1. No category

Projekt overgang
En pilotundersøgelse af overgangen
fra efterskoler til ungdomsuddannelser
Projekt overgang
En pilotundersøgelse af overgangen
fra efterskoler til ungdomsuddannelser
Forfattere: Jens Andersen Dolmer,
Lone Ree Milkær og Henrik Ottosen
© Nationalt Videncenter for Frie Skoler, 2012
ISBN: 978-87-995989-1-5
Rapporten kan citeres med tydelig kildeangivelse.
Nationalt Videncenter for Frie Skoler
Svendborgvej 15
5762 Vester Skerninge
www.videnomfrieskoler.dk
Indhold
Forord��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������6
1. Resum������������������������������������������������������������������������������������������������������������������7
2. Indledning: Behovet for Projekt overgang, og hvem der skal have glæde af det����8
3. Projektets analyse og resultater��������������������������������������������������������������������������9
3a. Hvad er overgangsfænomenet for en størrelse?�������������������������������������9
3b. Hvad ved vi allerede om overgangen? Eksisterende viden
om overgangen, vejledningen i efterskolen og statistik �����������������17
3c. Projektets interviewundersøgelse – metode, analyse og resultater��������27
6. Konklusion og anbefalinger�������������������������������������������������������������������������������34
7. Litteraturliste�������������������������������������������������������������������������������������������������������36
Bilag 1: Interviewguider������������������������������������������������������������������������������������������37
Bilag 2: Transskription af interview med elever fra Kastanjevej Efterskole�����38
Bilag 3: Interview med elever i HF-Centret Efterslægtens Efterskoleklasse�����41
Bilag 4: Rapport: Besøg på efterskole�������������������������������������������������������������������49
Forord
Denne pilotundersøgelse handler om, hvordan overgangen fra efterskole
til ungdomsuddannelse opleves af de involverede unge, og hvordan overgangsbegrebet og overgangsfænomenet kan beskrives og defineres. Samtidig skal projektet ses som en forløber til en større undersøgelse af overgangen fra efterskoler til ungdomsuddannelser og udviklingen af metoder til
at øge kendskabet til hinandens praksis ungdomsuddannelserne og efterskolerne imellem samt en undersøgelse af, hvordan et større kendskab til
hinandens praksis kan have en positiv effekt på fastholdelsen af de unge i
ungdomsuddannelsen. Pilotundersøgelsen er gennemført fra oktober 2011
til juni 2012
Mange har bidraget til, at projektet kunne gennemføres. Det drejer sig i
særlig grad om økonomisk støtte fra Efterskoleforeningen og sparring med
Lis Brok-Jørgensen fra Efterskoleforeningen, samarbejde og sparring med
Lise-Lotte Sabano og Morten Kay fra HF-Centret Efterslægten, samarbejde
med Osted Fri- og Efterskole og Kastanievej Efterskole og støtte fra og sparring med kolleger fra Nationalt Videncenter for Frie Skoler: Heidi Buxbom
Junker, Laust Riis-Søndergaard og Christina Hedegaard Lüthi.
Tak til projektets følgegruppe for kommentarer til rapporten. Følgegruppen består af: Jørgen Gleerup, SDU, Ulla Højmark Jensen, Aalborg Universitet, Morten Kay, HF-Centret Efterslægten, John Vilhelmsen, Ungdommens
Uddannelsesvejledning Odense og Omegn, Anette Jochumsen, Danmarks
Vejlederforening, Christian Schultz, Danske Erhvervsskoler, og Lis Brok-Jørgensen, Efterskoleforeningen.
På vegne af Nationalt Videncenter for Frie Skoler
Lone Ree Milkær og Henrik Ottosen
Projektmedarbejdere på Projekt overgang
Ollerup, marts 2013
6
1. Resumé
Både den nuværende og den tidligere regering har opstillet en målsætning
om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse inden 2015, og der er sat en lang række initiativer i gang inden for
grundskole, vejledning og ungdomsuddannelserne for at opfylde denne
målsætning. 96 % af en ungdomsårgang får meldt sig til en uddannelse,
men 8-10 % (UNI C Statistik & Analyse, 2011) falder fra igen, inden de starter. Det kunne tyde på, at selve overgangsforløbet mellem grundskolen (her
efterskolerne) og ungdomsuddannelserne spiller en vigtig rolle i forhold til
fastholdelse af den enkelte elev.
Mange elever fra grundskolen (folkeskole samt fri- og privatskoler) vælger
at afslutte deres grundskoleforløb på en efterskole, og dermed står efterskolerne efterhånden for at lede en stor del unge mennesker videre ud i
ungdomsuddannelserne.
I løbet af arbejdet med dette pilotprojekt er vi blevet opmærksomme på,
at der har været relativt lidt fokus på selve overgangen mellem grundskole
og ungdomsuddannelser (i dette tilfælde mellem efterskole og ungdomsuddannelse). Fokus har hidtil mest været på at klæde de unge på i grundskolen til at kunne foretage et kvalificeret valg af ungdomsuddannelse og
i ungdomsuddannelserne på at kunne fastholde de unge. Det har skabt et
behov hos os for at se lidt nærmere på overgangsfænomenet og forsøge at
definere, hvad det indeholder, og hvilke problemstillinger og udfordringer
der knytter sig til det.
I pilotprojektet har undersøgelsesarbejdet derfor været delt i tre områder.
Der har været særligt fokus på litteraturstudier af eksisterende relevante
undersøgelser og udviklingsarbejder (se afsnit 3b), at arbejde med en forståelse og definition af overgangsfænomenet (se afsnit 3a) og i et samarbejde
med HF-Centret Efterslægten, Kastanievej Efterskole og Osted Fri- og Efterskole at afdække elevernes oplevelser af overgangen fra efterskole og ungdomsuddannelse (se afsnit 3c). En præcisering af vores forståelse af overgangsfænomenet har været nødvendig for at skabe et tydeligt grundlag at
arbejde videre på. Ungdomsperioden er kendetegnet ved mange overgange,
hvor et særligt lærings- og udviklingspotentiale kan udløses. Med begrebet
transition prøver vi at eksplicitere overgangens særlige potentiale. Her vil
der fremover være særligt fokus på styrkelse af den implicitte vejledning,
som handler om uformelle snakke, der er med til at forme de unges forestillinger om deres liv efter grundskolen. Målet med afsnit 3c har været at
kvalificere en større undersøgelse af de unges oplevelse af overgangen fra
efterskole til ungdomsuddannelse.
7
2. Indledning:
Behovet for Projekt overgang, og hvem der skal have glæde af det
Da efterskolen tilbyder et anderledes lærings- (Madsen, 1995) og dannelsesrum (Oettingen et al, 2011)
end folkeskolen, må man antage, at efterskoleeleverne kommer til ungdomsuddannelserne med et
andet udgangspunkt end elever fra folkeskolen. Dette andet udgangspunkt kan være af både positiv
og negativ art. I en omfattende rapport om overgangsproblemer i uddannelsessystemet (Mathiasen,
2009) hedder det, at: ”… de unge skal kunne overkomme skiftet fra de kendte rammer i folkeskolen til de
nye betingelser i ungdomsuddannelserne. Der peges på, at en forudsætning for, at de unge får trænet deres
overgangsfærdigheder, er gensidigt kendskab til grundskolens arbejdsbetingelser fra gymnasiets side samt
fortrolighed med det almene gymnasium fra grundskolens side.” (ibid.:5).
Der findes meget tilgængelig viden om vejledning i efterskolen (UNI C, 2010; Højmark & Thomsen,
2011). Der findes også viden om det unikke pædagogiske rum i efterskolen (Ottingen, 2011) og
viden om overgangen mellem grundskolen og ungdomsuddannelsen (Mathiasen, 2009) generelt,
men der findes ikke dokumenteret viden om overgangen fra efterskoler til ungdomsuddannelser
eller dokumenteret viden om, hvorvidt et øget gensidigt kendskab fra lærernes side vil have nogen
indflydelse på elevernes overgangsforløb, eller hvordan det gensidige kendskab kunne øges og
dermed i sidste ende styrke de unges fastholdelse i og gennemførelse af en ungdomsuddannelse.
Projekt overgang opfattes som et innovativt og eksplorativt orienteret udviklingsprojekt, der vil ”stå
på skuldrene” af tilgængelig viden på området. Projektet vil tematisk være forbundet med begrebet
’uddannelsesparathed’ (Bekendtgørelse om uddannelsesparathedsvurdering, Ministeriet for Børn
og Undervisning, 2010), men i Projekt overgang forstås udfordringen med at få flere unge til at
gennemføre en ungdomsuddannelse som en uddannelsesrelationel udfordring mere end, som det
ofte ses og forstås, i et individperspektiv. Det er ikke kun eleven, der skal kvalificeres til at tage en
ungdomsuddannelse, men det er især (efter)skolerne og ungdomsuddannelserne samt eleverne,
forældre m.fl. i forening, der kan kvalificere overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse.
Den viden, der genereres i projektet, skal dels tilføre den almene ungdomspædagogiske diskussion
i grundskolen og ungdomsuddannelserne nye dimensioner. Dels skal projektet styrke og udvikle
grund-, videre- og efteruddannelse af lærere med henblik på at kvalificere overgangen fra
efterskolen til ungdomsuddannelserne. For lærere ved ungdomsuddannelserne vil det samme gøre
sig gældende.
Projektets formål
Pilotprojektet er tænkt som første skridt i undersøgelsen af, hvordan overgangen fra efterskole til
ungdomsuddannelse opleves af elever samt også, at se på hvilken praksis der er på efterskoler og
ungdomsuddannelser for at lette denne overgang. Sideløbende med undersøgelsen, vil der også
udvikles metoder til at øge kendskabet til hinandens praksis – ungdomsuddannelserne og efterskolerne imellem – for derved at undersøge, hvordan et større kendskab til hinandens praksis kan have
en positiv effekt på fastholdelsen af de unge i ungdomsuddannelsen.
I bogen ”At bygge bro i vejledningen” (Buhl et al., 2011; VIA Systime, 2010) filosoferer forfatterne
over brobygningsmetaforen og skriver, at en bro kan se ud på mange måder: Den kan både være af
gammelt, frønnet træ og af fint marmor. Det vigtigste er, at den kan føre en fra det ene sted til det
andet. I dette projekt vil vi gerne opholde os lidt på broen og se, hvordan udsigten ser ud herfra for
de unge. Men vi vil også vende os og se, både hvor de unge kommer fra, og hvor de skal hen.
8
3. Projektets analyse og resultater
3a. Hvad er overgangsfænomenet for en størrelse?
Definition og diskussion af begrebet overgang
Selve ordet ’overgang’ peger på, at det drejer sig om en forbindelse mellem to steder. Det lyder
måske banalt, men er en vigtig pointe i sig selv. En overgang kan ikke eksistere i sig selv, men er
forankret i det, man kunne kalde et førsted og et eftersted; den er ikke frit svævende. Derfor er der
altid tre dele i en overgang: før – overgang – efter.
Overgangen som forbindelsesled mellem før og efter
Når man taler om overgang i forbindelse med skift fra grundskole til ungdomsuddannelse, er det
vigtigt at huske, at det er en ensrettet vej. Overgangen kan beskrives som en bro, men man kan ikke
vende om på halvvejen eller gå tilbage samme vej, som man er kommet fra.
I det engelske begreb ’transition’ ligger en udvidelse i forhold til det danske ’overgang’, som er
yderst anvendelig i forhold til dette projekt (Ecclestone, 2010). I en transition sker der nemlig noget
med individet og med de relationer, der er knyttet til transitionen. I transitionen ligger der, at du
ikke er den samme, når du er kommet igennem den. Både identitet og rammerne for mulig handling
forandres. I bro/overgangsmetaforen ligger en forståelse af, at man fra det ene sted begiver sig til
det andet, og at det er broen, der skal sørge for, at man kommer helskindet frem og ikke falder ned
undervejs. Ved at koble transitionen til dette billede udvider vi forståelsen af, hvad der sker med
den unge i processen, for det er jo netop en proces og ikke bare en flytten sig fra det ene sted til det
andet.
På denne måde kan man også se overgangen som både en handling og en forandring. Det før og
efter, som er indbygget i overgangen, henviser både til stedet og til de relationer, der knytter sig til
det og til individets forandring i processen. Selvfølgelig er overgangen også en forbindelse mellem
før og efter, men der sker noget i transitionen, som er værd at kigge nærmere på.
I overgangen er der tre niveauer, som det analytisk kan være frugtbart at skille fra hinanden: individ,
relation og system.
Individ
Den enkelte unge, som skal forberedes til, og som starter på en
ungdomsuddannelse.
Relation
Relationerne mellem de forskellige aktører i overgangen.
Det kan være med to aktører, f.eks. ung-ung, lærer-ung, forælder-lærer
eller lærer-lærer, eller med flere aktører.
Der er tale om et felt af relationer og ikke dikotomier.
System
Samfundet eller det sæt af institutionelle forventninger, der møder
den unge. Der kan både være tale om uddannelsens forventninger og
kulturelle forventninger. Der er tale om uudtalte forventninger.
9
Individ
Mange af de tiltag i bl.a. vejledningen, som retter sig mod at udruste de unge til at foretage et valg
i forhold til deres uddannelse, retter sig mod individet (UCL, 2012). Selvfølgelig er der et blik for,
at også vejledning foregår i relationer (Thomsen & Jensen, 2011), og at forholdet til læreren og de
andre elever, især på efterskoler, spiller en stor rolle. Men til syvende og sidst handler det om den
enkelte unge og dennes vilje og evne til at foretage et valg og holde fast i det. Det drejer sig om at
gøre de enkelte unge så parate til at starte på en ungdomsuddannelse, at man undgår, at de falder
fra undervejs.
Forberedelsen af de enkelte unge er en vigtig del af forsøget på at sikre en succesfuld overgang, og
individperspektivet må selvfølgelig fylde en del i overvejelserne om den bedst mulige overgang. Hvis
man ser på overgangen som transitionen mellem to stadier af væren, kan man sige, at den indeholder
både et element af ’bliven’ og et af ’holden op med’ (Ecclestone, 2010:7). Set i individperspektivet
er det også vigtigt at kigge begge veje på broen og også have en opmærksomhed på det, som man
holder op med; i dette tilfælde holder de unge op med at være efterskoleelever, og denne transition
indeholder en forandring af den enkeltes identitet og selvopfattelse. I overgangen er de unge åbne
for forandring og ved, at den er et vilkår. At de forestiller sig, at tingene kan være anderledes, gør,
at de faktisk også kan blive det. Unge, der har været på efterskole, er måske endnu mere klar over
dette. Efterskoleelever har (som hovedregel) gode erfaringer med overgangen mellem grundskole
og efterskole. Eller de har i hvert fald gode erfaringer med transitionen til en ny skoleform. De unge
bruger transitionen til bevidst at arbejde med selvbillede og identitet (Madsen, 1995; Oettingen
et al, 2011). De har netop oplevet at have muligheden for at redefinere sig selv i en ny kontekst
(Madsen, 1995). Derfor har de via deres erfaringer en vidensmængde, som er anderledes end unge,
der kommer fra folkeskolen. Den erfaringsskabte viden kan ikke skabes gennem information eller
refleksion (Buhl, 2010:127)
Relation
Tidligere undersøgelser viser, at relationerne er utrolig vigtige for de unges læring på en efterskole
(Madsen, 1995; Oettingen et al, 2001). At relationer er vigtige generelt i et ungdomsliv (og i livet som
sådan), kan der heller ikke være megen tvivl om.
Med henvisning til amerikansk karriereforskning påpeger Buhl (2010), at ”individet meget tidligt
i livet foretager nogle afgrænsninger og kompromisser, der er ansporet af individets behov for
socialitet”. Unges uddannelsesvalg foretages oftere ud fra, hvad der er socialt acceptabelt, end
ud fra overvejelser om, hvilke uddannelsesdøre der står åbne for den enkelte unge. Familiens og
vennernes påvirkning vil ofte ikke være udtalt og diskursiv, men bliver implicit, fordi den er en del
af den kultur, som familien, vennerne m.m. repræsenterer, og de unges behov for socialitet kan
begrænse dem i deres valg og forhindre de unge i at bryde den sociale arv.
Struktur
Enhver handling er en del af en større kulturel og samfundsmæssigt struktur, der skaber de
forventninger, vi har til vores eget liv. Når unge mennesker på efterskole skal overveje, hvilken
ungdomsuddannelse de skal vælge, gør de det ikke kun, fordi de gerne vil have sådan en. De gør
det, fordi det er politisk bestemt, at de skal, og fordi det ligger i de strukturelle forventninger, at
man skal blive en god samfundsborger og yde sit til fællesskabet, og det gør man bl.a. ved at tage
en uddannelse. På den måde ligger der mange skjulte og uudtalte forventninger i overgangen til
en ungdomsuddannelse – både på strukturplan (samfundet forventer, at du tager en uddannelse),
på relationsplan (din lærer, dine forældre og dine venner forventer, at du udnytter dit potentiale)
og på individplan (jeg forventer, at hhx er på en bestemt måde, og derfor har jeg valgt det).
Forventningsafklaring kunne muligvis være en del af arbejdet med overgangen både på førskolen
(efterskolen) og på efterskolen (ungdomsuddannelsen). Hvad er det egentlig for nogle forventninger,
de elever, som skal starte her, har om at gå på hhv. teknisk skole, hhx, stx osv.? Møder vi dem, eller
10
møder vi dem ikke? Hvilke forventninger sender vi eleverne afsted med? Er de realistiske? Hvordan
kan begge typer skoler arbejde med forventninger på alle tre planer på en konstruktiv måde, så den
unge bliver både sendt afsted og taget imod på den bedste måde?
Overgangen som risikozone?
