1. No category

’CIRKLEN OG DEN AMORFE MASSE’
Arkitekt Ph.D. Thomas Ryborg Jørgensen
1
P æda gogi sk Proj ekt
Thomas Ryborg Jørgensen - adjunkt med 50/50 forskning og undervisning.
[email protected], Kunstakademiets Arkitektskole 27. januar 2011.
Denne tekst har ikke til hensigt at udvikle specifikke metoder, strategier, opgaver el.a. til direkte brug i min
undervisningspraksis, men først og fremmest i en sproglig bevidsthedsgørelse omkring de muligheder, potentialer,
problemer og konflikter der opstår i min dagligdag på tværs af forskning og undervisning (og byggende praksis).
En sproglig bevidsthedsgørelse der forhåbentligt kan hjælpe til en højere grad af refleksiv frihed, selvbesindelse og
erfarings- og vidensfunderet dømmekraft.
Med fare for at fremstå uden selvkritik, ser jeg ikke dette pædagogikum som en anledning til radikalt at ændre min
undervisningspraksis, men som en anledning til at samle en mængde spredte erfaringer og overvejelser, tilføje nye,
og i højere grad bevidst- og sprogliggøre det jeg allerede praktiserer. Og på den vis forhåbentligt skærpe denne
praksis.
Tekstens ambition er primært min egen udvikling og kun i anden række formidling, hvilket præger dens form der
veksler mellem samlende, overbliksgivende konkluderen og famlende og strittende selv-dialog, hvorfor en måske
mere traditionel formidlings slebne og klare pointeringer udveksler med en mere rå, heterogen og kompleks
skrivemåde der forsøger at indoptage et mere omfattende stof.
’CIRKLEN OG DEN AMORFE MASSE’
Min undervisningserfaring er langt større end min forskningserfaring, og med baggrund i nogle
undervisningsoplevelser i den sidste tid, er det blevet tydeligt for mig at der er en balance der skal
findes efterhånden som min forsknings vidensopbygning udvikler sig. Viden er tveægget; viden kan
skærpe vores syn, men også indsnævre vores horisont, og jeg har meget konkret oplevet at min
forsknings opbygning af viden – udover de åbenlyse fordele denne vidensopbygning har medført for
min undervisningspraksis - også har en negativ side der kommer til udtryk i opbygningen af en blind
vinkel i min projektrelaterede undervisning.
Uanset at min forskning ikke giver entydige svar for den arkitektoniske forslagsstillelse, så vil den altid
udpege retninger og danne begrænsninger der uden besindelse kan virke inhiberende i en
undervisningssituation. Min forskning sætter mig ikke nødvendigvis i en situation af åbenhed,
tværtimod bliver jeg mig det pinligt bevidst at min evne til at leve mig ind i mine studerendes særlige
muligheder, hensigter og opdagelser - min evne til at være hvor jeg er - udfordres og i værste fald
begrænses af min forskning. Jeg har gentagne gange grebet mig selv i et manglende nærvær pga. min
optagethed af min forskning, og min i situationen deraf følgende manglende evne til at stille mig i min
2
studerendes ”tankestorm” - at forstå og være hvor min studerende og dennes projekt er, hvorfor jeg
må finde en bedre balance mellem min forsknings positionering og min undervisnings åbenhed overfor
det ukontrollerbare i det poetiskes situationelle opståen nu og her.1 Jeg har gentagne gange oplevet at
blive fanget i en konflikt mellem min forsknings retning mod vidensdannelsens afklarende
positionering, og den ikke-viden og uafklarethed der (nok altid) må respekteres som forudsætningen for
arkitektens kreative arbejde, og at netop besindelsen er afgørende i en undervisningssituation på en
kunstnerisk uddannelsesinstitution. At jeg må holde min viden og forskningsposition i snor, og forholde
mig lyttende og afventende overfor mulighederne i dét som mine studerende får til at vise sig i deres
arbejde med det uafklarede. At min forskning og ”opstarts”-undervisning kan føre den studerende ind i
en kreativt befordrende problematik og uafklarethed, men at det som træder frem i den studerendes
arbejde med denne uafklarethed, sætter sine egne retninger for den studerendes projekt og dermed
også min efter-følgende undervisning. At mine studerendes projekter skal selvstændiggøre sig, og at
denne proces også er mine studerendes egen udvikling mod selvstændiggørelse.
Jeg må i mit samspil mellem forskning og undervisning udvikle (eller generobre) en mere bevægelig,
lyttende og åben poesi-tionering, hvor det i lige så høj grad er tvivl, som det er viden der er den
pædagogiske løftestang.
