1. No category

Nyt Dansk Udsyn
Nr. 5, januar. 2014
Onlinetidsskrift for Nyt Askov
Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.
1
Indholdsfortegnelse:
Pligt, ansvar og sammenhængskraft
Af Jean Fischer………………………………………………………………..side 5
Efterskoler og det danske fællesskab
Af Kasper Hvelplund Overgaard……………………………………………...side 9
En didaktik for samværsdimensionen i Efterskolen
Af Lisbet Baad Petersen………………………………………………………side 23
Dansk hjemstavn som rod og vinger
Af Bo Rasmussen……………………………………………………………..side 30
Hvad vil vi med skolen? Kampen om skolen i samfundet
Af Christian Hougaard-Jakobsen ……………………………………………side 45
2
Forord
Folkeskolen og de frie kostskolers opgave er – ikke mindst gennem Grundloven - stærkt forbundet
med spørgsmålet om den demokratiske og humane stat – og i forlængelse heraf: et humant og
demokratisk samfund. Det er denne samfundsmæssige opgave som, folkeskolen, efterskoler og
højskoler er fælles om, og det er på skolernes vilje og evne til at løfte denne opgave, at deres
samfundsmæssige betydning skal vurderes.
Denne opgave bliver det samfundsmæssigt set stadig vigtigere at fastholde og udvikle i en tid, hvor
den politiske håndtering af skole- og uddannelsessystem mere og mere fjerner sig fra forestillingen
om mennesket og menneskelivet. Ikke blot for nutidens og fremtidens elever på skolerne er det
vigtigt, at man ikke mister blikket for denne opgave – men for os alle og derfor også for staten.
3
Når folkeskolen og resten af uddannelsessystemet i disse år af staten i stigende grad bliver tvunget
til at tilrettelægge undervisning og samvær ud fra statens behov for økonomisk konkurrencekraft i et
globalt perspektiv, så peger flaskehalsen på de frie skolers institutionelle opgave som helt afgørende
for både staten og samfundet.
Stillet overfor konkurrencestatens forestilling om økonomisk sammenhængskraft som det eneste
”der virkelig virker” må de frie kostskoler vende deres frihed på hovedet og insistere på, at staten,
uden de frie kostskolers almene dannelses- og formidlingskraft, ikke længere kan være en human og
demokratisk stat. Om de frie kostskoler har kræfter, vilje og fantasi til at tage denne opgave på sig
og om folkeskolen siden kan følge efter, bliver afgørende, hvis vi reelt skal kunne anse os for at
være et humant og demokratisk samfund!
Artiklerne i dette nummer af Nyt Dansk Udsyn handler derfor om sammenhængskraften,
fællesskaberne og integrationen i vores skole- og uddannelsessystem og samfund.
God læselyst
Iben Benedikte Valentin Jensen
4
Pligt, ansvar og sammenhængskraft.
Af Jean Fischer.
Det lyder som træls og undertrykkende fortid. Alligevel indgår det i Mette Frederiksens 9 punkter:
pligter. Og så kommer de endda før rettigheder. Det er pligt som et nyt perspektiv, ikke konkrete
pligter: ”Spørg ikke, hvad fællesskabet kan gøre for dig. Spørg hvad du kan gøre for fællesskabet.”
Jeg vil også nævne filosoffen Kai Sørlander, der i flere bøger har argumenteret for det kætterske
synspunkt, at pligter går forud for rettigheder. Problemet er imidlertid, at udviklingen har filtret
frihed, rettigheder og pligter ind i hinanden på en yderst ugennemskuelig og uheldig måde.
Liberalismen er fra begyndelsen ensidigt lagt an på individ og rettigheder. John Locke kanoniserede
liberalismen og rettighederne 1689. Først små 100 år senere kom Adam Smiths berømte marked.
5
Det enkelte individs rettigheder er liberalismens kerneværdi. I alle andre samfund ligger vægten på
fællesskab og pligter. Det moderne vestlige samfund er både historisk og globalt ekstremt.
Alligevel er pligt ikke helt fraværende. Den franske revolution bragte os menneskerettighederne,
men også et pligtkatalog, som dog hurtigt gik i glemmebogen. Samtidigt med den franske
revolution skrev den tyske filosof Immanuel Kant om pligt som det afgørende i moral. Hvis man
gør noget godt, fordi man har lyst til det, er det ikke moral. Moral er at handle ud fra pligt. Til
gengæld er det ubestemt, hvad pligten konkret består i. Det må den enkelte selv finde ud af. Denne
autonomi er det uholdbare punkt i Kants filosofi: den enkelte kan og skal selv finde ud af den
rigtige moral, uafhængigt af tradition og fællesskab. Dermed åbnede Kant en ladeport til pligternes
afskaffelse. Alligevel fik han gjort pligt til kernen i moral.
I FN’s berømte Verdenserklæring om menneskerettigheder er der en artikel 29 om pligt: ”Enhver
har pligter over for samfundet, der alene muliggør personlighedens frie og fulde udvikling.” Andre
eksempler på pligternes eksistens er arbejderbevægelsen, der fra begyndelsen talte om både
rettigheder og pligter. Socialdemokraterne opdagede dog langt senere, at velfærdssamfundet
efterhånden var blevet ændret til et rettighedssamfund uden pligter, hvilket bidrog til en
overbelastning af velfærdsamfundet.
Når pligterne og moralen næsten forsvandt i løbet af den moderne udvikling, beroede det på det
moderne samfunds og kapitalismens behov for frie tøjler, ekspansion og grænseoverskridelse.
Allerede omkring renæssancen og reformationen skete afgørende ændringer. Jan Lindhardt
beskriver disse som dydernes afskaffelses og lasternes ændring til dyder. Lasten gerrighed (en af de
7 dødssynder) blev til dyden profitorientering. Bauman beskriver udviklingen mere abstrakt. Han
bruger begrebet adiaforisering, som stammer fra religionen. Adiafora var alle de områder af
tilværelsen, som ansås for moralsk neutrale. Ifølge Bauman bestod bureaukratiseringen i en
adiaforisering: det handlede ikke længere om ondt og godt, men om effektivitet og procedure.
Ligeledes bygger markedet på adiaforisering. Det handler ikke om ondt eller godt, men om priser
og indtjening. Det moralsk neutrale blev gennem denne adiaforisering udvidet kraftigt.
Et tredje aspekt i den moderne udvikling var kontraktsamfundets opståen. Mens det traditionelle
samfund beroede på status, traditioner og slægtskab, beroede det moderne samfund på frivilligt
6
indgåede kontrakter, der medførte ansvar. Det var 1800-tals-sociologer som Henry Maine og
Herbert Spencer, der skrev om kontraktsamfundet. Maine beskrev udviklingen fra traditionelt til
moderne som et skifte fra status til kontrakt. Og Spencer hævdede, at frivilligt samarbejde og
kontrakter var den eneste måde at integrere specialiserede industrisamfund på. Spencers opfattelse
provokerede den store sociolog Durkheim til en konservativ kritik. Durkheim mente, at kontrakter
var utilstrækkelige til at holde samfundet sammen. For Durkheim var samfundsmæssig solidaritet
og sammenhængskraft afgørende.
I de senere år er man atter begyndt at tale om kontraktsamfundet. Det skyldes, at man har måttet ty
til kontrakter på flere og flere områder. Udviklingskontrakter, projekter og partnerskaber er
efterhånden den dominerende dagsorden. Kontrakter anvendes også inden for det sociale område og
inden for undervisning. Man begynder at lave kontrakter med klienten i stedet for handlingsplaner
for klienten. Klienten får i kontrakten pligt til frihed. Frihed transformeres fra rettighed til pligt.
Kontrakter erstatter velfærdsstatens formynderi: Kontrakt og partnerskab træder i stedet for
underordning. Udlicitering, privatisering og partnerskaber er baseret på kontrakter. Ofte bruges
kontrakt i billedlig betydning: som om det var en kontrakt. Anders Foghs kontraktpolitik hviler ikke
på rigtige kontrakter. Konsekvensen af denne udvikling er en uoverskuelig blanding af rettigheder,
frihed, pligter og ansvar. Aktiveringspolitikken består af en ret til understøttelse, men betinget af en
pligt til at tage det arbejde, man tilbydes. Noget for noget. Den liberale opfattelse af frihed og
rettigheder viser sig uholdbar.
Udviklingen kan også forstås ud fra andre overskrifter. Konkurrencestaten (den
globaliseringstilpassede velfærdsstat) ses ofte som baggrund for aktiveringspolitikken, således af
sociologen Anthony Giddens. Giddens skriver også mere bredt om pligter, som han ønsker mere af,
f. eks. pligter i familien, lige som han hævder vigtigheden af solidaritet eller sammenhængskraft.
Niels Åkerstrøm beskriver det omstillingsberedte samfund (omstilling til omstillingen) og omtaler
den ny medarbejderrolle som ”kærlighed”. Den nye medarbejder har et passioneret forhold til
arbejdet. Derfor er det upassende at tale om rettigheder. Man afskediger sig selv, hvis man
demonstrerer den negative og ”gammeldags” holdning, som rettighedsdiskursen udtrykker.
Alt dette viser en tendens til at begrænse rettighederne eller at gøre dem betingede af pligter.
Desuden er ansvar et mantra hos de borgerlige partier. Ansvar er egentlig en moralsk dyd. Jeg har
7
ansvar for mine handlinger og mit liv. Og jeg har ansvar over for andre. Ansvar er mere omfattende
og ubestemt end pligt. Ansvar er også et politisk-ideologisk begreb. Når borgerlige politikere taler
om det personlige ansvar, vil mange se det som forspil til nedskæringer. Først og fremmest bruges
ansvar i kontraktsamfundet i indsnævret betydning. Ansvar handler om den enkelte og hans ansvar i
forhold til lovgivning og aftaler. Pligt handler om min relation til andre og til samfundet. Det er
ikke staten og domstolene, der skal” straffe” pligtforsømmelse, men medborgere og pårørende. Det
hedder med et ugleset begreb social kontrol. Endelig er ansvar noget, man kan påtage sig. Det er
personligt. Mens pligt er upersonlig og eksisterer uafhængigt af, om jeg ”påtager” mig den. Ansvar
giver prestige. Pligt er et ydmygt og ikke-spektakulært begreb.
Der er overlapninger mellem pligt og ansvar. Men pligt er kernen i ansvar. Hvis et ansvar skal være
mere end tom retorik, skal det være- forpligtende. Uden pligt findes hverken moral, fællesskab eller
ansvar. Og uden pligtperspektivet kan vi ikke løse nutidens væsentligste udfordringer. Det gælder
bæredygtighed, det gælder den globale ulighed. Den liberale opfattelse af frihed, rettigheder og
ansvar er uholdbar, hvilket skjules af snakken om personligt ansvar. En åben erkendelse af pligtens
uomgængelighed forudsætter derfor en direkte liberalismekritik.
Også demokrati og politik forudsætter pligter. En af vore førende demokratiteoretikere, Mogens
Herman Hansen, har skrevet en bog om den moderne republikanisme og dens kritik af det liberale
demokrati. Republikanismen hævder borgernes pligt til at deltage i politikken. Politik bygger på det
fælles bedste (res publica= den fælles sag), ikke blot private interesser. I republikanismen er vi
borgere snarere end individer og forbrugere. Og republikanismen hævder, at vi har pligter over for
samfundet, de såkaldte borgerdyder. Et opgør med liberalismen kunne med fordel lade sig inspirere
af det republikanske tankegods, liberalismen har fortrængt.
(Jean Fischer er kultursociolog, debattør og forfatter)
8
Efterskolen og det danske fællesskab
af Kasper Hvelplund Overgaard
”Det er ikke alle, der synes vores gymnastikhold ser pæn ud, fordi de er høje, de er lave, de er
tykke, de er tynde. Man kan godt se, når man er til opvisning sammen med de andre efterskoler, så
skulle man næsten tro, at de er blevet målt, inden de startede. De er alle lige høje, lige brede over
skuldrene og lige smalle over hofterne , lige… sådan meget ens i det… hårfarve osv. Du kan godt se
det. Der mener jeg, det kan godt være, at den efterskole burde tænke… have en forpligtelse. Men
hvis den enshed er et udtryk for efterskolens holdning, så er det ikke sikkert, at det er godt for
eleven, at komme der, for så er det ikke sikkert, at der er plads til vedkomne…..”
Som led i mit feltstudie på Ilsø Efterskole 1, sidder jeg på skolens kontor og laver et interview med
Niels, der er viceforstander på stedet. Jeg har spurgt til hans holdning, om hvorvidt efterskolerne
burde have en forpligtelse til at optage elever med anden etnisk baggrund end dansk. Han påpeger i
citatet, hvad der i første omgang vækkede min interesse for at lave feltstudiet på netop Ilsø
Efterskole. Skolens elevgrundlag fremstår på mange måder mangfoldig, ikke mindst fordi 18 elever
1
Ilsø Efterskole er lige som alle andre person- og stednavne pseudonymer, for at sikre informanternes anonymitet.
9
ud af 141 på årgangen 2010/1011 har en anden etnisk baggrund end dansk. På det område kan Ilsø
Efterskole absolut ikke siges at være en typisk dansk efterskole. For mens interessen for at gå på
efterskole i 8., 9. eller 10. klasse aldrig har været større end nu, hvor næsten halvdelen af en
ungdomsårgang tager på efterskole, så er andelen af efterskoleelever med anden etnisk baggrund
end dansk nærmest forsvindende lille (Saietz, 2009). Efterskoleforeningen, som er en
interesseorganisation, der bl.a. er med til at markedsføre efterskoleformen samt varetage
pædagogisk udviklingsarbejde, har gennem de sidste år haft fokus på denne problemstilling, og
taget initiativer der skulle øge andelen af efterskoleelever med en flygtninge- eller
indvandrebaggrund (f.eks. integrationsprojektet: En indgang til det danske samfund). Selv om der
gennem de sidste år har været en stor tilvækst på efterskolerne fra netop den elevgruppe, så er
situationen ikke desto mindre den, at der i august 2011 startede 27697 unge mennesker på én af
landets 261 efterskoler, hvoraf 454 elever havde en flygtninge eller indvandre baggrund, hvilket
svarer til ca. 1,6 procent (Tal om efterskolen august 2011: 3-4). Skulle efterskoleeleverne
præsentere et udsnit af befolkningssammensætningen, så burde ca. 10 procent af eleverne have en
flygtninge- eller indvandrebaggrund.
