitelji še niso dovolj usposobljeni za samostojno opravljanje poklica in jih imenujemo »pripravniki«. 4. člen Pravilnika o pripravništvu (Uradni list RS, št. 23/2006) navaja, da je pripravnik »strokovni delavec na pripravniškem mestu s sklenjeno pogodbo o zaposlitvi ali pogodbo o opravljanju volonterskega pripravništva, na katero ga razporedi ministrstvo z namenom, da se usposobi za samostojno opravljanje dela.« Pripravniki večino časa preživijo v resničnem delovnem okolju, v katerem opravljajo naloge, ki jih opravljajo usposobljeni učitelji. Ena izmed večjih skrbi učitelja začetnika je predvsem ta, ali bo imel nadzor nad nastalo učno situacijo, zanje pa je prav tako značilna velika preobremenjenost s vprašanji o svoji usposobljenosti in poklicni primernosti (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 26). 21. člen Pravilnika o pripravništvu predpisuje naslednje naloge pripravnika (Uradni list RS, št. 23/2006): - seznanjanje z organizacijo in izvedbo programa pod vodstvom mentorja oziroma ravnatelja, - priprava in izvedba vsaj 30 praktičnih nastopov v oddelku, kjer poučuje mentor, - samostojno delo pod vodstvom mentorja, suplence, mentorstvo pri raziskovalni dejavnosti, individualno delo z učenci …, - priprava in izvedba preverjanja in ocenjevanja znanja, - usposabljanje in izobraževanje na različnih področjih (specialno-didaktičnem, psihološkem …), - usposabljanje v knjižnem jeziku, - poznavanje ustavne ureditve Republike Slovenije in ureditve institucij Evropske unije, - poznavanje otrokovih pravic, človekovih pravic in temeljnih svoboščin, - poznavanje predpisov, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja, - individualni študij, kjer lahko mentor predlaga ustrezno strokovno literaturo. Če pripravniki izpolnijo merila za evalvacijo, pridobijo status usposobljenega učitelja, zato je ta faza zagotovo bistvenega pomena za kakovostno delo v prihodnje. 20 Po končanem pripravništvu pripravnik pred državno komisijo opravlja strokovni izpit, ki se opravlja kot ustni izpit in obsega 3 dele: - ustavna ureditev Republike Slovenije in institucij Evropske unije in njenega obstoječega pravnega sistema; predpisi, ki urejajo področje človekovih pravic in temeljnih svoboščin ter otrokovih pravic, - predpisi, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja, - slovenski knjižni jezik (prav tam). S sprejetjem prenovljenega Pravilnika o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 30/1996) je država pričela posvečati večjo pozornost obdobju pripravništva, ki ga je opredelila kot obdobje, v katerem ima učitelj pripravnik pravico do sistematičnega uvajanja ob pomoči mentorja in ravnatelja, vendar avtorji (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 10) priročnika »Spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev pripravnikov«, poudarjajo, da obdobje pripravništva z nekaterimi posebnostmi predstavlja integralni del učiteljevega vseživljenjskega razvoja, v katerem posameznik igra vlogo subjekta, ki se nahaja v šolskem kolektivu kot učeči se organizaciji. Kljub temu da pravilnik za delo s pripravnikom eksplicitno obvezuje le mentorja in ravnatelja, je za uspešno izvedeno pripravništvo pomembna pozitivna šolska klima, ki temelji na timskem delu in sodelovanju med zaposlenimi. Ravnatelj lahko v proces usposabljanja pripravnika vključi tudi druge strokovne delavce šole, npr. slavista, ki pripravniku pomaga pri vprašanjih, ki so povezani z materinščino in pravopisom; pomočnika ravnatelja, ki lahko pripravnika seznani s šolsko dokumentacijo; učitelja računalništva, ki pripravnika seznani z računalniško obdelavo podatkov itd (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 181−182). V analizi stanja (Bizjak, 2000; v Bizjak, 2004, str. 20), ki je bila izvedena na področju pripravništva, so navedene nekatere izmed idej, kako lahko člani šolskega kolektiva po mnenju ravnateljev slovenskih šol sodelujejo pri uvajanju učiteljev začetnikov (glej preglednico 3. 2). 21 Preglednica 3.2: Sodelovanje članov kolektiva šole pri uvajanju učiteljev začetnikov VODSTVENI IN STROKOVNI DELAVCI pomočnik ravnatelja CILJI IN NAMEN SODELOVANJA - svetovalni delavec - vodja strokovnega aktiva - - slavist - knjižničar - drugi učitelji - - načrtovanje in koordinacija pripravništva na nivoju šole svetovanje pripravniku in mentorju sodelovanje pri razvijanju učiteljevih kompetenc razvoj kompetenc za delo z učenci s posebnimi potrebami sodelovanje pri pripravi individualiziranega programa za posameznega učenca razvoj kompetenc s področja vzgojnih vidikov učiteljevega dela sodelovanje pri uvajanju v delo z oddelčno skupnostjo razredništvo) uvajanje v timsko reševanje problemov svetovanje pri načrtovanju in izvajanju pouka (pedagogi) vključevanje v delo aktiva sodelovanje pri razvijanju kompetenc s področja načrtovanja in izvajanja pouka konkretnega predmeta (didaktika poučevanja posameznega predmeta) sodelovanje pri razvijanju kompetenc s področja ocenjevanja znanja (na primer kriteriji ocenjevanja) razvijanje pripravnikovih komunikacijskih kompetenc pomoč pri pripravi na strokovni izpit pomoč pri iskanju strokovne literature svetovanje pripravniku, kako učence navajati na iskanje podatkov spoznavanje različnih pristopov pri poučevanju, opravljanju nalog razrednika ter pri sodelovanju s starši spoznavanje pouka sorodnih predmetnih področij uvajanje v medpredmetno povezovanje uvajanje v timsko reševanje problemov Vir: Bizjak, 2004, str. 20. Bizjakova (2004, str. 19) navaja, da pripravniki ugodno vplivajo na šolski kolektiv in sicer tako, da vanj prinašajo svežino, nove ideje, metode in oblike dela ter posledično vplivajo na motivacijo drugih učiteljev in zmanjševanje stresa. S prihodom novih pripravnikov se poglabljajo odnosi med ljudmi, pripravnik pa je pogosto tisti, ki nekaterim učiteljem lahko bistveno olajša delo in pripomore k izboljšanju klime medsebojne podpore ter timskega dela. 22 V analizi stanja (Bizjak, 2000, str. 11), ki je bila izvedena na področju pripravništva, so ravnatelji navajali nekatere pozitivne vplive dela s pripravnikom na kolektiv šole: - Pripravniki v šolski kolektiv vnašajo nove oblike in metode dela, nove pristope in načine ocenjevanja ter preverjanja znanja. - Pripravniki vplivajo na pridobivanje novega znanja in poglabljanje že usvojenega znanja. - S pomočjo izmenjave idej in izkušenj ter komunikacije se poglabljajo odnosi med učitelji. - Razvija se hospitiranje med kolegi in občutek profesionalnosti. - Pripravnik pomeni dodatno pomoč, ki lahko olajša delo drugim učiteljem. 3.4 Vloga ravnatelja in učitelja mentorja pri delu s pripravnikom 3.4.1 Vloga ravnatelja Ravnatelj ne le po pravno-formalni temveč tudi po moralno-etični strani odgovarja za profesionalni razvoj zaposlenih (Peček, 2005; v Erčulj idr., 2009, str. 15). V procesu uvajanja učiteljev začetnikov ima ravnatelj poleg mentorja zelo pomembno vlogo, predvsem pa mora poskrbeti za to, da uvajanje pripravnikov poteka v skladu s predpisi in da je izvedeno strokovno korektno. Obenem je njegova naloga ta, da ves čas spremlja delo pripravnika in mentorja, saj njegova pozornost zelo ugodno vpliva na motivacijo tako mentorja kot pripravnika (Bizjak, 2000; v Bizjak, 2004, str. 15). Če se ravnatelj svoje soodgovornosti za profesionalni razvoj učitelja zaveda, bo začetku njegove kariere posvetil še posebno pozornost, saj gre za »najobčutljivejše in najpomembnejše obdobje učiteljeve poklicne rasti« (Marentič Požarnik, 1997, str. 18). Med drugim je njegova naloga, da spodbuja širši pogled na izkušnjo učenja in zajema opazovanje dogajanja v učilnici, sodelovanje z zaposlenimi in pogovor o poučevanju, »pri čemer učitelj prepoznava odličnost, razpravlja o predpostavkah in razvija novo strokovno vedenje.« Učenje učiteljev tako lahko ostaja na individualni ravni, njegov namen pa je predvsem izboljšati kvaliteto poučevanja (Koren, 2007, str. 101). Zelo zaželeno je, da ravnatelj v proces uvajanja pripravnikov vključi še druge strokovne delavce, v kolikšni meri pa bo takšno mentorstvo zares zaživelo, je odvisno predvsem od šolske klime in klime, ki vlada v zbornici. Velja tudi, da lahko dobro organizirano pripravništvo ugodno vpliva na sodelovanje med zaposlenimi, prav tako pa je za učiteljev poklicni razvoj nadvse pomembno, da ima možnosti za sodelovanje in ni prepuščen samemu sebi (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 181). Bizjakova (2004, str. 15−16) aktivnosti, ki jih mora ravnatelj opraviti v povezavi s pripravništvom, deli na tri dele in sicer: - organizacija pripravništva na šoli, - neposredno delo s pripravnikom, - drugo. K organizaciji prišteva predvsem izbor pripravnikov in njihovih mentorjev ter nosilcev drugih nalog, sodelovanje pri pripravi programa ter zagotavljanje pogojev za nemoteno in kvalitetno opravljanje pripravništva. Kot že omenjeno, ravnatelj ves čas spremlja potek dela pripravnika in mentorja, ter jima po potrebi svetuje. 23 Ko pripravnika sprejme na šoli, so njegove naloge naslednje: - predstavitev šole, - vključevanje pripravnika v šolski kolektiv in aktivnosti šole, - seznanitev s pravili ter potekom dela na šoli, - seznanitev z dolžnostmi in pravicami pripravnika, - seznanitev s predpisi in pravilniki, vezanimi na področje vzgoje in izobraževanja ter področje človekovih in otrokovih pravic, - hospitiranje pripravniku, svetovanje, - spremljanje napredka pripravnika, načrtovanje nadaljnjega dela, - končna ocena pripravnikove usposobljenosti, - pomoč pri pripravi na strokovni izpit. Pod tretjo točko Bizjakova (prav tam, str. 16) navaja vodenje dokumentacije o poteku pripravništva in pripravo končnega poročila. Opazovanje pouka oziroma hospitiranje je kljub pomanjkanju časa ravnateljev zelo pomembno, njegov namen pa je predvsem spremljanje in hkrati usmerjanje učiteljevega dela, učenja in poučevanja. Osnovane so na prepričanju, da je kvaliteta pouka odvisna tudi od prisotnosti ravnatelja v učilnici, čeprav za to predpostavko ne obstaja dosti dokazov. Učitelji pogosto ne poznajo namenov in ciljev hospitacij, čeprav lahko s pomočjo prisostvovanja pri pouku ravnatelj spoznaval delo učitelja in novosti, morebitne težave, komunikacijo itd (Koren, 2007, str. 109−110). Ravnatelji, ki se za delo v razredu ne zanimajo, pokažejo, da se jim učenje zdi nepomembno. Tisti, ki obiskujejo pouk in spodbujajo dialog o delu v razredu, uspehu učencev in skrbijo, da se učitelji posvečajo učenju, pokažejo ostalim, da so ostali v tesnem stiku z učilnico (prav tam). Pomembno je izpostaviti, da je bilo področje profesionalnega razvoja nekoč izključno domena ravnateljev, medtem ko danes temu ni več tako. Odgovornost za profesionalni razvoj se je v veliki meri prenesla tudi na učitelje same, ki se vedno bolj zavedajo, da je posameznikov razvoj ne le dolžnost vsakega posameznika, ampak tudi pomemben dejavnik kakovosti dela in ohranjanja delovnih mest (Erčulj idr., 2009, str. 15). 