Forskellen på en undervisningsform, hvor de studerende skal undersøge en problemstilling hvor
underviseren (fx i kraft af sin forskning) véd hvad svaret er – og afslører det til sidst – og en
undervisningsform, hvor underviseren fra starten gør opmærksom på, at dette er der ikke nogen, der
har svaret på, er slående. Den åbne undervisningsform, hvor ingen kender det rigtige svar, er
fængslende og engagerende. De studerende oplever, at der er en reel grund til at deltage i
undersøgelsen, fordi de måske selv kan medvirke til at komme nærmere en løsning. Når underviseren
sidder inde med det rigtige svar, får de studerendes svar mere karakter af forsøg på at ramme dette
svar, så man kan tilfredsstille sin lærer. Denne form for spørgen/svaren er ikke ærlig; der spørges ikke
fordi man ikke selv kender svaret, men for at eksaminere.
At undervise eller formidle med tvivlen som den pædagogiske løftestang, er også ærligt i forhold til at
beskrive de processer, der foregår, når arkitekten/kunstneren søger og finder svar. De kunstneriske
processer er netop drevet af tvivl - tvivl er kunstens domæne. I en kunstnerisk/kreativ proces er der pr.
definition ikke et symmetrisk forhold mellem målsætning og mål, da målet altid vil forskyde sig
undervejs i den kreative proces. Det er derfor mere end almindeligt problematisk - og dybest set et
udtryk for manglende indsigt og situationsfornemmelse - at forsøge at definere entydige og klare
læringsmål for de kunstneriske uddannelser, da kunstneren pr. definition ikke ved hvor processen vil
føre ham/hende hen. Målet er åbent, og læringen handler måske mest om at få erfaring med kunstens
åbne processer, hvor både redskab og resultat opdages og udvikles undervejs. Da målet ikke er kendt af
hverken lærer eller studerende, må metoden opdages undervejs og udvikles som en emnetilpasset
form, mere end som en strukturerende metode i traditionel forstand. En mere kompleks form som
forsøges skrevet frem i kreativ forlængelse af sit møde med stoffet, frem for som metodisk form at
organisere eller “tvinge” stoffet.
1
Det ukontrollerbare i det poetiske implicerer måske derfor, at det relateret undervisningsmæssige primært
handler om at give rum for skabeevnen (jf. det græske poiein der betyder at skabe).
3
Kunstnernes opdagelsesrejser går til ubeskrevne områder, for at gøre nye opdagelser og beskrive nye
fænomener. At rejse i ukortlagte områder kræver, som for datidens opdagelsesrejsende, både
planlægning og godt udstyr, men først og fremmest eventyrlyst, stædig vilje, evne til improvisation og
en vis uforfærdethed. På de kunstneriske uddannelser er der i højere grad tale om, at de studerende
skal gennemføre ”læringsrejser”, end at de skal tilegne sig forudgivne og generelle læringsmål. De
kreative læringsmål er unikke for hver studerende, og opdages og udvikles på disse læringsrejser.
Arkitektuddannelsen rummer selvfølgelig også en række læringsmål af mere generel, håndfast og
videnskabelig karakter, men min erfaring er at også disse bedre tilegnes, når de melder sig som
specifikke behov og nødvendigheder i de specifikke kreative processer. Der er en udpræget tendens til
at den kunstneriske sensibilitet, og det kunstneriske gemyt ikke forbereder sig generelt, men tilegner
og udvikler sig situationelt, og dermed løfter sine generelle erfaringer nedefra-op via det specifikke, i
modsætning til en tilegnelse via forklaringens doceren oppefra-ned. Den generelt ”forberedende”
undervisning (fx den forklarende og vidensformidlende kursusundervisning) har en begrænset effekt på
det egentlige læringsudbytte på de kunstneriske uddannelser.
Arkitektens mål vil (bør) altid være at skabe helheder2 på baggrund af situationelle vilkår der altid vil
skifte fra opgave til opgave. Vejen frem til, og karakteren af disse helhedsdannelser vil vi aldrig kunne
danne endegyldig viden om,3 hvorfor vi i en undervisningssituation aldrig vil kunne give en uddybende
og endelig forklaring. Det famlende må derfor anerkendes som et afgørende vilkår der altid vil være
tilstede i arkitekturens konceptionsprocesser, og at give de studerende en veludviklet erfaring med
kreativt ”famleri”, er én af arkitektuddannelsens vigtigste opgaver.
Cirklen
Inspireret (og provokeret) af Jacques Ranciére’s lille fine bog ’Den Uvidende Lærer – Fem lektioner i
intellektuel emancipation’ handler det ikke (kun) om at overføre min viden og mine kundskaber til mine
studerende (min viden og mine kundskaber er ikke mine studerendes læringsmål), men – som Ranciére
fremhæver – (også) om at give dem en ”ordre” der lukker dem inde i en cirkel (fx en problematik), som
de kun kan komme ud af alene og ved hjælp af deres vilje, hvorfor jeg må trække mine forklaringer ud
af spillet for at lade mine studerendes intelligens kæmpe med den intelligens som cirklen fordrer.
Forklaringen fylder den studerendes hukommelse, men udvikler ikke nødvendigvis den studerendes
intelligens. Cirklen er et uudforsket område, hvor den studerende skal foretage en udviklingsrejse, der
udvikler et projekt og den studerende selv.