Efterskolens fællesskab
I mit feltarbejde på Ilsø Efterskole kom det ret hurtigt til at stå klart for mig, at begrebet
”fællesskab” ikke bare er et begreb, der indgår i mange efterskolers værdigrundlag. Elever såvel
som lærere på Ilsø efterskole italesatte fællesskabet som værende noget særligt for skoleformen og
som noget særligt værdifuldt. Samtidig med det fremstod det tydeligt i mine observationer såvel
som i interviews med elever og lærere, at ikke alle blev betragtet som fuldgyldige medlemmer i
efterskolens fællesskab. Bl.a. var der en gruppe af de grønlandske elever, der ofte blev omtalt som
stående uden for dette fællesskab.
Fællesskabsbegrebet havde en central placering i elevernes og lærernes bevidsthed og sprogbrug på
Ilsø Efterskole. I lighed med fællesskabsbegrebet blev ord som sammenhold, grupper, samarbejde
og kollektiv brugt til at beskrive det sociale liv. Ord der på en eller anden måde er i familie med
fællesskabsbegrebet, og som henviser til at nogen går sammen om noget, eller at nogen er sammen
om noget. Alle steder synes der at være en bred konsensus omkring den positive værdi af et
efterskolefællesskab. Der fremstod dog ikke noget entydigt billede af, hvad det værdifulde var, eller
10
i det hele taget hvad begrebet dækker over. Sociologen Richard Jenkins er i bogen ”Social identitet”
(2009) inde på, hvorledes fællesskabsbegrebet er at finde i intellektuelle diskussioner omkring
begrebets betydning, men samtidig er det også et markant hverdagsbegreb (Jenkins 2009: 136).
Mennesker anvender således fællesskabsbegrebet i organiseringen af deres liv, i deres forståelse af
boformer, lokalområder og karakteren af deres sociale relationer. Jenkins påpeger, at
fællesskabsbegrebet, sammen med begreber som slægtskab, venskab, etnicitet og skæbne, er et af
de mest betydningsfulde kilder til kollektiv identifikation (ibid.: 136). Derfor var det måske heller
ikke overraskende, at fællesskabsbegrebet synes at have en central plads på Ilsø Efterskole, når
elever og lærere skulle sætte ord på nogle af de sociale mekanismer, der her gjorde sig gældende. På
den måde stod det klart for mig, at identitet spillede en central rolle i forbindelse med det sociale liv
på skolen og herunder konstruktionen af fællesskab.
Richard Jenkins pointerer, at identitet opstår i forholdet mellem individ og kollektiv. Menneskelige
identiteter er således altid sociale identiteter, i og med at identifikationer, af sig selv eller af andre,
altid involverer interaktion (Jenkins 2009: 28). Heri ligger der også det aspekt, at identitet aldrig er
givet på forhånd, men altid er til forhandling. Jenkins forstår således identitet som noget
igangværende og ikke som en ting. Det er et produkt af enighed og uenighed, i og med det både
handler om en forståelse af hvem vi er, og hvem andre mennesker er. Samtidig henviser det også til
andres forståelse af, hvem de er, og deres forståelse af hvem de andre er. Derfor er social identitet
også en forudsætning for den sociale verden. Hvis ikke vi mennesker kunne kende forskel på og
sammenligne os med hinanden ud fra visse forestillinger om ligheder og forskelle, så ville sociale
relationer ifølge Jenkins ikke være mulige. Jeg er inspireret af Jenkins’ teori om social identitet,
som jeg finder brugbar i forhold til en analyse af fællesskabet på Ilsø Efterskole. Den måde som
eleverne identificerede sig selv og andre på, med de hertilhørende sæt af kategorier, roller og
positioner, fortæller noget om det sociale liv, og de fællesskaber der opstod på skolen
Institution
I løbet af mit feltarbejde blev det mere og mere klart for mig, at konstruktionen af fællesskaber på
Ilsø Efterskole ikke bare handlede om elevernes og lærernes forskellige typer af interaktioner med
hinanden. Fællesskabskonstruktionerne, og de hertilhørende forhandlinger af identitet, var også
knyttet til institutionen Ilsø efterskole. Således havde de skabeloner, rutiner og vanedannelser, der
11
skabte orden i hverdagslivet på Ilsø Efterskole, en betydning i forhold til de forhandlinger af
identitet, der fandt sted, og dermed i sidste ende konstruktionen af fællesskab.
Antropologen Eva Gulløv beskriver i bogen ”Pædagogisk Antropologi” (2004), hvordan
institutionsbegrebet dels bruges som udtryk for konkrete bygninger og virksomheder med
veldefinerede formål som f.eks. skoler, og dels bruges som udtryk for fællesskaber, der hænger
sammen i kraft af nogle socialt praktiserede logikker (Gulløv 2004: 55). Det er i den sidstnævnte
form, at institutionsbegrebet primært vil blive brugt i dette speciale. Hertil anser jeg Ilsø Efterskole
som en institution, idet den rummer konventioner for handling, sanktionerede formål og sociale
forpligtelser. For at forstå institutionsbegrebet skal det understreges, at de socialt praktiserede
logikker er et menneskeligt produkt, eller som sociologerne Peter Berger og Thomas Luckman
pointerer, er den sociale orden under fortsat menneskelig produktion (Berger & Luckmann
1966:69). Berger og Luckmann beskriver, hvorledes man kan tale om en institutionalisering, når
handlinger bliver rutiniserede over tid og udføres af en bestemt gruppe aktører, som tager
typificerede roller. Til trods for at institutionerne således skal betragtes som en menneskeskabt
produktion, så må institutioner ikke betragtes som imaginære. Jenkins understreger, at institutioner
er produkter af det, mennesker gør, såvel som de samtidig er konstituerende for dette.
Institutionsbegrebet hænger således også sammen med en legitimering af social kontrol over
menneskets aktiviteter, idet de foreskriver bestemte adfærdsmåder og rutiner (Berger og
Luckmann). På den måde kan den institutionaliserede praksis få karakter af objektivitet, i og med
den har konsekvenser for menneskers liv (Gilliam). I en institution som Ilsø Efterskole får den
derudover karakter af objektivitet, i og med efterskolen eksisterede før eleverne, som jeg fulgte,
kom dertil, ligesom den vil eksistere efter de tager derfra.
Mikrosociologen Erwing Goffman beskriver i bogen ”Anstalt og menneske” (1967), hvorledes
enhver institution afkræver sine medlemmer en del af deres tid og interesser, og forsyner dem til
gengæld med særskilt verden Således har enhver institution visse favnende eller altomfattende
egenskaber. Goffman beskæftiger sig, i forhold hertil, med hvad han kalder den ”totale institution”.
Den totale institution er kendetegnet ved dens altomfattende eller totale karakter, der symboliseres
ved dens barrierer mod socialt samspil med oververdenen, og mod det at kunne gå når man vil.
Fængsler, psykiatriske institutioner, klostre m.fl. er eksempler på sådanne institutioner.
I det følgende vil jeg bruge begrebet ”forestillede fællesskaber” er i stor udstrækning knyttet til
samfundsforskeren Benedict Anderson. I 1983 udgav han bogen ”forestillede fællesskaber” for
12
første gang, hvori han beskriver nationen som et forestillet politisk fællesskab Den er bl.a.
forestillet, fordi medlemmerne af selv den mindste nation aldrig mødes ansigt til ansigt med de
fleste af deres fæller, og alligevel findes billedet af et fællesskab i hvert enkelt individ. Nationen er
også forestillet fordi, til trods for den faktiske ulighed og udbytning der måtte være fremherskende,
så opfattes nationen som et dybt horisontalt kammeratskab). Antropologen Laura Gilliam
argumenterer i bogen ”De umulige børn og det ordentlige menneske” (2009) for, at ikke bare
nationer men også etniske grupper bedst forstås som forestillede fællesskaber Etnicitet beskriver,
meget lig den nationale identiet, ideen om at de etniske gruppe deler kultur og indebærer at ens
personligt indlejrede kulturelle former, gælder for hele kollektivet, der præsenteres som ét folk med
en fælles oprindelse. Gilliam mener, at den etniske og den nationale diskurs er dominerende i
forhold til andre fælles identiteter, og således er de med til at nedtone de sociale fællesskaber, der
går på tværs af nationale og etniske grænser.
Men lad os tage et udsnit af et interview med en elev på Ilsø Efterskole: Pernille, og se på begrebet
forstillede fællesskaber
2/11-2010 – Interview med Pernille
Pernille: Sidste år nede på nordgangen. Der kommer der nogle drenge ind – nogle udefra. De
sagde, de have boldbat med, men jeg ved det ikke… Men det var nogle virkelig lumske drenge. Så
gik de ind på et værelse og sparkede døren ind. Da alt det var sket, så kom politiet, alle var helt
oppe at køre. Det var jo vildt - og så tæt på… De piger der så skulle sove nede på nordgangen, de
var så kede af det og bange, og det gik virkelig ud over os, der sov ovenpå, som ikke var bange. Der
mærkede jeg, at jeg var ked af det, over at nogle som man egentlig ikke… jo man kendte dem godt,
men man vidste bare, at de havde det rigtig dårligt. Der var jeg bare ked af det… helt vildt…. og
det vil jo ikke ramme mig, fordi jeg lå jo ovenpå. Men at de skulle sove dernede, det var virkelig
hårdt for os alle sammen oppe på nordgangen. Der mærkede jeg, hvor meget personerne virkelig
betyder for mig, hvilket fællesskab man så virkelig har.
Aller først så vidner Pernilles fortælling endnu engang om, at det kan give mening at betragte
efterskolefællesskabet som et forestillet fællesskab. Hun indikerer, at fællesskabsfølelsen i dette
tilfælde ikke har noget at gøre med, om hun kender de andre specielt godt eller ej. Det hindrer
hende ikke i at opleve en solidaritetsfølelse med de piger, der skulle sove på gangen nedenunder
hende. Desuden vidner Pernilles dramatiske historie om, at fornemmelsen af fællesskabet er særligt
13
nærværende, når det bliver truet af udefrakommende. Grænsen mellem os og dem bliver tydelig. På
mine spørgsmål til de andre elever om hvornår de i særlig grad havde haft en fællesskabsfølelse,
blev der ofte nævnt eksempler fra, når de havde spillet fodbold mod andre skoler, eller når de havde
været ude og lave gymnastikopvisning e.l. Her er der tale om den samme mekanisme; grænsen til
omverdenen bliver tydelig, hvorved det bliver tydeligt hvem ”de andre” er, som igen er med til at
sige noget om, hvem ”vi” er, og i sidste ende fortæller noget om, hvem ”jeg” er. Det kan deraf
udledes, at fællesskabsfølelsen og identiteten som efterskoleelev hos den enkelte bl.a. skabes i
mødet med folk udenfor skolens fysiske rammer. Dermed skabes identiteten som Ilsø-elev også ud
fra den enkelte elevs forestilling om fællesskabets grænser.
Jeg vil knytte to kommentarer til elevernes oplevelse af identiteten som efterskoleelev på Ilsø
efterskole. For det første er det jo ikke givet, at oplevelsen af identiteten som efterskoleelev ikke
rummer varierende betydninger for eleverne i praksis. Stort set identificerede alle de elever, jeg
interviewede, sig som noget af det første med det at være elev på Ilsø Efterskole. Dette gjaldt
således også for Najaanguaq og Ivalu, der var to af de elever, som Pernille ikke rigtig kunne få til at
passe ind i hendes fællesskabsbillede. Ikke desto mindre er det nærliggende at antage, at disse
elever har en noget andet oplevelse af identiteten som Ilsø-elev, end den som Pernille fremstiller.
For det andet bliver den ovennævnte fremstilling af det sociale liv blandt elever på Ilsø Efterskole
meget forenklet. For ud over at eleverne i forskellig grad og til forskellige tider identificerede sig
med det at være elev på Ilsø Efterskole, fandt der konstant kollektiv identifikation sted i andre
enheder. Eleverne identificerede sig, til forskellige tider og i forskellige sammenhænge, kollektivt
med f.eks. dem de boede på gang med, dem de havde dansk med, dem de havde linjefag med, i
forskellige venskabskonstellationer osv. Således var der mange mindre fællesskaber på skolen af
vidt forskellige karakter og med vidt forskellige fællesnævnere og med dertilhørende inklusions- og
eksklusionsmekanismer. Den enkelte elevs individuelle identitet skal i forlængelse heraf bl.a.
forstås som en kombination af forskellige kollektive identifikationer.
Gruppeidentitet
Richard Jenkins pointerer, at der findes to former for kollektiv identitet, gruppen - der identificerer
og definere sig selv, og kategorien - der identificeres og defineres af andre. Således defineres
gruppen på basis af gensidig anerkendelse medlemmerne imellem, mens kategorien kan defineres
14
mere vilkårligt på basis af hvilket som helst kriterium. Gruppeidentitet er i den forstand et produkt
af en indre kollektiv definition, mens kategorisering er et bidrag til en måde, hvorpå vi finder
mening og skaber forudsigelighed i en kompleks menneskelig verden. Når eleverne identificerede
sig som elev på Ilsø Efterskole, eller når de talte om det fællesskab, de oplevede på efterskolen, kan
vi jf. denne sondring opfatte dette som værende en oplevelse af gruppeidentitet. Jenkins påpeger, at
en gruppe i intersubjektiv forstand er virkelig, når gruppemedlemmerne anerkender sig selv som
sådanne, i og med at de på aktiv vis danner det, de mener, de tilhører (ibid.: 109). Det betyder, at
eksempelvis Pernilles oplevelse af gruppeidentiteten og det dertilhørende fællesskab måske nok er
forestillet, men det er ikke imaginært.