3.4.2 Vloga učitelja mentorja Za optimalen profesionalni razvoj pripravnika je eden izmed pomembnejših dejavnikov usposobljenost dodeljenega mentorja, vendar je v slovenskem prostoru za mentorje na voljo le krajše neobvezno usposabljanje za mentorje, medtem ko so v drugih državah mentorji poimenovani tudi tutorji, svetovalci, koordinatorji in so opredeljeni kot tisti, ki imajo v svoji stroki več izkušenj in so bolj usposobljeni (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 48). »Učitelji učiteljev naj bodo zgled razmišljujočih praktikov« (Marentič Požarnik, 2000, str. 9), zato je v obdobje pripravništva pomembno vključiti dobre učitelje, ki bodo pripravnikom pomagali pri pridobivanju praktičnih izkušenj (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 45). Učitelju mentorju je potrebno dati ključno vlogo, saj je oseba, ki pripravnika ves čas spodbuja, mu daje zadolžitve, ga vedno znova postavlja pred nove problemske situacije, mu ustvarja priložnosti za pridobivanje novih izkušenj in mu na vsej tej poti pomaga z nasveti. (Vovk-Korže, Vihar in Nekrep, 2007, str. 69). 24 Po Smithu in West-Burnhamu (1993; v Bizjak, 2004, str. 16−17) bi naj učitelj mentor posedoval nekatere osebnostne in strokovne kvalitete, ki se pokažejo predvsem v tem, da je: - izkušen učitelj in dober strokovnjak, - dober reševalec problemov, - spoštovan kolega, ki ni nujno dober praktik, - racionalen mislec, - učitelj, ki dobro pozna šolski sistem in šolo, - dober strateg, - empatičen, - dobro organizirana oseba, - oseba z visoko samomotivacijo in z zmožnostjo motiviranja drugih ipd. Mentorja pripravniku določi ravnatelj in v procesu pripravništva opravlja naslednje naloge, ki jih določa 19. člen Pravilnika o pripravništvu (Uradni list RS, št. 30/1996): - pripravi program pripravništva, - svetuje pripravniku pri izvajanju nalog, ki jih mora izvesti v skladu s programom, - sodeluje z ravnateljem vrtca oziroma šole, šolsko svetovalno službo, ustreznimi strokovnimi aktivi in drugimi strokovnimi organi vrtca oziroma šole, pri organizaciji in izvedbi nalog programa pripravništva, - svetuje pripravniku pri načrtovanju, organizaciji in izvedbi praktičnih nastopov oziroma drugih oblik neposrednega vzgojno-izobraževalnega dela, ki ga spremlja in analizira ter pripravniku sproti posreduje povratne informacije, - spremlja pripravnikove priprave in njegov dnevnik glede na potek izvedbe ostalih delov programa pripravništva, - izdela poročilo o pripravnikovi usposobljenosti za samostojno opravljanje dela in pripravi oceno praktičnih nastopov, ki jih pripravnik uveljavlja za pristop k strokovnemu izpitu v skladu s pravilnikom, ki ureja strokovni izpit na področju vzgoje in izobraževanja, - ob zaključku pripravništva v sodelovanju z ravnateljem poroča o spremljavi pripravništva, - opravlja druge naloge, povezane s programom pripravništva. Avtorji (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 10) navajajo, da je ena izmed osnovnih postavk za uspešno mentoriranje odnos, ki ga med seboj vzpostavita učitelj začetnik in mentor in v katerem oba aktivno soustvarjata. Medosebna komunikacija je nenadomestljivo sredstvo analiziranja in reflektiranja tega, kar se dogaja pri delu učitelja začetnika. Temelj dobrega odnosa je medsebojno spoštovanje, poslušanje drug drugega, sprejemanje itd. Spodnja preglednica prikazuje različne vloge, v katerih se znajde učitelj mentor v obdobju uvajanja učitelja začetnika in aktivnosti, ki jih v okviru posamezne vloge mora opravit (glej preglednico 3.3). 25 Preglednica 3.3: Vloga mentorja in posamezni vlogi pripadajoče aktivnosti Vloga MODEL VKLJUČEVALEC V ŠOLSKO KULTURO SPONZOR PODPORNIK IZOBRAŽEVALEC Aktivnosti - Daje navdih, predstavlja model predanosti poklicu in vseživljenjskemu učenju. - Prikazuje (demonstrira) profesionalno ravnanje in razmišljanje. - Pokaže pripravniku možnosti vključevanja v socialno mrežo. - Pomaga pripravniku uporabljati šolsko profesionalno kulturo. - »Odpira vrata.« - Pripravnika predstavi »pravim ljudem« in uporablja njihovo socialno moč v dobro pripravnika. - Je nenehno prisoten. - Zagotavlja varne pogoje za to, da lahko pripravnik izraža svoja čustva. - Posluša in reflektira slišano z namenom razbremeniti pripravnika. - Posluša in reflektira slišano z namenom artikulacije idej. - Načrtno organizira primerne priložnosti za učenje. - Sodeluje pri doseganju ciljev strokovnega razvoja pripravnika. Vir: Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 53. Tistim učiteljem mentorjem, ki jim lastni profesionalni razvoj pomeni vrednoto, bo lahko odgovorno vlogo mentorstva dobro opravil. Tisti učitelj, ki se zaveda pomena vseživljenjskega učenja, bo to miselnost spodbujal pri učitelju začetniku. Mentor ne predstavlja le vir informacij, ampak obenem refleksivno analizira pedagoško prakso in k temu spodbuja tudi učitelja začetnika. Učitelj mentor mora obenem biti usposobljen za timsko sodelovanje v procesu organiziranja pouka in drugih vsebin, hkrati mora biti usposobljen za »sistematično opazovanje in analizo pouka ter konstruktivno posredovanje povratne informacije« (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 12). 26 4 EMPIRIČNA RAZISKAVA V empiričnem delu magistrske naloge me je v okviru kvalitativne raziskave zanimalo predvsem, kako vidijo proces uvajanja učiteljev začetnikov učitelji začetniki sami in njihovi mentorji ter kakšna je pri procesu uvajanja vloga ravnatelja. Prav tako me je zanimalo, kaj je po njihovem mnenju potrebno v procesu uvajanja oziroma usposabljanja spremeniti oziroma izboljšati. V empiričnem delu raziskave tako utemeljujem raziskovalno paradigmo, metodo in tehniko zbiranja podatkov, ki je bila uporabljena za poglobljeno razumevanje izbrane tematike. Raziskava je v izhodišču kvalitativna in jo opredeljujem kot študijo primera, prav tako pojasnjujem vzorec, raziskovalna vprašanja, potek raziskave in na koncu zaključim z interpretacijo svojih ugotovitev ter predlogi za izboljšave v procesu uvajanja oziroma usposabljanja učiteljev začetnikov. Celotno raziskavo sem izvajala od maja 2010 do decembra 2011. Potekala je na majhnem vzorcu zaposlenih na izbrani osnovni šoli v naslednjih fazah: - oblikovanje namena in ciljev raziskovanja, - izbira udeležencev, ki bodo sodelovali v raziskovanju, - iskanje in študij ustrezne literature, - oblikovanje vprašanj za intervjuje, - zbiranje podatkov, - prepisi posnetkov intervjujev in njihova podrobna analiza, - interpretacija rezultatov, - povzetek študije primera in priporočila za uspešnejše uvajanje in usposabljanje učiteljev začetnikov. V svoji raziskavi sem želela raziskati predvsem področje uvajanja učiteljev začetnikov na izbrani šoli, vendar sem se znašla pred dilemo, kako to področje pravzaprav raziskati. Zanimala so me predvsem stališča in percepcije različnih udeležencev vzgojnoizobraževalnega procesa, ki so vključeni v proces uvajanja oziroma usposabljanja učiteljev začetnikov, prav tako pa imajo po mojem mnenju na tem področju največ različnih izkušenj. Izbira študije primera je smiselna, saj sem želela pridobiti globlji vpogled v proučevano tematiko, saj v slovenskem prostoru podobne študije še nisem zasledila. 4.1 Metodologija raziskovanja Metodologija ali pristop k raziskavi je po Tratnikovi (2002, str. 23) »skupek strategij, metod in tehnik, za katere smo se odločili v procesu raziskovanja teme ali problema«, ki slonijo na pestrem zgodovinskem razvoju in različnih paradigmah oziroma filozofijah. Avtorica navaja, da so v raziskavah s področja managementa najpogostejši kvalitativna in kvantitativna paradigma, ki izhajata predvsem iz različnih idej o družbeni stvarnosti. Čeprav sta si ti paradigmi med seboj različni, ne moremo reči, da je katera boljša oziroma slabša od druge (Trnavčevič, 2001, str. 28) in se lahko med seboj v raziskavi ustvarjalno dopolnjujeta, izbiro ene ali druge pa določajo predvsem raziskovalčev pogled na svet ter njegova temeljna prepričanja in stališča (Guba in Lincoln, 1994, str. 107). Cencič (2001, str. 8) navaja, da so se kvalitativne raziskave razvile predvsem zaradi tega, ker kvantitativne ne morejo odgovoriti na vsa vprašanja, saj izključujejo posameznika in se usmerjajo na splošne probleme, ne pa toliko h konkretnim. V primerjavi s kvantitavnimi 27 raziskavami, ki temeljijo predvsem na čim bolj veljavnem in objektivnem merjenju rezultatov, kvalitativne temeljijo predvsem na razumevanju različnih perspektiv. Merriam (1998, str. 9) predstavi parametre, ki določajo posamezne paradigme: cilji raziskovanja, vzorec, način zbiranja podatkov in analize itn. Glede na posamezne parametre opredelimo najpomembnejše razlike med paradigmama: - Kvalitativna paradigma je usmerjena predvsem v kakovost (narava, bistvo), medtem ko je kvantitativna paradigma usmerjena v količino (koliko). - Cilj raziskovanja v kvalitativni raziskavi je predvsem poglobljeno razumevanje, odkrivanje in opisovanje ter generiranje hipotez, v nasprotju s kvantitativno, katere cilj je predvsem nadzor, preverjanje in potrditev zastavljenih hipotez v raziskavi. - Vzorec v kvalitativni raziskavi je majhen, nenaključen in namenski, medtem ko je v kvantitativnih raziskavah velik, predvsem pa reprezentativen. - V kvalitativni raziskavi podatke raziskovalec pridobiva predvsem s pomočjo intervjuja, opazovanja in različnih dokumentov, medtem ko v kvantitativni raziskavi podatke pridobiva s t.i. neživimi instrumenti kot so anketni vprašalniki, testi in različne lestvice. - Sklepi, ki jih raziskovalec pridobi v kvalitativni raziskavi so najpogosteje obsežni, bogati in vsestranski, medtem ko so v kvantitativni raziskavi sklepi, ki jih pridobi raziskovalec natančnejši, točnejši in predstavljeni v obliki števil (numerični). 