En lærer er en person, der lukker en intelligens inde i en vilkårlig cirkel, som den kun kan komme ud af
ved at gøre sig uundværlig for sig selv.4
2
Helhedsbegrebet er genstand for mit pågående forskningsprojekt; ’Arkitekturens mere – om arkitekturens
helhedsbegreb’.
3
Se bl.a. Thomas Ryborg Jørgensen; Det Ustadige i Arkitekturen, Phd-afhandling, Kunstakademiets Arkitektskole
2005.
4
Jacques Ranciére; Den Uvidende Lærer – Fem lektioner i intellektuel emancipation, s. 22.
4
Min funktion bliver på den måde at tage cirklens parti og holde den studerende på sit spor, når
vedkommende farer hjælpeløst vild, eller når den studerendes vilje ikke er stærk nok og derfor forfalder
til svar der ikke er projektets, og den studerendes egne. At reducere min forklarende og mæglende
undervisning, og i stedet sende mine studerende ind i en ”skov” hvis udgange jeg ikke kender, så de kan
svare, som man svarer når man bliver tiltalt, og ikke som når man bliver undersøgt. De skal svare under
lighedens tegn, som Ranciére formulerer det andetsteds.
En vigtig pointe med cirklen, er at den studerendes rejse og projektets proces foregår indenfor en
ramme (fx en særlig problematik), der yder modstand med sine særlige vilkår og prægnans. En
modstand der, når den er vellykket, frisætter ved at begrænse.5 De begrænsninger som den gode cirkel6
påfører den studerende er ikke lukninger, men åbninger – det som Søren Kierkegaard kaldte for en
udvidende Begrændsning 7– den handlefrihed der paradoksalt nok skabes når man fokuserer. Et
kendetegn ved den gode cirkel, kunne være at cirklen bringer den studerende i en tilstand af “klog
forvirring“, der på samme tid tvinger og hjælper den studerende til selv at tænke.
Ranciére’s ærinde er et opgør med det forklarende læringsprincip; ’Desværre er det netop dette lille ord,
de oplystes slagord – forstå – der gør hele skaden. Dette ord standser fornuftens bevægelse,
ødelægger dens tillid til sig selv og bringer den ud af dets eget spor ved at brække intelligensens verden
over i to og installere et brud mellem det famlende dyr og den lille belæste herre og mellem sund
fornuft og videnskab’.8 Ranciére taler i stedet til fordel for et læringsprincip der minder om barnets; ’De
ord, som barnet lærer bedst, hvis betydning han bedst trænger ind i, og som han bedst tilegner sig til
egen brug, er dem, som han lærer uden en forklarende lærer og før enhver forklarende lærer. Blandt alt
det, som alle menneskebørn lærer, lærer de bedst det, som ingen lærer kan forklare dem, nemlig deres
modersmål.9 Der tales til dem, og der tales rundt om dem. De hører, husker, efterligner, gentager, tager
fejl, retter sig, er heldige og begynder metodisk forfra, og i for spæd en alder til, at forklarerne kan
begynde at undervise dem, er de næsten alle uanset køn, social stand og hudfarve i stand til at forstå
og tale deres forældres sprog. Men nu begynder dette barn, som har lært at tale ved hjælp af sin egen
intelligens og lærere, der ikke forklarede ham sproget, sin uddannelse i egentlig forstand. Det er nu,
som om han ikke længere kan lære ved hjælp af den samme intelligens, som hidtil har tjent ham, og
som om indlæringens uafhængige forhold til verifikationen fremover er ham fremmed. Mellem disse to
størrelser er der nu blevet etableret en uigennemsigtighed. Det drejer sig om at forstå, og dette ene ord
lægger et slør over alting’.10
5
6
Det forekommer mig at Ranciére ikke har en særlig udviklet forståelse for begrænsningens nødvendighed.
Det er én af underviserens vigtige opgaver, at finde gode, og kreativt befordrende cirkler. Denne opgave bør dog i
højere grad overtages af den studerende som studiet skrider frem, og den studerende selvstændiggør sig. På
arkitektskolens kandidatstudie formulerer de studerende som oftest selv deres opgaver (vælger deres cirkler), hvor
det på bachelorstudiet gælder at opgaverne formuleres af lærerne.
7
Søren Aabye Kierkegaard: Om Begrebet Ironi, Samlede værker, København 1962, bd. 1, s. 236.
8
9
Jacques Ranciére; Den Uvidende Lærer – Fem lektioner i intellektuel emancipation, s.14.
Kan man tale om, at der findes et arkitekturens ”modersmål”, der primært tilegnes i grunduddannelsen, og at
denne tilegnelse måske har de bedste vilkår med læringsprincipper der giver plads til ”barnets famlen”? Med den
rette pædagogiske opmærksomhed vil denne famlen kunne understøttes og udvikles, og derved drage fordel af de
ikke-forklarende læringsprincipper som Ranciére fremhæver.