Denne gruppeidentitet som jeg oplevede, ikke bare hos Pernille men hos eleverne generelt, må pr.
definition indebære, at eleverne i det store hele delte en fornemmelse for noget, de havde til fælles.
Ikke desto mindre blev det mere og mere tydeligt for mig undervejs i mit feltarbejde, at der var et
skel mellem det fællesskab, som ofte blev beskrevet eller italesat af elever og lærere, og så det
sociale liv på skolen, som jeg oplevede det i praksis. Pernille italesætter dette skel i
interviewuddraget. På den ene side beskriver hun fællesskabet som et, hvor alle kan snakke med
alle. På den anden side er Najaanguaq, Ivalu, Arnannguaq og Erneeraq ikke rigtig med i
fællesskabet. I forlængelse heraf stod det mere og mere klart for mig, at gruppeidentiteten og det
dertilhørende forestillede fællesskab spændte over forskellige betydninger hos de forskellige elever.
Mens Pernille lagde vægt på, at alle på skolen kunne snakke med alle, var det tydelig i mit interview
med f.eks. pigerne Najaanguaq og Ivalu ofte følte sig udenfor fællesskabet. Det var til trods for, at
de i lighed med Pernille identificerede sig som Ilsø-elever. For at forstå dette finder jeg det
anvendeligt, at bruge Jenkins´ skelnen mellem en nominel og en faktisk identitet. Det nominelle er
det stempel, som individet identificeres med, eller den måde gruppen eller kategorien defineres på.
Den faktiske identitet omfatter hvordan dens medlemmer faktisk opfører sig, eller bliver behandlet
på. Sagt på en anden måde så udgøres en faktisk identifikation af det, som den nominelle
identifikation i praksis over tid betyder for, og opleves af, den som bærer identiteten. Identitet skal
således forstås som bestående af en kombination mellem disse to størrelser. Pernilles fremlæggelse
af identiteten som efterskoleelev med det dertilhørende fællesskab, hvor alle snakker med alle,
lægger sig i det store hele op ad fællesskabet og elevidentiteten, som det fremstilles på mange af
efterskolernes hjemmesider, i deres PR-materiale og andre steder. F.eks. skriver Ilsø Efterskole i en
brochure om skolen;
15
”Det er vores ønske at forskellige mennesker med forskellige baggrunde, skal mødes i et fællesskab,
der er præget af tryghed, tillid, åbenhed og respekt for den enkelte.”
Dette ansporer en nominel identitet til de elever, der hvert år starter på en efterskole. I dette tilfælde
tydeliggøres det, at den nominelle identitet - beskrivelsen af det sociale liv på skolen - er
forestillinger om, hvordan skolen gerne ser eleverne handle og agere i praksis. Den faktiske
dimension af identifikationen i forhold til fællesskabet findes i udførelsen og i erfaringen med det at
være efterskoleelev i forhold til de andre elever. Således viste den faktiske dimension mig, at det
ikke var alle der snakkede med alle, og at nogle elever ofte følte sig udenfor fællesskabet. På den
måde vidner sondringen mellem den nominelle og den faktiske dimension af fællesskabet og de
dertilhørende identiteter om, at fællesskabet både handler om, hvordan fællesskabet opleves, men
også om hvordan det burde være.
Sondringen mellem nominel og faktisk identitet er vigtig, når vi skal forstå efterskolefællesskabet
som et forestillet fællesskab. Det fælles er en tilkendegivelse af lighed blandt eleverne, der snarere
er at finde i tænkning end i handling. Dette vil jeg komme nærmere ind på i afsnittet ”Det
forestillede efterskolefællesskab som en symbolsk konstruktion”. Sondringen mellem nominel og
faktisk identitet er også vigtigt i forhold til at forstå, at vi ikke kan begribe og analysere
efterskolefællesskabet, med de dertilhørende forhandlinger af identitet og status, uden at se på de
grupperinger og kategoriseringer som eleverne gjorde brug af internt på skolen. Således kan det
være nødvendigt at vende blikket væk fra det ”store” efterskolefællesskab for at forstå det ”store”
fællesskab. Dette er interessant det følgende interview
17/11 - Interview med Zaid
Kasper: Hvis man nu startede som ny, hvad skulle man så gøre for at blive accepteret?
Zaid: Man må jo…. Enten eller hedder det jo. Enten bliver man accepteret, eller også bliver man
ikke accepteret.
Kasper: Så man kan ikke gøre noget særligt for at blive accepteret?
Zaid: Jo hvis du vil gøre noget, skal du jo råbe op eller være meget aktiv. Så tænker de, ham vil jeg
sgu være venner med… sån…
Kasper: Hvordan aktiv?
16
Zaid: Altså f.eks. første dag da jeg kom her (…) så spillede jeg fodbold, derude på plænen, og så…
ja så lavede vi alt mulig, og så kom der mange bagefter og sagde, fuck du er god, og jeg ved ikke
hvad… Så sådan kan du blive accepteret ved at være aktiv.
Kasper: så du blev det ved at spille….
Zaid: Fodbold ja…. Det synes jeg i hvert fald selv at… jeg blev meget… der var mange der kom hen
til mig og… Det gør de stadigvæk. De siger stadigvæk, at jeg er god og… Jeg er topscorer jo… på
efterskolen… fire mål – det er ikke godt nok, men det er bedre end ingenting. Og vi er videre til
ØM, vi skal spille om DM i marts eller sådan noget. Så det er godt nok.
Zaid oplevede, som det fremgår, succes i rollen som en dygtig fodboldspiller. Ca. halvdelen af
drengene på skolen havde foldbold som linjefag, og jeg oplevede generelt en stor status i at være en
dygtig fodboldspiller. Ift. Zaid var det tydeligt, at de andre ikke bare havde respekt for ham på
fodboldbanen, men der var også altid mange, der vil gerne vil være sammen med ham uden for
fodboldbanen. Jeg oplevede, at indgangsvinklen til ham ofte var fodbold. Zaid vil meget gerne tale
om fodbold, han gik ofte iklædt en fodboldtrøje, og på hans værelse hang der plakater af
fodboldspillere. Zaid plejede i den forstand bevidst eller ubevidst identiteten som foldboldspiller.
Dette gjorde han også i kraft af dem, som han gik sammen med på skolen. Følgende uddrag af
interviewet vidner om dette:
Kasper: Hvem minder du mindst om på skolen?
Zaid: Det er nok Erneeraq og… der er jo mange. Martin f.eks. ham minder jeg også mindst om, og
Peter J.… (…)
Kasper: Og når du så siger, at du ikke minder så meget om f.eks. Martin eller Erneeraq, er det så
fordi…? Kan du sætte nogle ord på det?
Zaid: Ja det er personlighed. De spiller jo ikke fodbold ligesom mig. Og de omgås ikke med helt de
samme personer som mig.
Antropologen Laura Gilliam beskriver i bogen ”De umulige børn og det ordentlige menneske”
(2009) bl.a. om, hvordan konstruktionen af identitet altid er afhængig af de forskellige kontekster,
den indgår i Den er dels afhængig af vores position i det sociale rum og dels afhængig af de
forskellige mere kontekstspecifikke positioner, vi har i mere skiftende midlertidige sammenhænge.
Gilliam tager udgangspunkt i sociologen Pierre Bourdieus praksisteori, hvori det hævdes, at det
17
sociale rum udgøres af flere internt forbundne felter. Disse felter er ikke fysiske rum, men en slags
social mikrokosmos, der består af en række positioner, som konkrete folk indtager. I disse felter er
der forskellige kapitalformer på spil såsom økonomisk, social eller kulturel kapital. I ethvert felt er
der en social strid om feltets anerkendte kapitalformer og definitioner af disse. Deltagerne optager
forskellige sociale positioner i feltet, som er defineret af deres relative besiddelser af de anerkendte
kapitalformer. Det betyder også, at man har forskellige muligheder for at opnå kapital og
derigennem bestemme og forhandle definitionen af kapital og bedømme andres kapital.
Felter er ifølge Laura Gilliam den kontekst, hvor den mest grundlæggende konstruktion af identitet
foregår Konstruktioner som f.eks. køn, etnicitet og generationer er positioner, der har fået en
objektiveret karakter over tid, fordi de genkendes i kropstegn og indlejres i krop og sind, og derfra
får en konstrueret karakter af essens. Det er gennem erfaringer med en specifik position, og dens
strid om kapital, at man bliver til som person. De positionerede erfaringer indlejres i den enkelte
person, og de fungerer heri som en ramme for den måde, hvorpå den enkelte aktør oplever, tænker
og handler. Disse subjektive strukturer kalder Bourdieu for ”habitus”. Igennem disse erfaringer
indlejres feltets mønstre, logik og fornuft, samt ens egen relative position i feltets strid om kapital,
og konstruerer dermed én selv som person.
Habitusbegrebet kan være med til at give en forståelse af, hvorfor der kan være stor forskel på den
nominelle identiet som Ilsø-elev og så den faktiske identitet som Ilsø-elev. Identiteten som Ilsø-elev
indlejres nok i de enkelte elever, men den indgår i elevens samlede habitus, som igen har
indvirkninger på elevens forhandlinger af position. Gilliam bruger habitusbegrebet til at påpege,
hvorledes etniske minoritetsdrenge selv bidrager til reproduktionen af deres stigmatiserede position
i det danske samfund. Hun understreger, at habitusbegrebet ikke skal opfattes som mekanisk og
determinerer ikke praksis. Habitus begrebet giver mere eller mindre dispositioner for, hvordan vi
skal handle i en given situation. Hun påpeger, at de etniske minoritetsbørn hun fulgte, på en og
samme gang handlede i forhold til, hvilken adfærd de mere eller mindre ureflekteret havde erfaret
som fornuftige ud fra deres position i uddannelsesfeltet, og samtidig synes de at være bevidste om,
hvorledes de kunne forbedre deres position i klasserummet. Når Gilliam alligevel påpeger, at
etniske minoritetsdrenge reproducerer deres stigmatiserede position, er det fordi hun samtidig
understreger, at vi med vores identitetsforståelse er med til at reproducere vores sociale position.
Over tid erhverver vi de kendetegn, de egenskaber, den kropsliggørelse og de relationer til andre,
18
der hører til den position, som identiteten refererer til. Denne forståelse ligger fint i tråd med, at
fællesskabsfølelsen omkring en gruppeidentifikation nok er forestillet, men den er ikke imaginær.
Vi internaliserer de identifikationer, vi har af os selv, såvel som dem andre kategoriserer os med på
det subjektive plan. Disse bliver en del af de mentale kategorier, som vi tænker med og handler i
forhold til.
Når jeg tog udgangspunkt i Zaid og hans identificering af sig selv som fodboldspiller, så er denne
identitet ikke knyttet til en varig social position i samme grad som f.eks. køn, alder, etnicitet e.l.
Ikke desto mindre var Zaids identitet som fodboldspiller betydningsfuld for ham i hans forhandling
af status og identitet på skolen. Gilliam pointerer, at folk oftest ikke erfarer eksistensen af felter,
men møder omverdenen i en række af mindre kontekster, eller hvad hun, med henvisning til
Holland, Lachicotte, Skinner og Cain, kalder ”Kulturelle verdner” Med dette menes et mindre
betydnings- og praksisområde, der er placeret indenfor, eller på tværs af felter, og som er
struktureret socialt af disse felters kapitalforståelse. Efterskolen kan således forstås som en sådan
kulturel verden, der er struktureret af det større uddannelsesfelt. I lighed med forståelsen af begrebet
”kulturel verden” er efterskolen struktureret omkring relationer mellem positioner med mere eller
mindre kapital, dermed magt og status. Efterskolen er befolket med bestemte figurer og karakterer
og fællesskaber, som udfører relevante aktiviteter, ligesom de indeholder bestemte historier,
dramaer, narrativer m.m., der beskriver de selvfølgelige og usædvanlige hændelser i konteksten.
Spillet om kapital og de kapitalstærke positioner er medieret af eksempelvis narrativer om den gode
lærer, den gode undervisning og den gode elev, der giver beskrivelser af normer og idealer og plots
for succes og fiasko på efterskolen. Heri er det omkring kontekstspecifikke positioner, gennem
deltagelse i mindre fællesskaber på skolen, og ved hjælp af forskellige symbolsystemer, der knytter
sig til de mindre fællesskaber rundt på efterskolen, at man konstruerer sig selv og sine forskellige
identiteter. Således lærer man, at blive elev og lærer, dreng og pige på en skolerelevant måde, i den
praksis der foregår indenfor efterskolerammerne, og i den strid om status og identitet der hertil
foregår.
Gilliam pointerer, at de objektiverede og habituerede positioner som køn, etnicitet, alder m.m., samt
forskellige krydsninger af dette, ofte går på tværs af forskellige kulturelle verdner, og er
medbestemmende til mere kontekstspecifikke roller Det betyder også, at en ung mand som Zaid i
forskellige kontekster på efterskolen kunne være hhv. fodboldspiller, én af drengene fra drengegang
19
syd, Ilsø-elev osv. Disse kontekstspecifikke identiteter skifter, og de er til tider modstridende, men
ikke desto mindre er de baseret på indlejrede dispositioner i hans habitus. Som jeg tidligere har
været inde på, pointerer Gilliam, at den etniske og den nationale diskurs er dominerende i forhold til
andre fælles identiteter Ikke desto mindre lykkedes det til en vis grad for Zaid, bevidst eller
ubevidst at fortrænge sin etniske identitetsbaggrund. I hvert fald fyldte Zaids etniske
minoritetsbaggrund ikke særlig meget hverken hos de andre elever eller i hans egen
selvfremstilling.