Generelt ses overgange som risikofyldte, også på samfundsmæssigt plan. Overgangen mellem
grundskole og ungdomsuddannelse italesættes som en zone, hvor der er forhøjet risiko for fiasko,
og hvor der skal passes ekstra godt på de unge. Måske skulle man i stedet italesætte overgangen
som en forandringsparathedszone eller som potentielt befriende og positiv.
Unges virkelighed i dag er sådan, at når man taler om karrierevalg og arbejdsliv, mødes de med
idealbilledet af den globaliserede, fleksible, selvstyrende, selvbevidste portfolioarbejder, som vælger
rationelt for at maksimere sin menneskelige kapital, som sagtens kan håndtere uforudsigelighed
og risiko, og som navigerer ubesværet gennem overgange i livet. (Ecclestone et al. 2010:4). Muligvis
er det også det billede, der er i deres egen selvforståelse, og det, der farver deres forventninger.
Men på samme måde, som modernitetens kampråb om, at alt er givet fri, og der er identitets- og
livsforløbsmæssigt frit valg på alle hylder, kan være mere hæmmende end befriende, når individet
opdager, at det ikke er sådan i praksis, kan idealbilledet af projektmennesket, der lever i og mestrer
en konstant tilstand af overgang, være mere blokerende (inhibitiv) end befordrende.
I stedet for at se ungdomsårene som fyldt med en række af valg og overgange, som den unge kan klædes
på til rationelt at foretage, kunne man så se overgange som en permanent tilstand, et nyt livsvilkår?
Ungdom og overgange psykologisk set
– nye psykologiske vinkler og forskningsresultater
Inden for neuropsykologien og hjerneforskningen har der de sidste 20 år været en rivende udvikling,
som har betydet en begyndende revolution i synet på og forståelsen af, hvad der sker i unges hjerner
i ungdomsperioden (se f.eks. Balkemore & Frith, 2007). Lærere og forældre, som er tæt på de unge,
har hidtil ofte givet hormonerne ’skylden’ for nogle af de store udfordringer og lidt uforståelige
fænomener, som man ser i unges udvikling i puberteten. Men man skal nu i langt højere grad til at
se den neurologiske udvikling i unges hjerner som årsagen til de specielle fænomener, som vi ser i
unges udvikling. Unges forvirring og ’tågen rundt’ skal ikke kun forstås som et resultat af, at de kun
tænker på det modsatte køn, men snarere som et resultat af, at deres hjerne er under ombygning,
som det hedder med et populært udtryk.
Moderne forskere omtaler ungdomsperioden som ”hjernens 2. fødsel” (f.eks. Balkemore & Frith,
2007), hvor den rivende udvikling i spædbarnsalderen fra 0 til 2 år er hjernens 1. fødsel.
Vækst i hjerneforbindelser og synapsetæthed i frontallapperne og temporallapperne
I spædbarnsalderen sker der generelt en eksplosiv vækst i antallet af forbindelser mellem
hjernecellerne – synapsetæthed – i det meste af barnets hjerne. Antallet af forbindelser mellem
hjernecellerne kulminerer således omkring ca. 2 år. Antallet af forbindelser mellem hjerneceller
fortæller noget om, hvad det er muligt for et barn at lære. Hvad barnet så rent faktisk lærer i samspil
med miljøet, er afhængigt af en anden proces i hjernen, nemlig styrkelse af de nervetråde og synapser,
der bliver brugt, og bortdøen af de nervetråde og synapser, der ikke bliver brugt. ”Use it, og loose it”,
som det hedder på engelsk. Denne proces betegnes som pruning eller beskæring. De nervetråde,
der bliver brugt, styrkes ved, at der dannes en hinde af fedt, myelin, omkring nervetrådene. Denne
isolerende hinde af myelin sikrer, at signalerne fra hjernecellerne kommunikeres hurtigere og mere
sikkert og præcist til andre hjerneceller. Det er pruningen og myeliniseringen, der sikrer, at hjernen
kan arbejde fokuseret, målrettet og effektivt med en opgave. Pruningsprocessen og myeliniseringen
præger hjernens udvikling fra 2 år indtil den begyndende pubertet. Pruningsprocessen er dels
genetisk bestemt, dels afhængig af miljøet, og hvad der er vigtigt og nødvendigt at lære i dette.
11
Nye forskningsresultater af bl.a. Jay Giedd (se Balkemore & Frith, 2007) fra de sidste 10-15 år baseret
på moderne hjernescanningsteknikker viser, at tilsvarende processer sker i unges hjerner – først
en stor vækst i antallet af forbindelser mellem hjernecellerne i den tidlige pubertet efterfulgt af
pruning og myelinisering i resten af puberteten. Men tilvæksten og beskæringen sker hovedsageligt
i den del af hjernen, som kaldes frontallapperne/pandelappen og tindingelappen. Populært sagt
åbner der sig i første del af puberteten et helt nyt felt af evner, kompetencer og muligheder for de
unge; dernæst skal den unge så i samspil med miljøet udvælge og træne de evner, som er vigtige for
den unges fremtid i netop dette miljø. Forskellen i forhold til barndommen er, at det nu i høj grad er
de unge selv, der skal udvælge de evner, de finder vigtige at udvikle – i barndommen var det i langt
højere grad forældre, lærere mv., der bestemte for barnet. Dette hænger sammen med funktioner,
der kendetegner frontallapperne og tindingelapperne.
Udviklingen i frontallapperne er nøglen til at forstå det særlige ved ungdommen
Frontallapperne er involveret i alle overordnede funktioner i hjernen, den har forbindelser til alle
de øvrige hjerneområder. Frontallapperne omtales også som hjernens ’direktør’ eller hjernens
’dirigent’. I disse metaforer ligger ikke kun, at den overvåger mange funktioner i hjernen og sætter
initiativer i gang, men også at den får de forskellige dele til at spille sammen som en helhed.
Frontallapperne står for analyse, langsigtet målsætning, planlægning, udførelse og justering af
planer samt arbejdshukommelse. Frontallapperne er også sæde for kognitiv fleksibilitet – fleksibel
problemløsning, ændring af strategier og planer. Frontallappernes funktioner benævnes også
som eksekutive funktioner. Og eksekutive funktioner kan netop defineres som det at kunne få en
idé og sætte sig et mål, at udarbejde en plan eller en strategi for at nå målet, at kunne udføre
og gennemføre planen med nødvendige justeringer undervejs og til sidst at kunne vurdere hele
processen og lære heraf. Børn bruger hele barndommen på at udvikle deres eksekutive funktioner,
men de bliver først færdigudviklede og kommer på plads i puberteten. Det er de mest avancerede
og komplekse intellektuelle funktioner, vi har – og vi bruger dem især, når vi står over for noget
nyt og ikke kan bruge tillærte vaner og rutiner. Men det er også meget sårbare funktioner, der let
skades, hvis folk kommer ud for ulykker eller sygdom, eller når vi ældes eller får demens. Drenges
udvikling af eksekutive funktioner er generelt forsinket i forhold til pigers. Ved skolestart ses dette
som tendenser til uro, manglende koncentration og lavere selvkontrol sammenlignet med pigerne.
I puberteten sker den 2. fødsel i frontallapperne også senere hos drenge end hos piger. Men når den
sker, indhentes det forspring, som pigerne har haft igennem det meste af skoletiden. Nogle nyere
undersøgelser af bl.a. den kendte engelske hjerneforsker Utah Frith (Balkemore & Frith, 2007) tyder
endog på, at myeliniseringen og pruningen af frontallapperne hos drengene er kraftigere og mere
omfattende end hos pigerne. Teoretisk set burde dette betyde, at i alle tilfælde nogle af drengene
efter omorganiseringen af hjernen i ungdommen får særdeles veludviklede eksekutive funktioner
– høj selvkontrol samt evne til at fokusere og sætte sig langsigtede mål og gennemføre disse på en
fleksibel og miljøtilpasset måde. En anden mulighed er, at den kraftige myelinisering er udtryk for, at
drengene specialiserer sig meget i forhold til bestemte evner, emner eller arbejdsfelter, der er vigtige
i det omgivende miljø; netop drengenes og de unge mænds vilje og evne til målrettet at specialisere
sig inden for en uddannelse eller et arbejdsfelt er jo noget, som mange erfarne undervisere godt
kan nikke genkendende til. Der har traditionelt været meget fokus på, at udviklingen af drengenes
hjerne er forsinket i forhold til pigernes, og de mange ulemper, dette giver. Her bør der nok være mere
fokus på de fordele, der kan også være forbundet med drengenes forsinkede eller længerevarende
udvikling af hjernen – når drengenes hjerner og herunder især frontallapperne tager længere tid
om at udvikles og modnes, kunne det jo tænkes, at det er, fordi der er nogle fordele herved set i
forhold til de områder eller evner, som det er vigtigt for drenge og mænd at være god til. Det er et
spørgsmål, der alt for sjældent stilles i disse tider, hvor der er en tendens til at overfokusere på
drengenes og de unge mænds mangler i forhold til uddannelsessystemet.
Den nye hjerneforskning og neuropsykologi (Rønhovde, 2011) viser også, at omorganiseringen
af hjernen i ungdommen varer langt ind i 20-årsalderen, dvs. samlet set op til 8-10 år. Det er
12
også vigtigt at understrege, at ligesom det gælder for fysisk højde følger mange børn og unge en
gennemsnitlig udviklingskurve i udviklingen af frontallapperne igennem barndom og ungdom –
drengenes udviklingskurve er så som nævnt lidt forsinket i forhold til pigernes. Men der er også en
del undtagelser. Når det gælder fysisk højde, kan den lille dreng i skolen jo godt i puberteten vokse
op til en stor kleppert, der er højere end gennemsnittet, og omvendt. Tilsvarende kan den store pige
jo godt komme meget tidligt i puberteten og ende med at blive lidt mindre end gennemsnittet. Det
samme gælder udviklingen af frontallapperne og de eksekutive funktioner. Drengen med tendenser
til koncentrationsvanskeligheder i begyndelsen af skoletiden kan godt i ungdommen udvikle sig til at
få meget veludviklede og stærke eksekutive funktioner. I det amerikanske psykiatriforbund, som jo
er det mest indflydelsesrige i hele verden, er holdningen på baggrund af omfattende undersøgelser,
at mindst 40 % og op til 50 % af de unge med ADHD-symptomer tidligt i skolen vokser fra det i
ungdommen. Netop fordi vi i dag ved, at der sker så meget med unges hjerner i ungdommen, er det
helt urimeligt alt for håndfast at begynde at forudsige børns kognitive udvikling ind i voksenalderen
allerede i indskolingen. Det samme gælder også, når de unge står ved indgangen til puberteten i
12-13-årsalderen. På baggrund af den her refererede forskning bør der altså være en højere grad af
åbenhed, respekt for det uforudsigelige, fokus på nye muligheder og en ikkestemplende holdning
hos voksne, der arbejder med unge – men også hos de unge selv. En forskning, der understøtter
Ecclestones (Ecclestone, 2010) markering af, hvordan overgange og skift kan skabe gode muligheder
for at udnytte de unges nye potentialer.
Lever barnet i et meget svagt og socialt belastet hjemmemiljø, kan der være mange gode grunde
til at være vågen, bekymret og opmærksom fra skolens og myndigheders side – men det er en helt
anden historie, som handler om, hvor vigtigt miljøet i den tidlige barndom er for børns og unges
social-emotionelle udvikling. Vil man således vide noget om, hvordan unge socialt og emotionelt vil
klare sig igennem ungdommens omorganisering, er det meget vigtigt at vide noget om deres tidlige
barndom. Men denne problematik omkring et belastende barndomsmiljø gælder kun et mindretal
af de unge. Hos dette mindretal kan ungdommen let blive den periode, hvor deres udvikling får et
endegyldigt knæk, som det kan være meget svært at rette op på senere. Omvendt ser man også,
at det netop er i ungdommen, at såkaldte mønsterbrydere formår at bryde med deres socialt og
psykisk belastende hjemmemiljø og slå ind på nye veje – hos den typiske mønsterbryder vil man
i øvrigt se nogle stærke og veludviklede eksekutive funktioner. Undersøgelser af bl.a. den kendte
engelske psykolog Michael Rutter viser, at skoler, der målrettet fremmer socialt belastede børns
planlægningsevne og eksekutive funktioner, også bedst fremmer sandsynligheden for et positivt
mønsterbrud. Set fra alle vinkler er udviklingen af evnerne i frontallapperne og de eksekutive
funktioner centrale pædagogiske opgaver i ungdommen, da disse evner er afgørende for, at de unge
lærer at stå på egne ben og kan påtage sig ansvaret for deres eget liv som voksne.
Udvikling af sprogcenteret og den følelsesmæssige selvregulering
Også i tindingelappen, som er placeret på begge sider af hjernen lige bag frontallapperne, sker der en
kraftig vækst i forbindelser og synapser mellem hjernecellerne i første del af puberteten, således at
mængden af nerveforbindelser i dette område (også kaldet ’den grå substans’, fordi hjernecellerne og
dens udløbere/forbindelser har en grå farve ved obduktion), når sit højeste for piger i dette område
omkring 16,7 år og for drenge omkring 16,1 år. Tindingelapperne er sæde for sprog, men er også med
til at regulere følelser, hukommelse og læring i samarbejde med de subkortikale områder i hjernen,
amygdala og hippocampus. De subkortikale områder – amygdala, som er center for hjernens
følelser, og hippocampus, som er center for arbejdshukommelsen – ligger inde midt i hjernen under
de forskellige ’lapper’ i neocortex (frontallapper, tindingelapper osv.). Der er bred enighed om, at
der i puberteten samtidig med vækstspurten og den efterfølgende pruningsproces i frontallapperne
og tindingelapperne også sker en kraftig udbygning af forbindelserne mellem de følelsesmæssige
centre i hjernen, primært amygdala, og de mere overordnede kognitive centre i frontallapperne
og tindingelapperne. Nogle taler om bygning af et ’motorvejsnet’ af forbindelser. Frontallapperne
bruger især disse forbindelser til at hæmme uhensigtsmæssige følelsesmæssige impulser, hvis en
13
nærmere analyse og udarbejdelsen af strategier og problemløsninger i frontallapperne viser, at
nogle mere spontane følelsesmæssige impulser er uhensigtsmæssige set i forhold til miljøet. En
vigtig opgave i ungdommens hjerne er altså at opnå følelsesmæssig selvkontrol og at kunne regulere
egne følelser på et højere og mere avanceret niveau. Børn udlever mere spontant og intuitivt deres
følelser på de måder, de typisk har lært hjemmefra af forældrene – går det galt, har de typisk
forældrene til at hjælpe dem med at regulere følelser, der kommer ud af kontrol.
I ungdommen skal den følelsesmæssige regulering altså integreres med den unges egne kognitive
analyser og mere langsigtede overvejelser i frontallapperne – en ret krævende opgave. Hertil kommer,
at også centeret for følelser, amygdala, i den første del af puberteten vokser som følge af den unges
øgede produktion af kønshormoner, især testosteron. Så følelserne bliver altså voldsommere,
samtidig med at den unge skal lære selv at regulere disse på et mere avanceret niveau. En meget
krævende opgave, hvor det netop i første del af puberteten ofte går galt. Følelserne er stærkere,
samtidig med at væksten af forbindelser i frontallapperne gør, at den unge mentalt ønsker at stå på
egne ben og bestemme selv – den unge er ved at få redskaberne at stå på egne ben, de eksekutive
funktioner, men disse er endnu ikke udviklede nok, og især mangler den unge de erfaringer, som
gør, at de nye kognitive redskaber er tilpasset miljøet (pruningen og myeliniseringen). Den unge kan
jo øve og træne sine nye eksekutive funktioner og sine nye muligheder for selvkontrol såvel ved at
lave et langt projektarbejde i folkeskolens 9. klasse som ved at planlægge og gennemføre et indbrud
i en butik eller et villakvarter. De hjernemæssige forandringer i begyndelsen af puberteten med
vækst i forbindelser mellem hjernecellerne gør, at den unges hjerne er meget fleksibel og påvirkelig
– udviklingen er åben og kan gå i mange retninger. Ved afslutningen af ungdommen er det modsatte
i højere grad tilfældet. Den unge kan nu kognitivt og følelsesmæssigt fungere meget mere fokuseret,
målrettet, problemløsende og motiveret, samtidig med at fleksibiliteten og påvirkeligheden er noget
mindre. Man kan sammenligne med det lille barn, der skal lære at gå eller at tale: De første skridt
er usikre og kan let føre til fejl og knubs, men barnet er nødt til at fortsætte selv og efterhånden få
sikkerheden og rutinen med passende støtte fra indfølende og hjælpsomme forældre og voksne.
Forskellen er, at det netop er den unges egen evne til analyse, til at sætte sig langsigtede mål, til
selvkontrol og selvregulering, der er på den udviklingsmæssige dagsorden, så hjælpen fra de voksne
kan ikke gives på samme styrende og dirigerende måde som i barndommen. Hjælpen skal mere
gives ud fra princippet om hjælp til selvhjælp og ledelse til selvledelse.