10
Jacques Ranciére; Den Uvidende Lærer – Fem lektioner i intellektuel emancipation, s.11-12.
5
Uden at ville tale for en ukritisk tilegnelse af dette læringsprincip i sammenhæng med undervisningen
på de kunstneriske uddannelser, vil jeg alligevel fremhæve at der kan drages mange paralleller til de
processer en arkitektstuderende må igennem i sin uddannelse. Måske anvendes de forklarende
læringsprincipper mest som en bagudrettet kritik af de resultater der opstår undervejs, mens det mere
kreativt fremadrettede benytter sig af principper der i højere grad minder om barnets famlen?
Pr. definition må kreativitet indebære at man stilles i en situation man ikke har været i før (lukkes inde i
en cirkel man ikke har været i før), og i den forstand må man gennemleve et forløb som man ikke kan
forudsige og ikke har kontrol over, fordi ens tidligere erfaringer, viden og redskaber ikke slår til, hvorfor
man må udvikle ny viden og nye redskaber der kan håndtere situationen (og åbne cirklen). En
implikation ved disse overvejelser, må nødvendigvis være at den kreative (den arkitektstuderende såvel
som den praktiserende arkitekt) skal igennem en krise. Jeg vil i det efterfølgende - med idéen om ”den
amorfe masse” - forsøge at fremhæve denne ”kreativitetens nødvendige krise” som et afgørende
proceselement i min undervisning. Et element der kommer til udtryk - ikke ved at lade mine studerende
møde tomheden og ’det blanke lærred’ - men inspireret af den franske filosof Michel Serres, ved at lade
dem kæmpe med, og låne kræfter fra kaos; det kaotiske mangfoldighedsplan der iht. Serres er altings
grund. Krisen er en tilbagevenden til mangfoldighederne som Serres bl.a. skriver.11
Den a morf e m asse
Michel Serres begreb den kaotiske grund, har haft afgørende betydning for min arkitekturforståelse og
mit forhold til arkitekturens konceptionsprocesser, hvilket gennemtrænger min forskning. I det
nedenstående vil jeg give et kort eksempel på dette12 og efterfølgende forsøge at relatere det til min
undervisning:
’For tilsidst, vender alt tilbage til havet’, er en sætning der går igen i Le Corbusiers skrifter.13 En sætning
der omvendt antyder at alt opstår fra en grund, som er (som) havet - altings ophav.
Hos den franske filosof Michel Serres møder man det samme billede; havet som metafor for dét, der er
altings grund. Serres hævder i bogen Genèse fra 1982, at Verdens grund hverken er orden, form eller
struktur, men derimod er kaos; ’den globale grund for alle strukturer, det er baggrundsstøjen
ved enhver form og enhver information .’14 Ordner, former og strukturer er derfor ikke oprindelige
størrelser, men opstår derimod af kaos, for igen at forsvinde i kaos. Denne globale grund er ikke en ny
stor orden eller en omfattende helhed, men hvad Serres beskriver som en ’turbulent tilstand’, der er
overalt, og som Serres benævner ’det mangfoldige’, med deraf afledte metaforiske billeder som f.eks.
havet.
11
12
Michel Serres: Genese, Århus 1984, s. 173.
Eksemplet er hentet, omskrevet og komprimeret fra min phd-afhandling: Thomas Ryborg Jørgensen: Det
Ustadige i Arkitekturen, Kunstakademiets Arkitektskole 2005.
13
Fx. Le Corbusier: The Final Testament of Père Corbu, Yale University Press London 1997 s.85 (org.: Mise au
point, Paris 1996)
14
Michel Serres: Genese, Århus 1984, s. 163.
6
En lille tegning 15 (ill. 1), udført af Le Corbusier16 i 1953 i Chandigarh, Indien, kan tolkes som et forsøg
på at illustrere en konceptionsfigur for værket.
ill. 1
En hurtig læsning kan lyde som følger:
Den kraftige sorte streg er en skabelsens linie, der kommer ned fra oven og møder den skabende som
en inspiration.17 Stregen vendes ind i en orange sky og omvendes. Bevægelsen gives en slags kunstigt
åndedræt (af latin. inspirare: ind-ånde), illustreret ved en lille skikkelse (ånd), der kommer ud af den
skabendes mund (som ånde), hvorved værket ”gives ånd” og ”vækkes til live”. Den orange sky fungerer
som en formløs baggrund, der lader værket finde sted - skyen giver værket grund og stregens vending
og omvending i skyen fungerer som tegn for inspirationens bliven værk.
Denne orange sky giver mig anledning til at indsætte Le Corbusiers tegning i sammenhæng med Serres,
den er et andet billede - som havet – på det struktur- eller formløse, der kan sidestilles med det
mangfoldige hos Serres (skyen som billede på det mangfoldige findes i øvrigt også hos Serres).