Det forestillede efterskolefælleskab
Som jeg allerede har indikeret, må bevidste fællesskaber betragtes som forestillede, hvad enten der
er tale om fællesskabet omkring identiteten som Ilsø-elev, eller der er tale om det fællesskab, som
Zaid oplevede omkring foldbold på Ilsø Efterskole. Antropologen Anthon Paul Cohen beskriver i
bogen ”The symbolic construction of community” (1985) hvordan fællesskaber, eller kollektive
identiteter i det hele taget, skal ses som værende symbolske konstruktioner. Således skal de
forskellige fællesskaber på efterskolen, også betragtes som symbolske konstruktioner med
dertilhørende tilkendegivelser af lighed medlemmerne imellem. Selv om denne lighed således skal
opfattes som værende en forestillet lighed, så må den, som jeg tidligere har understreget, ikke
misforstås som værende imaginær Cohen lægger i sin fremstilling i bogen vægt på, at fællesskabet
ikke består i social struktur eller i udøvelsen af social adfærd, men at det snarere består i
tænkningen heraf. Hertil fører han tre argumenter:
For det første genererer symboler en fælles følelse af at høre sammen Som jeg allerede har været
inde på, var der flere elever, der overfor mig nævnte fodboldkampe og gymnastikopvisninger som
eksempler på oplevelser, hvor de havde haft en stærk følelse af fællesskabet. Således var sådanne
begivenheder med til at symbolisere elevernes oplevelse af fællesskab. Jeg oplevede også, hvordan
ritualer kunne komme til at virke som symboler på fællesskabet. F.eks. var eleverne samlet hver
morgen til morgensamling. Her blev der sunget et par sange fra DGI-sangbogen, der var nogle
praktiske beskeder, og en lærer fortalte typisk en historie, læste et digt e.l. Umiddelbart forekom det
mig, at eleverne ikke var interesserede i at synge sammen, men da jeg i mit interview med eleven
Morten spurgte ind til, hvad der kunne være et tegn på, at man har et godt fællesskab, nævnte han
blandt andre ting, at det var, når der var mange der sang med i fællessang. Viceforstanderen Niels
20
fortalte mig i mit interview med ham, om hvorledes man på skolen brugte morgensang i en strategi
til at opbygge et fællesskab.
5/10 – Interview med Niels
Når vi synger morgensang er, det i og for sig også på længere sigt, for at skabe en eller anden form
for fællesskabsfølelse. Det kan godt være, at mange af dem, hvis du spurgte dem nu, så vil de have
svært ved at se, at det havde noget som helst formål at sidde der nu, og tilmed skulle have
sangbogen med, og det var bare råddent. Men vi kan jo se det, når de kommer tilbage, så er det
netop det med at komme ind, og vi skal helst… Når vi har gamle elever på besøg, så skal vi helst
have én der kan spille klaver, for så skal de ind og synge, for det er i virkeligheden så dejligt. Det
betyder meget.
For det andet pointerer Cohen, at fællesskabet i sig selv er en symbolsk konstruktion, som folk
benytter sig af både retorisk og strategisk Når skolen ansporer en nominel identitet til det at være
Ilsø-elev gennem deres PR-materiale, og skriver hvilket fællesskab de ønsker på efterskolen, så er
det et eksempel på det. Fællesskabet som en symbolsk konstruktion leder således tankerne mod
integrationsbegrebet. I lighed med integrationsbegrebet er fællesskabsbegrebet ideologisk og siger
ikke bare noget om, hvordan tingene er, men også noget om hvordan de burde være. Den nominelle
dimension af efterskolefællesskabet, som den Pernille fremstillede, siger således måske i højere
grad noget om, forestillingen om hvordan fællesskabet burde være, end om hvordan tingene er.
Dette bekræfter mig således i, at fællesskabet er en symbolsk konstruktion. Det er heri interessant at
se på, hvordan det ikke bare er fællesskabet, der er en symbolsk konstruktion, men det er også
grænsen for fællesskabet, der er en symbolsk konstruktion.
Endelig pointerer Cohen, at medlemskab af et lokalt fællesskab indebærer, at man deler den samme
fornemmelse for ting, og at man deler et fælles symbolsk domæne . ællesskabet omkring identiteten
som Ilsø-elev spænder over forskellige betydninger. Pernille har eksempelvis en helt anden
opfattelse af det at være Ilsø-elev, end den Najaanguaq og Ivalu giver udtryk for.
Efterskolefællesskabet skal som tidligere nævnt opfattes som en ”maske af lighed, som alle kan
bære” (Jenkins 2006). Det betyder af den grund ikke, at fællesskabet medfører en lokal konsensus
om værdier eller en ensretning af adfærd. Cohen understreger, at det væsentlige ikke er at folk ser
eller forstår ting på samme måde, men at deres fælles symboler lader dem tro, at de gør det.
21
Sammenfatning
Med en forståelse af efterskolefællesskabet som et forestillet fællesskab understreges det, at
fællesskabet på Ilsø Efterskole er en symbolsk konstruktion. Fælleskabet konstrueres i et dialektisk
sammenspil med elevernes identifikationer. Den enkelte elevs oplevelse af fællesskab er knyttet til
en gruppeidentitet, hvori der lægges vægt på lighederne mellem eleverne. Disse ligheder bliver i
særlig grad nærværende for eleverne, når de møder det, de er forskellige fra, som f.eks. når der
spilles bold mod andre skoler e.l. I elevernes kollektive identificering af sig selv, som værende elev
på Ilsø Efterskole, bliver det tydeligt, at det fællesskab, der er omkring denne kollektive identitet,
skal forstås som en symbolsk konstruktion. Interviewuddraget med Pernille, viste således, at der var
forskel
på
fællesskabets
nominelle
dimension
og
den
faktiske
dimension.
Hvor
efterskolefællesskabet ofte blev italesat som et hvor alle snakker med alle, så viste det sig, at dette
ikke var tilfældet. Således blev det tydeligt, at efterskolefællesskabet snarere skulle forstås i
tænkning end i handling. Forskellen mellem den nominelle dimension og den faktiske dimension af
fællesskabet skal forklares med elevernes forskellige positioner i det sociale rum. De har med hver
deres habitus forskellige forudsætninger for at indgå i det sociale liv og for at forhandle sig til
status.
Anderson, B. (2001). Forestillede Fællesskaber. Roskilde Universitetsforlag
Berger, P. & Luckmann, T. (1966). Institutionalization. I: The social identity (S. 65 – 109). Penguin Books
Cohen, A. P. (1985). The symbolic construction of community. London: Tavistock Publications
Gilliam, L. (2009). De umulige børn og det ordentlige menneske. Århus: Aarhus Universitetsforlag.
Goffman, E. (1967). Karakteristiske træk ved den totale institution. I: Goffman, E. Anstalt og menneske. Viborg: Jørgen Paludans Forlag.
Goffman, E. (2009). Stigma. Samfundslitteratur
Hastrup, K. (Red.) (2003). Ind i Verden. En Grundbog i antropologisk metode. København: Hans Reitzels Forlag.
Jenkins, R. (2009). Social identitet. Århus: Academica.
Oettingen, A. V., Andersen, C. H., Hansen, N. B. & Komischke-Konnerup, L. (2011). Dannelse Der Virker – efterskolens pædagogik. Århus:
Forlaget Klim
(Kasper Hvekolund Overgaard er cand. pæd. i antropologi og ansat som efterskolelærer på
Bjergnæs Efterskole )
22
En didaktik for samværsdimensionen i efterskolen
Af Lisbeth Baad Petersen
Indledning
Fællesskab og samvær har en væsentlig rolle i et efterskoleophold. Jeg er efterskolelærer og er i mit
arbejde
generelt
meget
optaget
af
selve
samværsdimensionen
i
efterskolen.
Med
”samværsdimensionen” mener jeg det ikke-skemalagte samvær. Det er ofte her, jeg oplever, at jeg
må tænke mig om en ekstra gang i forhold til det pædagogiske arbejde, vi udfører, og det er også
her, jeg oplever de fleste frustrationer.
Efterskolen bygger grundlæggende på det pædagogiske paradoks; at eleverne af egen fri vilje
vælger at indgå i et forpligtende fællesskab præget af en forholdsvis høj grad af disciplin og tvang.
Lige præcis det spændingsfelt, det paradoks, er ofte udgangspunktet for mine refleksioner.
Lad mig give et konkret eksempel fra min egen skoles praksis: En elev er en aften kommet for
sent til sit elevhus og kvitteres med en løbetur på tre kilometer. I det daglige er en sådan løbetur en
del af undervisningen om mandagen. Indholdet i en straf, givet for overtrædelse af en regel opsat
omkring elevens fritid på skolen, bliver altså lig med en del af indholdet i elevens undervisningstid,
23
og man kan spørge sig selv, om det er hensigtsmæssigt. Vi er som skole konsekvente i forhold til
vores regelsæt, og i denne situation vælger læreren altså at give en straf.
Med udgangspunkt i ovenstående praksiseksempel, ser jeg følgende problemstillinger: Er det
rimeligt og pædagogisk hensigtsmæssigt, at indholdet i en straf er lig med indholdet i en del af
undervisningen? Er det særligt didaktisk velovervejet? Eller kan situationen i virkeligheden også
karakteriseres som undervisning, da man kan argumentere for, at opdragelse er undervisning? Og i
givet fald; giver det mening, at en løbetur i forskellige undervisningssituationer bruges både som
straf og som noget, man gerne vil motivere eleven til at gøre mere? I hvor høj grad kan en fælles
pædagogisk praksis i et lærerkollegium bære, at metoden er personafhængig, eller er det netop
altafgørende? Og er det at give eleven en straf en hensigtsmæssig måde at sanktionere på, set i
forhold til elevens dannelsesprojekt? Hvilken overordnet didaktik ligger egentlig til grund for
eksemplet?
Det har ifølge undersøgelser 2 vist sig, at man ikke har en decideret didaktik for
samværsdimensionen i efterskolen (Oettingen, Alexander Von m.fl., 2011). De ovenfor skitserede
problemstillinger og inspirationen fra disse undersøgelser har dannet udgangspunkt for min
problemformulering:
.
Er det muligt at formulere en didaktik med henblik på at kvalificere samværs-dimensionen i
efterskolen?
Efterskolen – en dannelsesinstitution
I skolen beskæftiger vi os overordnet med både dannelse og uddannelse. Dannel-sesaspektet er i
efterskolen særligt i fokus. Her er der fokus på både det ”at lære” og det ”at leve”, og lærerens rolle
er at medvirke til elevens dannelse, såvel som dennes uddannelse.
Den tyske filosof, Wilhelm Von Humboldt (1767-1835), pegede i sin tid på, at dannelsesteorier
må bevæge sig i vekselvirkningen mellem mennesket og verden (Oettingen, 2010, s. 81). Den tyske
didaktiker, Wolfgang Klafki (f. 1927), har i sin teori om kategorial dannelse bygget videre på denne
forestilling. Han tager ud-gangspunkt i, at barnet er både skabt (et objekt) og skabende (et subjekt),
og at praksis foregår i spændingsfeltet herimellem.
2
Bogen Dannelse der virker – Efterskolens pædagogik bygger på en almenpædagogisk og dannelsesteoretisk
undersøgelse af efterskolen som pædagogisk institution (Oettingen m.fl., 2011).
24
Dannelse er ”Kategorial dannelse” i den dobbelte forstand, at en virkelighed har åbnet sig
”kategorialt” for mennesket, og at mennesket selv netop derved – takket være de ”kategoriale”
indsigter, erfaringer, oplevelser, det selv har gennemført – er blevet åbnet for denne virkelighed
(Jank og Meyer, 2006, s. 177).
Det centrale i ovenstående citat er det dialektiske forhold mellem subjekt og objekt. Det objektive
– også kaldet det materiale aspekt – bliver levendegjort og får betydning i mødet med det subjektive
– det formale aspekt – i menneskets møde med ”sagen”.
På den ene side handler dannelse om at udvikle almenmenneskelige evner og på den anden side
at få indsigt i et alment indhold. For Klafki udgør de almenmennes-kelige evner evnen til
selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Tre essen-tielle evner for et myndigt menneske,
der er i stand til at tage sit liv på sig, vise medansvar for et fælles liv og engagere sig solidarisk i
forhold til andre (Oettingen, 2010, s. 84).
Didaktiske dimensioner i efterskolen
Med Klafkis dannelseteori – og begreber i baghovedet, vil jeg nu forsøge at bevæge mig nærmere
en dannelsesdidaktik for efterskolen.
Tidl. Professor i pædagogik, Dietrich Benner (f. 1941), tager som Klafki også udgangspunkt i
den Humboldske vekselvirkningsteori – dog ud fra en forståelse af praksis (Oettingen, 2010, s. 86).
Det er efterskolens sigte, at eleverne lærer både i – og uden for den skemalagte undervisning3, og
Benner koncentrerer sig i sin forståelse af didaktik ikke kun om faget eller undervisningen, men
hans udgangspunkt er derimod, hvilken didaktik almendannelsen har brug for. Derfor er han særligt
relevant i forhold til efterskolen.
Benner skelner overordnet mellem tre didaktiske dimensioner; hhv. en disciplinerende og
strukturerende dimension (hverdagens faste struktur og rammer), en normsættende, opdragende
dimension (det undervisende samvær) og en vejledende dimension (vekselvirkningen mellem elev
og lærer, en yderligere dimension i elevens myndighedsproces) (Oettingen m.fl. 2011, s. 110-115).