Særlige psykologiske udfordringer i ungdommen
Nyere psykologiske forsøg og forskning viser imidlertid, at den unges behov for hjælp fra erfarne og
støttende voksne nok er større, end man mente i en del år fra 1960’erne og frem. Robert McGivern
m.fl. (se Hart, 2006) lavede en række forsøg, hvor børn og teenagere i forskellige aldre blev forevist
en række billeder af ansigter med bestemte følelsesudtryk. Deltagerne skulle så angive, hvilken
følelse de kunne aflæse i ansigtet. Her viste det sig overraskende nok, at unge i begyndelsen af
teenagealderen, omkring 11-12 år, faktisk var langsommere til med ord at angive, hvilken følelse
ansigterne på billederne viste. Først omkring 16-årsalderen nåede de unge igen op på et niveau
svarende til før teenagealderen. Dette tages som et tegn på, at i den første del af puberteten
bliver unge faktisk lidt dårligere til at aflæse andre menneskers følelser – og måske også egne
følelser. Det antages, at dette netop hænger sammen med omorganiseringen af hjernen i denne
periode, hvor hjernen især i perioden med kraftig tilvækst af forbindelser mellem hjernecellerne i
frontallapperne er fuld af ’løse ender’. Deborah Yurgelun-Todd (se Hart, 2006) foretog et lignende
forsøg med unge og voksne, hvor deltagerne også skulle genkende følelser på ansigter. Her viste
resultaterne, at sammenlignet med voksne var unge dårligere til at genkende ansigtsudtryk, der
viste frygt eller tristhed. En del af de unge tolkede frygt i ansigterne på billederne som chok og
forvirring. Hjernescanninger af deltagerne viste også, at de unge mest brugte de områder, der var
tæt forbundet med de følelsesmæssige områder i hjernen, til at genkende ansigtsudtryk, mens de
voksne også brugte områder i frontallapperne. I socialt samspil er det jo vigtigt at kunne aflæse
frygt og tristhed, da det fremmer en mere hensynsfuld adfærd. Andre undersøgelser viser også,
14
at en forholdsvis stor del af især de unge mænd, op mod 30 %, i den tidlige pubertet omkring
15-årsalderen har prøvet kriminel adfærd. Denne tendens til grænseoverskridende adfærd daler så
forholdsvis hurtigt igen efter 15-årsalderen. Hos piger kan man også i 14-15-årsalderen konstatere
en øget aggressivitet i forhold til andre piger i samme alder. Dette har man forklaret som en form
for øget konkurrence om ’hannerne’. Alt i alt underbygger disse resultater den fornemmelse
af, at unge i den tidlige del af ungdommen bliver mere diffuse, selvoptagene og egoistiske, som
mange, der arbejder med unge, har. Unges tendens til, at de i socialt samspil er mere frygtløse og
risikobetonede, passer så omvendt meget godt med, at de er på vej ud i den store verden og er i færd
med at bryde nogle af båndene til forældre og hjemmet, som jo hidtil i deres udvikling har fungeret
som deres sikre base. I barndommen er trygheden fra beskyttende voksne helt afgørende for børns
sunde psykiske udvikling.
Endelig sker der i forbindelse med pubertetens indtræden en omlægning af de unges søvnmønster
og døgnrytme, der reguleres af søvnhormonet melatonin. De unge begynder at falde senere i søvn,
og tilsvarende vågner de senere næste morgen. Hvor børn og voksne normalt præsterer bedst om
formiddagen, kan der gå et længere stykke tid op af formiddagen, før de unge bliver helt vågne
og præsterer bedst. Unges søvnmønster kommer derfor ofte i konflikt med det øvrige samfunds
søvnmønster og krav til døgnrytme. Dette bevirker især i moderne tid en tendens til, at de unge får
for lidt søvn. Forsøg viser, at mennesker, der får for lidt søvn, bliver mere kritiske og hæfter sig mere
ved negative aspekter af begivenheder. For lidt søvn går også ud over evnen til at koncentrere sig og
at lære og huske, og for lidt søvn hæmmer også fleksibel problemløsning.
Ungdommen er jo også kendetegnet ved et kraftigt øget forbrug af forskellige stimulanser, især et
kraftigt øget alkoholforbrug. Dette ses oftest som et udtryk for, at de unge ønsker at tilegne sig de
voksnes forskellige former for selskabelighed og seksualitet. Det er selvfølgelig også udtryk for, at
de unge får mere mod, evne og vilje til at kunne selv og at stå på egne ben i deres egen tilværelse.
Men man kan måske også se det øgede forbrug af stimulanser som et forsøg på at få en pause eller
et frikvarter fra den kraftigt øgede selvkontrol, selvstyring og hæmning, som er forbundet med
væksten i frontallapperne og de eksekutive funktioner. Man kan se det som forsøg på at bevare
noget af barndommens leven i nuet og ubekymrede spontanitet og glæde.
De unge begynder kognitivt at kunne overskue de store sammenhænge, de begynder at kunne
fokusere og analysere i dybden, og de begynder at kunne overskue større tidsperspektiver. Dette
kan jo godt virke overvældende og skræmmende og give anledning til mange bekymringer. Især i
begyndelsen af ungdommen er de nye kognitive evner ikke helt trimmede og veltrænede; de nye
evner fungerer usikkert og kan producere mange skæve eller fejlagtige forestillinger, tanker og
forestillinger. Væksten i nerveforbindelser i frontallapperne gør, at tankerne kan bevæge sig i mange
retninger, der ikke er tilpasset den virkelighed og det miljø, de unge lever i. Dette giver knubs og
konflikter. Samtidig er de unge også ved at udvikle de voksnes evne til fokuseret problemløsning, men
dette kræver tid og træning og kommer først på plads senere i ungdommen, hvor pruningsprocessen
og myeliniseringen mere dominerer. Derfor ser man også i ungdomstiden tendenser til psykiske
vanskeligheder som depression, selvmordstanker, spiseforstyrrelser og lignende, som ikke optræder
på samme dybtgående måde i barndommen.
Ungdomspædagogiske konsekvenser
Opsummerende viser den nyeste hjerneforskning og neuropsykologi altså, at ungdommen på
mange måder kan betragtes som hjernens og psykens 2. fødsel. På hardwareniveau sker der større
og mere længerevarende forandringer i unges hjerne, end man tidligere mente. Denne forståelse
indebærer også, at de unge skal have mere støtte og hjælp i denne udviklingsproces fra erfarne
voksne, end vi hidtil har troet. Men det skal være en lidt anden form for pædagogisk støtte og hjælp
end i barndommen, da det er nogle andre evner, de unge skal udvikle. For det første skal de voksne
have en mere detaljeret forståelse af det specielle og særlige i de unges udvikling – sammenlignet
15
med barndommen. Da det især er de unges udvikling af eksekutive funktioner og af følelsesmæssig
selvregulering på et ansvarligt voksent niveau, der er på dagsordenen, skal den pædagogiske hjælp
og støtte i højere grad være præget af princippet om hjælp til selvhjælp og ledelse til selvledelse.
Mere konkret skal der være pædagogisk støtte og hjælp i den tidlige ungdom, når de unge forvilder
sig ud på vildveje og blindgyder, der kan bringe dem i for store vanskeligheder i forhold til det
omgivende miljø – samtidig med at der også skal være plads til fejlene og vildvejene. I den senere
del af ungdommen er det vigtigt, at de voksne og det omgivende miljø er forholdsvis tydelige, så de
unge har nogle pejlemærker at gå efter i deres udvikling, som jo på hjerneniveauet er domineret
af pruning og myelinisering. Endelig er det vigtigt at bemærke, at de unge begynder at kunne
bruge sproget på nye og mere avancerede måder til følelsesmæssig og kognitiv selvregulering.
Derfor får den sproglige dialog og sparring fra erfarne voksne en mere fremtrædende plads i en
ungdomspædagogisk indsats.
I overgangen fra grundskole til efterskole får rigtig mange unge mulighed for at udnytte de nye
potentialer, som hjernens 2. fødsel bringer med sig. De oplever, hvordan efterskolemiljøet giver dem
hjælp til selvhjælp, og hvordan de får mulighed for at prøve sig selv af som et ’ubeskrevet blad’.
Udfordringen, som Projekt overgang har fokus på, er, hvordan de unges nye muligheder for at udvikle
deres kognitive og sociale kompetencer kan udnyttes til at fastholde dem i ungdomsuddannelserne,
og hvordan større kendskab til overgangens ’før’ og ’efter’ kan styrke skolernes og lærernes
nødvendige hjælp og støtte til de unge.
16
3b. Hvad ved vi allerede om overgangen?
Eksisterende viden om overgangen, vejledningen i efterskolen og statistik
I det følgende skitseres nogle af de projekter, som arbejdet i Projekt overgang er blevet inspireret
af, og som projektet bygger videre på. Der er ikke tale om en udtømmende liste, men et udvalg
af den eksisterende viden på området. Dels er der projekter, som har haft fokus på overgang og
brobygning, og dels er der projekter, som har haft fokus på efterskolerne vejledning frem mod valg
af ungdomsuddannelse. Afsnit 3b slutter af med en analyse af relevant statistisk materiale for
overgangen fra efterskole til ungdomsuddannelse.
Viden om overgang og vejledning
På nuværende tidspunkt (januar 2013) er der ikke mange færdige undersøgelser af selve overgangen
fra grundskole til ungdomsuddannelser, men flere er på vej.
På Center for Strategisk Uddannelsesforskning er man i gang med en undersøgelse af overgangen
fra grundskolen til ungdomsuddannelserne. Om projektet skriver CSER (2011):
”Kausale faktorer vil blive søgt klarlagt i et mixed-method design. Vor hypotese er, at vi kan
identificere effekter fra:
• Elevernes faglige færdigheder og deres særlige behov
• Elevernes sociale færdigheder og deres særlige behov
• Elevernes kendskab og forventning til deres fremtidige karriere
• Elevernes socialøkonomiske baggrund
• Kvaliteten af ungdomsuddannelsen
• Kvaliteten af den vejledning, de unge har fået”
Projektet har været fulgt bl.a. via konferencen ”Den gode overgang”, som blev afholdt af
Professionshøjskolen Metropol i juni 2012.
Helle Mathiasen stod i 2009 i spidsen for en undersøgelsen ’Overgangsproblemer som udfordringer
i uddannelsessystemet’. Forskningsprojektet fokuserer på overgangsproblematikker iagttaget
gennem uddannelsessystemet fra grundskole over gymnasiet til universitetet i et alment didaktisk
og fagdidaktisk perspektiv. Et af resultaterne er, at arbejdet viser, at et øget gensidigt kendskab til
hinandens praksis og fagforståelse grundskole og ungdomsuddannelse imellem kvalificerer lærerne,
så de får bedre muligheder for at støtte elever i overgangen. Lærerne i ungdomsuddannelserne
bliver i deres planlægning mere bevidst om, hvornår deres undervisning repræsenterer noget nyt
og ukendt, og hvornår de trækker på kendte og allerede lærte fagområder.
Alexander von Oettingen et al et al. (2011) viser, at efterskolen i sig selv kvalificerer til videre
uddannelse ved at gøre eleverne uddannelsesrobuste. Eleverne har ved at komme på en efterskole
gjort sig erfaringer med overgangsfænomenet, og de har i kraft af efterskolernes interessefællesskaber
gjort sig positive erfaringer med faglig fordybelse, som har betydning for deres videre uddannelse.
Et væsentligt spørgsmål i forbindelse med de unges overgang fra efterskole til ungdomsuddannelse
og 95-%-udfordringen er naturligvis, om de unge får en tilstrækkelig vejledning og støtte i deres
valg af uddannelse. ’Vejledning i samspil’ er en undersøgelse og evaluering af efterskolernes
uddannelses- og erhvervsvejledning, som er gennemført af Ulla Højmark Jensen og Rie Thomsen
(2011), og som viser, at vejledningen fungerer godt på efterskolerne. Eleverne er gennemgående
glade for den og giver udtryk for, at den har hjulpet dem videre. Der, hvor vejledningen skaber
afklaring, er, når den unge bliver sat i situationer, hvor der er tid og rum for refleksion. Ofte er det
17
i samtaler med kammeraterne, andre gange i uformelle snakke med de voksne på skolen, eller
når vejleder og faglærer giver den unge sparring. Den tætte kontakt til både vejleder og faglærer
og vejleder og faglærers tætte kontakt til hinanden fremhæves som et væsentligt element i den
samlede vejledning. Det er nemt at følge op på, om faglige ressourcer og forestillingen om en
bestemt uddannelse hænger sammen.
Undersøgelsen viser, at skolernes kontaktlærersystem, hvor de personlige og medmenneskelige
relationer er i centrum, indeholder et potentiale i forhold til yderligere at styrke vejledningen. Dette
potentiale kunne man kalde for førvejledningen. En fase, hvor de unge begynder at kunne skabe et
billede af deres fortsatte uddannelsesforløb og karriere. Lærerne vil have rig mulighed for at supplere
elevernes billede med positive fortællinger om et gymnasialt forløb, fordi de fleste undervisere selv
har et alment gymnasialt forløb bag sig. Til gengæld kniber det måske lidt mere med autentiske
oplevelser fra den øvrige uddannelsespalet. Et øget kendskab hos lærerne til en bredere vifte af
ungdomsuddannelser vil kunne støtte eleverne i at foretage et valg, der netop passer til hver enkelt
af dem.
Undersøgelsen viser også, at forældresamarbejde omkring de unges valg kunne styrkes, men det
ligger uden for Projekt overgang at arbejde videre med den udfordring.
Bogen indeholder ligeledes en diskussion af forskellige modeller for, hvordan samarbejdet mellem
virksomheder og uddannelser kunne udvikles. Det handler bl.a. om mentorordninger, fælles
messer, job swop, gæstelærere og fælles kurser. En diskussion, som kan inspirere til udviklingen af
metoder til at øge det gensidige samarbejde og kendskab til hinanden ungdomsuddannelserne og
efterskolerne imellem.
Hvor mange unge går på efterskole?
Rigtig mange unge vælger at afslutte deres grundskoleforløb på en efterskole og at bruge et
efterskoleophold som overgang til deres ungdomsuddannelse. Nedenfor kan man se, at lidt over
1/3 af de unge i 9. klasse går på en efterskole, og at 60 % af eleverne i danske 10.-klasser går på
en efterskole. Andelen af 9.-klasseselever i efterskolen har været svagt faldende de seneste år, og
andelen af 10. klasseselever har tilsvarende været svagt stigende. Skoleåret 2011/12 er det første år
siden 1970, hvor der ved skoleårets start var færre elever tilmeldt efterskolerne end året før.
Tabel 1: Elevtal på 263 efterskoler ved skolestart:
Klassetrin
Antal
Andel
2009/10
2010/11
2011/12
2009/10
2010/2011
2011/12
8. klasse
1.511
1.380
1.207
5,6 %
5,1 %
4,7 %
9. klasse
9.872
9.696
8.929
36,8 %
35,9 %
34,6 %
10. klasse
15.462
15.913
15.691
57,7 %
58,5 %
60,8 %
1.584
1.667
1.870
28.429
28.656
27.697
Ej klassedelt
I alt
Kilde: Nielsen, 2010
For at kunne se, hvor de unge søger hen efter efterskoleopholdet er der nedenfor brugt en
typologisering af efterskolerne, som deler skolerne op i almene efterskoler, skoler for ordblinde og
skoler for unge med særlige behov. Gruppen af almene efterskoler dækker bl.a. over skoler, som
18
markerer sig ud fra et særligt pædagogisk eller værdimæssigt ståsted, skoler, der markerer sig
ud fra en kirkelig retning, og skoler, som vælger en særlig faglig profil. Når man ser på elevernes
søgemønster i forhold til ungdomsuddannelse fra disse skoler, er der ikke nogen forskel, men der er
forskel i søgemønsteret fra eleverne på skolerne med et specialpædagogisk tilbud.
Tabel 2: Elevtal fordelt på forskellige skoletyper ved skolestart:
2009/10
2010/11
2011/12
25.094
25.380
24.598
Ordblinde
1.622
1.616
1.573
Unge m. særlige behov
1.518
1.528
1.526
Almene
Kilde: Nielsen, 2010
Traditionelt set har efterskolerne rekrutteret deres elever fra de mindre byer og fra landbefolkningen.
De seneste 10-15 år er der efterhånden flere unge fra de større byer, der vælger at gå på efterskole,
og dog ses det nedenfor, at der stadig er regionale forskelle på, hvor efterskoleeleverne kommer fra. I
hovedstadsområdet bor 30 % af landets befolkning, men de unge fra hovedstadsområdet udgør kun
14 % af det samlede elevtal på efterskolerne. I Region Midtjylland bor kun 1/5 af landets befolkning,
men de unge herfra udgør 1/3 af det samlede elevtal på efterskolerne.
Langt de fleste ungdomsuddannelser oplever, at flere og flere af deres elever kommer med en
efterskolebaggrund, men som tallene viser, vil andelen af elever med efterskolebaggrund være
forskellig forskellige steder i landet.
Tabel 3: Fordelingen på landsdele og regioner
Andel af den
samlede danske
befolkning
2005-tal
Andel af det
samlede elevtal
på efterskoler
2010-tal
Region Hovedstaden
30 %
14 %
Region Sjælland
15 %
13 %
Region Syddanmark
22 %
27 %
Region Midtjylland
22 %
29 %
Region Nordjylland
11 %
11 %
9%
9%
Jyske del af Region Syddanmark
13 %
18 %
Østlige del af Region Midtjylland
15 %
15 %
Vestlige del af Region Midtjylland
8%
14 %
Nordenfjords af Region Nordjylland + Morsø
5%
6%
Søndenfjords af Region Nordjylland
6%
5%
Fynske del af Region Syddanmark
Kilde: Nielsen, 2010; Thomsen & Jensen, 2011
19
Hvor søger eleverne hen?
96 % af efterskolernes afgangselever fra 9. og 10. klasse har i 2011 valgt en ungdomsuddannelse
(Henriksen, 2011). Den store udfordring i at nå regeringens målsætning om, at 95 % af en
ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse, er altså ikke at få de unge til at vælge en
uddannelse, men at få de unge til at starte på og gennemføre en uddannelse (jf. tabel 12). I dette
arbejde bliver det centralt, at efterskolerne og ungdomsuddannelserne er sammen om at kvalificere
overgangen fra efterskolen til ungdomsuddannelserne.
Som i folkeskolen vælger de fleste efterskoleelever enten en erhvervs- eller gymnasial uddannelse,
men blandt efterskoleeleverne er søgningen stigende til de gymnasiale uddannelser og faldende til
erhvervsuddannelserne.