Stregens vendinger illustrerer en konceptionstænkning, der kan sammenholdes med den franske filosof
Jean-Francois Lyotards definition af værket som en ’gestus der omvender’ - Lyotard skriver: ’Kunstens
gestus omvender forholdet mellem Værket og det sædvanlige rum/tid/stof: i stedet for at blive ”holdt”
15
16
Tegningen er betitlet Figure appuyèe, Chandigarh 1953.
Le Corbusier (opr. Charles-Édouard Jeanneret-Gris, 1887-1965): betydningsfuld schweizisk/fransk arkitekt, der
var en af modernismens centrale skikkelser.
17
Det er svært at undgå at tolke denne, fra-oven-kommende streg, uden at give den visse religiøse implikationer.
En sekulariseret konceptionsfigur må nødvendigvis holde sig til denne verden og kan derfor ikke gives inspiration
(et guddommeligt pust) fra en højere.
7
af dettes kontinuum, er Værket selv det, der vil have holdt en anden tid, et andet rum og et andet
stof’.18 Definitionen beskriver en analog konceptionsbevægelse - en omvending der afstedkommer, at
noget træder frem fra grunden - det formløse - ved at ”vende sig om”, og et indre der fanges og holdes i
omvendingens omsluttende bevægelse - et indre ”rum” der bestemmer det som værk.
Det er mit indtryk, at den heroiske og skråsikre fremtidstro i Le Corbusiers ungdomsværk blandes med
en tænksom tvivlen i hans alderdomsværk fra tiden omkring, og efter, hans store digt Le Poéme de
l’angle droit.19 Og det er min hypotese, at der i alderdomsværket, forskellige steder i både tekster,
tegninger/malerier/skulpturer og arkitekturværker, som følge af denne tvivlen, antydes en åben
konceptions- og værktænkning, der involverer en grundlæggende formløshed, der deler fællesskab med
Serres’ forestilling om »det mangfoldige«. En tænkning der ikke er formuleret direkte, men som, ikke
desto mindre, er til stede i værkerne, i bl.a. tegningen fra Chandigarh fra 1953 og i hans dominikanske
kloster Sainte Marie de La Tourette fra 1953/1960.20 En tænkning der er mere
mangfoldighedssøgende og radikalt flygtende fra det enhedslige i værket, end ungdomsværkets forsøg
på at konstituere en ny universel orden for arkitekturen.
ill. 2, Ikonostasen
Le Poéme de l’angle droit er opdelt i syv afsnit med et varierende antal vers. Opdelingen er disponeret
efter et system, som fremgår af et abstrakt træ eller kors, der indleder digtet 21 (ill. 2). Le Corbusier
18
19
Jean-Francois Lyotard: Gestus, Kunstakademiet København 1992, s. 32 (org.: Gestus, Paris 1991).
Digtet om den rette vinkel (digtet blev til i en syv-års periode fra 1947 til 1953), må, i sin poetiske form, på
mange måder forstås som et manifest, og en kompleks forståelseskilde til Le Corbusiers alderdomsværk.
20
Se min værkanalyse af Sainte Marie de La Tourette i: Thomas Ryborg Jørgensen Det Ustadige i Arkitekturen,
Phd.-afhandling, Kunstakademiets Arkitektskole 2005, s. 96-125.
21
Le Corbusier: Le Poème de l’angle droit, Fondation Le Corbusier, Paris 1989, s.8 (genoptrykt faksimileudgave –
originaludgaven er fra 1947-1953).
8
kalder dette træ for Ikonostasen,22 en betegnelse hentet fra de billedvægge, der i bl.a. russiskorthodoxe kirker adskiller kirkerummet fra koret (det hellige rum hvor kun præsterne må komme). Le
Corbusiers ”kor” kan tolkes som analogt til det mangfoldige; det grund-læggende, som kun den
inspirerede kan åbne.
Over Ikonostasen er Le Corbusiers blason (våbenskjold) placeret; et sværd, en sky (her er skyen dog
blå) og en lille stjerne, der af vores fremragende Le Corbusier-forsker professor Mogens Krustrup bl.a.
tolkes som et skjult bibelcitat.23 Min kurs afsætter en anden læsning:
- Sværdet er tegn for det redskab, der kan åbne det mangfoldige, og tegn for den kamp, der må
udkæmpes for at rejse et værk (fra grunden).
- Skyen er tegn for det mangfoldige, jf. læsningen af tegningen fra Chandigarh.