3
Efterskolens lovgrundlag fra 2006: Skolerne skal tilbyde undervisning og samvær, hvis hovedsigte er livsoplysning,
folkelig undervisning og demokratisk dannelse (Oettingen m.fl., 2011, s. 14)
25
I bogen Dannelse der virker sættes Benners tre didaktiske dimensioner i forhold til efterskolens
formål; at bidrage til livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, og det fører til
formuleringen af tre didaktiske samværsformer, der kan medvirke til beskrivelsen af efterskolens
særlige dannelsesdidaktik (Oettingen m.fl., 2011, s. 116):
- Det strukturerende samvær, som muliggør livsoplysende læreprocesser.
- Det undervisende samvær, der indfører i den folkelige oplysning.
- Det vejledende samvær, der bidrager til demokratisk dannelse.
I en efterskolehverdag optræder de tre samværsformer i en indbyrdes sammenhæng. Både
skemalagt og ikke-skemalagt samvær, der søger at kombinere elevens dannelse og uddannelse.
Pædagogisk professionalitet i efterskolen
Skolen er først og fremmest en pædagogisk institution og den praksis, der finder sted i skolen, er en
pædagogisk praksis. Læreren og pædagogen i skolen er heller ikke en slags psykologer, terapeuter
eller sociologer. De er pædagogisk professionelle (Komischke-Konnerup, 2010, s. 14-15).
Ovenstående citat giver særligt god mening at have sig for øje for en efterskolelærer. Det faktum, at
efterskolelæreren arbejder på tværs af samværsformer og didaktiske dimensioner, stiller i mine øjne
krav om en særlig didaktisk bevidsthed omkring lærerrollen. I den forbindelse vil jeg nu inddrage
tidl. Professor i didaktik, Erling Lars Dale (1946-2011).
Ligesom Benners
forståelse af,
at
didaktik
ikke kun handler
om faget,
kræver
lærerprofessionalitet ifølge Dale mere end blot kundskab i det fag, der undervises i.
Læreren må ifølge Dale praktisere med ”didaktisk rationalitet”; et begreb, der rummer tre
kompetenceniveauer i lærerens faglighed som didaktiker; hhv. K1 (undervisningskompetence), K2
(planlægningskompetence) og K3 (kommunikation med og konstruktion af didaktisk teori).
Hans overordnede perspektiv er, at det væsentlige i forbindelse med en professionel organisation
er, om den udvikler og anvender teori i relation til orga-nisationens aktiviteter. Skolen udvikles først
i retning af en professionel organisation, når didaktisk rationalitet bliver dens professionsgrundlag.
Betingelsen for dette er bl.a. et fælles vokabular af begreber (Dale, 1998).
26
Efterskolen og det omgivende samfund
Som den sidste teoretiker har jeg valgt at inddrage lektor og videnscenterleder ved UC Syddanmark,
Leo Komischke-Konnerup (f. 1960). Konnerups synspunkter i forhold til de frie skoler falder godt i
tråde med Dales.
Konnerup har særligt fokus på efterskolen i forhold til det omgivende samfund. Han mener, at
efterskolen forpligtet på at være i stand til at kunne begrunde sin praksis udadtil. Han har bl.a.
analyseret begrebet ”en fri skole” og pointerer i den forbindelse, at den frie skole primært bør
opfatte sig selv som værende ”fri til” og ikke ”fri fra”. Han argumenter for, at der ofte henvises til
de frie skolers frihed som en frihed fra samfundets krav og forventninger, og især fra staten, og at
det bliver vanskeligt at begrunde de frie skolers samfundsmæssige betydning, hvis friheden på
denne måde primært bestemmes negativt (Komischke-Konnerup, 2012):
Hvis efterskolen skal svare på spørgsmålet om sin samfundsmæssige betydning, er den nødt til at
operere med et frihedsbegreb, der ikke primært kobler efterskolen fra samfundet og staten, men i
stedet primært forpligter efterskolen til samfundet og staten (Komischke-Konnerup, 2012, s. 10):
Af grundlovens §76 fremgår det, at staten ikke har monopol på dannelse, og at lan-dets borgere kan
oprette og drive deres egne skoler – blot disse ikke leverer en ringere undervisning, end den der
finder sted i statens skoler. Denne formulering bygger på et tydeligt demokratisk princip. Ifølge
Konnerup et princip, der ikke frigør de frie skoler, men i stedet forpligter skolerne både på en særlig
samfundsopgave og en folkelig dannelsesopgave (Komischke-Konnerup, 20104).
Diskussion
Kontrasten mellem folkeskolen og efterskolen synes at øges i disse år, i kraft af de tendenser, vi
oplever uddannelsespolitisk. Dannelse må vige for et skærpet fokus på uddannelsesdelen. Læring
skal testes og måles. Der tales om dannelsesreducering og en afhumanisering af skolen. Læreren er i
fare for at blive reduceret til en underviser, der skal være ekspert i sit fag, og fokus bliver
4
Fra artikel: ”Hvad skal vi med de frie skoler” trykt i Askov Høj – og efterskoles årsskrift, 2010
27
uddannelse for samfundets skyld og Danmark som konkurrencestat. Når læreren reduceres til
underviser, må den naturlige følge være, at barnet/mennesket reduceres til elev.
Efterskolens formål og værdigrundlag er først og fremmest forankret i en dan-nelsestænkning,
der har fokus på eleven som det hele menneske, og det giver derfor ikke mening at reducere
efterskolelæreren til underviser. Efterskolelæreren under-viser og opdrager på samme tid og i
mange forskellige samværssituationer, og det stiller krav om en ”lærerpersonlighed”.
Situationen beskrevet i indledningen, hvor en elev straffes med en løbetur for at være kommet for
sent, kan karakteriseres som ikke-skemalagt undervisning, da opdragelse kan betragtes som
undervisning. Metoden, hvor en løbetur i mine øjne bliver ambivalent, da den både anvendes som
straf og som middel til motivation, giver ikke mening for mig personligt. I samme øjeblik jeg
skriver dette, bliver jeg dog igen i tvivl. Er det nu også så vigtigt? Én ting er jeg dog overbevist om;
at autoritet, disciplin og sanktioner er nødvendige, når reglerne i den strukturerende didaktiske
dimension skal opretholdes. Dvs. en didaktik for samværsdimensionen må indeholde disciplin og
sanktioner. Men en sanktion behøver vel ikke nødvendigvis at indebære en straf? 5
Metoden er personafhængig og derfor ikke op til mig at bestemme. Spørgsmålet er her, i hvor høj
grad metoden må afhænge af den enkelte lærer? Den enkelte efter-skole kan betragtes som værende
en kultur, som den enkelte lærer indgår i – og formes ind i. I kulturen er der en konsensus om den
pædagogiske linje, og som den enkelte lærer handler didaktisk ud fra. Med Dale i baghovedet må
det imidlertid være altafgørende, at de pædagogiske handlinger udføres med didaktisk rationalitet.
Hvad kræver det af mig og mine kolleger? I hvilken grad er - og bør jeg være ansvarlig i forhold til
mine kollegers praksis? Jv.før Konnerup er efterskolen desuden forpligtet på at begrunde sin praksis
udadtil. Har jeg som pædagogisk professionel et særligt ansvar i forhold hertil, eller er det ledelsens
ansvar?
Konklusion
Som efterskolelærer er jeg til stede i samværsdimensionen og handler i kulturen ud fra de fælles
rammer, vi i lærerkollegiet har sat for denne. En konkret pædagogisk handling må bero på den
enkelte lærers personlige og faglige dømmekraft i situatio-nen.
Udgangspunktet for efterskolen er en praksis, der overordnet har til formål gennem undervisning
og samvær at bidrage til livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. Min konklusion
5
”Enhver straf er en sanktion, men ikke enhver sanktion er en straf” (Dale, 1998, s. 102)
28
er, at det er yderst vanskelig at formulere en konkret didaktik for samværsdimensionen, det ikkeskemalagte samvær, men mit bud er, at vi med et fælles fagligt sprog, et fælles vokabular af faglige
begreber, som Dale udtrykker det (Dale, 1998), og et fælles fokus på faglige drøftelser og
begrundelser for den didaktik, vi praktiserer, vil kvalificere samværsdimensionen. Denne proces vil
skærpe vores didaktiske blik som pædagogisk professionelle.
Undersøgelser har vist, at efterskoleeleverne/ de unge trives med den forholdsvis høje grad af
disciplin og tvang, som er en vigtig del af efterskolens pædagogik 6. Derfor må disciplinen og
tvangen i mine øjne have et særligt fokus i en didaktik for samværsdimensionen. Ligeledes
selvfølgelig anerkendelse, tillid og gensidig respekt. En kritisk-konstruktiv didaktik, der anerkender
eleven/mennesket som både objekt og subjekt, skabt og skabende, og som begrunder og legitimerer
praksis – både internt i organisationen og udadtil i samfundet.
Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet, 1. udgave, Århus, Klim.
Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2006): Didaktiske modeller, 1. udgave, Kbh. Gyldendal A/S.
Komischke-Konnerup, Leo (2010), Hvad skal vi med de frie skoler. I Askov Høj – og Efterskoles årsskrift, 2010.
Komischke-Konnerup, Leo; Hansen, Niels Buur (Red.) (2010): Specialundervisning på hovedet – almene pædagogiske synspunkter, 1. udgave,
Århus, Klim.
Komischke-Konnerup, Leo (Red.) (2012): Efterskolen i Samfundet – almene pædagogiske synspunkter, 1. udgave, Århus, Klim.
Oettingen, Alexander Von (2001): Det pædagogiske paradoks, 1. udgave, Århus, Klim.
Oettingen, Alexander Von (2010): Almen Pædagogik.1. udgave, Kbh., Gyldendal A/S.
Oettingen, Alexander Von m.fl. (2011): Dannelse der virker – efterskolens pædagogik, 1. udgave, Århus, Klim.
(Lisbet Baad Petersen er ansat som efterskolelærer på Sundeved Efterskole)
6
I bogen ”Dannelse der virker – efterskolens pædagogik” indgår empiriske undersøgelser af efterskoler; herunder
interviews med efterskoleelever.
29
Dansk hjemstavnssind som rod og vinger
Af Bo Rasmussen
Kan romantikkens fædreland, Karup Å, fynsk forår i både musik og billeder og Knud ved havet gå
op i en højere enhed som et dansk hjemstavnssind med både rod og vinger?
Både Jeppe Aakjær, Carl Nielsen, Fritz Syberg og Poul Anker Bech ville nok være skeptiske, men
det er på grund af den gamle senromantik og en nynationalisme, som hverken har jordisk rod eller
vinger, fordi den koger suppe på en dansk kristendom uden Grundtvig. Og hvis Grundtvig endelig
er med, er han med som enøjet nationalist, og ikke som naturelsker og den der siger ”Menneske
først – og kristen så”.
Dannebrogsflaget er i denne nationalisme noget, der er faldet ned fra himlen, og som ikke må røre
jorden, hverken når det hejses op eller ned. Det er et symbol på noget, der er så helligt, at det skal
hæves over den profane hverdag. Det er ikke først og fremmest – som i Bjørn Nørgaards kolonihave
– et samlingsmærke for jordiske mænd og kvinder i både arbejde og leg, alvor og fest.
Arbejde og leg, alvor og fest er eksempler på, hvor tæt natur og kultur hænger sammen i vores
mellemmenneskelige eksistens i naturen, og hvor forskelligt kulturen kan falde ud. Vi kan ikke lade
30
være med at bruge vore hænder i arbejde og leg, men arbejdet og legen kan være meget forskellig
kultur. De olympiske lege er hårdt arbejde, medens arbejdet med at grave have og plukke æbler kan
være som en leg, hvis det er ens egen have.
Vi kan heller ikke som levende væsener lade være med at føle sorg og glæde, når døden og livet er
brutalt eller lifligt nærvær, men sorgen kan i bestemte rammer være nærværende som en kilde til
livsglæde i en kultur, hvis glæder til gengæld kan være så rå og kunstige, at man ikke kan undgå,
selv om man er sangviniker, at blive dybt melankolsk.
Det er symptomatisk, at glæderne i vores nutidige kultur ofte er enten så rå eller så kunstige, at man
bliver sind-syg af det, fordi vi enten helt glemmer sindets følelser med hovedet eller sindets følelser
med kroppen.
Den tætte sammenhæng mellem natur og kultur, krop og hoved – som kun følelsen som sind kan
holde sammen på – giver både mennesket en stor frihed og en meget bundet frihed, fordi man både
er bundet til sin kultur som frihed og til naturen og sin egen natur som frihed.
Et dansk hjemstavnssind med rod kan kun få vinger med bevidsthed om denne frihed og bundethed
både til naturen i og uden for sindet og den danske kultur, som man har fået ind både med en
modermælk, som godt kan være kunstigt pulver, og et modersmål, som næsten kun består af
fremmedord.
Alt dette må betyde, at man som fremmed i Danmark sagtens kan få det samme fædreland og det
samme modersmål som de andre i landet, fordi det danske hjemstavnssind både er natur, som vi er
fælles om, og kultur, som vi kan blive fælles om.
Det er vigtigt at placere, hvad der er naturligt, det rigtige sted: i naturen og den kærlige og
aggressive menneskenatur og ikke i de fædrelands- og modersmålskultur, som ikke er natur, men
kultur på det naturgrundlag, som når det handler om menneskenatur er meget mere det samme, end
når det drejer sig om den danske natur og dens mangel på bjerge, ørkner, løver og kameler. Morten
Messerschmidts slogan i sin kampagne til EUvalget 2009 var: Giv os Danmark tilbage, og Natasja
sang nogle få år tidligere: ”Gi’ mig Danmark tilbage ligesom i de gamle dage”.
Deres hjemstavnssind er på én gang meget ens og meget forskellige. De er meget ens, fordi de lever
i det samme land med det samme modersmål og med den samme slags menneskesind, men de er
31
meget forskellige, fordi de har rod og vinger i en meget forskellig måde at være kultur som anden
natur på, selv om deres første natur sikkert ikke har blandet de fire elementer særligt forskelligt.