Følgende sammenligningsskema for unge fra folkeskolen og efterskolen kan opstilles for 2010:
Tabel 4:
Valg efter 9. klasse
10. klasse
Erhvervsuddannelse
Gymnasial uddannelse
Folkeskole
48,3 %
10,9 %
38,0 %
Efterskole
46.8 %
13,1 %
35,9 %
Valg efter 10. klasse
Erhvervsuddannelse
Gymnasial uddannelse
Folkeskole
36,7 %
55,5 %
Efterskole
20,3 %
73,2 %
Folkeskole
26,4 %
67,9 %
Efterskole
21,6 %
72,5 %
Afgangselever i alt
Kilde: Nielsen, 2010
Af tabel 4 ses det, at efterskolernes 9.-klassesafgangselever vælger en gymnasial uddannelse i
næsten samme omfang som folkeskolens 9.-klassesafgangselever, og at en væsentlig større del af
efterskoleeleverne fra 10. klasse vælger en gymnasial uddannelse end folkeskolens 10.-klasseselever.
9.- og 10.-klasseselevernes tilmeldinger til gymnasiet i perioden 2006-2011 er i tabel 6 fordelt på
gymnasial uddannelse i procent. Oversigten gælder for alle 9.- og 10.-klasseselever og er altså ikke
specifikt udarbejdet for efterskoleelever.
20
Tabel 5:
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Højere handelseks. – hhx
19,5%
19,0%
18,8%
18,8%
17,7%
16,3%
Højere teknisk eks. – htx
8,9%
9,4%
10,2%
10,3%
10,1%
9,5%
Studentereks. – stx
65,6%
65,6%
64,5%
64,0%
64,1%
65,1%
Studenterkursus
0,4%
0,1%
0,1%
0,1%
0,1%
0,1%
Højere forberedelseseks. – hf
5,5%
5,8%
6,3%
6,9%
8,0%
8,5%
0,1%
0,5%
Int. Baccalaureate – ib
Kilde: UNI C
Det ses tydeligt, at stx er den mest populære gymnasiale ungdomsuddannelse, og at hhx har en
svagt faldende tilslutning.
Et væsentligt spørgsmål, når man taler om at kvalificere overgangen mellem efterskole og
ungdomsuddannelse, er naturligvis, om efterskoleelever udgør en særlig gruppe på de forskellige
ungdomsuddannelser. Tabel 6 viser 9.- og 10.-klassesefterskoleelevers andel på udvalgte uddannelser
og fordelt på regioner:
Tabel 6:
Region
10. klasse
Erhvervsudd.
Gymnasial udd.
Afgangsandel
Hovedstaden
1,7 %
4,8 %
3,7 %
4,1 %
Sjælland
9,3 %
25,9 %
31,5 %
30,4 %
Syddanmark
17,8 %
30,8 %
45,5 %
41,1 %
Midtjylland
19,9 %
31,7 %
39,5 %
37,0 %
Nordjylland
18,6 %
36,0 %
35,0 %
35,3 %
I alt
13,8 %
26,3 %
30,1 %
28,9 %
Kilde: Nielsen, 2010
Tallene i tabel 6 skal forstås sådan, at 1,7 % af hovedstadsområdets 10.-klasseselever
kommer fra efterskoler, 4,8 % af erhvervsuddannelsernes elever kommer fra efterskoler,
og 3,7 % af de gymnasiale uddannelsers elever kommer fra en efterskole. Samtidig kan
man se, at afgangselever fra efterskolerne udgør 4,1 % af det samlede antal afgangselever
i hovedstadsområdet. I alle andre regioner er der en markant større andel af elever med
efterskolebaggrund.
Vælger man at se på afgangseleverne fra 10. klasse på efterskolerne, tegner der sig følgende
mønster af 10.-klassesafgangselevernes valg fordelt på regioner:
21
Tabel 7:
Region
Erhvervsudd.
Gymnasial udd.
Efterskoleandel
Hovedstaden
6,7 %
11,2 %
9,8 %
Sjælland
38,4 %
62,1 %
51,2 %
Syddanmark
33,9 %
51,3 %
54,6 %
Midtjylland
44,7 %
54,7 %
52,3 %
Nordjylland
37,3 %
56,3 %
51,2 %
I alt
33,9 %
51,3 %
45,5 %
Kilde: Nielsen, 2010
6,7 % af de 10.-klasseselever, der har valgt en erhvervsuddannelse i hovedstadsområdet, har været
på efterskole, 11,2 % af de elever, der har valgt en gymnasial uddannelse i hovedstadsområdet,
kommer fra efterskoler, og i hovedstadsområdet udgøres 9,8 % af afgangseleverne fra 10. klasse af
elever, der har gået på en efterskole.
Når der ses på alle afgangselever fra 10. klasse – i alt knap 32.000 – udgør efterskoleandelen 45,5 %.
Igen ses det, at andelen af elever med efterskolebaggrund er markant.
Af de knap 46.000, der har tilmeldt sig en gymnasial uddannelse, kommer de godt 25.000 fra 9. klasse,
og de knap 21.000 fra 10. klasse, men af disse knap 21.000 fra 10. klasse kommer mere end halvdelen
fra en efterskole-10.-klasse, og andelen er meget markant i Region Sjælland og Nordjylland.
Af de 15.500, der har tilmeldt sig en erhvervsuddannelse, kommer knap 7.000 fra en 9.-klasse, og
godt 8.500 fra 10.-klasse. Af sidstnævnte udgør efterskoleeleverne en tredjedel.
Tabel 8: Alle afgangselevers valg fordelt på regioner
Erhvervsuddannelse
Gymnasial uddannelse
Alle
Folkesk.
Eftersk.
Alle
Folkesk.
Eftersk.
Eftersk.andel
Hovedstaden
17,7 %
19,3 %
21,0 %
75,1 %
75,6 %
69,1 %
4,1 %
Sjælland
25,3 %
28,6 %
21,5 %
69,5 %
67,2 %
72,0 %
30,4 %
Syddanmark
25,6 %
31,3 %
19,2 %
68,6 %
63,6 %
76,0 %
41,1 %
Midtjylland
24,0 %
27,7 %
20,6 %
68,6 %
64,4 %
73,2 %
37,0 %
Nordjylland
29,5 %
30,5 %
30,0 %
63,8 %
62,6 %
63,2 %
35,3 %
I alt
23,7 %
26,4 %
21,6 %
69,7 %
67,9 %
72,5 %
28,9 %
Kilde: Nielsen, 2010
Afgangseleverne fra efterskolernes 9. og 10. klasse udgør 28,9 % af samtlige afgangselever, men
deres andel er helt oppe på 41,1 % i Region Syddanmark. Tabellen illustrerer, at der i valg af
erhvervsuddannelse er meget lille forskel på folkeskole- og efterskoleelever i Region Hovedstaden
og Nordjylland, men markant forskel i de øvrige regioner.
22
Også ved valg af gymnasial uddannelse er der minimal forskel mellem folke- og efterskole i
Nordjylland, mens forskellene er meget markante i de øvrige regioner. I tallene for valg af gymnasial
uddannelse tæller ikke mindst de private grundskolers høje gymnasiale frekvens ind, hvorved
kolonnen ”Alle” får højere frekvenser, end tallene for folke- og efterskole alene giver anledning til.
For yderligere nuancering og præcisering af unges valg er der nedenfor vist et skema for 9.- og
10.-klasseelevers tilmeldinger i 2011 i procent. Afgangselever er de 9.- og 10.-klasseselever, som
forlader skolen. Med de erhvervsfaglige uddannelser som eksempel kan man se, at 21,8 % af dem,
der forlod skolen fra enten 9. eller 10. klasse, i 2011 valgte en erhvervsfaglig uddannelse. 25,5 % af
dem, der afsluttede 10. klasse, valgte en erhvervsfaglig uddannelse, og 9,0 % af dem, der forlod 9.
klasse, valgte en erhvervsfaglig uddannelse.
Tabel 9:
9. klasse
10. klasse
Afgangselever
49,1%
1,7%
-
10. klasse på husholdnings- og håndarbejdsskole
0,4%
0,1%
-
Efterskole
21,9%
0,7%
-
Folkeskole, herunder 10.-klassescenter
18.6%
0,4%
-
Friskole/privat grundskole
4,7%
0,0%
-
Specialskole for børn
0,1%
0,0%
-
Ungdomsskole
2,8%
0,4%
-
Erhvervsskole mv.
0,4%
0,0%
-
Gymnasier og hf-kurser
0,1%
0,0%
-
Erhvervsfaglige uddannelser
9,0%
25,5%
21,8%
Bil, fly og andre transportmidler
1,7%
2,6%
3,0%
Bygge- og anlæg
1,6%
3,6%
3,4%
Bygnings- og brugerservice
0,0%
0,1%
0,1%
Dyr, planter og natur
0,8%
1,4%
1,5%
Krop og stil
0,3%
0,9%
0,7%
Mad og mennesker
0,8%
1,9%
1,7%
Medieproduktion
0,2%
0,7%
0,6%
Merkantil
1,6%
6,0%
4,6%
Produktion og udvikling
0,4%
1,0%
0,9%
Strøm, styring og it
0,9%
2,2%
2,0%
Sundhed, omsorg og pædagogik
0,7%
4,8%
3,1%
10. klasse
Transport og logistik
0,1%
0,3%
0,2%
38,0%
65,3%
70,7%
Højere forberedelseseksamen, hf
0,0%
12,0%
6,0%
Højere handelseksamen, hhx
5,7%
11,5%
11,5%
Højere teknisk eksamen, htx
3,9%
5,6%
6,7%
International Baccalaureate, ib
0,2%
0,2%
0,4%
46,1%
Gymnasiale uddannelser
Studentereksamen, stx
28,1%
35,8%
Studenterkursus
0,0%
0,1%
0,1%
Særligt tilrettelagte ungdomsuddannelser
0,4%
1,9%
1,3%
EGU, erhvervsgrunduddannelse
0,2%
0,5%
0,4%
Ungdomsuddannelse for unge med særlige behov
0,2%
1,4%
0,9%
Øvrigt
3,5%
5,5%
6,2%
Anden aktivitet end ungdomsudd. eller 10. klasse
3,5%
5,5%
6,2%
100%
100%
100%
I alt
Kilde: UNI C
23
Tabel 10: 9.- og 10.-klasseselevers tilmelding i 2011, fordelt på regioner, procent
9. klasse
10. klasse
Afgangselever
Hovedstaden
100%
100%
100%
10. klasse
39,7%
3,2%
-
Erhvervsfaglig uddannelse
5,9%
27,5%
16,3%
Gymnasiale uddannelser
50,3%
59,2%
75,7%
Særligt tilrettelagte ungdomsuddannelser
0,3%
2,6%
1,3%
Øvrigt
3,8%
7,6%
6,8%
Midtjylland
100%
100%
100%
10. klasse
54,1%
0,8%
-
Erhvervsfaglig uddannelse
8,7%
24,2%
21,9%
Gymnasiale uddannelser
33,2%
67,9%
70,3%
Særligt tilrettelagte ungdomsuddannelser
0,3%
1,6%
1,2%
Øvrigt
3,6%
5,5%
6,6%
Nordjylland
100%
100%
100%
10. klasse
52,3%
2,0%
-
Erhvervsfaglig uddannelser
11,3%
29,3%
26,9%
Gymnasiale uddannelser
32,3%
62,3%
65,5%
Særligt tilrettelagte ungdomsuddannelser
0,4%
1,7%
1,3%
Øvrigt
3,8%
4,8%
6,4%
Sjælland
100%
100%
100%
10. klasse
47,6%
1,6%
-
Erhvervsfaglig uddannelser
12,1%
23,7%
23,6%
Gymnasiale uddannelser
37,0%
67,7%
69,7%
Særligt tilrettelagte ungdomsuddannelser
0,5%
2,3%
1,6%
Øvrigt
2,8%
4,7%
5,1%
Syddanmark
100%
100%
100%
10. klasse
53,7%
1,7%
-
Erhvervsfaglig uddannelser
9,6%
24,9%
23,3%
Gymnasiale uddannelser
33,0%
66,7%
69,3%
Særligt tilrettelagte ungdomsuddannelser
0,4%
1,7%
1,3%
Øvrigt
3,4%
5,0%
6,1%
Kilde: UNI C
Frafald
Capacent (2009) slår i sin undersøgelse for Efterskoleforeningen fast, at et efterskoleophold har en
positiv effekt på, at unge:
• påbegynder en ungdomsuddannelse
• undgår afbrud af ungdomsuddannelse
• gennemfører en ungdomsuddannelse hurtigt efter grundskolen.
Det er naturligvis glædeligt, men også blandt elever med efterskolebaggrund er der stadig for mange,
der enten ikke får valgt en uddannelse eller falder fra den, de har valgt. Tabel 11 viser, at der er 9 %
af eleverne fra efterskolerne, der i 2009 ikke påbegyndte en uddannelse. Tabel 12 viser, at 11 % af de
unge, som starter en ungdomsuddannelse, afbryder den i løbet af det første år. Capacent lavede sin
undersøgelse i 2009, og som tidligere nævnt havde 96 % af de unge på efterskolerne tilmeldt sig en
ungdomsuddannelse i 2011. Uoverensstemmelsen i de to tal kan skyldes, at der er sket en positiv
udvikling på de 2 år fra 2009 til 2011, så flere unge kommer i gang med en uddannelse. Tabel 12
kunne dog også indikere, at ikke alle, der tilmelder sig en uddannelse, får startet på uddannelsen.
24
Tabel 11: Påbegyndelse af ungdomsuddannelse
Almen
Erhvervs- Erhvervsfagligt
gymnasial gymnasial
grundforløb
Erhvervsfaglig
praktik og
hovedforløb
Ej påbegyndt
uddannelse
Alle
40 %
16 %
28 %
3%
12 %
Folkeskole
39 %
17 %
29 %
3%
12 %
Almen
efterskole
46 %
17 %
25 %
4%
9%
Særlige behov
0%
0%
26 %
6%
68 %
Ordblinde
1%
1%
64 %
10 %
24 %
Kilde: Capacent, 2009
Tabel 12: Afbrud af påbegyndt ungdomsuddannelse i løbet af første år,
fordelt efter type grundskole
Ikke afbrudt
Afbrudt
Folkeskole
89 %
11 %
Almen efterskole
89 %
11 %
Særlige behov
62 %
38 %
Ordblinde
72 %
28 %
Kilde: Capacent, 2009
Tabel 13: Afbrud af påbegyndt ungdomsuddannelse i løbet af det første år,
fordelt efter type ungdomsuddannelse
Ikke afbrudt
Afbrudt
Erhvervsfaglig praktik og hovedforløb
74 %
26 %
Erhvervsfagligt grundforløb
76 %
24 %
Erhvervsgymnasium
96 %
4%
Alment gymnasium
95 %
5%
Kilde: Capacent, 2009
Tabel 14: Gennemførelse af ungdomsuddannelse inden fire år
Ikke gennemført
Gennemført
Folkeskole
31 %
69 %
Almen efterskole
28 %
72 %
Særlige behov
74 %
26 %
Ordblinde
57 %
43 %
Kilde: Capacent, 2009
25
Tabel 11-14 viser, at der er en særlig udfordring i at få elever fra efterskoler for ordblinde og
efterskoler for unge med særlige behov i gang med en uddannelse, at gennemføre den uddannelse,
de måtte være kommet ind på, og at mindske frafaldet på de erhvervsfaglige grundforløb og praktik
og hovedforløb.
En mere nuanceret og differentieret undersøgelse af frafald på de enkelte gymnasiale retninger
og de enkelte erhvervsfaglige retninger vil være ønskelig i en yderligere kvalificering af en større
overgangsundersøgelsen. Samtidig vil en analyse af betydningen af afbrudte uddannelsesforløb
for de unges videre uddannelsesforløb være interessant. Afbrudte uddannelsesforløb kunne
være del af de unges afklaring, men afbrudte uddannelsesforløb kunne også påvirke de unges
mestringsforventning i negativ retning, så det bliver sværere at komme i gang med en ny uddannelse
efter et afbrudt forløb.
26
3c. Projektets interviewundersøgelse – metode, analyse og resultater
Metode
For at afdække elevernes oplevelser af overgangen fra efterskole og ungdomsuddannelse er der
foretaget en interviewundersøgelse, som består af flere dele:
• Et gruppeinterview med en gruppe elever i en hf-klasse, efter løst struktureret spørgeguide (se
bilag 1).
• Observation, interview og opsamling udført af hf-lærere på studiebesøg på forskellige efterskoler,
herunder interview med efterskoleelever, efter løst struktureret spørgeguide (se bilag 2).
Efterskolerne er udvalgt ud fra geografisk nærhed til ungdomsuddannelsen1.
• Opsamlende interview med hf-lærerne om deres operationalisering af erfaringerne fra
efterskolebesøg i planlægningen af undervisningen.
I planlægningen af pilotprojektet var tilkoblet et studiebesøg fra efterskolerne på ungdomsuddannelsen.
Det har i overvejende grad været op til ungdomsuddannelsen selv at skaffe kontakt til og aftaler
med efterskoler. Dette har vist sig ikke at være hensigtsmæssigt, idet det bl.a. har været vanskeligt
at tilrettelægge efterskolernes besøg på ungdomsuddannelsen, som derfor ikke er blevet til noget.
Der har desuden ikke været konsensus om fokus på de to efterskolebesøg eller om, hvilke spørgsmål
der skulle stilles til eleverne. Dette vil blive kommenteret efterfølgende i analysen. Dette gør det
vanskeligt at sammenligne materialet, og det vil derfor ikke kunne bruges som datagrundlag i en
egentlig undersøgelse. Det kan dog fint indgå i pilotprojektet som grundlag for inspiration til det
videre arbejde med et evt. hovedprojekt og er derfor også en del af den nedenstående analyse.