- Stjernen er tegn for værket; Stjernens samlende kraft står som metafor og uopnåeligt ideal for
værket, der (heroisk) må samle en fragmenteret virkelighed, arkitekten må, som alkymisten,
”fusionere” modsætningerne i verden (i digtets centrale vers D3, med overskriften »fusion«, refereres
der til alkymistiske processer). Lyotard gør, i forbindelse med sin definition af værket som en gestus der
omvender, opmærksom på den franske forfatter Flauberts ideal om værket; værket skal kunne ’holde
sig, som en stjerne holder sig i det tomme rum ’.24
En sådan - stærkt forenklet - læsning gør Le Corbusiers blason til tegn for de grundlæggende stadier
eller tilstande, den skabende skal omkring i værkets tilblivelsesproces:
SVÆRDET
åbningen
SKYEN
grunden
STJERNEN
værket
Eller som den danske filosof Per Aage Brandt parallelt har anført: ’Vi har… at gøre med så at sige to
slags virkelighed i verden, dels den faste, krystallinske, ordnede, som vi socialt forlader os på, og som
sandelig også eksisterer, skønt langt mere sporadisk og tendentielt, end vi socialt kan tillade os at gå
ud fra; og dels den løse, skyagtige, uordnede … en art skyens hyldest til krystallen, er en ny tone i et kor,
der ellers kun kendte krystallens forbandelser over skyen … At hylde skyen er der vel at mærke ingen,
der føler trang til’.25 Le Corbusier forbander ikke skyen og erkender krystallets/stjernens begrænsninger
- han ”hylder” dem begge og lader dem udkæmpe deres (sværd-) kampe i sit alderdomsværk.
Stjernen (værket) holder sig sammen ved en indre kraft, hvorimod skyen er uden dette indre holdepunkt
– skyen (det formløse) er i en vis forstand et rent ydre. Denne omvending fra ydre til indre er også et
snit eller en åbning - det er sværdets snit i skyens ydre, der åbner stjernens indre.
Hos Deleuze & Guattari finder man en tilsvarende konceptions- og værktænkning - de formulerer sig på
22
23
Ikonostase: Ikon ; af græsk eikon, billede + stasis; opstilling, men også uro, oprør, revolution, anarki.
Mogens Krustrup: Proteus – Randnoter til et udvalg af Le Corbusiers billeder, i, Le Corbusier som billedkunstner,
Statens Museum for Kunst, København 1987, s. 30.
24
Jean-Francois Lyotard: Gestus, Kunstakademiet København 1992, s. 30 (org.: Gestus, Paris 1991).
25
Per Aage Brandt: Sky og krystal, København 1986, s. 56 + 59.
9
denne måde: ’Man kunne sige at kampen mod kaos ikke går for sig uden affinitet til fjenden, for en
anden kamp udvikler sig og bliver vigtigere, kampen mod holdningen … hvis kunstneren kæmper mod
kaos er det for at låne dets våben som vendes mod holdningens klichéer’26 - Dette (metaforiske) våben
er hos Le Corbusier naturligvis førnævnte sværd - der som bekendt er tveægget.
Rancieres’ opgør med forklaringen, forekommer at dele et vist fælleskab med Deleuze & Guattaris
mellemværende med holdningen.
Efterfølgende vil jeg forsøge at relatere ovenstående til et mindre - men relevant - forskningsrelateret
undervisnings-eksperiment jeg har gennemført i efteråret 2010, parallelt med mit pædagogikumforløb. Eksperimentet opstod som en mulighed i én af mine kandidatstuderendes projekter (den
studerende vil herefter blive benævnt M), hvor jeg på baggrund af M’s indledende intentioner med
opgaven, så en mulighed for ret direkte at involvere en problematik og kunstnerisk procesforståelse
som jeg (som beskrevet i det ovenstående) er optaget af i min forskning. Min intention er at lære af
dette eksperiment med en velvillig og begavet studerende, og danne en skærpet erfaring som
forhåbentligt kan finde bredere anvendelse i min undervisningspraksis.
Ambitionen med M’s projekt, var at lade det samme sociale program (en lægeklinik med tilhørende
lægebolig) udveksle med tre forskellige arkitektoniske/landskabelige kontekster27 og dermed skabe tre
forskellige, men sammenlignelige projekter.
I en forenklet procesbeskrivelse starter M’s proces med et før-arkitektonisk arbejde hvor små
forbindelser og ordninger løseligt etableres i en ellers formløs ”diagrammatisk sværm” (ill. 3, s.13) gjort
af det sociale programs immanente relationer. Processens næste skridt består i tre ”konfigureringer” af
sværmen, når denne møder de tre forskellige arkitektoniske kontekster som M har udpeget. Den
samme sværm konfigureres i tre forskellige former eller figurer, når den ”lander” på de tre forskellige
steder (ill. 4, s.14). I det videre arbejde med disse tre konfigureringer emergerer tre parallelle men
forskellige arkitektur-projekter frem (ill. 5+6+7, s.15+16).