4.2 Kvalitativna paradigma raziskovanja »Kvalitativno in kvantitativno raziskovanje sta osnovni paradigmi, ki sta se oblikovali na družboslovnem področju. Za pripadnike posameznih paradigem je značilno, da imajo z zvezi z raziskovanjem skupne interese, vrednote in stališča in v skladu z njimi oblikujejo svoj pristop k raziskovanju« (Valenčič Zuljan idr., 2007, str 117−120). Cilj kvantitativnega raziskovanja je priti do zanesljivih, objektivnih, preverljivih, merljivih spoznanj, ki imajo enako veljavo kot tista v naravoslovnih znanostih. S svojim enosmernim ali linearnim procesom raziskovanja se zgledujejo po naravoslovnih znanostim, raziskovalci pa verjamejo, da lahko predmet preučevanja razstavijo na manjše delce, jih preučijo in nato ponovno sestavijo v celoto. Za pridobivanje podatkov uporablja kvantitativno raziskovanje čim bolj zanesljive inštrumente, ki omogočajo natančno merjenje pojavov. V nasprotju s kvantitativnim kvalitativno raziskovanje uporablja za pridobivanje podatkov kvalitativne postopke oziroma tehnike, pri katerem prednjačita predvsem tehniki nestrukturiranega opazovanja z udeležbo in nestrukturiranega intervjuja. Za zbiranje podatkov je značilna predvsem komunikacija med udeleženci v raziskovanih situacijah (Sagadin, 2001, str. 15). Merriam (1998, str. 5) navaja, da je kvalitativna raziskava krovni pojem, ki zajema več oblik raziskovanja, ki nam pomagajo razumeti in pojasniti pojem družbenih pojavov s čim manjšim številom motenj v naravnem okolju in obenem pojasnjuje, da za kvalitativno raziskovanje kot sopomenko pogosto uporabljamo oznake kot so terenska raziskava (field research), interpretativno raziskovanje, induktivna raziskava, študija primera … Raziskovalec pri kvalitativnem raziskovanju ne išče realnosti, ampak o njej poroča, jo opisuje in tako sam kot aktivni udeleženec prispeva k konstruiranju realnosti, medtem ko je pri kvantitativnem raziskovanju raziskovalec tisti, »ki pretežno obvladuje raziskovalni proces, vloga raziskovalca pa je omejena predvsem na postopek pridobivanja podatkov« (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 118). 28 Kvalitativno raziskovanje je usmerjeno v induktivno analizo podatkov in pridobivanje raziskovalnih hipotez in je v tem smislu odprto – odprt sistem. »Raziskovalne hipoteze se nanašajo na značilnosti in strukture raznih pojavov, procesov in dogodkov, na regularnosti v pojavih, procesih itn., na odnose in odvisne zveze med pojavi, na razlike in podobnosti itn« (Sagadin, 2001, str. 15). Osredotoča se na probleme manjšega obsega, ki so vezane na manjše skupine ljudi ali posameznike (prav tam, str. 12−13) in razumevanje njihovih perspektiv. Posebno ustrezne so takrat, kadar nas zanimajo različni vidiki v procesih, družbenih odnosih in življenju v družbi (Cencič, 2001, str. 8). Kvalitativne raziskave se »usmerjajo k lokalnemu, k tradiciji, k življenju. Namesto da bi povzemale, posploševale in preskušale različne domneve, se obračajo k posamezniku (Cencič, 2001, str. 8). Zanje je značilna interpretativna paradigma, saj daje poudarek na subjektivna doživetja posameznikov in na ugotavljanje pomena, ki ga posamezniki pripisujejo dogodkom, obenem pa ne zanemarja subjektivnega pogleda raziskovalca (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 119). Marentič Požarnikova (2001, str. 70) prav tako za kvalitativno raziskovanje uporablja termin interpretativno raziskovanje in navaja, da je temeljni namen tovrstnega raziskovanja predvsem razumevanje smisla dogajanja, dejavnosti in posameznih dogodkov »od znotraj.« Interpretativno raziskovanje izhaja iz predpostavke, da dejavnosti dobijo pomen šele takrat, ko jih razložimo z vidika namer, motivov in doživljanja tistih, ki so v njih neposredno vpleteni. V nasprotnem primeru, ko bi jih želeli preučevati tako kot naravoslovne pojave, bi jih tako oropali smisla. Raziskava, ki sem jo izvedla, je kvalitativna, saj sem želela pridobiti globlji vpogled v proučevano tematiko, pri čemer sem izbrala majhen, namenski vzorec, podatke pa sem pridobivala s pomočjo intervjujev z različnimi kandidati. Raziskava temelji na raziskovalnih vprašanjih in ne na hipotezah. 4.3 Študija primera Ena izmed metod oziroma strategij raziskovanja, ki postaja vse popularnejša tudi v poslovnem svetu, je študija primera. Po Tratnikovi (2002, str. 33) gre za najožjo, vendar bolj poglobljeno obliko poizvedovanja, ki jo v literaturi definirajo kot študijo dejanskega primera iz že obstoječe prakse, ko se želi raziskovalec poglobiti v specifični proces, dogodek ali odnos (Remenyi idr., 1998; v Tratnik, 2002, str. 34). Sagadin (2001, str. 13) navaja, da študija primera teži k celostnemu (holističnem) in bolj poglobljenemu zajetju pojavov, v čim bolj naravnih razmerah ter v kontekstu časa, kraja in kontekstu konkretnih okoliščin v raziskovani situaciji. S pomočjo študije primera lahko raziskovalec razišče osebo, skupino oseb, del ali celotno institucijo itn. (Sagadin, 2004, str. 89). Tratnikova (2002, str. 33) prav tako pojasnjuje raziskovalne enote in navaja, da so lahko to organizacije, skupine ljudi, oddelek, dogodek, proizvod, storitev itn. Marentič Požarnik (2001, str. 74−75) pojasnjuje, da gre pri študiji primera velikokrat za celostni, longitudinalni opis dogajanj, ki ima pogosto značilnosti literarnega dela, saj vsebuje izkušnje posameznikov, njihova doživljanja, čustva in dvome raziskovalcev, je oseben in obenem metaforičen. Glede na to, kateri pristop ubere raziskovalec, ločimo kvalitativne, kvantitativne in mešane študije primera, pri katerih raziskovalec sam presodi, kakšen je namen študije, kakšne podatke potrebuje, po kakšnih postopkih jih bo izbral … V kolikšni meri gre za kvantitativno oziroma kvalitativno je odvisno tudi od razpoložljivih merskih instrumentov, pripravljenosti institucij in posameznih oseb za sodelovanje ter možnosti za konceptualizacijo raziskovalne problematike (Sagadin, 2004, str. 89−90). 29 Raziskava v nalogi je zastavljena kot študija primera, ki jo Merriam (1998, str. 12) opisuje kot celovit opis in analizo posamezne enote oziroma omejenega sistema. S pomočjo študije primera sem želela pridobiti poglobljen vpogled v proces uvajanja oziroma usposabljanja učiteljev začetnikov. Raziskovalno enoto v tej raziskavi predstavlja izbrana osnovna šola. Ker sodobna družba pred učitelje postavlja vse več novih izzivov in se vse pogosteje poudarja pomen učiteljeve profesionalne rasti, so me zanimala predvsem stališča in percepcije udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa, ki so najpogosteje vpleteni v proces uvajanja in usposabljanja bodočih učiteljev, hkrati pa sem želela izvedeti, kako bi ga po njihovem mnenju v prihodnje še izboljšali oziroma spremenili. Za dosego ciljev raziskave sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja: - Kako vidijo proces uvajanja učitelji začetniki? - Kako vidijo proces uvajanja njihovi mentorji? - Kakšna je vloga ravnatelja v procesu uvajanja učitelja začetnika? - Kaj se da v procesu uvajanja učiteljev začetnikov spremeniti in predvsem izboljšati? 4.4 Vzorec raziskave Tratnikova (2002, str. 67) vzorčenje povezuje z metodami zbiranja podatkov v raziskavi in ga opredeli kot »izbira vzorca, to je določenega števila predstavnikov proučevane populacije. Pri tem definiramo vsakega posameznika iz vzorca kot vzorčno enoto, celotno proučevano populacijo pa kot okvir vzorčenja.« Načine ali tehnike vzorčenja delimo v dve kategoriji: verjetnostno in neverjetnostno vzorčenje, pri čemer verjetnostno vzorčenje bolj ustreza ciljem pozitivističnega raziskovanja, neverjetnostno pa ciljem kvalitativnega oziroma fenomenološkega raziskovanja (Remenyi idr., 1998; v Tratnik, 2002, str. 67). Pri raziskovanju v managementu se pogosto zgodi, da vzorcev ne moremo izbirati naključno, ampak vzorec izberemo po lastni presoji. Če pri zbiranju podatkov potrebujemo posameznike, ki nam bodo o proučevani tematiki lahko dali največ podatkov, se odločamo za namenski vzorec, ki je primeren predvsem za manjše skupine in bolj poglobljeno raziskovanje (prav tam, str. 70). Za namenski vzorec lahko na primer izberemo (Saunders, Lewis in Thornhill, 1997; v Tratnik, 2002, str. 70): - ekstremne primere (le najuspešnejša podjetja), - heterogene primere (ljudje z različnimi izkušnjami in lastnostmi, vezanimi na temo proučevanja), - homogene primere (posamezniki s podobnimi izkušnjami in lastnostmi, vezanimi na temo proučevanja), - kritične primere (posamezniki, ki izstopajo in so pomembni), - tipične primere (tipični posamezniki v okviru teme proučevanja). Intervjuje sem izvedla na eni izmed celjskih šol med različnimi udeleženci vzgojnoizobraževalnega procesa, ki so največkrat neposredno prisotni v procesu uvajanja učiteljev začetnikov. Za zbiranje podatkov sem izbrala namenski vzorec petih učiteljev začetnikov 30 (učiteljev, ki še niso pridobili naziva mentor), petih učiteljic, ki so že pridobile naziv mentorja (lahko tudi svetovalca ali svetnika) in ravnateljico. Gre namreč za posameznike, ki imajo med seboj precej različnih izkušenj, ki so vezane na samo temo proučevanja. Raziskava bo tako omogočila globlji vpogled v proces uvajanja učiteljev začetnikov na izbrani šoli z vidika različnih udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa. 4.5 Intervju Intervju je ena izmed metod (tehnik) zbiranja podatkov, ki jih pogosto uporabljamo pri raziskovanju v managementu. V to kategorijo uvrščamo vprašalnik, tehniko opazovanja in analize dokumentov. Namen vsakega raziskovanja je namreč poglobljeno razumevanje procesov, obenem pa tudi iskanje novih možnih rešitev za obstoječe težave. Podatke v raziskavi zbiramo predvsem z namenom, da osvetlimo problem, ki smo si ga zastavili, pri tem pa si pomagamo z različnimi in za raziskovalca najustreznejšimi metodami raziskovanja (Tratnik, 2002, str. 47). Pri akcijskem raziskovanju prednjačijo tehnike, ki dajejo osebam prostor, da izražajo svoje poglede, mnenja, da odgovore prosto formulirajo, vendar pa se morajo vse načrtovane raziskovalne dejavnosti izvajati in načrtovati z vednostjo in privolitvijo kandidatov (Marentič Požarnik, 2001, str. 74). V literaturi lahko najdemo različne tipologije razlikovanja vrst intervjujev, pri katerem je