Ovenstående erfaringer fører til to konklusioner:
For det første er det vigtigt, at projektgruppe og undervisere samarbejder forholdsvis tæt om
udarbejdelsen af interviewguide og afklaring af fokus, hvis feltarbejde skal uddelegeres til
underviserne som et led i arbejdet med at øge kendskabet til hinandens praksis.
For det andet bør det prioriteres, at projektledelsen følger interviews og observationer forholdsvis
tæt og så vidt muligt sikrer, at der kommer videnskabeligt validt og sammenligneligt materiale ud
af arbejdet.
1 G
eografiske overvejelser er generelt en udfordring i arbejdet med overgangen fra efterskole til ungdomsuddannelse, idet mange unge tager på en efterskole, som ikke ligger i nærheden af den ungdomsuddannelse, de efterfølgende vælger. Derudover vil der sjældent være ret mange elever fra den samme efterskole på den enkelte ungdomsuddannelse. F.eks. oplyser Svendborg Gymnasium, at de i 2010 havde elever fra 48 forskellige efterskoler.
27
Interview med elever i en hf-klasse
Efterfølgende er en analyse af gruppeinterview med elever i 1E2. Gruppen bestod af 6 elever. Af dem
har 5 gået på efterskole, og én på højskole.
Når man søger om optagelse på dette konkrete hf-center, kan man tilmelde sig forskellige profillinjer,
hvoraf efterskoleklassen er én mulighed. De andre muligheder er world aid-klassen, der har fokus
på ulandsarbejde, og voksenklassen, der fortrinsvis har elever over gennemsnitsalderen for hfstuderende. I præsentationsmaterialet for efterskoleklassen står der, at ”Fagene i Efterskoleklassen
er de samme som i en standard-HF, men kursisternes efterskolebaggrund og interesser bidrager
sammen med indholdet i undervisningen til det fælles fokus” (HF-Centret Efterslægten, 2013).
Efterskolebaggrunden bliver præsenteret som et på forhånd givet fællesskabselement, der skal ligge
som grund for den egentlige hf-undervisning. Selvom fællesnævneren for eleverne i interviewet er
efterskolen, og at de alle har valgt at gå i netop den profilklasse, er deres baggrund forholdsvis
forskellig:
Mette har afsluttet 10. klasse på efterskole for 4 år siden og har gået i både 7., 8. og 9. klasse på
forskellige efterskoler. Efterfølgende har hun gået på en produktionsskole og haft et sabbatår.
Amalie og Caroline kommer begge direkte fra 10. klasse på hver sin efterskole.
Niels har gået i 9. klasse på en efterskole og efterfølgende på produktionsskole, som han er droppet
ud af.
Anders har gået på efterskole i både 8., 9. og 10. klasse og startede på teknisk skole, men droppede
ud og har arbejdet som murerarbejdsdreng i et halvt år, inden han startede på hf.
Villads har gået på højskole efter nogle turbulente sidste år i grundskole bl.a. pga. en forælders
sygdom og har valgt efterskoleklassen, fordi han tænkte, at han nok alligevel havde noget tilfælles
med eleverne der.
Efterskolerne (og højskolen), de har gået på, er geografisk fordelt over hele landet, dog flest på
Sjælland. Generelt er der ingen af eleverne i efterskoleklassen, der kommer fra den samme
efterskole, og det er heller ikke tilfældet i dette interview.
Alle i 1E har altså specifikt valgt klassen. De forventer at komme til at gå i klasse med andre, der
er lidt som dem selv. Alder nævnes som en faktor, når eleverne bliver spurgt, hvorfor de har valgt
efterskoleklassen. Eleverne forventer, at de andre i efterskoleklassen er på samme alder som dem
selv – enten ældre end andre hf-elever, fordi de har lavet noget andet efter efterskolen og forventer,
at andre går direkte fra grundskole til hf, eller yngre end andre hf-elever, fordi andre har lavet alt
muligt andet, før de kommer på hf. Det vigtigste i denne forbindelse er den overordnede forventning
om identifikation og fællesskab, som også afspejler sig i forventningen om alderslighed. En anden
forventning er det, vi i interviewet kalder efterskolemindset3 eller -mentalitet. Det dækker en måde
at være sammen på og en tilgang til andre mennesker, som eleverne mener, de har fået af at være
på efterskole, og som de forventer, at andre, der har været på efterskole, også har. ’At have gået på
efterskole’ er for eleverne ikke bare en faktuel konstatering, men indeholder en forventning om
fælles værdier. Det er interessant i sig selv, at eleverne i interviewet kan blive rørende enige om, at
man har en speciel ’mentalitet’, når man har været på efterskole, som man tager med sig videre
2 1
.-års hf-klasse. Gruppeinterview med 6 elever. Interviewet er fortaget og transskriberet af Lone Ree Milkær,
Nationalt Videncenter for Frie Skoler. Informanterne er udvalgt af læreren. Det giver selvfølgelig en skævhed i
forhold til udvælgelsen, som der vil blive taget højde for i bearbejdningen af materialet. Informanterne er anonymiseret. Se bilag 1 for interviewguide.
3 ’Mindset’, som er elevernes egen betegnelse, kan bedst oversættes med tankegang eller tankesæt.
28
i uddannelsessystemet. Hvad denne indeholder for dem, og hvad det kan betyde for overgangen
mellem efterskole og ungdomsuddannelse, vender vi tilbage til senere.
At eleverne har valgt at gå i efterskoleklassen, viser, at de grundlæggende definerer sig selv positivt
i forhold til efterskoleerfaringen, og det vil følgelig være de positive sider af efterskolelivet, som
kommer frem i et interview som dette. Med deres valg bygger de videre på efterskoleidentiteten,
og når jeg spørger dem, om de godt kunne lide at gå på efterskole, siger Amalie Ja, jeg savner det helt
vildt, og Niels Ja, alt var bare så rart hele tiden – og det dækker meget godt den generelle opfattelse af
efterskolelivet blandt eleverne i interviewet.
På spørgsmålet, om eleverne kan huske, hvor de har hørt om efterskoleklassen, svarer de allesammen
noget andet end uddannelsesvejledningen på efterskolen. Det hænger selvfølgelig til dels sammen
med, som en af dem bemærker, hvor efterskolen ligger, og at dette jo bare er et specifikt hf-center
i København. Det hører man ikke nødvendigvis om, hvis man går på efterskole i Jylland. Alle elever
har hørt om hf-centeret gennem familie, venner eller bekendte: Nogle har venner eller søskende,
som har gået i klassen tidligere, og én har hørt om den fra sin mors kollega.
Efterskolemindset
Hvad er det så egentlig, det der ’Efterskolemindset’, som eleverne er så enige om, at de har
allesammen har fået på efterskolen (og højskolen – for Villads, der ikke har gået på efterskole, er
inkluderet i denne forestilling)?
Når eleverne skal beskrive undervisning på efterskolen, taler de om, hvor hyggeligt det var, og at
man bare kunne komme til undervisningen i sit nattøj og tykke uldsokker. På samme måde taler
de om lærerne som noget andet end undervisere. F.eks. beskriver en elev, hvordan hun var hjemme
hos sine lærere i weekender og ferier, og hun siger: Jeg synes i hvert fald, at det var meget anderledes at
komme fra en efterskole med efterskolelærere og så komme her, hvor det er meget undervisningspræget, og der
er ikke noget så’n personligt forhold til læreren.
Man kan tale om en vis hjemliggørelse af undervisningsrummet, og eleverne bruger ord som familie,
hygge og afslappet til at beskrive efterskoleerfaringen. På en efterskole er grænsen mellem hjem
og skole meget anderledes end i en klassisk skole/hjemhverdag, hvor overgangen mellem hjem
og skole kræver en ret stor omstillingsevne af barnet hver eneste dag (Ecclestone et al., 2010). At
eleverne bor på skolen, skaber et unikt læringsrum, hvor der arbejdes bevidst med både sociale og
faglige læringsrum (Oettingen et al, 2011). Ved at tage hjemmet – via uldsokkerne og hyggen – med
ind i klassen tager man også samværsformerne og kommunikationsformerne fra hjemmet med.
Dette gælder i særlig grad i elevernes forhold til lærerne, som ofte beskrives som anderledes end i
andre skoleformer (Oettingen et al, 2011), og som kommer til udtryk ved, at eleverne synes, at de får
et personligt forhold til lærerne, som det ses af ovenstående citat. I øvrigt bruges familiemetaforen
ofte i efterskolelivet, om f.eks. en mindre gruppe af elever, så skoleformen spiller helt bevidst på
denne allegori.
Opfattelsen af, hvad indholdet i ’mindsettet’ er, viser sig også, når eleverne taler om forholdet til
klassekammeraterne på efterskolen og skal beskrive det særlige efterskolemindset, der for dem bl.a.
indeholder rummelighed, accept og nysgerrighed over for andre menneskers kvaliteter. Mindsettet
kombineret med hjemliggørelsen giver dem en oplevelse af tryghed i de sociale relationer:
Mette: Ja, det har også meget at sige, at du kan slappe af og ikke skal sidde og tænke ’Åh nej, lyder det her
dumt?’, hvor det er mere afslappet og en accept af, hvordan man er. Man har lært hinanden så godt at kende,
så det er lige meget, hvad man siger. Så tænker de andre: ’Nå, det er jo bare sådan, hun er’. Man slapper mere
af, og så tror jeg også, at man lærer mere, når man ikke skal sidde og tænke på, om ens hår sidder godt.
29
Ungdomsuddannelsen
Som tidligere nævnt starter eleverne med en forventning om interessefællesskab (Oettingen et al,
2011) baseret på den fælles efterskoleerfaring, og de oplever til dels, at denne forventning bliver
indfriet, ved at de deler det ovenfor omtalte efterskolemindset med de andre i klassen:
Mette: Sammenholdet i klassen er bedre end i de andre. Vores klasse er ikke så stor, og vi fester sammen, og vi
hygger os sammen. Når der bliver sagt noget i klassen (interviewers kommentar: forstået som talt imod
i en diskussion), så er det ikke, fordi personen er dum, fordi vi tager det der efterskolegen med os.
Alle er enige om, at det overordnet er en god klasse, og at eleverne har en udpræget tolerance
over for hinanden, med få undtagelser, men sådan vil det nok altid være, bemærker en af eleverne.
Der er ingen tvivl om, at de tilskriver stemningen i klassen deres fælles efterskolebaggrund. Men
forventningerne om fællesskab bliver ikke helt indfriet for alle. Hvis man tager i betragtning, hvor
anderledes både forhold til lærere og klassekammerater er på en efterskole, kan det være svært at
overføre direkte til en hf-hverdag:
Niels: Det var så ikke helt på samme måde, som jeg havde regnet med. Man kan selvfølgelig snakke om sin
efterskoleoplevelse, men ellers er det ligesom enhver anden klasse. Måske har folk bare mere et efterskolemindset,
og man er mere åben over for folk.
Eleverne bruger tankefiguren ’efterskolemindset’ som en metafor på den mere afslappede
stemning, som de kobler til efterskolen, hvor man jo ’hyggede’ og ’havde uldsokker og nattøj på’ i
undervisningen.
Eleverne diskuterer lidt med hinanden, hvad man skal bruge det særlige ved efterskoleklassen til,
og er lidt uenige om, hvorvidt man skal gøre noget specielt i klassen, eller det er nok i sig selv, at
alle elever har gået på efterskole. Niels nævner, at de har fået arrangeret en fælles biograftur, også
med lærerne, og det synes han er positivt. Han savner noget mere hyggeligt og ikkeskolerelateret
samvær, men det mener Caroline ikke er nødvendigt:
Caroline: Jeg tror, at det, at man har oplevet det her skolesystem, det tror jeg rykker folk sammen – at man
har de samme værdier et eller andet sted. Det skaber en eller anden form for kemi. Så jeg tror faktisk ikke, at
der behøver at ske noget bestemt.
I forhold til undervisningen på hf synes eleverne, at den er meget anderledes end på efterskolen,
men det svarer meget godt til deres forventninger. De ved godt, at de møder andre krav på hf, både
faglige og sociale. De synes, det er hårdt at gå i skole, og at der er mange afleveringer og lektier, men
de har en erkendelse af, at de er der for at lære noget, i modsætning til på efterskolen, hvor de også
var af mange andre grunde, som f.eks. at dyrke sport, få venner eller at udvikle sig personligt.
På den ene side tager eleverne deres efterskoleidentitet med og integrerer den, bl.a. ved at se
klassen som åben og rummelig, men på den anden side bruger de efterskolen som modsætning
til hf og spejler undervisning, forhold til kammerater osv. i efterskoleoptikken. Dette rejser nogle
interessante problemstillinger i forhold til hele overgangsproblematikken. Kan der være nogen
værdi i at tænke på at tage ting med videre i uddannelsessystemet, så indsatsen ikke hele tiden
er udelukkende fremadrettet, men måske indeholder en vekselvirkning med tilbageblik? Hvad har
man i rygsækken, når man går over broen?
30
Overgang
Hvordan er det at starte på en ungdomsuddannelse efter et efterskoleophold? Eleverne i interviewet
har haft meget forskellige forløb, og det er faktisk kun 2, som er startet på ungdomsuddannelsen
direkte efter efterskolen.
For de fleste efterskoleelever er det en voldsom overgang at skulle starte på en ungdomsuddannelse
eller måske mere præcist: at skulle slutte på en efterskole. For de elever, som er med i dette interview,
som har haft en positiv oplevelse af at være på efterskole, har det været en intens oplevelse. De
svarer allesammen ’JA’ til, at de savner deres efterskole, og Amalie siger: Man føler et ekstremt savn,
lige når man er kommet afsted. Det er helt surrealistisk at komme hjem og ikke skulle afsted på søndag.
I efterskolepædagogikken ligger et bevidst fokus på alle relationer i elevens efterskoleliv, dvs. både
undervisning, venskaber, fritid osv., og der arbejdes specifikt med at etablere en ramme, som er
strukturelt anderledes end det, eleverne kommer fra (Oettingen et al, 2011:117 f.). For eleverne i
dette interview bevirker det også, at det kan være svært at komme hjem. For Caroline, som er startet
på hf lige efter en 10.-klasse på efterskole, var det svært, fordi efterskolen fyldte hele hendes liv et
år, og efterfølgende skulle de relationer og venskaber, hun fik der, passes ind i en anden dagligdag,
samtidig med at hun skulle starte noget nyt:
Caroline: (…) Også fordi nu vil man jo gerne lære sin nye klasse at kende, fordi man skal være sammen
med dem i 2 år, men samtidig skal man snakke med nogen fra folkeskolen, og så har man en eller anden
fritidsaktivitet – jeg spiller håndbold, så jeg skulle også snakke med dem – og så dem fra efterskolen.
Også for Anders, som er flyttet hjemmefra, efter at han kom hjem fra efterskolen, har det været
vanskeligt at finde en hverdag og et socialt liv, som er tilfredsstillende, men for ham har det modsat
Caroline været, fordi han har mistet sin omgangskreds, der var meget knyttet til efterskolelivet:
Anders: Jeg føler mig rigtig ringe stillet, for jeg blev smidt ud af min privatskole i 7. klasse. Så arbejdede jeg et
halvt år og kom på efterskole i 8., 9., og 10., og man kunne ikke holde kontakten til dem allesammen jo, så da
jeg kom her, var jeg nødt til at starte en helt ny vennegruppe op, fordi dem, jeg var venner med på efterskolen
i 10. klasse, de var spredt over hele landet. Så det var rigtig svært, syntes jeg.
Disse to citater viser, at overgangen mellem efterskole og ungdomsuddannelse kan ses i tråd med
den generelle ungdomsforskning, der peger på, at risikoproblematikker blandt unge fortrinsvis
er knyttet til transitionsfaser, og hvor især skiftet fra grundskole til ungdomsuddannelse kan ses
som værende et skift fra et stabilt børneliv med faste rammer og høj grad af forudsigelighed til et
ungdomsliv med krav til fleksibilitet og selvorganisering (Nielsen & Sørensen, 2006).
I forhold til undervisningsparathed og faglighed synes eleverne ikke, at de kan koble hf direkte til
deres efterskoleophold. De elever, som har taget 10. klasse på efterskolen, er meget bevidste om
og artikulerer, at det har været et ’pauseår’ eller et slackår, hvor de ikke har lagt så meget vægt på
fagligheden. De er enige om, at de har fået meget ud af at være på efterskole, men at de selv lagde
mere vægt på det sociale end på det faglige:
Amalie: Altså, man har selvfølgelig det basale med fra 9., men på efterskolen var det et rent slackår. Ikke fordi
man ikke lærte noget, men fordi man fokuserede mere på det sociale, og så røg det egentlig lidt ud af hovedet.
Man er her for at lære og for at gå videre med sin uddannelse, og så skal man lige have hjernen til at slå til
igen.
31
Amalie har alligevel taget fysik i 10. klasse på efterskolen uden at gå til eksamen, men bare for
at være bedre forberedt til ungdomsuddannelsen, og det er hun glad for: (…) ellers havde jeg været
på skideren, siger hun. De elever, som slet ikke har haft naturfag i 10., synes da også, at de har
svært ved at følge med. En enkelt af eleverne har en helt klar plan med sin hf – han vil søge ind
på en designskole, som kræver en eksamen fra en ungdomsuddannelse – mens de andre har en
overordnet forståelse af, at hf er et trin på vejen videre i uddannelsessystemet, og at man også gerne
vil lære noget, når man er i skole. Eleverne mener desuden, at deres efterskolemindset også gør
dem mere åbne over for anderledes udfordringer, samtidig med at det også gør dem lidt forvænte i
forhold til forventningerne til variation i undervisningen. På efterskolen kunne man gå ud og spille
rundbold i 10 minutter midt i engelsktimen, hvis det hele blev for tungt, men det går ikke på en
ungdomsuddannelse, hvor de har fornemmelsen af at skulle nå det samme på 2 år, som andre skal
på 3. Generelt savner eleverne at blive udfordret mere i forhold til undervisningens form:
Mette: Man kunne godt gøre opgaverne lidt mere kreative, altså lære det på en anderledes måde, f.eks. at man
skulle tegne noget eller præsentere sin opgave som et dramastykke – lav et dramastykke om Grønlandspumpen.