Den ene (Natasja) har nogle kulturradikale og socialistiske rødder, som let fører til fjendebilleder af
de nationale, medens Morten Messerschmidt har nogle konservative nationale rødder, som gør, at
han næsten ikke kan undgå at lave fjendebilleder af de kulturradikale.
Hvem har så mest dansk hjemstavnssind? Det er ikke for mig et spørgsmål om, hvem der er mest
national eller mest kulturradikal, men om hvem der har mest rod i naturen og den fælles
menneskenatur, så vingerne flyver så meget på naturens og den fælles menneskelige naturs
betingelser, at man i sine sange og sine skrig kan være kritisk over for både socialistisk, liberal og
nationalistisk ideologi.
Men det er ikke et spørgsmål om, hvem der synger eller skriger højest, for det er heller ikke kun et
spørgsmål om natur. Når der er tale om dansk hjemstavnssind, kan man ikke være ligeglad med den
danske kultur, hvor der har været både en Grundtvig og en Aakjær, men de skal selvfølgelig også
vurderes på, om de har sans for sammenhængen mellem natur og kultur på både naturens og
kulturens betingelser.
Det havde Aakjær, men han kunne fortabe sig nostalgisk i sin egen barndoms historie. Grundtvig
brugte de græske og nordiske myter til at få styr på sammenhængen mellem det historiske og det
naturlige i menneskelivet, men kunne fortabe sig i den nationale histories barndom.
Et dansk hjemstavnssind med Grundtvig og Aakjær i bagagen skal derfor ikke bare synge de
grundtvigske salmer og Aakjærs digte så højt som muligt, men blive klogere på sin egen frihed og
bundethed til naturen og historien ved både at synge, tænke og besinde sig, men det gør det ikke
ligegyldigt at synge dem, for vi er bundet både til den danske natur og den danske historie, fordi vi
er historiske og kulturelle naturvæsener, men Frank Jæger, Kim Larsen og mange flere skal også
med i sangbagagen.
Både Grundtvig og Aakjær var glade for naturen, men kunne også, som jeg har antydet det, fortabe
sig i historien, hvad enten der var tale om den nationale historie, eller den mere personlige og lokale
historie ved bredderne af Karup Å.
32
Begge har skrevet tekster, som lige er sagen for et nationalt folkeparti, der vil samling omkring den
danske stamme, men som kan få det til at løbe koldt ned af ryggen på en dansk kulturradikal med
menneskerettighederne, Nietzsche og eksistentialismen i bagagen.
Det var sådanne danske kulturradikale, der efter krigen, og da den nationale bølge af nationalfølelse
trods Gunner Nu og Aksel Schiøtz havde lagt sig, talte om dansk hjemstavn på en helt anden måde
end Grundtvig og Aakjær. Her var Nietzsche og Kierkegaard inspiration til at tale varmt og nøgternt
om naturen, og endnu mere nøgternt om den menneskenatur, der kunne være både barmhjertig og så
grusom, at det var fornuftigt og nødvendigt med menneskerettigheder.
Mennesket skulle stå på sine egne ben, og hverken støtte sig til Gud, konge og fædreland eller til
positivistisk naturvidenskab, hvis det ville have rod og vinger i sit liv.
Der er et nøgternt verdensborgerskabsperspektiv, men hverken plads til nationalisme eller religion, i
det Nietzsche-citat, som både Thorkild Hansen og Peter Seeberg var meget glade for: ”En lille have,
nogle figner, nogle små oste og en tre-fire gode venner – det var hele Epikurs overflod”.’
Her er natur og menneskenatur det elementære livsgrundlag for en kultur, hvor mennesket lever i en
passende balance mellem kultur, som det magter, og natur som det skal indse sin magtesløshed
overfor.
Det er meningsfyldt at tale om både magt- og afmagtskompetence i en sådan tilværelsesfilosofi,
hvor mådehold og mod til mådehold er visdom.
Hvis dette er dansk hjemstavnssind – og det er det for både Thorkild Hansen og Peter Seeberg – så
er det danske hjemstavnssind blevet en meget barberet udgave af det, der svulmer mere hos
Grundtvig og Aakjær både som skælvende sind i naturen og som skælvende kultursind i Danmarks
Rosengård eller ved Karup Å.
Kan man forestille sig et dansk hjemstavnssind, der tænker de to hjemstavnspatrioter Grundtvig og
Aakjær sammen med Søren Kierkegaard og en glæde over naturens kraft på godt og ondt, der både
henter inspiration hos Løgstrup, Nietzsche og alle de usentimentale og realistiske hjemstavnsmalere
jeg har nævnt – især Nolde der flyttede syd for grænsen, men beholdt sit danske pas?
33
Det kunne være et hjemstavnssind, der ville være bekendt at være en ægte udgave af gammel dansk
kultur, men som ville se sig selv som et menneskesind helt i naturens vold og som et både stærkt og
afmægtigt individ altid i andre menneskers vold og med magt over andre mennesker.
Både Grundtvig og Kierkegaard var for kristne til at have dansk sind på den måde, men det er det
danske sind man møder hos tre danske forfattere, der både følte sig kulturradikale, danske og havde
en stærk tro på naturens kraft som den eneste tilgivende kraft, et menneske har brug for – som
nådesløs og tilgivende kraft i både natur og mennesker.
Henrik Pontoppidan, Sophus Claussen og Karen Blixen var forskellige, men havde dansk
hjemstavnssind på denne såvel barske som blide måde. For dem var Mor Danmark lige så stærkt og
sårbar som naturen. Så de er gode alternative sind både til en danskhed, der kammer over i
nationalistisk selvtilstrækkelighed og til en danskhed, der kun vil være blid bakke- eller voldsom
bølgenatur.
De var alle tre præget af Nietzsche og en naturforståelse som hos Nolde, hvor ”Måne og sol sidder
løse på stol”, men Sophus Claussen ville gerne give sin skælven udtryk i blide ”Danske vers”, som
han kalder en af sine digtsamlinger. Det var til alles overraskelse den barske Henrik Pontoppidan,
der skrev det varmeste nationale digt ved genforeningen i 1920: ”det lyder som et eventyr, et sagn
fra gamle dage …” Karen Blixen kaldte sine samlede fortællinger ”Fra det gamle Danmark”. Og det
var ikke, fordi hun ville fortabe sig nostalgisk i sagn fra gamle dage, men fordi hun fortalte på det
gamle danske sprog om både blid og voldsom natur og menneskenatur for at skabe et nutidigt dansk
hjemstavnssind med rod i dansk natur og dansk kultur og med vinger, som i hendes tilfælde førte
hende til Afrika. Henrik Pontoppidan og Sophus Claussen nåede kun til Italien.
Denne fortrolighed med både den blide og den voldsomme side af naturen og den kærlige og
aggressive naturside i mennesket vil nogle mene ikke er dansk. Vi er ikke et land med høje bjerge,
men et sletteland med lave bakker. Vi har ikke rivende floder, men små åer, der som Karup Å blidt
slynger sig i det flade landskab. Og tilsvarende er vores kultur mere hygge og venlighed end kærlig
og aggressiv passion.
Men vi er alle steder omgivet af et hav, der ikke kun ved Vesterhavet kan vise tænder. De lave
sletter har en himmel over sig som er en stor åben tumleplads for skyer, der bliver pisket af sted af
blæsten i både sol og regn, og vores egen hjemlige hyggelige danske menneskenatur kan være lige
så overraskende fremmed både i blide favntag og i aggressive vredesudbrud.
34
Så det er et dansk hjemstavnssind, der med Sophus Claussen føler og tænker, at ”Alt er unyttigt,
undtagen vor skælven”, der som Karen Blixen elsker både blidt og vildt og skyder løver i Afrika, og
som i ”Højsang” lader Henrik Pontoppidan formulere dette ønske om mindre dansk hygge:
”Luft op, du danske Vesterhav,
ombrus den danske Kæmpegrav
og væk endnu en Gang af Muld
et dådstærkt Kæmpekuld”.
Der er et verdensborgerskabsperspektiv hos disse tre forfattere, som kan give
menneskerettighederne de jordiske vinger, som de risikerer at miste, når de bliver til ideologiske
mantraer uden jordforbindelse med de mennesker, der elsker og lider i jordisk muld til op over
ørerne.
Pontoppidan er jorden og naturen meget tro, men har også vinger, der fører ham længere end til
Italien. Der er kulturradikal ørneflugt over de sidste sætninger i hans sidste erindringsbog fra 1943
kort før hans død: ”Fra en Sygestol imødeser jeg ret fortrøstningsfuldt den nye Dag. For der
kommer vel en Tid, da Fornuften igen regerer i verden og skaber en Tilværelse, man ikke behøver
at skamme sig over”.
Sådan kan man måske kun sige, hvis man både har en hjemstavn og et verdensborgerskab.
Tættere på nutiden har Frank Jæger været god til at sætte ord på et passioneret liv i en hverdag, der
er så vildt fyldt med liv og død, at det kan blive nødvendigt at ”gå udenom sletterne”, men at man
nødig skulle blive så gammel, at man vil ud af sin vilde hverdag i naturens og sin egen naturs vold.
”Aldrig går jeg til skovs og graver min ungdom ned”, siger Frank Jæger til sidst i digtet ”Min vilde
hverdag”.
”Bjergbo, som tror,
At det største i Verden er Jætterne.
Det største i Verden er fladt.
Gå udenom Sletterne”.
35
Det er også Frank Jæger og dansk hjemstavnssind med jordisk rod og jordiske vinger, som også hos
den samme Frank Jæger kan rumme en blid længsel efter de gule marker, som i ”Det løvfald, som
vi kom så alt for nær” blev set, men som det udsatte hverdagsmenneske måtte gå uden om.
Digtere i provinsen har ikke patent på dette danske hjemstavnssind. Storbydigteren Dan Turell har
hyldet hverdagen på stenbroen i regn og blæst med et lige så poetisk og realistisk slettesind
Jeg nævnte i et tidligere afsnit, at danskerne efter krigen godt kunne lide Storm P’s og Henry
Heerups underfundige og uheroiske måde at være nationale på.
Men der er forskel på de to. De er begge to humoristiske, men Storm P. bliver næsten efterhånden
for opgivende i sin snusfornuftige afvisning af at give sig hen i naturens og sin egen naturs vold.
Der er noget Biedermeiersk småborgerligt over de mennesker i Storm P’s univers, der godt nok
længes, men trods alt fastholder trygheden og hyggen i de faste rammer – og synes at gøre det med
Storm P’s velsignelse.
I et stort billede fra 1935, der hedder ”Friheden”, står seks personer med hatten i hånden og følger
med højlydt og begejstret sang en rød ballon, der er på vej op i himlen, medens de selv bliver
stående på jorden, og der flages i baggrunden i deres små haver ved deres små huse, der ligger ved
et helt roligt hav. Det er et dansk hjemstavnssind med jordisk rod, men uden vinger.
En dansk og Heerupsk hjemstavnsreplik til det kunne være hans grafiske blad: ”På livsvejen”, hvor
et meget kærligt og meget aggressivt kunstnercykelmenneske giver sit i kast med livet i en fart, så
tuben med rød maling sprøjter op under forhjulet, og med et sind, der – hvis man skal tro
symbolerne på cykelstyret – er fyldt med både jordisk og himmelsk lidenskab. Det er lige så klart
som Lundbyes gårdbonisse en dansk nisse, men det er en nisse med både jordisk rod og stærke
maskuline og blide feminine vinger samlet i ét menneskesind.
Det er en mere livsglad nisse end Lundbyes melankolske gårdbo, men i Heerups danske nissesind er
sorg og glæde, lykke og lidelse så sammenfiltret, at næsten alle hans nissebilleder bliver udtryk for
den livsglade og lidelsesfulde romantiske realisme, som Heerup var glad for at genfinde hos
Blicher, H.C. Andersen og Kierkegaards æstetiker, som har den rod og de vinger, der hos etikeren
er blevet til Storm P’sk småborgerlig tryghedsnarkomani.
36
Nu er det lige ved, at man kan lave en kanon for det danske hjemstavnssind med rod og vinger, som
går fra den romantiske realisme over Pontoppidan, Claussen og Blixen til Frank Jæger, Halfdan
Rasmussen, Dan Turell og Benny Andersen, som alle sammen hylder et sind, der er realistisk og
usentimentalt, men er poetiske og lige så rødglødende i deres lidenskab som i deres glæde over det
flag, der både er rødt og hvidt, og som alle sammen er lige så meget i naturens vold som det yndige
og blæsende land med de salte strande.
Heerup, barbermaleren John Christensen og Ib Spang Olsen er de mest oplagte
kanonbilledkunstnere i en moderne og nutidig virkelighed, men også den nordjyske
hjemstavnsmaler Poul Anker Bech har lavet et dansk hjemstavnsbillede med både rod og vinger.
I et billede, der hedder ”Efter kampen” kan man se den danske fodboldlandstræner Richard Møller
Nielsen – træneren for fodboldholdet der vandt EMguld i 1992 - sidde ensom og tænksom på sin
stol i et stort kosmisk rum, på en lille platform med højt græs, hvor der er plads til fællesskab med
en fodbold og to høns, der ser lige så levende ud som Knuds gris, så han er slet ikke alene i sin
himmelflugt.
Dansk hjemstavnsfællesskab med rødder og vinger
Vi forlod Richard Møller Nielsen ensom, i et fællesskab med både jorden, himlen, to høns og en
fodbold, men uden fællesskab med andre mennesker.
Individualismen i den senmoderne virkelighed resulterer i en stadig stærkere længsel efter den
fællesskabstryghed, der i den gamle traditionelle virkelighed var en selvfølge, både i det hårde
arbejdsfællesskab og i familiefællesskabet.