najpogostejše tako razlikovanje (Saunders, Lewis in Thornhill, 1997; v Tratnik, 2002, str. 52): - strukturiran intervju, - polstrukturiran intervju, - nestrukturiran intervju. Med seboj se te vrste intervjujev razlikujejo predvsem v strukturiranju zastavljenih vprašanj kandidatom. Pri strukturiranem intervjuju so vprašanja tako pripravljena že vnaprej, zapisana in zastavljena vsem enako, medtem ko pri drugih oblikah (polstrukturiran intervju), kjer so vprašanja že vnaprej pripravljena, vendar raziskovalec dopušča možnost, da dobijo vprašani različna vprašanja, medtem ko pri nestrukturiranem intervjuju o temi raziskovanja raziskovalec ne ve prav veliko, pogovor je neformalen, raziskovalec za vprašane nima vnaprej pripravljenih vprašanj in pozna le cilje, ki jih želi s pogovorom doseči. Pri nestrukturiranem intervjuju je raziskovalec najpogosteje v vlogi poslušalca in se posega v pogovor z vmesnimi vprašanji (Tratnik, 2002, str. 52−57). Podatke, ki sem jih potrebovala v raziskavi, sem pridobivala s polstrukturiranim intervjujem, pri katerem raziskovalec vnaprej pripravi vprašanja, vendar dopušča možnost, da vsi kandidati ne bodo dobili enakih vprašanj o obravnavani tematiki. Pri nekaterih lahko vprašanja izpustimo, ali pa dodajamo nova (prav tam, str. 53). Marentič Požarnikova (2001, str. 74) navaja pomen polstrukturiranega intervjuja, ki je v akcijskem raziskovanju nepogrešljiv in odpira perspektive, ki drugače ostajajo skrite, zlasti z vpeljavo triangulacije, medtem ko se v tradicionalnem raziskovanju najpogosteje uporablja le kot pomožna tehnika, saj zahteva veliko časa za izvedbo in vrednotenje ter dovolj usposobljenega spraševalca. Polstrukturirani intervju osebi dopušča, da »v okviru vnaprej določene teme razgrne svoje poglede, opažanja, mnenja, da jih tudi podrobneje obrazloži, utemelji ipd.« V magistrskem delu sem uporabila metodo polstrukturiranega intervjuja, za katerega je značilno, da je večina vprašanj vnaprej določena, intervjuvanci pa nanje prosto odgovarjajo. 31 Značilnost takšnega načina pridobivanja podatkov je predvsem spontanost in fleksibilnost. Intervjuje sem izvedla v skladu z dogovorom z vsemi intervjuvanci in z njihovim predhodnim dovoljenjem. Njihovi odgovori so opisni in zato predstavljeni kot povzetki. 4.6 Veljavnost in zanesljivost v raziskovanju Pri kvantitativno usmerjenem raziskovanju, ki mu pogosto očitajo enostranskost, gre predvsem za objektivno raziskovanje resničnosti, resničnost podatkov pridobljenih tekom raziskovanja pa opredeljujejo kvantitativni, ponovljivi, objektivni in zanesljivi postopki (Marentič Požarnik, 2001, str. 67). Ko se razpravlja o kriterijih kakovosti raziskovanja, privrženci alternativnega raziskovanja poudarjajo predvsem pomen upoštevanja različnih perspektiv, metaforičnosti, interaktivnosti, izboljšanja kakovosti prakse, dialektičnega oblikovanja resnice … S stališča tradicionalnega raziskovanja se velikokrat pojavlja vprašanje posploševanja, vendar Marentič Požarnikova (prav tam, str. 75) navaja, da z dobro študijo primera bralci pridobijo model, »kako so udeleženci neke konkretne situacije razvili svojo teorijo situacije, reševali dileme (»analiza dilem omeni pomembno sestavino akcijskega raziskovanja) in izboljšali ravnanje ter tudi okoliščine.« Pri obeh paradigmam ne gre toliko za tehnike, ki jih uporabljamo, ampak predvsem za drugačno filozofijo, izhodišče in namen. Merriam (1998, str. 203) navaja, da obstaja več vrst veljavnosti kvalitativnih raziskav. V kvalitativnem raziskovanju govorimo predvsem o notranji veljavnosti in zaupanja vredni raziskavi, ki ju raziskovalec zagotovi z bogatimi in natančnimi opisi izvedenih intervjujev. Po Sagadinu (2001, str. 20) ločimo dve vrsti veljavnosti oziroma validnosti kvalitativnih raziskav: notranjo in zunanjo. Navaja, da je raziskava tem bolj notranje veljavna, »čim natančneje njeni izsledki odsevajo – opisujejo in razlagajo/interpretirajo enkraten raziskovani primer.« Poudari, da je pomembno, da raziskovalec poskrbi, da so pri raziskovanju veljavni predvsem odgovori intervjuvancev in nenazadnje rezultati analize zbranih podatkov. Pri zunanji veljavnosti raziskave gre predvsem za to, da so pridobljeni podatki prenosljivi in posplošljivi tudi zunaj raziskovanega primera. Dobre študije primera so, celo bolj pogoste kot izsledki raziskav, nalezljive in prenosljive, pogosto »bolj kot izsledki obsežnih statističnih raziskav« (Marentič Požarnik, 2001, str. 75). Avtorica opozarja, da je kriterij zanesljivosti v alternativnem raziskovanju vprašljiv in da je za akcijsko raziskovanje predvsem pomembno, ali na podlagi pridobljenih rezultatov, raziskava sproži v praksi drugačen način dela, razmišljanja ali odnosov. Merilo uspešnosti akcijskega raziskovanja je predvsem prispevek k izboljšanju kakovosti, vendar le v primeru, da so rezultati raziskave objavljeni javno in predloženi kritični javnosti, saj le tako raziskovanje pridobi tudi atribut znanstvenosti (prav tam, str. 76). Tratnikova (2002, str. 40−42) poudarja, da se raziskovalec lahko s pomočjo kombiniranja različnih pristopov, metod in tehnik ali vzorcev, kar se da, približa objektivni stvarnosti in tako prepreči bias (pristranskost) v raziskavi. Tak postopek kombinacije imenujemo triangulacija, Easterby-Smith, Thorpe in Lowe (2005, str. 181−182) navajajo štiri različne vrste: - triangulacija podatkov (podatki za raziskavo se zbirajo iz različnih virov in v različnih časovnih obdobjih), - triangualcija raziskovalcev (pri raziskovanju lahko neodvisno zbira podatke več raziskovalcev in jih nato med sabo primerjajo), - metodološka triangulacija (pri raziskovanju kombiniramo kvantitativne in kvalitativne metod zbiranja podatkov), 32 - triangulacija teorij (pri raziskovanju za razlago pojma v eni disciplini uporabi teorijo, vzeto iz druge discipline). Sama sem veljavnost raziskave zagotovila s pomočjo triangulacije virov, saj sem pri raziskovanju in pridobivanju podatkov izvedla intervjuje z različnimi kandidati v vzgojno – izobraževalnem procesu (učiteljice začetnice, učitelji mentorji in ravnateljica), da bi tako povečala veljavnost zbranih podatkov v povezavi z raziskovalno problematiko. Preden sem pričela z raziskovanjem, sem o tem seznanila ravnateljico in pridobila njeno dovoljenje za nadaljnje delo in raziskovanje. Pred pričetkom izvajanja sem pridobila soglasja vseh udeležencev in jih seznanila z namenom ter cilji raziskave. Udeležencev v raziskavi nisem poimenovala po imenih. 4.7 Omejitve Vsebinska omejitev naloge je predvsem v tem, da se osredotočam na proces uvajanja učiteljev začetnikov na eni šoli in tako ne more v celoti zajemati kompleksnosti obravnavanega področja. Omejitev je prav tako, majhen, namenski vzorec. V ta vzorec sem zajela le tiste zaposlene, ki so v zadnjih štirih letih opravljali (ali ne) pripravništvo – učitelje začetnike, učitelje mentorje (lahko tudi svetovalce ali svetnike), ki so že bili mentorji učiteljem začetnikom in ravnateljico. Svojih ugotovitev tako nikakor ne morem posploševati na celoten slovenski prostor. 4.8 Analiza pridobljenih podatkov in interpretacija V tem poglavju predstavljam analizo in interpretacijo dobljenih podatkov, zbranih s pomočjo intervjujev. Pridobljene podatke sem na podlagi raziskovalnih vprašanj razdelila v štiri vsebinske sklope, na koncu katerih je predstavljena interpretacija podatkov: - Stališča učiteljic začetnic o procesu uvajanja učiteljev začetnikov. - Stališča učiteljev mentorjev o procesu uvajanja učiteljev začetnikov. - Ravnateljica in njena vloga v procesu uvajanja učiteljev začetnikov. - Izboljšave oziroma spremembe v procesu uvajanja učiteljev začetnikov. S pomočjo kvalitativnega raziskovanja pridobivamo podatke, katerih pomen izhaja iz besed in zato zahtevajo drugačno analizo, podatke pa je potrebno obdelati s primernimi metodami, (Tratnik, 2002, str. 79) saj je pri takšnem raziskovanju gradivo pogosto zelo obsežno. Za analizo kvalitativnih podatkov lahko izberemo kvantitativne ali nekvantitativne metode, izbor metode pa je odvisen predvsem od narave raziskave. S pomočjo kvantitativnih metod besedilo preoblikujemo v numerične podatke, medtem ko z nekvantitativnimi metodami pomen oblikujemo z rekonceptualizacijo zbranega besedila. Sagadin (2001, str. 18) razlikuje temeljne sestavine procesa analize podatkov, ki jih raziskovalec zbere po koncu zbiranja: - kompletiranje in redigiranje podatkovnega gradiva, - kategoriziranje in klasificiranje podatkov, - empirične ugotovitve, raziskovalne hipoteze in njihovo preverjanje (verificiranje) ter v zvezi s tem teoretične razlage empiričnih ugotovitev, - izdelava končne študije – poročila o raziskavi. 33 Avtor (prav tam) pojasnjuje, da so posamezne sestavine v proceduri zbiranja podatkov med seboj povezane in se prepletajo in kot primer navaja postopek nastajanja empiričnih ugotovitev in generiranja raziskovalnih hipotez, ki se prepleta že s klasificiranjem in kategoriziranjem podatkov. Podatke sem pridobila s pomočjo izvedbe polstrukturiranih intervjujev, ki so potekali na vnaprej dogovorjenem mestu ob vnaprej določeni uri. Kandidatke sem najprej seznanila z namenom naloge in cilji raziskave. Pogovor je potekal po vnaprej določenih vprašanjih, glede na okoliščine pa sem se odločila, da dodam še eno vprašanje, ki se mi je zdelo relevantno za samo raziskavo. Intervjuje s kandidati sem izvedla v mesecu septembru in oktobru 2011. V nadaljevanju predstavljam odgovore kandidatk in interpretacijo pridobljenih podatkov. Stališča učiteljic začetnic o procesu uvajanja učiteljev začetnikov Intervju sem izvedla s petimi kandidatkami, od tega so tri opravljale pripravništvo, dve sta prišli v razred in uradno mentorja nista imeli. Njihovi odgovori so opisni, zato so predstavljeni kot povzetki. Usposobljenost za delo po končanem študiju Analiza odgovorov kaže, da se je večina kandidatk na začetku usposabljanja soočala z različnimi kompleksnimi situacijami, ki jih po njihovem mnenju v času študija niso imele priložnosti spoznati zaradi premajhnega števila ur, namenjenega pridobivanju praktičnega znanja (hospitacije, nastopi) za delo v razredu. Večina kandidatk ni navajala težav, povezanih s strukturiranjem in izvajanjem učnih ur, pač pa so navajale več težav v povezavi z vzpostavljanjem discipline v razredu, pisanjem priprav, poznavanjem šolske dokumentacije in oblik sodelovanja s starši. Ena izmed kandidatk navaja, da pravzaprav večjih težav s podajanjem učne snovi in strukturiranjem učnih ur ni imela, so pa se pojavile težave z disciplino, zlasti v oddelkih podaljšanega bivanja. »S podajanjem učne snovi nisem imela večjih težav, le te so se pojavile predvsem pri discipliniranju učencev in reševanju vedenjskih problemov v oddelkih podaljšanega bivanja. Takrat se je večkrat zgodilo, da določenih situacij nisem pričakovala in obenem vedela, kako naj nanje reagiram.