Niels: Ja, et eller andet, hvor man skal tænke: Hvordan fanden skal jeg finde ud af det? Og så lige pludselig
får man bare en idé.
Villads: Ja, i stedet for at man bare skal skrive en lang smøre om det, vi har gennemgået.
I forhold til det videre arbejde med projektet kan der være en pointe i at være særlig opmærksom
på, at overgangen til en almindelig hverdag og et almindeligt skoleliv kan være vanskelig, når man
kommer fra en efterskole, hvor der langt de fleste steder har været ekstra opmærksomhed på at
skabe en unik struktur og helt særlige samværsformer, både mellem eleverne og mellem elever og
lærere (Oettingen et al, 2011).
Når man på efterskolen bor og undervises på samme matrikel, skaber det en form for tryg og
overskuelig verden, som de unge i dette interview har befundet sig godt i. Det ses også i den før
omtalte positive identificering med efterskolelivet, som ligger i det at vælge at gå i en efterskoleklasse.
Men overgangen har været vanskelig at håndtere for nogle af eleverne.
Anders: Det er også noget med trygheden ved at være på en efterskole. Jeg flyttede hjemmefra (efter efterskolen)
og bor i lejlighed selv nu. Der er ikke den samme tryghed. Det er ikke alle dele af livet, som er lige nemt, og der
er ikke nogen, som minder en om, at man lige skal huske det ene eller det andet.
For de to elever, som har haft længst pause mellem efterskole og hf (hhv. 2 og 4 år), har overgangen
været sværest. For det første fordi de ikke kunne forberede sig på at skulle på hf, da de afsluttede
efterskolen, ganske enkelt fordi de ikke vidste, at det var det, de skulle, og for det andet fordi de ikke
har været i undervisningssystemet ret meget af den mellemliggende tid.
32
Hf-lærere på besøg på efterskole
To grupper a to lærere fra ungdomsuddannelsens efterskolefokusklasse har tilbragt en dag på to
forskellige efterskoler. De har deltaget både i undervisningen og i det øvrige efterskoleliv. Formålet
med besøget var at øge kendskabet til efterskolen som skoleform og til efterskoleeleverne som
elevgruppe. Begge grupper har fået udleveret en guide til interview med efterskoleeleverne og har
efterfølgende udarbejdet en rapport over besøget.
Første gruppe har besøgt en efterskole, der ligger centralt i en stor by. Skolen udbyder undervisning
i 10. klasse med vægt på kreative og kulturelle fag. Der er plads til ca. 100 elever. Anden gruppe har
besøgt en skole i en lille by. Der er plads til ca. 120 elever, og skolen tilbyder undervisning i både 9.
og 10. klasse. Skolen har en del forskellige valgfag og lægger generelt vægt på den brede almene
dannelse.
Den første gruppe har i sin rapport valgt at fokusere på interviewet med eleverne4. I interviewet
bliver der talt om indholdet af undervisningen på efterskolen, og hvad eleverne synes, de har lært.
De synes, at de lærer noget både fagligt, socialt og personligt, men i referatet lægges der vægt på
det personlige og sociale; man udvikler sig bl.a. mentalt og finder sine egne grænser. Man lærer
meget af det tvungne fællesskab, som man jo har valgt frivilligt (jf. Vejledning i samspil, 2011), f.eks.
at stole på de andre elever og at acceptere andres holdninger og stil. Desuden lægges vægten på
undervisningens form og på, at der er mere plads til individuelle hensyn, til elevernes indflydelse
på undervisningen og til spontanitet, end eleverne er vant til.
Forholdet til lærerne og det, at man kender dem på en anden måde end bare fra undervisningen,
betyder meget for eleverne og gør, at de føler sig trygge i undervisningen og tør sige mere. Eleverne
oplever vejledningen som mere individuel og som mere åben end den vejledning, de har fået tidligere.
De bliver præsenteret for flere muligheder og synes, at de bliver taget alvorligt. Ikke alle eleverne
ved, hvad de skal efter efterskolen, men de fleste har en idé om det. De synes, at efterskolen er med
til at modne dem og gøre dem klar til det næste skridt i undervisningssystemet.
Deres forventninger til ungdomsuddannelsen er først og fremmest, at det bliver meget anderledes
end efterskolen, mest i retning af at det bliver hårdt, og de skal tage sig både fagligt og socialt
sammen. Det bliver mere deres eget ansvar at få tingene til at fungere. De glæder sig til at komme
i gang med en rigtig uddannelse. Spurgt specifikt til, hvilke forventninger de kunne have til en
klasse med fokus på elevernes efterskolebaggrund, svarer de, at der nok er mere sammenhold,
ansvarlighed og modenhed. I forhold til ønsker til undervisningen på ungdomsuddannelsen vil de
gerne have samarbejdsopgaver i stedet for individuelle opgaver, kreative elementer i undervisningen
og krav til og mulighed for aktiv involvering.
Den anden gruppe lærere, som besøgte efterskolen i den lille by, har valgt at være mere beskrivende
i deres rapport og refererer observationer og samtaler med både elever og lærere. Denne rapport
er meget præget af vurderinger og kan følgelig anses som anvendelig kilde til den forforståelse
og tolkning, lærerne fra ungdomsuddannelsen har af efterskolens praksis. Dette kommer bl.a. til
udtryk i vurderinger som f.eks. denne: Det synes rimeligt at konkludere at undervisningen ikke forberedte
eleverne til overgangen, men snarere spillede med på elevernes sociale opvurdering af efterskoleopholdet og
skabte en kultur med løse strukturer, joviale relationer og meget procesorienteret gruppearbejde. Men også
med meget personligt nærvær. I lyset af de efterskoleelever vi kender, synes det rimeligt også at konkludere, at
eleverne tager denne kultur med sig, på trods af at de forventer større faglige krav (Bilag 4).
4 G
ennemgangen er baseret på et referat af interviewet – se bilag 2. Det er en metodisk udfordring at skulle arbejde med materiale, som har været igennem så mange led, og det bør give anledning til nogle overvejelser mht. til
vægtning og fokus i referatet.
33
Eleverne beskrives af efterskolens lærere som fortrinsvis svage elever, som møder skolen med en
lærerforskrækkelse opbygget i den foregående skolegang, og som lærerne skal arbejde hårdt på at
opbygge et tillidsforhold til. Da der også er fagligt og socialt stærke elever, skaber dette klasser med
meget store interne faglige forskelle.
Hf-lærerne beskriver undervisningen som anlagt på procesorienteret gruppearbejde og på en åben
klasserumsstruktur og vurderer den som meget løst struktureret, grænsende til ustruktureret, med
en høj forventning til selvforvaltning, som kun få af eleverne kan leve op til. Desuden beskriver de
en fokusering på elevernes egen identitet, også i valg af faglige emner, som f.eks. i mediefag at skulle
lave et portræt af hinanden eller skulle analysere egne produktioner frem for andres.
6. Konklusion og anbefalinger
Modernitetens unge er kendetegnet ved, at de vil meget, kan meget og gør meget. Omkring
halvdelen af en ungdomsårgang vælger at afslutte deres grundskoleforløb og starte deres
ungdomsuddannelsesforløb ved at tage et år eller to på efterskole, der for de unge fremstår som
meget udviklende og givende både menneskeligt og fagligt. De unge, der er interviewet i pilotprojektet,
giver udtryk for, at man på en efterskole udvikler et særligt efterskolemindset, som man bringer
med ind i ungdomsuddannelserne, og som i undervisningen giver plads til, at man tør være sig selv.
Det giver tryghed, fordi det giver følelsen af at tilhøre et fællesskab i en ukendt verden, og fordi
mindsettet giver en fornemmelse af at dele værdier med andre.
Omkring 96 % af alle unge (Lange, 2011) vælger en ungdomsuddannelse, men 9 % får ikke startet
på uddannelsen, og flere får ikke gennemført en ungdomsuddannelse. Tallene viser, at også for
efterskoleeleverne er overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelserne en vanskelig færd,
hvor der er forhøjet risiko for ikke at leve op til samfundets, forældrenes og sine egne forventninger
om en uddannelse.
I Projekt overgang har vi særligt fokus på det uddannelsesrelationelle aspekt i overgangen, fordi
eksisterende litteratur (Mathiasen, 2009) om overgange og om vejledningen i efterskolen peger
på, at der her ligger et udviklingspotentiale. Det er ikke kun den enkelte elev, der skal gøres
uddannelsesparat, men det er samarbejdet mellem alle aktører i unges overgang, som kan styrkes,
ved at aktørerne øger kendskabet til hinanden. Den implicitte vejledning, som ligger i uformelle
snakke eleverne imellem og mellem lærere og elever, vil vi i det fortsatte udviklingsarbejde forsøge
at kvalificere, så den i højere grad kan støtte eleverne i deres valg både før og efter starten af en
ungdomsuddannelse.
Overgangen fra efterskole til ungdomsuddannelse er ikke kun risikofyldt og ikke kun et mekanisk
udtryk for, at de unge bevæger sig fra ét sted til et andet i deres liv. Ved at bruge det engelske begreb
transition (Ecclestone, 2010) markerer vi overgangen som et potentiale i forhold til de unges læring
og udvikling, hvor de unge er ekstra åbne for ny viden og nye erfaringer. Med begrebet transition
markeres overgangen som et moderne og tilbagevendende livsvilkår, man aldrig bliver færdig med
– at kunne være i og fungere i overgange får betydning for elevernes hele menneskelige udvikling.
34
Transitionen understøttes af nyere psykologisk forskning (Rønhovde, 2011), der taler om hjernens
2. fødsel. I ungdomsårene sker der ikke kun noget hormonelt med eleverne. Deres hjerner udvikler
sig på ny og åbner for nye muligheder, der pædagogisk/didaktisk kan udnyttes ved at yde de unge
hjælp til selvhjælp og ved at være opmærksom på, at de unge begynder at kunne bruge sproget på
nye og mere avancerede måder til følelsesmæssig og kognitiv selvregulering. Derfor bør samtale og
sparring med erfarne voksne have en fremtrædende plads i en ungdomspædagogisk indsats, når de
unge skal støttes i overgangen fra efterskole til ungdomsuddannelse.
Undersøgelsesmæssige anbefalinger
På baggrund af nærværende pilotprojekt anbefales det, at det, der i Projekt overgang arbejdes videre
med, er:
• En sammenlignende analyse af frafaldet på ungdomsuddannelserne og forskellige uddannelsesretninger
• Afdækning af elevernes forventninger til deres valgte uddannelse
• Udvikling og afprøvning af metoder for, hvordan undervisere fra efterskoler og ungdomsuddannelser kan øge kendskabet til hinandens skolepraksis for at kvalificere den implicitte vejledning,
samt gennemførelse af en kvalitativ undersøgelse af de afprøvede metoders effekt
En analyse af betydningen af afbrudte uddannelsesforløbs for de unges videre uddannelsesforløb
– afbrudte uddannelsesforløb kan være del af de unges afklaring, men afbrudte uddannelsesforløb
kan også påvirke de unges mestringsforventning i negativ retning, så det bliver sværere at komme
i gang med en ny uddannelse efter et afbrudt forløb.
35
7. Litteraturliste
Balkemore, S.J. & Frith, U. (2007): Den lærende hjerne – hvad hjerneforskningen kan fortælle pædagogikken,
Dansk Psykologisk Forlag
Buhl, R. et al. (2010): At bygge bro i vejledningen, VIA, Systime
Ecclestone, K. et al. (2010): Transition and Learning through the Lifecourse, Taylor & Francis LTD
Efterskoleforeningen (2009): Efterskoleelevers uddannelsesforløb, Capacent
Fleischer, A.V. & Merland, J. (2007): Eksekutive vanskeligheder hos børn, Dansk Psykologisk Forlag
Hart, S. (2006): Hjerne, samhørighed, personlighed, Hans Reitzels Forlag
Henriksen, T.H. (2011): Profilmodel 2010 – fremskrivning af en ungdomsårgangs uddannelsesniveau, UNI
C Statistik & Analyse
Honneth, A. (2006): Behovet for anerkendelse, Hans Reitzels Forlag
Illeris, K. et al. (2009): Ungdomsliv, Samfundslitteratur
Jensen, A.F. (2009): Projektsamfundet, Aarhus Universitetsforlag
Jensen, A.F. (2009): Projektmennesket, Aarhus Universitetsforlag
Lange, T. (2012): 9. og 10. klasseelevernes tilmelding til ungdomsuddannelserne 2011, UNI C Statistik &
Analyse
Madsen, U.A. (2003): Efterskolens betydning, Efterskoleforeningen
Madsen, U.A. (1995): Hverdagsliv og læring i efterskolen, FFUE
Madsen, U.A. (1995): Hverdagsliv og læring i efterskolen (ph.d.), FFUE
Mathiasen, H. (2009): Overgangsproblemer som udfordringer i uddannelsessystemet
Nielsen, J.C. & Sørensen, N.U. (2006): Livet i nuet, Ungdomsforskning nr. 4, årg. 5
Nielsen, S.B. (2010): Valg af ungdomsuddannelse, Efterskoleforeningen
Nielsen, S.B. 2010: Tal om efterskolen, Efterskoleforeningen
Nielsen, S.B. (2011): Statistik om elevsituationen, Efterskoleforeningen
Oettingen et al, A.v., et al. (2011): Dannelse der virker, KLIM
Peker, N. (2006): Videre fra grundskolen – de unges uddannelse, Danmarks Statistik
Rønhovde, L.I. (2011): Under ombygning, Hans Reitzels Forlag
Thomsen, R. & Jensen, U.H. (2011): Vejledning i samspil, Schultz
Websteder:
http://www.cser.dk/projekter/fragrundskoletilungdomsuddannelse/
http://www.hfc.kk.dk/HvadErEfterslaegten/HF2/TemaHF/EfterskoleeleverOgHF.aspx
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132818
http://ucl.dk/nyt-dialogvaerktoj-skal-gore-unge-uddannelsesparate/
36
Bilag 1: Interviewguider
Interviewguide, efterskoleelever:
1. Hvad skal I efter 10. klasse?
2. Hvorfor/hvorfor ikke direkte til ungdomsuddannelse?
3. Hvordan tror I, at det bliver at gå på (en ungdomsuddannelse)?
4. /i forhold til efterskolen?
5. Synes I, at I på efterskolen er blevet forberedt på at skulle starte på en ungdomsuddannelse?
6. Hvordan?
7. Hvad glæder I jer mest til ved at skulle starte på ungdomsuddannelse?
8. Hvad er I nervøse for?
Interviewguide, hf-elever:
1. Hvor har I gået på efterskole?
2. Var I glade for at gå på efterskole?
3. Er I startet på hf lige efter efterskolen?
4. Hvorfor/hvorfor ikke?
5. Hvorfor har I valgt en efterskoleklasse?
6. Hvordan er I blevet opmærksomme på efterskoleklassen?
7. Hvilke fordele/ulemper er der ved det?
8. Synes I, at I har noget tilfælles, fordi I har gået på efterskole?
9. Hvordan bruger I erfaringerne fra efterskolen på hf? Både socialt og fagligt?
10. Synes I, at der er forskel på den undervisning, I får her, og den, I fik på efterskolen?
37
Bilag 2: Transskription af interview med elever fra Kastanjevej Efterskole
Hvad har I lært?
Man lærer mange forskellige ting. Mange kreative ting. Bare i dag har jeg lært om street art og
forskellige kunstnere i engelsk. Man lærer meget fagligt. Meget socialt og personligt. Du udvikler
dig mentalt og fysisk. Finde grænser for sig selv. Du er jo sammen med mennesker hele tiden. Man
finder selv grænsen for ’OK, nu trækker jeg mig lige’. Selvbeherskelse. Hvor derhjemme var man
måske bare blevet sur. Man lærer at tænke sig om en ekstra gang. Det er lettere at holde det inde,
når det er med venner. Men det kan man ikke rigtig på en efterskole. Det kan bare være en lille ting,
men man skal bare sige det til hinanden. Det synes jeg, man har lært. Man skal jo være sammen i
et helt år.
Var det en typisk time, vi fik set her?
Nej, vi plejer at være delt op i grupper. Vi havde også engelsk hele formiddagen, hvor vi plejer at
have engelsk og så pause og så matematik. Nogle gange slår de os sammen, hvis der er et projekt.
Når I har en almindelig time, er det så anderledes end i en almindelig folkeskole?
Ja, her er klasserne mindre. Der er bedre tid til hver elev. I en folkeskole er der en lærer, der skal
lære 22 elever noget, så det er måske lidt sværere. I folkeskolen er der en bestemt dagsorden. På
efterskolen er man mere tilbøjelig for dagen, og hvad der skal ske. Her har man stor indflydelse på,
hvad der skal ske.
Hvordan kommer det til udtryk?
F.eks. var der en bog i dansk, vi ikke kunne komme igennem. Så spurgte vi, og så læste læreren
op for os over to omgange. På den måde er efterskolelærere mere åbne for indskud, og hvis nogen
har lidt svært ved det, så gør de noget ved det. Eller hvis man har en dårlig dag, kan man sidde
ti minutter på sit værelse og blive god igen. På en almindelig folkeskole er der bare sur røv, knyt
ballerne sammen, eller tag hjem.
Man har også et helt andet forhold til lærerne. Man kender lærerne i fritiden. Man bliver mere
tryg ved lærerne og menneskene i klasserne. Det er vigtigt, at man har et godt sammenhold. Så
turde du sige mere og give udtryk for det, du mener. Det kan f.eks. være svært at stille sig op foran
hele klassen i folkeskolen. Her tør man. På en efterskole kender du alle. Der er måske en eller to i
klassen, du ikke snakker med.