Pointen i M’s projekt er selvfølgelig et skærpet fokus på kontekstproblematikken og de mulige
arkitektoniske forskelle, når det samme programmatiske udgangspunkt møder tre forskellige
arkitektoniske kontekster. Sat i relation til ærindet i dette pædagogiske projekt, ligger projektets
processuelle relevans i arbejdet med ’sværmen’ som en kaotisk grund for projektet der giver plads til en
ikke-vidende famlen. Vi er selvfølgelig ikke så langt nede i den kaotiske grund som Serres’ begreb
implicerer, men dog så langt nede at ”tågen” indfinder sig og en famlen må anvendes. Sværmen udgør
en heterogen men sammenhængende amorf masse, der på trods af sin ”flydende” diffuse karakter, er
situativt ”kvalificeret” med immanente og uafklarede kontekstuelle kræfter, retninger og spæde
formdannelser som den studerende kan ”få fat i”. Denne sværm har mindelser om den kaotiske grund
jeg – som tidligere beskrevet - er optaget af i min forskning. En ’kaotisk grund’ der i M’s tilfælde henter
26
Lettere omskrevet fra Gilles Deleuze & Felix Guattari: Hvad er filosofi?, København 1996, s.255-256 (org.:
Qu’est-ce que la philosophie?, Paris 1991).
27
En åben landskabelig grund ud til Isefjorden, en grund i et forstadsområde ved Glostrup, og en grund i tæt
bymæssig sammenhæng ved Carlsberg-området i København.
10
sin formløshed – sit uafklarede forhold mellem orden og uorden - fra det sociale programs heterogene
kompleksitet, men som selvfølgelig også kan tænkes ud fra andre planer i det komplekse felt som
arkitekturen spænder over; proportionerne, geometrien, konturen, de arkitektoniske billeder, strukturen,
konstruktionen, det tektoniske, detaljen, funktionen, lyset, materialet, økonomien (?), de økologiske og
bæredygtige aspekter osv. osv.
Cirklen o g den a morf e m asse
For at sammenholde ovennævnte undervisnings-eksperiment med Jacques Ranciére bliver ’sværmen’ et
eksempel på en begrænset og modstandsgivende ”amorf masse” 28 der kan fungere som en ”cirkel jeg
kan lukke mine studerende inde i”, og som de kun kan komme ud af ved at famle rundt i cirklens ”tåge”,
for efterhånden at få fat i noget i ”tågen” de kan give orden og form, og i den proces lade et projekt
emergere ud af cirklen. Cirklens amorfe masse har en kreativt befordrende træghed.
Det starter uden overblik med en haptisk famlen og en nærhed til stoffet, for efterhånden at træde
frem i en synliggørelse og et optisk over-blik.29 Sværmen udgør et mangfoldighedsplan hvor M famler,
tilegner sig ”stoffet”, reformulerer det og gør det operativt i et kompositionsplan (en konfigurering af
stoffet) hvorfra en arkitektur kan emergere. Projektet er dannet nedefra-op, som en emergeret effekt
af arbejdet med den amorfe masses lokale/situative uforløste kræfter, retninger, formdannelser,
udvekslinger, sammenfletninger og sammenpasninger.
I det ovennævnte undervisnings-eksperiment ligger min undervisnings tyngde i det processuelle, hvor
jeg – bl.a. ved hjælp af et procesredskab som ’cirklen og den amorfe masse’ – agerer som en slags
fødselshjælper til kreativ uforudsigelighed, frem for at jeg docerer mine arkitekturpræferencer. Dermed
ikke sagt at faren for at virke inhiberende ikke stadig er til stede, og de procesforløb jeg nøder til, uden
fortløbende besindelse kan virke som korridorer der gang på gang kan risikere at føre til det principielt
samme sted, og i den forstand ikke være et unikt sted som den studerende og dennes projekt selv har
fundet, men et velkendt sted som jeg har ført den studerende og dennes projekt hen. En vigtig
implikation ved dette, er at den studerende arbejder med cirklens uforløste amorfe masse for at forløse
og synliggøre et unikt projekt, ud fra en forestilling om at hver opgave (hver cirkel) rummer særlige
muligheder - hvor jeg, som underviser, i højere grad arbejder med den studerendes talent som en
uforløst ”amorf masse”, hvis immanente muligheder tilsvarende skal forløses og synliggøres ud fra en
tilsvarende forestilling om at hver studerende rummer særlige potentialer (underviserens ”cirkel” er den
studerendes unikke talent). Man kan selvfølgelig diskutere hvorvidt dette dobbelte krav om det unikke
er urealistisk, og at kun et fåtal af de studerende kan leve op til dette. Jeg vil dog stadig (stædigt)
fastholde det unikke som et ideal undervisningen bør efterstræbe.
Eksperimentet med M tjener som et godt eksempel fordi arbejdet med ’den amorfe masse’ er tydeligt
og synliggjort. Det er dog vigtigt at fremhæve, at min brug af begrebet, ikke bør stivne i en entydig
metode, hvorfor det fx er vigtigt at fremhæve, at en mere traditionel skitseren også kan drage nytte af
28
’sværmen’, ’havet’, ’skyen, ’skoven’, ’ikke-viden’, ’tvivl’, ’åbenhed’, ’det formløse’, ’det uordnede’, ’den kaotiske
summen’, ’den turbulente tilstand’, ’det virtuelle plan’, ’mangfoldighedsplanet’, ’den kaotiske grund’... kært barn har
mange navne.