« Druga kandidatka poudari, da je bilo ur, namenjenih hospitacijam in nastopom pred učenci v času študija premalo, saj se ji zdi, da se je morala veliko naučiti sama. »Kot učitelj moraš priti v razred vedno pripravljen, ga znati ustrezno voditi, prav tako moraš imeti obilo znanja in informacij o tem, kako razreševati vzgojne in vedenjske težave. Tega sem se morala naučiti sama. Manjkala mi je predvsem praksa.« Ena izmed kandidatk pove, da se je na začetku v razredu težko znašla. Pogrešala je predvsem znanja o sodelovanju učitelja s starši, šolski dokumentaciji in informacije o različnih oblikah dela z učenci. 34 »Po končanem študiju se v razredu nisem dobro znašla. Naučili so nas samo pisati priprave in nekaj malega s področja psihologije, o drugih oblikah dela v šoli (govorilne ure, roditeljski sestanki, projekti, dokumentacija) pa nam niso nič povedali.« Pri vprašanju, kako ocenjuje svoje delo po končanem študiju, je ena izmed kandidatk odgovorila, da pravzaprav ni imela časa razmišljati o tem, kako neizkušena je, saj je bila v sredini šolskega leta »vržena« v razred. »Potrebno je bilo veliko delati in vsrkavati znanje, ki sem ga lahko dobila le od sodelavk in mentorice, saj ga med študijem nisem dobila.« Ena izmed kandidatk je odgovorila, da ji je največ težav v času usposabljanja povzročalo strukturiranje učnih ur, priprava nanje, predvsem pa se je srečevala z dilemo, kako učne ure prilagoditi različnim učencem na različnih nivojih in učencem s posebnimi potrebami. Glede na to, da kandidatka navaja, da je poznavanje teh vsebin pogrešala, lahko sklepamo, da v času študija ni pridobila dovolj praktičnih izkušenj in vpogleda v delo učitelja. »Že same priprave so bile dolgotrajne, saj sem morala najprej zbrati ideje, kako učno uro narediti dovolj zanimivo in hkrati podati zahtevane vsebine, ki jih morajo učenci usvojiti. Pogrešala sem poznavanje veščin in znanj v zvezi s poučevanjem na različnih nivojih in z učenci s posebnimi potrebami.« Sodelovanje z mentorjem oziroma mentorico V teoretičnem delu naloge pogosto poudarjam pomen aktivnega sodelovanja in rednega srečevanja med mentorjem in pripravnikom za kakovostno pripravništvo. Analiza odgovorov kandidatk kaže, da so imele v obdobju usposabljanja na voljo ogromno spodbud s strani izbranih mentoric in so bile s sodelovanjem večinoma zadovoljne. Priznavajo, da jim je pomoč in podpora izbranih mentoric veliko pomenila, sploh v času, ko niso bile prepričane, kako ravnati v različnih situacijah. Kandidatki, ki mentorjev nista imeli, sta se morali zanesti predvsem nase. Ena izmed njiju navaja, da so bile izkušnje, ki jih je samoiniciativno pridobila v času študija, za nadaljnje delo izjemno pomembne. Odgovori kandidatk so le še potrdili, kako pomembno je sodelovanje bolj izkušenega mentorja, ki je pripravljen pripravniku stati ob strani in ga vpeljati v njegovo delo: Kandidatki sta povedali: »Imela sem veliko srečo in dobila prijazno in s praktičnim znanjem podkovano mentorico. Pomagala mi je veliko, predvsem na področju priprav na pouk, uvedla me je v sistem dela, ki je bil na šoli že utečen, vedno mi je bila na razpolago, ko sem imela kakšna vprašanja glede dela in discipline. Najbolj sem ji hvaležna za sproščenost in pripravljenost sodelovati z mano, ko sem bila še začetnica.« »Z mentorico sva tesno sodelovali. Pokazala mi je, kako načrtovati delo v razredu, kaj vse je potrebno narediti med šolskim letom in mi svetovala, kadar sem naletela na težave v razredu. Skupaj sva naredili tedensko pripravo, pri tem mi je v pomoč dala nekaj že narejenih priprav, ki sem jih sama uredila. Priprave mi je vedno pogledala, jih popravila in mi svetovala, če je bilo to potrebno. Ko sva učence pripravljali na preverjanje in ocenjevanje znanja, mi je dala nalogo, da sem sama pripravila naloge, ki jih je nato pregledala. Svetovala mi je, kako se soočiti z vedenjskimi težavami, ki so se takrat pogosto pojavljale v razredu.« 35 Ena izmed kandidatk navaja, da je lahko pouk izvajala tudi samostojno, brez nadzora mentorja, kar se mi zdi izredno pomembno, saj na ta način pripravnik dobi še bolj poglobljeno izkušnjo o delu v razredu. »Z mentorico sva sodelovali že pred nastopi za strokovni izpit. Vedno sem se lahko obrnila nanjo s kakršnim koli vprašanjem ali problemom. Vedno mi je bila pripravljena priskočiti na pomoč. Ker je prijazna in odprta oseba, je ni bilo težko karkoli vprašati karkoli v povezavi z učno snovjo ali izvajanjem le te. Hkrati pa mi je prepustila, da sem priprave na pouk izvajala samostojno brez njenega nadzora.« Dve izmed kandidatk sta odgovorili, da jima mentorica oziroma mentor ni bil dodeljen. Kako se je ena izmed njiju ob tem počutila, pove odgovor: »S sodelavko sva sodelovali le pri izdelavi tedenskih priprav, uradne mentorice sploh nisem imela. Težko je, ker nimaš povratne informacije, kako pravzaprav delaš. Tako se ves čas nekako loviš in upaš na najboljše.« Druga kandidatka navaja, da je za pomoč po potrebi poprosila svoje sodelavke. »Mentorice oziroma mentorja nisem imela, ker sem z delom v razredu pričela v sredini šolskega leta, so mi pa sodelavke rade pomagale, če sem k njim prišla z vprašanji.« Ocena lastnega dela po opravljenem pripravništvu Kandidatke sem povprašala, kaj o svojem delu menijo sedaj, ko je obdobje pripravništva oziroma usposabljanja mimo. Na to vprašanje sem dobila zelo kratke, jedrnate odgovore, ki kažejo, da so kandidatke že bolj prepričane v svoje delo, njihove ure pa so kvalitetnejša. Ena kandidatka navaja, da so ji izkušnje, ki jih je pridobivala v času študija, veliko pomagale pri nadaljnjem delu. Druga kandidatka, ki mentorja ni imela, odgovarja, da v enem letu, razen nekaj izkušenj, ni pridobila veliko. Da so izkušnje tako v času študija kot pripravništva še kako pomembne za opravljanje dela v razredu, pričajo naslednji odgovori kandidatk: »Celo leto sem pridobivala nove izkušnje in mislim, da je ravno to tisto, kar mi manjka in s čimer bom vsako leto postajala boljša.« »Torej, pri svojem delu na začetku poučevanja so mi veliko pomagale izkušnje, ki sem jih pridobila s poučevanjem na različnih jezikovnih šolah. Pri svojem delu sem bila uspešna in se od otrok tudi sama veliko naučila, bolj sem zaupala vase in postala sem samostojnejša. Brez vseh teh izkušenj bi se v razredu težko znašla.« »Menim, da je delo bolj kakovostno, predvsem pa pestro. Spoznala sem veliko variant organizacije učnih ur, zato so te bolj zanimive.« »Že v času pripravništva sem dobila potrditev, da uporabljam pravilne pristope in da tisto kar počnem, počnem dobro.« 36 Ena izmed kandidatk, ki ni imela mentorja, navaja, da se pravzaprav po letu dni ni počutila veliko bolje. »Po opravljenem pripravništvu (ki to ni bilo) se nisem počutila veliko bolje. Le nekaj več izkušenj sem imela.« Izboljšave in spremembe pri uvajanju učiteljev začetnikov Ob vprašanju, kaj bi bilo moč izboljšati oziroma spremeniti v obdobju uvajanja, sem dobila precej enoten odgovor. Kandidatke so brez izjeme mnenja, da je to obdobje zelo pomembno in nujno potrebno za nadaljnje samostojno delo pripravnika v razredu. Brez dvoma, je po njihovem mnenju, najpomembnejši dejavnik kakovostnega pripravništva mentor, ki je ves čas pripravljen sodelovati in pomagati ter deliti svoje izkušnje. Kandidatki, ki nista imeli priložnosti opravljanja pripravništva, priznavata, da sta mentorja oziroma mentorico pogrešali. »Dobro je, da imaš mentorja, ki ti je pripravljen stati ob strani in svetovati kadarkoli in kjerkoli. Če tega ni, potem pripravništvo nima nobenega smisla. Najpomembnejši so mentorji.« Dve kandidatki znova poudarita pomen mentorja, obenem pa navajata, da je tudi posameznik s svojimi lastnostmi (fleksibilnost, odprtost, učenost …) odgovoren za to, kako bo obdobje pripravništva potekalo oziroma kaj se bo v tem času lahko naučil. »Najpomembneje je, da učitelj začetnik dobi mentorja, ki je odprt, pripravljen pomagati in dati odgovore na mnoga vprašanja. Menim, da če je učitelj začetnik pripravljen vprašati stvari, ki jih ne pozna in je mentor pripravljen z njim sodelovati, ga spoštovati in mu zaupati, je to največ kar lahko učitelj začetnik dobi v času uvajanja. Na srečo sem tudi sama na takšen način vstopila v učiteljski poklic.« »Jaz osebno sem imela s pripravništvom tako dobro izkušnjo, da bi jo težko še izboljšala, to je predvsem zaradi odlične mentorice, ki me je res vzela za svojo in sva odlično sodelovali. Menim pa, da mora biti pripravnik s srcem pri svojem delu in odprt za predloge izkušenih mentorjev.« Kandidatki, ki nista imeli mentorja, se strinjata, da je pripravništvo nujno in še kako potrebno za nadaljnje delo v razredu. Ena izmed njiju navaja, da bi ponovno morali opredeliti naloge mentorjev in tiste, ki svoje delo odlično opravljajo, ustrezno nagraditi, saj je njihovo delo neprecenljivo. »Vsekakor bi podaljšala pripravniško dobo na eno leto. Vsaka učiteljica bi morala eno leto delati skupaj z mentorico v razredu in skozi celo šolsko leto pridobivati izkušnje. Še po nekaj letih dela, večkrat nisem prepričana, kako naj določeno stvar izpeljem. Prav tako je pomembno v kakšen kolektiv prideš kot začetnik, saj zares potrebuješ sodelavce, ki ti bodo stali ob strani in ti večkrat priskočili na pomoč. Menim, da bi moglo biti mentorstvo bolj natančno opredeljeno, dobra mentorica pa tudi tako ali drugače nagrajena. Seveda bi morala delo kvalitetno opraviti in se dnevno sestajati s pripravnikom in evalvirati njegovo delo.« 37 »Mislim, da je pripravništvo nujno, saj bi močno olajšalo delo vsakemu učitelju začetniku. Ker ga sama nisem imela, vem kako težko je brez napotkov in pomoči prvič stopiti v razred. V času pripravništva se lahko pripravnik s pomočjo bolj izkušenega mentorja ogromno nauči in je pripravljen samostojno nadaljevati svojo kariero.