Hvad skaber ellers den der tryghed?
Man stoler på de andre elever. Man ved, de går ikke og tror noget om en, bare fordi man har lidt
svært ved et eller andet. Der er plads til forskellighed. Det er i orden, at du har den holdning, at du
har den stil, selvom man ikke er enig. Her kommer man automatisk til at snakke med forskellige
personer. Vi er ’tvunget’ til at lære hinanden at kende. Vi bliver sat i forskellige grupper. Ved at bo
sammen kommer man til at kende hinanden. Vi er tvunget af at bo sammen. Alle ens fordomme, de
ryger bare så hurtigt væk. Man får et helt andet forhold til sine klassekammerater end i folkeskolen.
I har selv valgt at gå på efterskole?
Ikke alle har valgt det. Vi har selv valgt det, men det kan godt være, at man siger ’Jeg går kun med
denne her gruppe’. Men her bliver vi blandet på kryds og tværs, bliver sat i forskellige grupper. Ikke
tvunget af at være i forskellige grupper, men tvunget af at du bor sammen, og på den måde kommer
man bare til at sige hej eller bare små bemærkninger. Det gør jo så, at man, hey, hun eller han virker
da meget sød. Det er ikke det, at lærere sætter os sammen, det er lige så meget tvunget af, at vi bor
sammen. Det er ikke tvunget, for man vil jo gerne.
38
Hvad er en god time?
Man får et emne eller noget, man godt vil lære om. Lærerne er jo rigtig gode til at lære os alt det,
vi skal lære. Det kan være svært at lære noget, man ikke interesserer sig for, men det synes jeg de
er gode til på denne her efterskole. De er gode til at finde opgaver, som man interesserer sig for
individuelt. Man kan gøre det på sin egen måde. Man kan få hjælp til det, man har sværest ved.
Man kan også spørge de andre elever og få hjælp til f.eks. at læse. Man har det sjovt sammen med
de andre. Man tør mere. Man siger noget mere. Her er det ikke så stift. Man hygger sig med arbejdet.
Man har sådan et godt forhold til lærerne, som gør, at man tør sige mere. I engelsk kommer vi nogle
gange til at hyggesnakke på dansk.
Hvordan er I blevet vejledt?
Vi har en god UU-vejleder, der også er vores lærer. Det er rigtig godt, at han kender os. Det er fedt,
det ikke bare er en, der kommer udefra. Det er en, man er tryg ved og kan betro sig til, dele sine
tanker med. Han kan gå ind i den enkelte. [… kort afbrydelse …] På den gamle skole var det kun om
gymnasiet. Her er det næsten ikke gymnasiet, der er det alle mulige andre muligheder, man ser på.
I folkeskolen er det meget: Vil I have et liv og penge og sådan noget, så tag gymnasiet. Jeg ved ikke,
om jeg skal på gymnasiet. Jeg kan ikke komme på gymnasiet, for jeg har ikke haft fransk eller tysk.
Det har jeg fået at vide, at det er bare ærgerligt for mig – nu vil jeg ikke få noget job. Så kommer man
her og får at vide ’Du har stadig masser af muligheder’.
Hvad har I tænkt på?
Dyrepasseruddannelse, hvor man ikke skal bruge gymnasiet. Man kan komme ind efter 9. eller 10.
klasse.
Gymnasiet, men jeg ved ikke helt, hvad jeg vil. Jeg kan ikke beslutte endnu.
Arkitekt. Nu skriver jeg OSO-opgave om det og ser, om det er noget.
Vildt i tvivl, vil gerne i gymnasiet, men også noget kreativt.
Er der nogen, der vil have en pause i et år?
Alle vil gerne videre. Dette år er ligesom en pause, for man kan bare lige gå over på værelset og
hvile – så har man et enormt overskud bagefter. I folkeskolen er der bare rutiner siden 7. klasse.
Her kommer man ud af det – selvom der er rutiner i hverdagen, så sker der noget nyt for hver uge.
Hvad for noget kreativ?
Noget foto. Det er bare noget, jeg nyder.
Hvad bliver anderledes ved at starte på en ungdomsuddannelse?
Jeg tror, det bliver helt klart hårdere. Det bliver mere firkantet, ikke for at sige, det er forkert, men
jeg tror bare, det bliver. Her er der mere åbent. Her kan man snakke med lærerne, hvis man har
problemer. F.eks. kan man snakke med læreren, hvis du ikke har lavet dine lektier. Når man skal
videre, bliver det strengere. Der er forventninger til dig. Der er nok heller ikke lige så mange chancer,
som der er her. Du ender måske med at blive smidt ud – sådan er det ikke helt her. Her snakker de
jo med dig om, hvorfor du ikke har lavet det. Det bliver mere dit eget ansvar.
Det er noget med flere krav?
Man føler på gymnasiet eller hf, at nu gælder det. Karaktererne er det, der gælder. Det er jo et bevis
for indgangen til det videre. Selvfølgelig kan du opgradere det. Det er fedt, at vi bor i Danmark, hvor
vi altid kan gå tilbage og forbedre det. Men det tror jeg, mange unge glemmer. Det bliver alvor. Det
er ligesom ’Nu er det nu’.
39
Hvad bliver ellers anderledes?
Hverdagen bliver anderledes, og forholdet til lærerne. Også forholdet til ens venner. Man skal
ligesom indstille sin hjerne efter ferien. Her går du ikke bare rundt og giver lærerne et kram og
snakker om personlige forhold i sit liv eller deres liv. Det er trist. Det bliver ikke et personligt forhold
til lærerne. Det er ikke for at afskrække, for man skal jo have en uddannelse. Man accepterer det.
Nu skal man prøve noget nyt.
Er der ikke noget positivt?
Jo, man glæder sig til at komme videre og begynde på en uddannelse. Dette er lige nu, men det er
jo ikke rigtig en uddannelse, men er et spring. Men det gør en klar. Det forbereder en. Man bliver
mere moden og åben over for andre mennesker og mere overbærende. Man lærer også, at jeg skal
lave mine lektier og huske det og det. Man skal tage ansvar. Man skal huske mange flere ting. Ikke
kun fagligt, men også tage ansvar over for sine venner. Man skal være forberedt. Det bliver noget
andet. Det bliver jo fedt at skulle læse og studere. Vi er jo også midt i det her år, så vi vil ikke forlade
efterskolen. Min søster siger, at der kommer et punkt, hvor man tænker, at det bliver fedt at prøve
noget nyt.
Hvordan er I blevet forberedt på ungdomsuddannelser?
Vi får meget at vide. Et foredrag om gymnasier med kostskoleafdeling. Det er jo tættest på, men det
koster helt vildt meget. Man kan altid spørge en lærer. Man kan gå til alle lærerne – selvfølgelig er
der altid nogen, man er tættere på end andre. Man kan altid gå til sin egen lærer. Lærerne fortæller
om deres egen livserfaring, f.eks. om at have droppet ud af gymnasiet og rejst rundt. Arbejde i Netto
og være skuespiller. Man hører meget i folkeskolen: Gå den lige vej. Man bliver lidt glad, for det kan
godt lade sig gøre, selvom man ikke går den lige vej.
Har I talt om forskellene mellem ungdomsuddannelser?
Hvis man fortæller, så kommer han med mange spørgsmål om, hvad man tænker. Der er forskelle
på ungdomsuddannelser. UU-vejleder kommer med mange spørgsmål og prøver at finde ud af
mulighederne. Det er en rigtig god vejledning her. Der er tid til en. Især når forældrene ikke er i top,
så er der nogen, der interesserer sig for en. UU-vejleder på folkeskolen var bare om gymnasiet. F.eks.
var der 1 vejleder til 700 elever. [… her stopper diktafonen…] De har meget travlt. Meget afvisende.
F.eks. vil en være frisør, men vejleder sagde ”Det kan du godt glemme alt om”.
Forventninger om en efterskoleklasse?
Ansvar, sammenhold, modenhed. Vil også kunne bidrage i en almindelig klasse til at vise andre
hvordan …
Hvad kan læreren gøre?
Samarbejdsopgaver i stedet for individuelle opgaver. Lærer skal interessere sig for eleverne.
Individuelle. Kreative elementer i undervisningen. Eleverne skal selv arbejde og komme med idéer.
40
Bilag 3: Interview med elever i HF-Centret Efterslægtens Efterskoleklasse
5 elever har gået på efterskole, og en enkelt på højskole. En har gået på efterskole for 4 år siden.
En har gået både i 9. og 10. klasse og efterfølgende på teknisk skole, som han er droppet ud af, 2
har gået i 10, en har gået på efterskole i 9. klasse og efterfølgende på produktionsskole, som han er
droppet ud af.
LM: Intro til undersøgelse
ELEV: Efter 9. klasse gik jeg i 10., men droppede ud, fordi min far blev syg. Eller dvs. jeg fik lov til at
tage en kunstlinje, der er på skolen. Efter det år tog jeg på Grundtvigs Højskole i Hillerød. Så tog jeg
en 10.-klasse på et halvt år efterfølgende, for at få en eksamen. Og nu er jeg her (i efterskoleklassen),
fordi jeg tænkte, at folk ville være lidt ældre og have nogle værdisæt efter ligesom at have oplevet
den her efterskole, ikk’.
ELEV: Jeg tog 10. klasse på efterskole, og så har jeg været i militæret, på noget produktionsskole, og
så har jeg haft et sabbatår.
Efterskolerne fordeler sig over hele landet (Jylland, Lolland, Sjælland).
LM: Var I glade for at gå på efterskole?
ELEV: JA, jeg savner det helt vildt.
ELEV: Ja, alt var bare så rart hele tiden.
ELEV: Der var mennesker omkring en hele tiden. Det var nærmest pjækkedage hele tiden, når man
var færdig med skolen.
ELEV: Selvom man var i skole, var det hyggeligt hele tiden. Man hyggede med det og gik rundt i
uldsokker.
LM: Var det også, fordi lærerne var anderledes?
ELEV: Der var mange lærere, der boede på skolen, så man får et mere personligt forhold til dem.
Snak om kontaktlærer, og at man er sammen med lærerne på andre tidspunkter end til
undervisningen.
ELEV: Det er jo nærmest sådan nogle ekstra forældre i det år. Jeg har i hvert fald været hjemme hos dem
og sådan i ferier og i weekenden og så’n. Jeg synes i hvert fald, at det var meget anderledes at komme
fra en efterskole med efterskolelærere og så komme her, hvor det er meget undervisningspræget, og
der er ikke noget så’n personligt forhold til læreren.
ELEV: Men man får også et helt andet forhold til personen, når man bare kan komme i sine uldsokker
og sætte sig ned og være fuldstændig ligeglad med, hvordan du ser ud.
LM: Også til klassekammeraterne og ikke bare til lærerne.
41
ELEV: JA, det har også meget at sige, at du kan slappe af og ikke skal sidde og tænke ’Åh nej, lyder
det her dumt?’, hvor det er mere afslappet og en accept af, hvordan man er. Man har lært hinanden
så godt at kende, så det er lige meget, hvad man siger, så tænker de andre: ’Nå, det er jo bare sådan,
hun er’. Man slapper mere af, og så tror jeg også, at man lærer mere, når man ikke skal sidde og
tænke på, om ens hår sidder godt.
ELEV: Man er ikke så nervøs, når man bare kan være sig selv. På efterskolen kan man bare gå til time
i nattøj. Man er ikke så nervøs, når man skal sige noget.
ELEV: For at blive grint af.
LM: Gør det en forskel her, at I tænker: ’Nåmmen, de andre har jo også været et sted, hvor man gik
rundt i nattøj’? Tager i det med over i den her klasse?
ELEV: Nej. Det er også, fordi at der skal man hjemme fra sit rigtige hus og så herover. Så man
kommer ikke i nattøj.
ELEV: Jeg holdt op med at sætte håret på efterskolen, og jeg har ikke rigtig fået taget mig sammen
til det igen.
ELEV: Man bliver også ligesom en stor familie på en efterskole.
ELEV: Det er også noget med trygheden ved at være på en efterskole. Jeg flyttede hjemmefra og bor
i lejlighed selv. Der er ikke den samme tryghed. Det er ikke alle dele af livet, der er lige så nemt, og
der er ikke nogen, der minder en om, at nu skal man lige huske det ene eller det andet.
Snak, om det er det samme på en højskole. De grundlæggende værdier er det sammen. Men det er
anderledes, fordi det er en anden aldersgruppe, og de fleste har gået i gymnasiet.
LM: Hvorfor har I valgt efterskoleklassen?
ELEV: Det er sent at starte på gymnasiet, når man er 18. SÅ tænkte jeg, at der i efterskoleklassen var
nogle yngre hf-studerende, så det ikke var sådan nogle 30-årige nogle.
ELEV: Jeg valgte ikke så bevidst. Det var mere, når der er en efterskoleklasse, og det kan vi da godt
prøve.
ELEV: Jeg gjorde det for ligesom at håbe at have noget tilfælles med folk. Det var så ikke helt på
samme måde, som jeg havde regnet med det. Man kan selvfølgelig snakke om sin efterskoleoplevelse,
men ellers er det ligesom enhver anden klasse. Måske har folk bare mere et efterskolemindset, og
man er mere åben over for folk.
ELEV: Jeg synes også bare, at man kan se, at vi er mere afslappede.
Snak om, at pigerne i efterskoleklassen er mere afslappede med deres udseende end pigerne i den
anden klasse, som de har fælles gymnastik med.
LM: Så der er lidt den samme afslappede stemning som på efterskolen.
ELEV: Sammenholdet i klassen er bedre end i de andre. Vores klasse er ikke så stor, og vi fester
sammen, og vi hygger os sammen. Når der bliver sagt noget i klassen, så er det ikke, fordi personen
er dum, fordi vi tager det der efterskolegen med os.
42
ELEV: Sammenholdet er sådan, at man ender i små grupper, men samtidig er man en større gruppe.
I den anden klasse er der kun mange små grupper.
ELEV: Alle tager imod alle. Alle er forskellige på en efterskole, og det tænker man over, når man
kommer ind i en klasse, hvor alle er forskellige.
ELEV: Jeg har heller ikke så mange fordomme nu, når jeg møder nye mennesker. Lige i starten, da
jeg startede på efterskolen, da var jeg meget fordømmende. I starten af efterskolen skulle jeg danse
med en eller anden pige, som bare så virkelig underlig ud, og så ender hun med at være en af de
sejeste personer, jeg nogensinde har mødt. Jeg havde ikke så mange fordomme, da jeg startede i den
her klasse. Jeg prøvede bare at være åben og tænkte ’Nåmmen, de er nok flinke nok’.
LM: Fordi du har fået den erfaring, at det første, man tænker, det er ikke nødvendigvis rigtigt?
ELEV: Ja, præcis.
LM: Har I gået på temaefterskoler?
Snak om forskellige efterskoler. Nogle har gået på idrætsefterskole, andre på almene.
ELEV: Det, der er fedt ved at være på efterskole, det er, at du får lov til at prøve alt. Man lærer at
se, hvad man kan i det hele taget, og får prøvet det af. Man oplever noget andet, end man gør på
almindelige folkeskoler – der er nogle andre muligheder. Der kan du måske allerede få dit erhverv
sat på plads.
Snak om et gode ved, at man selv kan vælge sin undervisning på efterskolen i 10. klasse. I 9. er der
mange flere ting, man skal have.
ELEV: I 10. havde jeg kun 4-5 timer om ugen, som var obligatoriske. Resten var noget, jeg selv havde
valgt. Jeg have 29 timer om ugen. Her har vi 37 timer plus de lektier, vi får for.
LM: Ved I, hvorfor I går her? Har I et formål?
ELEV: Jeg er her for at få mere viden, sådan generelt.
ELEV: Min anden plan gik i vasken, så kom jeg her i stedet.
ELEV: Jeg er her meget, fordi jeg gerne vil videre på Danmarks Designskole, og de har krav om, at
man skal have en eller anden form for gymnasial uddannelse. SÅ skal man til optagelse.
LM: Var det noget, du fandt ud af på højskolen?
ELEV: Det er min store interesse, kunst, design og sådan noget. Det har det altid været.
LM: Kan I huske, hvor I har hørt om efterskoleklassen?
ELEV: Min søster har gået i den for et par år siden.
ELEV: Jeg har mange andre venner, der går her.
ELEV: Jeg så en brochure.
43
ELEV: Ja, det gjorde jeg også.
ELEV: Jeg fik den anbefalet af en af min mors kolleger. Så tog jeg ud og kiggede på den.
LM: Men I fik ikke noget at vide om den på jeres efterskole?
ELEVER: Nej.
ELEV: Det kommer vel også an på, hvor ens efterskole ligger.
ELEV: Jeg tror også, at det bare er dovenskab og uvidenhed fra efterskolens side.
ELEV: Ja, jeg tror ikke, at de gider at engagere sig i særlig meget ud over efterskolen.
LM: I synes ikke, at den uddannelsesvejledning, I fik på efterskolen, var særlig god?
ELEV: Altså, vi var jo ude i brobygning, og det syntes jeg, var fint nok. Så kunne man prøve noget af
og se, om det var det, man ville.
LM: Du siger, at det egentlig ikke blev brugt særlig meget i efterskoleklassen. Kunne I komme med
nogle forslag til, hvad man kunne gøre for at ride lidt på den der efterskolebølge?
ELEV: Altså, nu har vi jo fået arrangeret en biograftur med klassen, som er arrangeret af en af vores
lærere, og det er da et skridt. Men mere af det, sådan hyggelige og ikke så meget skolerelateret.
ELEV: Jamen jeg ved ikke, om folk hele tiden skal have at vide, at de går i efterskoleklassen. Det tror
jeg ikke nødvendigvis. Jeg tror, at det, at man har oplevet den her sfære og har nogle værdier fra det
her skolesystem, det tror jeg rykker folk sammen – at man har de samme værdier et eller andet
sted. Det skaber en eller anden form for kemi. Så jeg tror faktisk, at der ikke behøver at ske noget
bestemt.