29
Begrebsparret haptisk/optisk er lånt fra den østrigske kunsthistoriker Alois Riegl (1858-1905), fx i teksten
’Senromersk Kunstindustri’, Fra ’Rumanalyser’ ved Lise Bek & Henrik Oxvig, s.48-68.
11
begrebet. Fx har Alvar Aalto’s30 metode, som han har beskrevet den i sin lille artikel The trout and the
stream,31 et tydeligt fællesskab med begrebet; En før-arkitektonisk tilegnelse af programmets og
stedets kompleksitet og implikationer, der midlertidigt efterlades omtåget og uden overblik ”boblende i
baghovedet”, så ”forhovedet” kan holdes fri til inspirationens kommen, via den skitserende ”leg med
stregen”, for at forløses i spillet mellem ”forhoved og baghoved”.32
Den oplevelse den studerende vil/bør få inde i ”cirklens amorfe masse”, kan måske sammenholdes med
den oplevelse vi næsten alle kender, når man fx ved et større selskab holder op med at lytte til hvert
enkelt stemme i selskabet, for i stedet at lytte til den samlede lyd af stemmer tale som ét stort
uforståeligt dyr; én stor summende kaotisk helhed. Overført til arkitekturens konceptionsprocesser, er
det denne kaotiske summen, gjort af opgavens involverede delaspekters samlede uafklarede effekt,
som den studerende skal ”lukkes inde i”, for at bearbejde og sammenpasse delaspekterne – de enkelte
stemmer – så det samlede ”kor” af delaspekter i fællesskab løfter en ”sang” - et værk - der som helhed
giver mening, fascinerende oplevelser, skønhed, funktionalitet, kontekstuel- og kulturel berigelse osv.
osv.33 – Arkitektur er en symfonisk kunstart gjort af mange stemmer.
I en vis forstand kan cirklen forstås som dét der giver den studerendes projekt mulighed for at ”findested”. Men også det sted hvor den studerende og jeg selv kan mødes i en fælles ikke-viden, hvor vi
begge kan stå i den åbenhed – den immanens - som cirklens amorfe masse udgør og tilbyder. Og
tilsvarende som et sted hvor min forskning og undervisningspraksis kan hænge sammen; Som en
forudsætning for min undervisning, og som et gennemgribende tema og en underliggende grundtone
for min forskning; En vidensdannelse der er sig sin afhængighed af, og vedvarende udveksling med
ikke-viden bevidst, hvorfor jeg må optø det som min forskning har frosset til i ufleksible begreber,
definitioner og doktriner.34 Jeg må, med en omskrivning af Wittgensteins ord, trænge igennem min
forsknings døde aflejringer for at komme frem til den levende og varme kerne af kreativitet som min
forskning og undervisning deler.
Den undervisningstilgang - den undervisnings-”stemme” jeg med dette projekt taler for, er en stemme
der i kraft af sin insisteren på det kreative, befinder sig bedst, når det ordnede udveksler med det
uordnede, enheden med det mangfoldige, det klare med det uklare, det sete med det usete, det
inkluderede med det ekskluderede, viden med ikke-viden. En reflekterende stemme som bliver utilpas
når et udsagn lukker sig i en konklusion, der ikke er sig sin begrænsning, sin bagside bevidst. Og at det
ofte er fra denne bagside – der altid vil forskyde sig efterhånden som den forsøges inkluderet – at det
kreative kan hente næring.
TRJ, KA 270111
30
31
32
33
Finsk arkitekt 1898-1976.
Alvar Aalto 1898-1976, Katalog: Museum of Finnish Architecture, Helsinki 1985, s. 22-28.
Baghoved/forhoved-delingen er min egen tolkning af Aalto’s beskrivelse.
Her impliceres en problematik der handler om værkbegrebets definition, hvis – forhåbentligt aldrig afklarede diskussion er udspændt imellem to karikerede ekstremiteter; Om det skærer sig fri af kaos (det ”lukkede” værk –
stjernen der holder sig selv, jf. Flaubert), eller om det vedbliver at kæmpe mod/med kaos (det ”åbne” værk). Dette
pædagogiske projekt fokuserer på processen frem mod værket, hvorfor det rækker ud over projektets ærinde at
træde dybere ind i denne diskussion.
34
Denne formulering er lånt fra Hannah Arendt.
12
ill. 3, Sværmen
13
ill. 4, Før-arkitektonisk proces og konfigurering
14
ill. 5, Adskilt projektmodel nedre/øvre; Lægeklinik med tilhørende lægebolig ved Isefjorden
ill. 6, Adskilt projektmodel nedre/øvre; Lægeklinik med tilhørende lægebolig i Glostrup
15
ill. 7, Adskilt projektmodel nedre/øvre; Lægeklinik med tilhørende lægebolig ved Carlsberg
16