« Analiza intervjujev učiteljic začetnic Kandidatke s katerimi sem opravljala intervjuje, so pri vprašanju, kako ocenjujejo svoje delo po končanem študiju navajale, da so v času študija pogrešale predvsem poudarek na praktičnem delu, torej hospitiranju pri učnih urah in več nastopov. Na začetku so se soočale z različnimi kompleksnimi situacijami, predvsem pa z vprašanjem, kako obvladovati razred in učencem od učnih ur ponuditi največ. Prav tako so navajale, da so pogrešale vsebine s področja poučevanja otrok s posebnimi potrebami, diferenciacije in vsebine, vezane na sodelovanje s starši. Tri kandidatke so opravljale pripravništvo, kjer jim je ravnateljica dodelila mentorice. Vse so bile z mentorico in njihovim sodelovanjem zadovoljne, priznavajo pa, da je tudi pripravnik v veliki meri odgovoren za potek in izvajanje pripravništva. Dve kandidatki mentorja nista imeli, kadar sta potrebovali pomoč, sta se oprli predvsem na sodelavke. Dober mentor je po mnenju kandidatk: pripravljen na sodelovanje, odprt, prijazen, izkušen, strokovnjak, dober svetovalec, pripravljen pomagati. Menim, da bi bilo smiselno natančneje opredeliti kriterije za bodoče mentorje in pri tem upoštevati to, da mentorstvo zahteva predvsem veliko časa in napora, saj odgovori kandidatk kažejo na to, kako pomembni so dobri mentorji oziroma kako težko je, če teh ni. Po mnenju vseh kandidatk je obdobje pripravništva izjemnega pomena za bodoče učitelje. Najpomembnejši dejavnik pri opravljanju pripravništva sta tako po njihovem mnenju dober mentor in pripravnik sam, torej takšen, ki se je ves čas pripravljen učiti. Zanimivo se mi zdi, da kandidatke pri tem niso omenjale drugih subjektov, ki prav sodelujejo v obdobju pripravništva (ravnatelj, sodelavci, tehnični delavci, starši…), zato je težko reči, kakšno vlogo so v tem obdobju odigrali, vsekakor pa ta ni zanemarljiva. Po uspešnem pripravništvu so kandidatke bolj samozavestne, zaupajo vase in vedo, da se z izkušnjami ves čas učimo. Na podlagi njihovih izjav lahko rečem, da pridobivanje novih izkušenj v veliki meri določa njihovo samozavest pri opravljanju dela. Danes svoje delo ocenjujejo kot dobro, čeprav tisti dve kandidatki, ki mentorjev oziroma mentoric za pomoč in spodbudo nista imeli, priznavata, da pot do samostojnosti ni bila lahka in še danes ni povsem končana. Stališča učiteljic mentoric o procesu uvajanja učiteljev začetnikov Intervjuje sem izvedla s petimi učiteljicami, ki so do sedaj najmanj enkrat mentorirale učitelju začetniku in imajo naziv mentor vsaj tri leta (lahko tudi svetovalec oziroma svetnik). Zanimalo me je predvsem, kako vidijo svojo vlogo v obdobju uvajanja učitelja začetnika, kako pogosto v tem obdobju sodelujejo z ravnateljico in kaj menijo o obstoječem sistemu pripravništva. 38 Vloga učiteljev mentorjev v procesu uvajanja učiteljev začetnikov Pri vprašanju, kako opredeljujejo svojo vlogo v procesu uvajanja učiteljev začetnikov, so bile vse, razen ene kandidatke, enotne v tem, da je vloga mentorja v času uvajanja zelo pomembna, saj je le – ta bolj izkušen in poseduje znanja, ki jih učitelj začetnik še v tem obdobju ne more imeti. Vloga, ki jo mentor v tem obdobju najpogosteje prevzame, je po mnenju kandidatk vloga svetovalca in spodbujevalca v smislu, spodbujanja, da se posameznik s pomočjo izkušenj nauči kritično razmišljati o lastnem delu v razredu. Ena izmed kandidatk navaja, da se učitelj mentor v procesu uvajanja učiteljev začetnikov pojavlja tudi v vlogi motivatorja, usmerjevalca in spodbujevalca pri spoznavanju neposrednega dela z učenci in ostalega pedagoškega dela. »Učitelj mentor začetnika spodbuja pri spremljanju novosti na področju pedagoškega dela, mu predstavlja različne primere iz prakse, sodelovanje s starši in pri učitelju začetniku spodbuja razvoj kritičnega mišljenja o lastnem delu.« Druga kandidatka pri vprašanju, kako opredeljuje svojo vlogo v obdobju uvajanja, zelo izčrpno opredeli številne naloge, ki jih ima učitelj mentor. Ena izmed vlog, ki jo učitelj mentor opravlja, tudi vloga raziskovalca. »Učitelj mentor natančno posreduje učne cilje, ki jih mora učitelj začetnik pri opravljanju svojega dela doseči. Začetnika poučuje, opazuje in mu posreduje povratno informacijo, daje jasna navodila in je skupaj z njim pravi raziskovalec. Učitelj mentor je vzor za poučevanje, vir informacij in nasvetov pri organiziranju učnih ur in reševanjem težav, ki se pojavljajo v razredu. Prav tako ga spodbuja, da konstruktivno razmišlja o lastnih in drugih izkušnjah in praktične izkušnje povezuje s teoretično podlago.« Ena izmed kandidatk navaja, da se ji njena vloga ne zdi preveč pomembna, kljub temu pa kot mentorica skuša učitelju začetniku stati ob strani in mu pri uvajanju pomagati predvsem s koristnimi nasveti. Le redko se namreč zgodi, da je učitelj začetnik le opazovalec oziroma pomočnik v razredu. »Učitelju začetniku skušam pomagati predvsem z nasveti, kako reagirati v nepredvidljivih situacijah, kako pisati priprave in obravnavati učno snov… Skupaj pregledava učni načrt in razporeditev vsebin skozi šolsko leto. Učitelju začetniku svetujem, katere vsebine so pomembnejše oziroma pri katerih imajo učenci več težav in katere so tiste, ki so za učence lažje razumljive. Sodelujeva pri pripravi pisnih preverjanj in ocenjevanj znanja ter pri pripravah točkovnikov. Začetniku skušam biti na voljo čim več časa.« Ena izmed kandidatk na koncu še poudari, da se ji zdi za uspešno uvajanje učiteljev začetnikov zelo pomembno zaupanje, ki se razvije med učiteljem mentorjem in začetnikom ter odnos, ki ga med seboj vzpostavita tekom uvajanja. »Odnos mentorja in pripravnika je lahko uspešen, če v samem začetku navežeta sproščen, zaupljiv, človeški odnos. Mentor nikakor ne sme biti pokroviteljski, vzvišen, površen v tem odnosu. Ta človeška relacija, temelj zaupanja se mi zdi dobra osnova za strokovno delo, za vse, kar mentor svetuje začetniku. Mentor naj se predvsem potrudi, da bo pripravnik dobil vase zaupanje, da bo užival v delu in da bo na koncu imel občutek, da se je ogromno naučil in da je pripravljen na samostojno pot. Jaz sem svoji pripravnici še po končanem pripravništvu 39 pustila odprta vrata za nasvete, informacije, strokovno gradivo in tako je naneslo, tudi osebni klepet.« Sodelovanje z ravnateljico pri uvajanju učiteljev začetnikov Pri vprašanju, koliko in kako so učiteljice mentorice v procesu uvajanja sodelovale z ravnateljico, jih večina odgovarja, da so predvsem v začetnem segmentu uvajanju dobro sodelovale, ena izmed učiteljic pa odgovarja, da je ravnateljica povsem zaupala v avtonomijo in strokovnost njenega mentorstva, zato z njo prav veliko ni sodelovala. Kandidatke navajajo, da so predvsem v začetnem segmentu z ravnateljico dobro sodelovale: »Ravnateljica je obe seznanila z zakonodajo, s pravili oz. obveznostmi šole, mentorice, pripravnice in ravnateljice. Pripravnici je posredovala zakonodajo, ki jo imamo na šoli v tiskani obliki na šoli. Svetovala ji je pri izbiri izobraževanja (na temo pripravništva in zakonodaje). Opozorila naju je na časovni potek in s tem v zvezi s pripravo načrta, poročila in mnenja.« »Z ravnateljico sva ves čas sodelovali, na začetku smo dorekli predvsem, kakšne so vloge posameznikov in katera znanja bi naj učitelj začetnik v obdobju pripravništva usvojil.« »Z ravnateljico sva sodelovali predvsem na začetku, kjer sva se dogovorili za mentorstvo, urnik hospitacij in nastopov začetnika ter o tem, kako bo ovrednoteno moje mentorstvo.« Ena izmed kandidatk navaja, da je ravnateljica pravzaprav ves čas vpeta v proces uvajanja, kljub temu da neposredno ni ves čas prisotna. »Ravnateljica je pri uvajanju sodelovala bolj v smislu podajanja zakonodaje in splošnih navodil za delo, ni pa se vmešavala v predmetni kurikulum. Se je pa ves čas zanimala za delo, počutje in uspešnost mladega učitelja. Najini vlogi se pri uvajanju začetnika v glavnem nista prepletali, saj je vsaka delovala na svojem področju.« Ena kandidatka navaja, da je z ravnateljico sodelovala predvsem pri pripravi programa za učitelja začetnika, drugače pa je povsem zaupala v njeno presojo in strokovnost pri delu z učiteljem začetnikom. »Na začetku delno pri pripravi programa pripravništva za učitelja začetnika, vmesne evalvacije in poročilo o delu učiteljice začetnice, drugače pa je ravnateljica popolnoma zaupala v avtonomijo in strokovnost mojega mentorstva.« Izboljšave in spremembe pri uvajanju učiteljev začetnikov Pri vprašanju, kaj bi bilo potrebno v procesu uvajanja učiteljev začetnikov izboljšati oziroma spremeniti, si kandidatke niso bile enotne. Dve kandidatki sta namreč mnenja, da obstoječ sistem dobro deluje in da ne potrebuje nobenih sprememb. Dva kandidatki se strinjata, da bi pripravništvo moralo trajalo eno leto pod budnim očesom izbranega mentorja, da lahko začetnik spozna vsa področja pedagoškega dela. »Enoletno pripravništvo skupaj z dobrim učiteljem mentorjem, ki ima res veliko znanja, izkušenj v razredu …se mi zdi zelo smiselno, da učitelj začetnik spozna vsa področja svojega 40 dela (poučevanje, preverjanje in ocenjevanje, sodelovanje s starši, ki je zadnje čase zelo pomembno, otroci s posebnimi potrebami, vzgojno delovanje, različni projekti tudi mednarodni, skratka pedagoško delo postaja izjemno kompleksno in široko, znanje učitelja začetnika pa zgolj teoretično – torej nujno enoletno uvajanje z učiteljem mentorjem skupaj.« »Pripravništvo mora trajati eno šolsko leto, kjer pod vodstvom izbranega mentorja učitelj začetnik pridobi čim več izkušenj v razredu, spozna cilje, ki jih morajo učenci doseči in se seznani z drugimi pomembnimi področji dela v razredu (sodelovanje s starši, otroci s posebnimi potrebnimi potrebami, ocenjevanje in preverjanje znanja …)« Ena izmed kandidatk navaja, da je obstoječ sistem pripravništva nepravičen do učiteljev začetnikov in da bi bilo zaradi pomanjkanja praktičnih izkušenj v razredu bolj smiselno, da se učitelj začetnik v procesu uvajanja v razredu pojavlja zgolj kot opazovalec oziroma pomočnik. »Moje mnenje je, da bi tudi učitelj začetnik lahko sodeloval pri pouku kot opazovalec in kasneje kot pomočnik pri delu, saj smo se verjetno vsi soočali z enakimi problemi, ko smo morali "skočiti v vodo in splavati", ne da bi pri tem imeli neke bistvene izkušnje, saj je obvezne prakse v razredu zelo malo. Ne zdi se mi pošteno, da imajo nekateri izbranci možnost takšno uvajanje opravljati za plačilo, nekateri pa zgolj volontersko oziroma, spet tretji, ki morajo začeti kar direktno v razredu. Po moje bi bilo pošteno, da bi vsi imeli možnosti začeti v razredu kot učitelji opazovalec oziroma pomočniki.