LM: Men I siger jo også allesammen, at I har et bedre sammenhold end i de andre klasser.
Snak om den anden klasse, som ikke snakker med hinanden.
ELEV: Her kan man ligesom sige flere ting og være mere dig selv, end de kan, fordi folk har den der
åbne tilgang.
ELEV: Der er jo også nogle undtagelser, ikke? Det er der jo i alle klasser.
LM: Hvad med den måde, I bliver undervist på. På en efterskole kan det godt være sådan lidt mere
flydende, og man laver meget mere, som er anderledes, og man kender lærerne bedre. Er det bare
mere skoleagtigt her, eller er der noget, I savner i undervisningen?
ELEV: På min efterskole fik vi indført i engelsktimen, at når vi var halvvejs i timen, så gik vi ud og
lavede en eller anden leg – så var man mere frisk.
ELEV: Det er der bare ikke plads til her. Vi skal have en almindelig gymnasieuddannelse på 3 år, og
den skal vi have på 2 år. Der er afleveringer hver eneste uge, så hvis der skulle pilles 10 minutter ud
af hver time hele dagen, så ville vi være en evighed om det.
LM: Så I tænker, at man kan ikke foreslå sådan noget, for det er der ikke plads til alligevel?
44
ELEV: Jo, man kunne måske lave nogle af opgaverne lidt mere kreative, altså lære det på en
anderledes måde. F.eks. at man skulle tegne noget eller præsentere din opgave som et dramastykke
– lav et dramastykke om Grønlandspumpen.
ELEV: Et eller andet, hvor man bare skal tænke: ’OK, hvordan fanden skal jeg finde ud af det her?’
Og så lige pludselig får man bare en idé.
ELEV: Ja, i stedet for at man bare skal skrive en lang smøre om det, vi har gennemgået.
LM: Og tror I, at hvis nu Morten kom og sagde, at nu skal I lave jeres fysikrapport som et dramastykke,
så ville alle bare sige ’Yes’ og gå i gang?
ELEV: Jeg tror, at folk ville sidde lidt i starten og sige ’Det gider vi egentlig ikke’, men Lasse prøvede
her forleden dag i dansk, og folk sad lidt sådan ’Nej, det gider vi ikke’, og det gjorde jeg også selv. Men
da vi så kom i gang, så var det egentlig sjovt, og jeg kan huske meget mere om den der lortemyte,
end hvis jeg bare skulle skrive af efter tavlen.
ELEV: Vores nye religionslærer prøvede her forleden dag sådan noget med, at man skulle holde
hænderne op og prikke i hinandens håndflader, og det brugte han 2 eller 5 minutter på i timen, og
jeg var i hvert fald mere vågen efterfølgende, end man var før.
Snak om det gode ved afbrydelser i undervisningen. Og det gode ved at grine sammen.
LM: Gjorde man mere det på efterskolen?
ELEV: Nej, men stemningen var anderledes, og lærerne kunne tage pis på en, fordi de kender en.
ELEV: På efterskolen havde man også de der pauser i frikvarteret, hvor man lige kunne løbe ned på
værelset og spille lidt computer eller drikke en cola – så kom man op og i gang. Eller man kunne
sove 10 minutter i tifrikvarteret. Det kan man jo ikke her – du kan jo ikke lægge dig på bordet.
ELEV: Og den der time, vi har nede i kantinen. Hvordan kan man bruge en time på at spise sin
madpakke?
Snak om fordelingen af frikvarter i løbet af dagen og placering af spisefrikvarter.
LM: Har I holdt julefrokost?
ELEV: Nej, vi har snakket om det, men det blev aldrig til noget.
LM: Jeg skal spørge lidt mere til det faglige. Synes I, at I kan bruge det, I har lært, da I gik på
efterskole, her, eller skal man ... Er I parate til at starte på hf?
ELEV: Altså, jeg havde udvidet fysik på hf, så jeg synes nok, at jeg var forberedt.
ELEV: Altså, på efterskole i 9., da lavede jeg ikke en skid. Altså man lavede lige de ting, man skulle.
ELEV: Ja, det var egentlig bare sådan noget hastværk, man lavede, og man lavede det altid aftenen
før. Hvis man havde noget læsning for, så lavede man det aldrig, men gik til time og snakkede løs
om det alligevel. Man kunne lige få et resumé fra nogen, som havde læst den. Fordi man ville hellere
lægge vægt på det sociale.
45
ELEV: Jeg har så også det problem nu, at jeg godt kan lide at spille fodbold, og det lå oven i mine
fysiktimer, så jeg har aldrig rigtig haft fysik. Personligt synes jeg, at det var hårdt at starte. Nogle af
lærerne er gode til at formidle, men man skal godt nok være skarp for at følge med. Jeg sidder tit og
tænker ’Fuck’.
ELEV: Jeg er glad for, at jeg tog fysik i 10., selvom jeg ikke tog eksamen i det – ellers havde jeg også
været på skideren.
ELEV: Jeg tog slet ikke nogen naturfag i 10., så jeg har svært ved at følge med.
ELEV: Det er svært at forberede sig på, hvad man skal. Jeg troede jo, at jeg skulle på teknisk skole,
men det skulle jeg ikke alligevel. DU kan jo heller ikke forlange, at folk på 16-17 år, de skal forberede
sig på, hvad de skal ...
LM: Så det er sværere for jer, fordi de har haft et stykke tid, hvor I slet ikke har gået i skole?
ELEV: Ja, det synes jeg.
ELEV: Til gengæld var disciplinen også anderledes. Nu gik jeg og arbejdede på Sjællands Odde, så jeg
var oppe kl. 4 igennem et helt år.
ELEV: Min folkeskole sluttede i 5. klasse, så jeg har ikke rigtig gået ordentligt i skole siden 5. klasse.
LM: Men du havde været i militæret, og der er vel også noget arbejdsdisciplin der.
ELEV: Jo, men det var ude i naturen.
ELEV: Hvis jeg ikke havde haft de lærere, jeg havde i 9., og så havde været på efterskole i 10. og så
var kommet her, så havde jeg slet ikke kunnet følge med. I 10. klasse, altså ... Jeg har tænkt 2 ting
her for nylig, ’Gud, det har jeg haft på efterskolen’, ud af 27. Så jeg har ikke lært så meget. Men det
er jo, fordi man lægger vægt på det sociale.
Enighed om, at man ikke lavede mange lektier i 10. klasse.
LM: Hvad med sådan noget med gerne at ville lære noget? Nu siger I, at man ikke går på efterskole,
fordi man gerne vil lære noget. Hvad så med den klasse, I er i nu? Vil man gerne lære noget i den
klasse eller ...?
ELEV: Altså vores lærere er meget forskellige. Vores dansklærer er meget kedelig, og det er svært at
holde koncentrationen.
Snak om dansklæreren.
LM: Og så gider I heller ikke lære noget, hvis læreren er uinspirerende?
ELEV: Nej, det påvirker da.
ELEV: Jeg har diskuteret med ham nogle gange og har foreslået, at han kunne give os en opgave,
inden han hentede en eller anden anden tekst, men det syntes han ikke.
ELEV: Han overfører den her uoplagthed til os. Det er også, fordi at vi er vant til at være så socialt
anlagte, at vi tænder af på hinanden helt vildt.
46
LM: Tror I, at det ville være sådan i en anden klasse, eller ville de bare tænke ’Fedt, så kan vi drikke
kaffe i et kvarter’?
ELEV: Der er en anden disciplin i mange andre klasser. Jeg synes, at man er her for at lære noget. Jeg
ved ikke, om det bare er mig, der har det sådan?
ELEV: Nej, sådan har jeg det også. Der er nogle fra vores klasse, som ikke er så gode til det, synes
jeg. Men jeg har det sådan, at når man går på hf, så har man selv valgt det, og man ved også, at man
skal lære noget, og man ved, hvilke konsekvenser der er, hvis du bare slapper af for lidt, ligesom på
efterskolen.
ELEV: Vi er lidt tvunget til at lære noget nu her, fordi man ofte er mindre skoleinteresserede på en
efterskole. Så man bliver lidt irriteret, når det er, fordi man ikke har samme mængde stof med fra 9.
og 10., som man egentlig burde have.
ELEV: Altså man har selvfølgelig det basale fra 9., men på efterskolen var det er rent slackår. Ikke
fordi man ikke lærte noget, men fordi man fokuserede mere på det sociale, og så røg det egentlig lidt
ud af hovedet. Man er her for at lære og for at gå videre med sin uddannelse, og så skal man også
lige have hjernen til at slå til igen og tænke ’Nå ja, nu kører det altså’.
Snak om novemberdepression på efterskole. På efterskolen kommer man i det mindste ud i løbet
af dagen.
ELEV: Det kunne man gøre, tage film med og se det i spisepausen.
LM: Så tænkte jeg på det med det sociale. Der er mange, som siger, at det kan være svært, når man
kommer hjem fra efterskole, fordi man har været så tæt på dem, man var sammen med, og når man
så kommer hjem, så skal man ligesom finde tilbage til de gamle, og det kan være lidt svært, og man
skal starte på noget nyt samtidig?
ELEV: Man føler et ekstremt savn, lige når man kommer afsted. Det er helt surrealistisk at komme
hjem og ikke skulle afsted igen på søndag.
ELEV: Det er en udfordring at holde kontakten med dem, man gerne vil holde kontakten med.
Snak om at holde kontakt med efterskolen og forskellige arrangementer. En elev, som har gået på
efterskole for 4 år siden, at det bliver sværere med tiden at holde kontakten, fordi man kommer
hjem til forskellige liv.
LM: Men når man så kommer lige fra efterskolen, kan det så ikke være svært både at skulle
koncentrere sig om det faglige, fordi det er hårdt, og der er mange timer, og så både skulle holde
kontakt til sine efterskolevenner og genoptage kontakten med sine gamle venner?
ELEV: Jo, det er meget svært. Også fordi nu vil man jo gerne lære sin nye klasse at kende, fordi man
skal være sammen med dem i 2 år, men samtidig så skal man lige snakke med nogle fra folkeskolen,
og så har man en eller anden fritidsaktivitet – jeg spiller håndbold, så jeg skulle også snakke med
dem – og så dem fra efterskolen.
ELEV: Og hvis man så også arbejder oveni, så er det svært.
47
ELEV: Jeg føler mig rigtig ringe stillet, for jeg blev smidt ud af min privatskole i 7. klasse. Så arbejdede
jeg et halvt år og kom på efterskole i 8., 9. og 10., og man kunne ikke holde kontakt til alle jo, så da
jeg kom her, da var jeg nødt til at starte en helt ny vennegruppe op, fordi dem, jeg var venner med i
10. klasse på efterskolen, de var jo spredt over hele landet. Så det var rigtig svært, syntes jeg.
ELEV: Jeg savner også bare, at ens liv ikke skal struktureres ud til den mindste time hele tiden. Altså
jeg hader sådan noget. Jeg er virkelig et spontant menneske, og jeg elsker sådan noget med, at nu
går vi i tivoli, og nu skal jeg virkelig strukturere det, og det bliver sådan noget med, nåemmen om to
uger, der kan jeg godt være sammen, fordi jeg har en aflevering her.
ELEV: Jeg føler også, at man mister venner igen, fordi der er jo ikke nogen, som gider at ringe op til
en ven og sige ’Hvad så, skal vi lave en aftale om en måned?’.
ELEV: Velkommen til voksenlivet 2012.
LM: Er der noget andet, I har lyst til at sige om det med at gå i en efterskoleklasse?
ELEV: Man skal vælge en efterskoleklasse, hvis man har gået på en efterskole og er virkelig socialt
minded. Hvis man gerne vil prøve det der med, at folk er åbne og friske. Ellers skal man finde et
andet sted.
ELEV: Og så tror jeg også, at man skal tænke lidt over, hvor lang tid siden det er, man har gået på
efterskole. Der kan godt være 3-4 års forskel. Vi tænker jo lidt forskelligt om det at have været på
efterskole. Mine efterskolevenner, de er jo ved at være lidt glemt, men for dem er det jo helt nyt.
LM: Tak for, at I havde tid til at snakke med mig.
48
Bilag 4 - RAPPORT
Besøg på efterskole 2. februar 2012 i forbindelse med
’Projekt overgang’
Udarbejdet af Cecilie Mejer og Claus Petersen
Elev-segment
Lærerne omtalte selv deres elever som en relativt svag gruppe. Der var de ”sølle børn” med en
svær ballast (misbrug/svage familieforhold o.l.), og så var der de fagligt og socialt stærkere elever,
som havde været mere bevidste i deres efterskolevalg. Mange af eleverne – fortalte lærerne –
mødte skolen med en lærerforskrækkelse, opbygget andetsteds, og det krævede meget, hvis det
overhovedet var muligt, at overvinde denne forskrækkelse og etablere et tillidsfuldt forhold til disse
elever i løbet af efterskoleåret.
Adspurgt fortalte lærerne desuden, at der var meget stor faglig forskel i de enkelte klasser, men at
det ikke var muligt at tage højde for det faglige niveau i klassesammensætningen.
En skoledag
Dagen startede med morgensang og nyhedsvisning. Undervisningen begyndte ca. 8.30, og der var
ved den observerede undervisning kun joviale og muntre kommentarer til dem, der kom for sent til
undervisningen.
Metoder og niveau
En stor del af undervisningen var anlagt på procesorienteret gruppearbejde og på en åben
klasserumskultur. Oplægget til gruppearbejdet var ofte relativt kort og til tider løst struktureret og
endda ustruktureret, og der blev forventet et højt niveau af selvforvaltning. Kun nogle grupper kunne
leve op til denne forventning, og det vidste såvel lærere som elever. Adspurgt svarede eleverne, at de
omtrent var effektive i halvdelen af gruppearbejdstiden, hvor de meget af tiden var overladt til sig selv.
Der var tilsyneladende ingen sanktioneringsmulighed over for dem, der ikke lavede deres arbejde.
Omvendt fik de elever, der engagerede sig i arbejdet, meget personlig, kvalificeret, engageret og
dygtig faglig sparring og hjælp fra lærerne, som appellerede eksplicit til elevernes selvstændighed,
kreativitet og disciplin. I mediefag fx blev det gentaget, at det håndværk, der blev undervist i, ikke
var til anvendelse i analysen af andres mediearbejde men i elevernes egne produktioner. Desuden
bar de faglige projekter præg af, at man fra lærernes side havde indarbejdet elevernes egen identitet
i det faglige arbejde – i mediefag lød opgaven fx på at lave ”et portræt af hinanden”.
Man kan på denne baggrund sandsynligvis forvente, at efterskoleelever møder i HF med en
undervisningskultur, der lægger op til selvforvaltning, men som også stiller meget lave (eller ingen)
krav til det faglige udbytte af gruppearbejdet og det mere procesorienterede arbejde.
Nogle af de adspurgte elever fortalte, at det faglige niveau ofte var lavt, og at kravene til dem var
uspecifikke og måske endda svære at få øje på. Dette var klart en faktor, der sænkede elevernes
motivation, men samtidig harmonerende den fint med deres forventning om, at efterskoleåret ikke
var afsat til faglighed, men til socialitet.
Der var også almindelig klasserumsundervisning (lærer-kridt-tavle), som tilsyneladende ikke tog
højde for, at eleverne ikke kunne koncentrere sig mere end 20 minutter ad gangen (nogle dog slet
ikke). Lærernes kendskab til elevernes faglige formåen og indlæringskompetencer stod her i skyggen
for en tillid til mere gammeldags undervisning på mere end en time. Her var eleverne placeret i øer
à 6-8 personer, og det skabte grobund for almindelig forstyrrende snak af både personlig og faglig
karakter.
49
Der herskede en temmelig liberal mobiltelefonpolitik i timerne, lige som eleverne kunne komme og
gå i timerne uden bemærkninger fra lærerne.
Generelt gav de adspurgte elever indtryk af, at de reflekterede over undervisningens mangler og løse
strukturer og forholdt sig kritisk til dem uden dog at stille krav om, at de skulle være anderledes.
Uengagerende undervisning syntes at blive opfattet som en invitation til ikke at lave noget, eller at
lave noget andet.
Lærer/elev-relation
Der var tydeligvis en meget nær relation både eleverne imellem og mellem lærer og elev. Eleverne
var trygge ved lærerne, og relationen var præget af personligt kendskab, afslappethed, jovialitet og
øjenhøjde. På skolen eksisterede en parallel ordning til Efterslægtens tutor-ordning.
Forventning til ungdomsuddannelse – fagligt og socialt
Eleverne delte en forventning om, at der blev stillet højere faglige krav til dem, når de begyndte på
ungdomsuddannelserne. Nogle af de adspurgte så tydeligvis frem til dette.
Der var også en forventning om, at den sociale faktor i ungdomsuddannelser var lavere, og at de
skulle foretage en omstilling. Alligevel placerede de fleste sig tæt på en 50/50 i vurderingen af,
hvorvidt det sociale og det faglige var vigtigst i deres ungdomsuddannelse.
Generelt gav de mest gymnasieegnende elever udtryk for i interviewet, at de kendte til den
mærkbare overgang til ungdomsuddannelserne. Samtidig gav de udtryk for en generel mangel
på faglighed og krav i den undervisning, de modtog nu. Det synes rimeligt at konkludere, at
undervisning ikke forberedte eleverne på overgangen, men snarere spillede med på elevernes
sociale opvurdering af efterskoleopholdet og skabte en kultur med løse strukturer, joviale relationer
og meget procesorienteret gruppearbejde. Men også med meget personligt nærvær. I lyset af de
efterskolelever vi kender, synes det også rimeligt at konkludere, at eleverne tager denne kultur med
sig, på trods af at de forventer større faglige krav.
50
51
ISBN: 978-87-995989-1-5
52