I den senmoderne virkelighed, har det enkelte individ frihed til at udvikle sig, som det har lyst til
det. Alle døre står åbne, og selvudvikling er det sesam, sesam, der giver adgang til lykken gennem
alle de åbne døre. Men hvordan undgå, at denne selvudvikling bliver til selvforkælelse og
selvmedlidenhed, når udviklingen går for langsomt eller helt i stå, fordi der er lukkede døre på vejen
til lykken?
Meget tyder på, at det ikke er nok at følge sit shoppegen og forbruge løs
af både ting og mennesker, selv om man er en bevidst forbruger. ”I shop, therefore I am” er den
naturlige overskrift på både reklamer og kunstværker i den senmoderne markedsvirkelighed, der
37
viser homo sapiens-mennesket som en egoistisk nydende forbruger, der synes at have tabt hovedet,
selv om det godt ved, hvad det gør og bliver mere og mere ulykkelig, selv om reklamerne lover
næsten evig lykke.
Mennesket har et socialt gen, som ikke bliver opfyldt i køen foran kasseapparatet eller i
bevidstheden om, at vi – på grund af reklamerne – går efter de samme ting på markedet, hvis vi har
råd til det.
Det sociale gen kræver tilsyneladende et fællesskab til andre mennesker med både sanser, følelser
og fornuft; men dette naturlige og kulturelle samfundssind må i den senmoderne virkelighed
tilkæmpe sig en plads i menneskets bevidsthed i kamp med en både naturlig og kulturel
reklamestyret egoistisk lyst til at være sig selv nok, både som forbruger af ting i det
arbejdsfællesskab, hvor man måske skal tjene sine penge ved at forbruge mennesker – og i det
single- eller parfællesskab, hvor man måske får styret sin seksuelle lyst på bekostning af andre
mennesker.
Det frie – men i sin ensomhed ofte ulykkelige – senmoderne menneske, skriger på
fællesskabstryghed. Så smager hjemstavn pludselig ikke kun af snærende bånd, men også af
nødvendige nærende bånd, hvis man vil undgå en overladthed til sig selv, som kan føre til både
livsangst og selvdestruktion.
Men spørgsmålet er, om dette fællesskabsbehov kan opfyldes ved siden af, at man udfolder sit
individuelle frihedsliv i både arbejde, familie og forbrug. Er det nok at dyrke folkedans om aftenen
eller interessere sig for fælles danske værdier i fritiden, samtidig med at man i resten af sin vågne
tilværelse kun har fokus på sit eget livs udvikling og lykke?
Mange lever mere eller mindre bevidstløst et sådan dobbeltliv, hvor man er egoist med god
samvittighed undtagen i de timer, hvor man danser de lokale folkedanse, med klaphat og i rød-hvid
udklædning er med i det nationale fællesskab omkring fodboldlandsholdet eller vinker til
dronningen med sit lille dannebrogsflag.
Nogle synes, at fællesskabsbehovet på sådanne måder bliver opfyldt så overfladisk, at det er mere
sandt at forblive egoist hele tiden, eller at udfolde det sociale gen så totalt, at man i virkeligheden er
tilbage i det gamle, traditionelle og hierarkiske samfund, hvor man havde en fast plads i
fællesskabshierakiet, der var synlig både for andre og én selv.
38
Det motiverer rodløse og senmoderne unge til at konvertere til islam, finde en udgave af
kristendommen, hvor der er religiøs kæft, trit og retning, eller at kaste sig i armene på en nyreligiøs
eller politisk bevægelse, hvor det er muligt på en endnu mere total måde end i både kristendom og
islam, at opgive sig eget jeg på bekostning af et stort kollektivt jeg, som underkaster sig en oplyst
guru eller en lige så autoritær ideolog, som ham der var inspiration for Blekingebanden
Kan man i den moderne/senmoderne virkelighed kun tale om et umuligt fællesskab, fordi total
frihed udfolder sig på bekostning af trygheden, eller om et absolut tryghedsfælleskab på bekostning
af friheden?
Det er et absurd alternativ, fordi man gør både den menneskelige frihed og det sociale fællesskab til
så totale og absolutte størrelser, som de aldrig kan være, hvis det er sandt, at mennesker i deres
individuelle liv ikke kan undgå at leve i kærlig og aggressiv udleverethed til hinanden, og hvis det
er sandt, at ethvert socialt fællesskab er indfældet i en natur, som altid – i hvert fald så længe den får
lov til at bestå –er den absolutte, men sårbare ramme om de sociale fællesskaber som kulturelle og
relative.
Både indsigt i naturens gang og besindelse på den menneskelige naturs førkulturelle elementære
livsytringer burde kunne vaccinere mennesket imod at tænke totalitært om mennesket som homo
sapiens og homo socius. I den politiske tænkning har det ofte været så fristende at tænke totalitært,
at man har givet efter for fristelsen, fordi man var sikker på, at fællesskabets lykke afhang af en
politik, hvor der ikke var slinger i valsen, fordi den bagvedliggende ideologi ikke var en relativ,
men en absolut sandhed, men ideologierne har som absolutte sandheder tænkt meget forskelligt om
sammenhængen mellem frihed og lighed.
Den moderne friheds- og lighedstænkning har ført til en skråsikker liberalistisk ideologi, hvor
lighed i samfundet var et resultat af lige total frihed for alle. Denne ideologi har i dag vind i sejlene
i den globaliserede markedsvirkelighed.
I 1970’erne var der mange, der blev overbevist om den socialistiske ideologis sandhed, hvor der
kun kan være frihed i et samfund, hvis der er total lighed i forhold til samfundets
produktionsmidler, så at ingen må eje mere jord eller flere maskiner end andre, men de socialistiske
samfund afslørede efterhånden sig selv som ufrie samfund, hvor ligheden var formel og ikke reel,
fordi der var en politisk elite, der var frie i lighedens navn på bekostning af resten af fællesskabet.
39
Den anarkistiske ideologi tror på, at man kan have et socialt fællesskab, hvor der både er absolut
individuel frihed og totalt ejendomsfællesskab, men det er måske stadig at tænke for idealistisk og
totalitært og besinde sig for lidt på både naturens og den menneskelige naturs styrke og sårbarhed.
De fleste politikere forsøger i dag – også i Danmark – med menneskerettighederne i baghovedet at
tænke både liberalt og socialt, men det kræver en stærk stat, der både kan sikre den enkeltes
frihedsrettigheder og et vist mål af social retfærdighed i en virkelighed, hvor den største trussel mod
frihed og social retfærdighed ikke kommer fra totalitære ideologier, men fra en mere og mere totalt
globaliseret markedsvirkelighed, som får mange til – også uden for Danmark – at kaste sig i armene
på partier, der kræver national moralsk oprustning eller i de store nationer regional samling og
oprustning.
Danmark er for lille et land til fynsk, jysk eller sjællandsk oprustning. Danmark er som land og folk
en så lille region i det store europæiske fællesskab, at den ”regionale” oprustning i Danmark er
blevet en samling om lokale danske værdier, der er blevet prissat i kanoner for forskellige former
for dansk kultur.
Denne danske søgen efter tryghed i en ny national samling samler sig også om det danske
demokrati som en vigtig dansk værdi, men diskussionen er ikke i det danske demokrati så meget en
debat mellem socialistiske og liberalistiske værdiforkæmpere, som en værdidebat, hvor det
demokratiske velfærdssamfund har gjort alle liberale og sociale, så den store værdikamp er en kamp
mellem konservative med gamle danske værdier og kulturradikale, for hvem frihed og lighed er
moderne europæiske værdier, som der stadig er for lidt af i den nationale andegård.
De fleste vælgere er, når det kommer til stykket, lyserøde vælgere fra den store middelklasse, der er
både liberale og sociale, fordi de er ivrige forbrugere i både den private og den offentlige sektor og
derfor også kan påvirkes af en smart markedsføring. Stemmerne er i midten af dansk politik. Det
ved politikerne godt. Så derfor er det efterhånden svært at høre forskel på Villy Søvndal og Pia
Kjærsgaard.
Villy Søvndal mener nok, at det først og fremmest er demokratiet, der skal samle os som folk,
medens Pia Kjærsgaard er overbevist om, at det er den fælles danske kultur, der gør os til et
homogent etnosfolk, men de vil begge to så gerne være både demokratiske, sociale og nationale og
værne om den enkeltes frihed, at man næsten er nødt til at opfinde en ideologi eller en filosofi, der
40
kan få det demokratiske, det sociale, det individuelle og det nationale til at hænge sammen på både
naturens og den menneskelige naturs betingelser.
Det sidste er vigtigt i det multireligiøse og multikulturelle samfund, som vi bliver mere og mere –
og som Pia Kjærsgaard er lidt for bange for – fordi naturen og menneskenaturen er det eneste som
både vi etniske etnosdanskere og ”de fremmede” er født med at være fælles om. Og det skal med,
hvis man vil have sammenhængskraft i et samfund ved hjælp af det, vi skal opdrages til at være
fælles om i en dansk nutidsvirkelighed.
Så er det klart, at det danske sprog er et menneskesprog, som etnosdanskere ikke har patent på, og
at det danske demokrati er for mennesker i Danmark og ikke et privilegium for danske mennesker,
som de ikke skal dele med andre.
Ideologien og filosofien på naturens og den menneskelige naturs betingelser har jeg i en tidligere
bog kaldt kolonihavefilosofi. Og jeg kan stadig ikke finde en bedre overskrift på en filosofi, der på
tværs af forskellige politiske ideologier, religioner og meget forskellige kulturer kan være grobund
for et samfundsliv, der fokuserer på både frihed og socialt fællesskab i den natur, som vi er lige så
prisgivet, som vi er prisgivet hinanden i arbejde, leg, lyst og nød.
En sådan kolonihavefilosofi burde Pia Kjærsgaard og Villy Søvndal kunne blive enige om, fordi
den både har sans for den lille hverdagsvirkelighed og for det sociale perspektiv i den, selv om Pia
Kjærsgaard nok ikke vil følge det sociale perspektiv længere end til de nationale grænser.
I 1923 skrev Tom Kristensen i en kronik ”Forår i kolonihaven”: Den russiske arbejder har sine
revolutioner og sine sovjets. Den danske arbejder har sin kolonihave”.
En sådan social havefilosofi kunne derfor som på Bjørn Nørgaards gobelin med kolonihaven være
en filosofi, der giver plads til både hjemstavn og verdensborgerskab, da den forener den
usentimentale realisme fra både gammel og moderne hjemstavnslitteratur med en universel
menneskerettighedstænkning, fordi vi lever i vores lille sociale virkelighed i den samme natur og
med de samme elementer i vores menneskenatur, der ikke gør det umuligt at tro på den mere fælles
verdenskultur, som Bjørn Nørgaard sætter hoveder på i rammen ikke bare af denne mest moderne,
men i alle sine gobeliner.
På den måde kan hans kolonihavefamilie tolkes som en utopi om en menneskehed, hvor der ikke
kun er latent fjendskab, men også latent familieskab.
41
På Bjørn Nørgaards kolonihavebillede er der mange dannebrogsflag, for kolonihavetraditionen er et
godt eksempel på, at det nationale sindelag før og efter 1940 også blev en del af den nationale
arbejderkultur, der dyrkede de små kolonihaver i udkanten af storbyen.
Det kan man have kulturradikal foragt for, som for en revolutionsdrøm, der blev til stivnet
hjemstavnsidyl, men hvorfor ikke snarere se det som en drøm om et fællesskabsliv i naturen, der er
blevet til virkelighed som et demokratisk og socialt liv med en frihed, som de i det gamle
traditionelle samfund næsten ikke kunne drømme om.
Så er kolonihavelivet ikke som idé en Biedermeiersk idyl, hvor man hygger sig i læ af sine hække,
men en kolonihavefilosofisk tro på en kultur, hvor det er bedre at ”slå plæne end at slå løs på pæne
folk” og at elske livet, selv om det er så sårbart, som møder det i kolonihaveromanen ”Dansen med
Regitze”.
Og der er ikke noget galt med den lyserøde fædrelandskærlighed, som måske kan forene Pia
Kjærsgaard og Villy Søvndal, hvis den også kan rumme dem, der er vandret ind i Danmark for så
kort tid siden, at de snakker dansk med en dialekt, som hverken er fynsk, jysk eller sjællandsk, for
så er dannebrogsflaget en invitation til fællesskab i en dansk virkelighed og ikke en grænsebom, og
så har hverken socialister, konservative eller etniske danskere patent på det kolonihaveliv, som er
både rødt og grønt og rødt og hvidt, og som man også kan leve uden for kolonihaverne.
Det danske kolonihavehjemstavnssind er ikke bundet til kolonihaverne. Der har det optimale
vækstbetingelser, men hele landet er en potentiel kolonihave som et nationalt alternativ til Danmark
som én stor svinefarm eller ét stort Badeland.
Det danske hjemstavnssind er ikke et spørgsmål om den rigtige politiske farve eller det rigtige pas,
men om livslyst og samfundssind i en dansk hverdagsvirkelighed, som det f.eks. stråler ud af
barbermaleren John Christensens billede ”I kolonihaven”, hvor han har placeret sin dejlige svenske
kone midt i et fællesskabsliv fyldt med både arbejde og leg, lidelse og lyst, hvor man også har lov
til at være alene med sin sorg og sin glæde. Udfordringen er så at udfolde kolonihavelivslysten og
kolonihavesamfundssindet også i den store verden.
John Christensens billede understreger, at havelivet ikke er harmløs idyl, det er heller ikke, som det
var i Epikurs og Nietzsches tilfælde, et haveliv for de få udvalgte, men et lystfyldt og socialt
hverdagsliv i en kultur tæt på naturen, som det kan være det også for dem, der ikke er så heldige at
42
have en kolonihave, hvis man lever sit hverdagsliv med både sanser, følelser og fornuft – for også i
storbyen er man tæt på jorden, vandet, luften og ilden.