« Vrednotenje dela mentorjev Med potekom pogovorov sem ugotovila, da je smiselno kandidatke povprašati tudi o tem, kaj menijo o vrednotenju njihovega dela oziroma ali se jim zdi njihovo delo ustrezno nagrajeno. Vse kandidatke so si bile enotne, da je delo mentorjev slabo ovrednoteno, obenem pa so se strinjale, da jim je mentorstvo omogočilo pridobivanje novih, dragocenih izkušenj. Tako ena izmed kandidatk navaja, da bi bilo potrebno: »uvesti dodatek pri plači (večji koeficient), zmanjšati učno obvezo učitelja mentorja npr. za dve uri in pri tem upoštevati pravilnik o napredovanju v nazive.« »Nagrada se mi zdi sramotno nizka. Vendar se takrat s tem nisem obremenjevala, saj se mi je z moralnega vidika zdelo veliko vredno, da mlademu človeku omogočim kar se da kvalitetno pripravništvo.« »Naše delo je večkrat slabo ovrednoteno, vendar štejejo tudi izkušnje, ki jih z delom pridobimo.« »Spomnim se ustvarjalnosti, pripravljenosti na delo, nenehnega iskanja novih rešitev, veselja in sreče ob uspešno izvedenih učnih urah in nastopov. To je nagrada sama po sebi in je ne more izbrisati niti čas.« Analiza intervjujev učiteljic mentoric Kandidatke, s katerimi sem opravila razgovore, so pri vprašanju, kakšno vlogo ima po njihovem učitelj mentor v procesu uvajanja, poudarjale predvsem vlogo svetovalca, usmerjevalca oziroma spodbujevalca, ne pa kot učitelja oziroma nekoga, ki le predaja svoje 41 znanje in izkušnje. Poseben vtis name je naredila kandidatka, ki je dejala, da je učitelj mentor vzor v poučevanju. Ena izmed kandidatk je poudarila, da je med začetnikom in mentorjem pomemben tudi »človeški odnos«, čigar temelj je medsebojno zaupanje in posledično tesnejše sodelovanje. Kandidatke o sodelovanju z ravnateljico niso imele nobenih pripomb, navajale so predvsem, da so v začetni fazi uvajanja več sodelovale predvsem v smislu ovrednotenja lastnega dela, pripravi programa za pripravnike, organizaciji ur nastopov in hospitacij … Pri vprašanju, kaj bi v prihodnje lahko spremenili ali izboljšali, sta dve kandidatki odgovorili, da bi moralo pripravništvo trajati eno leto, seveda z ustreznim mentorjem, saj le v takšnem časovnem obdobju posameznik pridobi dovolj širok vpogled v pedagoško delo in posamezne segmente le – tega. Ena izmed kandidatk je navajala, da je potrebno obstoječ sistem pripravništva predvsem poenotiti za vse kandidate, ki bi prvo leto v razred vstopali predvsem kot pomočniki oziroma opazovalci, pri tem pa bi jih spremljal usposobljen mentor. Dve kandidatki ničesar ne bi spreminjali, saj se jima sistem zdi dober in dovolj kvaliteten. Ob koncu se mi je zdelo smiselno kandidatke povprašati, kaj menijo o tem, kako je ovrednoteno delo mentorjev. Vse kandidatke so odgovarjale, da je njihovo delo slabo ovrednoteno, ena izmed njih navaja, da bi bilo potrebno zmanjšati učno obvezo učitelja v razredu in uvesti dodatek k plači. Kljub temu, kandidatke zelo pozitivno ocenjujejo izkušnje, ki so jih pridobile v vlogi mentoric in so mnenja, da so izkušnje, pridobljene na tak način, še vedno največja nagrada za opravljeno delo. Stališča ravnateljice o procesu uvajanja učiteljev začetnikov Delo z učitelji začetniki Pri vprašanju, kako bi lahko opisala svoje delo z učitelji začetniki, ravnateljica na začetku pogovora poudari, da »so prvi koraki v poklicno delo učitelja začetnika zelo pomembni« in navaja načine, kako kot ravnateljica učitelja začetnika vodi skozi obdobje uvajanja oziroma usposabljanja: »Učiteljem začetnikom najprej predstavim šolo (vizija, organizacija dela, Publikacija šole …) in jih seznanim s šolsko dokumentacijo. Nato novo sodelavko/sodelavca predstavim kolektivu. Učitelja začetnika prav tako seznanim s pravili in obstoječim hišnim redom. Nato začetniku določim mentorja. V naslednji fazi ob oddaji posameznih dokumentov opravim pogovor o evidencah opravljenega dela, hospitacijah, planu dejavnosti … Delo začetnika spremljam skozi šolsko leto, ob koncu šolskega leta z njim opravim tudi letni pogovor.« Usposobljenost za delo po končanem študiju Pri vprašanju, kako ravnateljica ocenjuje usposobljenost učiteljev začetnikov, se je izkazalo, da so mnenja udeležencev, vključenih v proces uvajanja, precej enotna. Tako kot učiteljice začetnice ravnateljica meni, da imajo učitelji začetniki sicer »dobro teoretično znanje, mnogo premalo pa prakse in vpogleda v sodobne načine poučevanja. Ravnateljica navaja, da imajo učitelji začetniki predvsem »premalo znanj na področju individualizacije in diferenciacije oziroma sprejemanja in dela z učenci s posebnimi potrebami. Njihovo znanje pri vzpostavljanju komunikacije z učenci, predvsem pa z njihovimi 42 starši, je pomanjkljivo. Prav tako ima začetnik premalo informacij o organiziranosti šole in šolski zakonodaji.« Dejavniki, ki najbolj vplivajo na proces uvajanja učiteljev začetnikov Ravnateljico sem povprašala o dejavnikih, ki po njenem mnenju pomembno vplivajo na proces uvajanja učiteljev začetnikov v poklicno delo. Kot zelo pomemben dejavnik pri procesu uvajanja je po mnenju ravnateljice tudi učitelj začetnik in njegova vključenost v kolektiv šole. Navaja, da je pri vključevanju pomembna predvsem »njegova opremljenost z osnovnimi informacijami o organiziranosti in delu šole. Na tak način laže vzpostavlja stike z ostalimi delavci šole in bolj suvereno opravlja svoje delo.« Prav tako se ji zdi pomembna fleksibilnost posameznika pri opravljanju svojega dela, saj navaja, da se »začetnik, ki nima vsaj nekaj različnih sposobnosti in ni pripravljen opravljati različnih nalog tudi v drugih dejavnostih, ki potekajo v šoli, težko vključuje v delo in teže sprejema nove izzive in dodatne naloge.« Kot tretji pomembnejši dejavnik ravnateljica navaja »komunikativnost posameznika, ki veliko pripomore k odnosom učitelj – učenec, učitelj – starši, učitelj – učitelj in posledično h kvalitetnemu delu«. In nenazadnje ravnateljica navaja, da sta pri delu z učenci in otroki pomembna predvsem »veselje do dela in poklica, ki ga opravljaš. Prav tako je pomembno, da je posameznik motiviran za opravljanje svojega dela, saj tako za delo laže motivira tudi svoje učence. Ali bi pri uvajanju učiteljev začetnikov kaj spremenili, izboljšali? Na vprašanje, kaj bi bilo potrebno v prihodnje v procesu uvajanja učiteljev začetnikov spremeniti oziroma izboljšati, ravnateljica tako kot drugi kandidati, meni, da je ključno, da so v proces uvajanja vključeni vsi bodoči učitelji, ob tem pa navaja tudi pomen vloge mentorjev učiteljem začetnikom, ki bi morala biti zakonsko bolje opredeljena. »Vsak učitelj začetnik bi moral imeti učitelja mentorja, ki bi ga uvajal v prvem letu njegovega dela, če ne skozi celo šolsko leto pa vsaj eno določeno obdobje. Takšno mentorstvo bi moralo biti uzakonjeno in financirano s strani MŠŠ podobno kot velja za učitelje, ki opravljajo pripravništvo.« 43 5 ZAKLJUČEK Naloga obravnava področje uvajanja učiteljev začetnikov v poklicno delo in je zastavljena kot študija primera, s pomočjo katere sem želela pridobiti poglobljen vpogled v proučevano tematiko in obenem ugotoviti, kakšen je pomen vpletenih v sam proces. Podatke sem pridobila s pomočjo metode spraševanja – polstrukturiranim intervjujem, katerega bistvo je predvsem odprtost odgovorov in spontanost… V predstavljenem primeru na podlagi analize odgovorov kandidatk, s katerimi sem opravila intervjuje, se je izkazalo, da so učitelji mentorji tisti, ki so ključnega pomena za kakovostno izvedbo uvajanja učitelja začetnika. Učiteljice začetnice, ki so z mentorjem vzpostavile dober odnos, se po letu dni počutijo samozavestnejše in bolje pripravljene na nove izzive, ki jih čakajo na delovnem mestu. Ravnateljica odigra pomembno vlogo predvsem v prvem delu uvajanja, ko učitelja začetnika seznani z dokumentacijo, hišnim redom, zaposlenimi ipd. Skupen imenovalec intervjuvank je, da predstavljajo ključne akterje v povezavi z uvajanjem učiteljev začetnikov v poklicno delo, zato je njihova percepcija v povezavi z obstoječim sistemom pripravništva zelo pomembna. Takšno raziskavo bi bilo potrebno izvesti na večjem številu šol oziroma zajeti večji vzorec kandidatov, da bi lahko dobili realno sliko in relevantne podatke za nadaljnje raziskovanje področja uvajanja učiteljev začetnikov v poklicno delo. Iz odgovorov kandidatk je razvidno, da je večina izmed njih mnenja, da je obdobje pripravništva pomembno za učitelja začetnika, kar sovpada z ugotovitvami do sedaj že izvedenih raziskav, saj se le - ta na začetku poti velikokrat srečuje s kompleksnimi situacijami, za reševanje katerih nima dovolj praktičnih izkušenj. Učiteljice začetnice so največ težav navajale predvsem s poznavanjem področja dela učencev s posebnimi potrebami, sodelovanja s starši, poznavanjem dokumentacije ter diferenciacije in individualizacije. Prav tako se je izkazalo, da sta se učiteljici, ki v obdobju uvajanja na voljo nista imeli usposobljenega mentorja, soočali z več težavami kot tiste, ki jim je v obdobju uvajanja bil dodeljen mentor. Ena izmed kandidatk je izpostavila, da se ji zdi pomembno poenotiti sistem pripravništva in tako zagotoviti vsem učiteljem začetnikom enak način dela in ustreznega mentorja, učitelja začetnika a v prvem letu postaviti predvsem v vlogo opazovalca in kasneje pomočnika. Prav tako je večina kandidatk navajala, da bi moralo pripravništvo za vse kandidate trajati eno šolsko leto, pri čemer bi vsi kandidati imeli možnost pridobivanja izkušenj na različnih področjih dela v razredu. Kljub temu, da je vloga mentorja eden izmed ključnih dejavnikov za kakovostno izvedeno uvajanje učitelja začetnika, mentorice navajajo, da je njihovo delo slabo ovrednoteno in da bi bilo potrebno v prihodnje uvesti nove zakonske podlage, ki bi bolje opredeljevale delo mentorja v procesu uvajanja. Predlogi, ki so jih navajale kandidatke, so se nanašali predvsem na zmanjšanje učne obveze učitelja mentorja in dodatek k plači za opravljeno delo. Kandidatke sebe v obdobju uvajanja vidijo predvsem kot svetovalke in osebe, ki učitelja začetnika pripravijo do tega, da prične kritično razmišljati o svojem delu v razredu. Kandidatke so navajale, da je delo mentorja kljub slabemu plačilu oziroma nagradi pozitivna izkušnja, iz katere se je moč veliko novega naučiti. Ena izmed kandidatk je izpostavila pomemben segment kakovostnega mentoriranja in sicer odnos, ki ga med seboj vzpostavita učitelj mentor in začetnik. Odgovornost za kakovostno izvedeno uvajanje ni le domena mentorja in ravnatelja, kar potrjuje tudi odgovor ravnateljice, ki kot pomemben dejavnik 44 uspešnega uvajanja poudari prav učitelja začetnika in njegovo vključenost v delovanje šole in šolskega kolektiva. Po mnenju kandidatk so v obdobju uvajanja z ravnateljico dobro sodelovale, predvsem v začetnem delu uvajanja, ko je bilo potrebno pripraviti program pripravništva in opredeliti in ovrednotiti delo posameznikov. Ravnateljica se nato v sam potek ne vključuje neposredno, kljub temu pa ves čas spremlja in se zanima, kako poteka uvajanje učiteljev začetnikov na šoli. Raziskave ugotavljajo, da je obdobje pripravništva oziroma uvajanja učiteljev začetnikov zelo pomembno za nadaljnji profesionalni razvoj vsakega posameznika. V ta proces so aktivno vključeni predvsem učitelji mentorji ter ravnatelji, ki pomembno vplivajo na kvalitetno izvajanje pripravništva oziroma uvajanja. Učitelj začetnik s svojo pripravljenostjo za delo in novimi idejami prav tako lahko veliko doprinese kolektivu šole. Valenčič Zuljan in drugi avtorji (2007, str. 128) navajajo, da je skromnejša usposobljenost pripravnikov v primerjavi z bolj izkušenimi mentorji razumljiva zlasti na področju spretnosti ravnanja in da je s pomočjo dobro načrtovanega pripravništva moč veliko prispevati k razvijanju učiteljevih kompetenc. Ob tem si avtorji postavljajo vprašanje, kaj je pravzaprav kompetentno ravnanje pripravnika na začetku pripravništva? V prihodnje bi bilo smiselno razmišljati o tem, kako poenotiti sistem pripravništva za vse učitelje začetnike, ki vstopajo v ta poklic in razmišljati o tem, kako dodatno spodbuditi in usposobiti mentorje za delo s pripravniki ter osmisliti njihovo delo. Javornik Krečič (2008, str. 41) namreč opozarja, da pri nas mentorstvo kljub pomembnosti ni dovolj cenjeno in hkrati ne dovolj statusno urejeno, tako v širši skupnosti kot tudi v šolah. Ravno zaradi tega je pomembna postavitev jasnih kriterijev in pogojev za licenciranje mentorstva, na kar opozarjajo tudi nekateri avtorji, ki so izvajali raziskavo, s katero so želeli preveriti uspešnost in učinkovitost dosedanjega sistema uvajanja pripravnikov (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 128). V ta namen bi bilo potrebno izvesti več tovrstnih študij, s pomočjo katerih bi lahko pridobili relevantne podatke za nadaljnje spremembe. 45 6 LITERATURA IN VIRI 1. Buchberger, F., Campos, B. P., in Kallos, D. (ur.). (2001). Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi: kakovostno izobraževanje učiteljev za kakovost v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju: tematsko omrežje o izobraževanju učiteljev v Evropi. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 2. Burgess, R. G. (1982). Field research: a source book and field manual. London: Allen and Unwin. 3. Bizjak, C. (2000). Pripravništvo pedagoških delavcev. Vzgoja in izobraževanje, 31(5), 8─15. 4. Bizjak, C. (2004). Organizacija pripravništva na šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 5. Cabezudo, A., Christidis, C., Carvalho da Silva, M., Demetriadou-Saltet, V., Halbartschlager, F., in Mihai G.-P. (2009). Smernice za globalno izobraževanje: zasnova in metodologije globalnega izobraževanja za izobraževalce in oblikovalce politike : razvito v mreži tedna globalnega izobraževanja v sodelovanju s Centrom sever-jug Sveta Evrope. Ljubljana: Urad RS za mladino. 6. Cencič, M. (2001). Uvod k tematskemu delu. Sodobna pedagogika, 52(2), 6−8. 7. Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija: učitelj kot profesionalec. Radovljica: Didacta. 8. Day, C. (1999). Developing teachers: The Challenges of lifelong learning. London: Falmer. 9. Easterby-Smith, M., Thorpe, R., in Lowe, A. (2005). Raziskovanje v managementu. Koper: Fakulteta za management. 10. Erčulj, J., in Trunk Širca, N. (2000). S sodelovanjem do kakovosti: mreže učečih se šol. Ljubljana: Šola za ravnatelje. 11. Erčulj, J., Markič, P., Peček, P., Vodopivec, I., in Jančan, S. (ur.). (2009). Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju: letni pogovor. Kranj: Šola za ravnatelje. 12. Ermenc, K. (2006). Kompetenčni pristop h kurikularnemu načrtovanju: Pojem, nekatere implikacije in dileme. Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 21−25. 13. Eurydice. (2002). Key competencies. A developing concept in general compulsory education. Pridobljeno s http://www.eurydice.si/images/stories/publikacije/english/031EN.pdf 14. Guba, E., in Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. V N. Denzin, in Y. Lincoln (ur.), Handbook of qualitative research (str. 105–107). London: Sage. 15. Hirvi, V. (1996). Change-Education-Tecaher-Training. V S. Tella (ur.), Teacher education in Finland (str. 11–19). Helsinki: University of Helsinki. 16. Hopkins, D. (2007). Vsaka šola, odlična šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja. Ljubljana: Državni izpitni center. 17. Hornby, A. S. (1995). Oxford advanced learners dictionary of current English. 5th ed. Oxford: Oxford University. 18. Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: Verhovec. 19. Kalin, J. (2006). Učitelj in učenci med vzgojno-izobraževalnimi cilji in kompetencami. Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 46−50. 46 20. Koren, A. (2007). Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje. 21. Marentič Požarnik, B. (1997). Pripravništvo učiteljev po novem – po nepotrebnem zapravljena priložnost? Vzgoja in izobraževanje, (28)2, 18−20. 22. Marentič Požarnik, B. (2000). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev: nujna predpostavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraževanje, (31)4, 4−11. 23. Marentič Požarnik, B. (2001). Uspešna prenova terja enakopravnejši položaj »alternativne« raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalca. Sodobna pedagogika, 52(2), 64−80. 24. Marentič Požarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih učiteljevih zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 38(5), 44−50. 25. Marentič Požarnik, B., Kalin, J., Šteh, B., in Valenčič Zuljan, M. (2005). Učitelji v prenovi - njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 26. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 27. Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – Becoming a teacher in a developing Organisation. V S. Tella (ur.), Teacher education in Finland (str. 145–150). Helsinki: University of Helsinki. 28. Peklaj, C. (2006). Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 29. Plevnik, T. (ur.). (2004). Učiteljski poklic v Evropi: profil, trendi, hotenja. Poročilo 3. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 30. Pravilnik o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS št. 30/1996, 54/1997, 50/1998, 19/2002, 23/2006. 31. Pušnik, M., in Zorman, M. (2004). Od znanja h kompetencam. Vzgoja in izobraževanje, 35(3), 9−18. 32. Pušnik, M. (2006). Prepričanost učiteljev o pravilnosti lastnih odločitev. Vzgoja in izobraževanje, 37(3), 35−42. 33. Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današanja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55, posebna izd., 52−74. 34. Razdevšek Pučko, C., in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 34–41. 35. Rychen, D. S., in Salganik, L. H. (ur.). (2003). Key Competencies for a Succesfful and Well-Functioning Society. Seattle, Toronto, Bern, Gottingen: Hogrefe & Huber. 36. Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju. Sodobna pedagogika, 52(2), 10−25. 37. Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju. Sodobna pedagogika, 55(4), 88−100. 38. Toporišič, J. (2003). Slovenski pravopis. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni center SAZU, Založba ZRC: Delo, 2003. 39. Tratnik, M. (2002). Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka šola za management. 40. Trnavčevič, A.. Trtnik-Herlec, A., in Roncelli Vaupot, S. (ur.). (2000). Raznolikost kakovosti. Ljubljana: Šola za ravnatelje. 41. Trnavčevič, A. (2001). Kvalitativna in kvantitativna paradigma pedagoškega raziskovanja: izhodišča in dileme. Sodobna pedagogika, 52(2), 26–34. 47 42. Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika, 52(2), 122─141. 43. Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Krištof, Z., in Bizjak, C. (2006). UČITELJ MENTOR v sistemu pripravništva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 44. Valenčič Zuljan M., Vogrinc, J., Brank M., Pohar, H., Krištof, Z., in Bizjak, C. (2007). Spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev pripravnikov: priročnik. Ljubljana: Pedagoška fakulteta: Ministrstvo za šolstvo in šport. 45. Vovk-Korže, A., Vihar, N., in Nekrep, A. (2007). Partnerstvo fakultet in šol kot spodbuda profesionalnemu razvoju učiteljev. Maribor: Pedagoška fakulteta. 48 PRILOGE Priloga A: Vprašanja za polstrukturiran intervju 49 Priloga A: Vprašanja za polstrukturiran intervju VPRAŠANJA ZA UČITELJICE ZAČETNICE: • Kako ocenjujete svoje delo v razredu po končanem študiju? • Koliko in kako ste pri uvajanju za delo v razredu sodelovali z mentorico? • Kako ocenjujete svoje delo po opravljenem pripravništvu? • Ali bi pri uvajanju učiteljev začetnikov kaj spremenili, izboljšali? VPRAŠANJA ZA UČITELJICE MENTORICE: • Kako bi opisali svojo vlogo v procesu uvajanja učitelja začetnika? • Koliko in kako ste pri delu uvajanja začetnice sodelovali z ravnateljico? • Ali bi pri uvajanju učiteljev začetnikov kaj spremenili, izboljšali? VPRAŠANJA ZA RAVNATELJICO: • Kako bi lahko opisali svoje delo z začetniki? • Kako ocenjujete usposobljenost učiteljev začetnikov za delo v razredu po končanem študiju? • Kateri dejavniki po vašem mnenju najbolj vplivajo na proces uvajanja učiteljev začetnikov in na kakšen način? • Ali bi pri uvajanju učiteljev začetnikov kaj spremenili, izboljšali?
© Copyright 2024