Barbermalerens hverdagsbillede, hvor der selvfølgelig er et dannebrogsflag i havens flagstang
fortæller om en sammenhængskraft i det elementære menneskeliv, som er både kulturel og
førkulturel, og som derfor også er vigtig for det demokratiske samfundsliv, hvis demokratiet skal
være en livsform og ikke bare en styreform, som der kun er liv i, når der skal stemmes til et
demokratisk valg.
Hovedpersonerne i Johannes V. Jensens første romaner er mennesker, der inspireret af Nietzsches
tanker om overmennesket gerne vil tilhøre de få udvalgte. Som modvægt skildrer han i sine
himmerlandshistorier sind, der har så stærke rødder i den lokale hjemstavn, at de går til af det.
Johannes V. Jensen frigør sig både fra den lokale hjemstavn og Nietzsches overmennesketeorier ved
hjælp af kølig fornuft og positiv naturvidenskab, men ender med at skrive en roman: ”Gudrun”,
hvor Gudrun er romanens hovedperson, der er jorden tro i en kolonihave med et hjemstavnssind i
kolonihavelivet, der har både rødder og vinger. Så hendes kærlighedsliv ender mere lykkeligt end
for de kvinder i Himmerlandshistorierne, der kun møder tilværelsens gru, fordi de ikke får lov til at
flyve. Gudrun er en moderne storbypige, der fra storbyen cykler ud i kolonihaven. Måske er den
store cykelpige på Bjørn Nørgaards gobelin Johannes V. Jensens Gudrun. Nørgaard har jo næsten
kanonisk styr på dansk kunst og kultur i sine gobeliner.
Det kolonihavefilosofiske hverdagsliv indfældet i naturen maner til et tempo, som ikke er så hektisk
som i den globaliserede virkeligheds tophastigheder på
landevejs- og internettet, men måske er sneglens langsomhed et nødvendigt alternativ til de
”moderne tider”, der er blevet til et senmoderne mareridt, fordi fartbegrænsninger slet ikke er
tilladt.
Allerede Epikur lagde i sin havefilosofi op til mådehold og selvbegrænsning. Hvor meget vigtigere
er det så ikke i dag, hvor den moderne udvikling er ved at gå amok.
Alternativet skal ikke være det havblik i sjælen, som var Epikurs alternativ, fordi han tænkte
platonisk og dualistisk. Det kolonihavefilosofiske alternativ er et langsomt og besindigt liv med
naturens jord, vand, luft og ild, som mennesket selv er en både naturlig og kulturel del af – for vi er
træer, der har rødder på en helt anden måde end træerne, og fugle, der har vinger på en helt anden
43
måde end fuglene, selv om vi kan stå på jorden lige så rodfæstet som et træ, og flyve i luften lige så
fri som en fugl.
Men det kan man kun gøre med et kolonihavefilosofisk hjemstavnssind, der ikke er så bundet af den
regionale eller nationale jord – og det regionale og nationale blod, at det ikke kan blive til et
verdensborgersind.
Bjørn Nørgaards billede kan som sagt tolkes som en utopi om dette verdensborgersind ud fra den
lille kolonihave. Derfor er det lige så vigtigt, at de indvandrende muslimer får kolonihaver, som at
de får lov til at bygge moskeer.
Grundtvigs berømte sentens om ”Menneske først – og kristen så” kan man med god samvittighed
ændre til: kolonihavesind først i en dansk virkelighed – så demokrat i en dansk virkelighed. Ved
siden af det skal man selvfølgelig have lov til at være både kristen og muslim i en dansk virkelighed
eller religiøs på en anden måde. Og man skal selvfølgelig også have lov til at være OBfan, AGFfan
eller FCKfan, alt efter hvor i landet man har sin lokale hjemstavn.
( Bo Rasmussen er pensioneret seminarielærer og kapitlerne er fra Hjemstavn og verdensborgerskab
- tanker om at være i verden med både rødder og vinger Forlaget Ådalen, 2012)
44
Hvad vil vi med skolen? Kampen om skolen i samfundet
Af Christian Hougaard-Jakobsen
Citat fra kommentaren: Læring og dannelse finder kun sted, når relationerne er på plads. Når
eleverne har engagerede, dygtige lærere, der, udover at bibringe eleverne faglige kundskaber,
færdigheder og oplevelser, fungerer som troværdige forbilleder for eleverne, så de har nogle
spejlobjekter at spille bold op ad i deres egen dannelsesproces.
Sjældent har debatten om skolen været så langt fremme i den kollektive bevidsthed som netop nu.
Netop derfor er det meningsfuldt at hæve blikket op på et mere abstrakt niveau og reflektere over
skolens rolle i et senmoderne konkurrencesamfund. Især fordi kampen på den lange bane er vigtig.
Vi må, som samfund, støve gamle begreber om dannelse, etik, demokratiforståelse og fællesskab af,
for uden dem falder både skolen og samfundet fra hinanden. Faren er allerede overhængende, og det
ser ikke ud til, at politikerne har forstået alvoren.
Politikerne har fuldstændig glemt, hvilket fundament vores samfund er bygget på og driver politik
med et foruroligende tunnelsyn, der risikerer at splitte samfundet. De lader sig primært styre af en
økonomisk diskurs – og økonomi har intet med værdier at gøre. Det er helt på sin plads at lade
økonomi være en del af en samlet debat, men det bliver for smalt, når den brede samfundsdebat kun
foregår ud fra en økonomisk logik, sådan som f.eks. Dansk Industri praktiserer det. Økonomi er
tilsyneladende det eneste system, der i offentligheden er selvrefererende og som ikke skal
argumentere på anden basis end sig selv. Derfor er det nemt at falde i denne grøft, men det er farligt
at gøre.
New Public Management-segmentet med base i de store byer og med udgangspunkt i lange
videregående uddannelser har glemt, at forudsætningen for konkurrencesamfundet er
velfærdssamfundet med bl.a. andelsbevægelsen som en del af kerneidentiteten. Det vil sige, at de er
født ud af en tankegang, der er baseret på et fællesskab og nogle basale værdier, som går forud for
bevidstløs kassetænkning. Uden denne samfundsmæssige forankring, der prægede 1900-tallet, ville
45
vores samfund have et markant anderledes ud, og det ville have været et fattigere samfund; også
målt på økonomi.
Refleksionen over skolens opgave kunne bestå af spørgsmål som f.eks.: Hvad og hvem er skolen til
for? Hvad er skolens kerneopgave? Hvad skal skolens rolle være i forhold til det omkringliggende
samfund? Spørgsmål der rækker langt videre end den nuværende konflikt, men også spørgsmål der
er årsager til den nuværende krig imellem de to forhandlingsparter.
Skolen er en kunstig størrelse i samfundet. Et øvefelt, et reservat. Skolen skal forberede kommende
generationer til at være borgere i det samfund, som de kommer ud til, når de er færdige med skolen.
Vi skal oplære den unge generation i, hvordan vi kan leve sammen i dette samfund. Hvad frihed vil
sige. Hvad anstændighed vil sige. Det kan ikke gøres op i kroner og ører eller måles i et regneark.
Der findes heller ikke enkeltfag, der løser denne opgave. Det er den samlede sum af det, der foregår
i skolen, der præger eleverne mod dette mål. Det er dannelse – og det er det, politikerne har overset
i deres iver efter at detailstyre skolen. Undervisning og opdragelse hænger sammen. Et af
folkeskolens problemer er, at disse to ting netop er blevet skilt ad igennem de sidste mange år.
Spørgsmålet om hvad og hvem skolen er til for er tilsyneladende banalt, men der er fundamentale
temaer om værdi- og menneskesyn på spil. Svaret er helt enkelt: Skolen er til for samfundet, hvilket
vil sige os alle sammen. Den store blinde plet, der desværre har ramt stort set samtlige politiske
partier, er, at vi har accepteret konkurrencestatens præmisser om, at alting skal kunne måles i et
regneark, for at det har gyldig værdi. Der argumenteres per definition ud fra økonomi – både i
kroner og ører, men også på tidsøkonomi, på karakterer osv.
Hvis ikke der er nogen, der råber op og taler denne logik imod, risikerer vi, at vores samfund lider
et værditab, der ikke kan indhentes. Problemet er, at politikernes tunnelsyn er meget instrumentelt:
Hvis ikke en institution sikrer statens overlevelse, kan det ikke legitimeres, hvorfor en sektor skal
tilføres penge. Vi mangler (stadig) værdikampen om, hvad det er for et samfund, vi gerne vil have,
og dermed en debat om, hvilken skole vi derfor skal lave.
Regeringen har ganske vist fremlagt en vision om en heldags-/helhedsskole. Forslaget indeholder
dog kun forslag til form på skoledagen og undervisningen, men svarer ikke på grundlæggende
46
spørgsmål om, hvad det er for en skole, vi gerne vil have. De helt store udfordringer på
skoleområdet, der f.eks. handler om, at for mange børn forlader skolen som funktionelle analfabeter
eller at for få gennemfører en ungdomsuddannelse løses ikke af det forslag, der ligger på bordet nu.
Politikerne forsøger sig med mere af det samme for at løse problemerne i grundskolen. Flere timer,
længere skoledage osv., men når det kommer til konkrete tiltag har forslagene enten ikke sin
praktiske gang på jorden, eller også finder de allerede sted.
Politikerne mangler de store visioner for skolen. Når de har dem, bør de invitere skolen med til
diskussionerne og give dem til opgave at udmønte visionerne i praksis. For ofte forsøger man at
drive pædagogik fra Christiansborg, hvilket fører til nærmest komiske situationer.
Undervisningsministeren foreslog f.eks. anskuelsesundervisning med en ged. Dette forslag lader sig
ikke gennemføre, da der ikke er nok geder i Danmark i forhold til antal klasser. Statsministeren
forsøgte sig med billedet af en skoledreng, der kombinerer klassiske skolefag som f.eks. matematik
med praktisk-kreative fag som f.eks. sløjd. Dette foregår allerede – både i folkeskolen og i de frie
skoler.
Det er desuden en vildfarelse at forestille sig, at skolen kan drives som en klassisk
produktionsvirksomhed. Læring og dannelse kan ikke detailstyres fra hverken Christiansborg eller
et rådhus. Læring og dannelse finder kun sted, når relationerne er på plads. Når eleverne har
engagerede, dygtige lærere, der, udover at bibringe eleverne faglige kundskaber, færdigheder og
oplevelser, fungerer som troværdige forbilleder for eleverne, så de har nogle spejlobjekter at spille
bold op ad i deres egen dannelsesproces. Dette kan fordre en skolehverdag, der på nogle punkter,
set ud fra en økonomisk synsvinkel, ikke er fuldt ud effektiviseret, men som til gengæld giver
eleverne et ikke-målbart udbytte, som de kan drage nytte af videre frem i deres tilværelse, på tværs
af fag og arbejdsopgaver.
Når f.eks. efterskoleelever har kreative fag, laver teater- og musikforestillinger, arbejder med
friluftsliv, oplæres i håndværksmæssige færdigheder mv. tilegner de sig færdigheder, kompetencer
og tænkemåder, der har værdi i sig selv, men som i øvrigt er direkte overførbare til andre
situationer, f.eks. arbejdsmæssige. Det handler f.eks. om projekttankegang, gruppedannelse og –
dynamik, erfaringsindsamling og –udveksling, modenhed, evnen til at overgå egne og andre
forventninger og meget andet. De får med andre ord sat konkrete handlinger på nogle af de
47
begreber, vi stopfodrer dem med i disse år og som bliver til klicheer, fordi vi, som voksne, ikke selv
er klar over deres indhold. Det er ord som f.eks. kreativitet og innovation.
I konkurrencesamfundet er uddannelserne pr. definition forældede længe inden, den studerende
forlader dem, fordi man skal kunne omstille sig fuldstændigt inden for et halvt år, hvilket er nyt og
et karakteristika ved netop denne type samfund. Derfor er der behov for andre paradigmer; f.eks. et
dannelsesideal hvor elevernes kerneidentitet og kerneværdier er styrende for skoleforløbet, således
at de forberedes på et voksenliv med voldsomme krav til konstant omstillingsparathed, uden at de
også skifter identitet hver gang.
Løsningen på skolens udfordringer er ikke bare et spørgsmål om flere timer i klassiske skolefag,
ikke bare et spørgsmål om at banke lærerne sønder og sammen i en overenskomstkonflikt for at
spare penge på de offentlige budgetter, ikke bare et spørgsmål om at indføre flere test og prøver.
En af skolens opgaver er bl.a. at protestere, når samfundet bevæger sig for langt væk fra noget
fundamentalt. Det gør konkurrencesamfundet f.eks., når det accepteres, at økonomi er den eneste
diskurs at debattere ud fra. Når f.eks. DI laver et debatindlæg om, at 10. kl. på efterskole er for dyrt
for samfundet, må der spørges: ”i forhold til hvad?” Skolen skal ikke bare opdrage på eleverne, men
også på samfundet.
En del af løsningen på samfundets og dermed også skolens udfordringer er at tage vores
samfundshistorie alvorligt. Besinde os på den demokratiske tradition, vi er en del af, og fortsat lade
den fylde i skolen. Vi bør have en bred folkelig debat om, hvilket samfund vi ønsker at skabe for
vores børn – en debat der rækker længere end blot at ville minimere de skader, vi har oparbejdet
over tid (f.eks. en økonomisk krise og en global miljøkatastrofe under opsejling). En væsentlig del
af løsningen er at få politikerne til at drive politik ud fra mere end blot økonomi. Det kræver, at de
lytter, når der råbes ”vagt i gevær”. Dette være hermed gjort!
(Christian Hougaard-Jakobsen er forstander på Midtsjællands Efterskole, Tolstrupvej 29A, 4330
Hvalsø, E: [email protected], T: 2763 1633)
48
49