1. No category

Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Sten Clod Poulsen
Lærerteam
giver sammenhængende skoleudvikling
Indholdsfortegnelse findes på side 59
Dette er udgave 2 e af teksthæftet
© Copyright, Sten Clod Poulsen
Slagelse, DK-4200,1996.
1968 cand. psych. 1968-1990 pæ- konsulentfirma fra 1991. Kondagogisk forsker ved Danmarks sulentarbejdet omfatter bl.a.: Pæpædagogiske Institut, Institut dagogisk og personlig efterudfor Pædagogik ved Københavns dannelse/udvikling af lærere, pæUniversitet og ved Danmarks dagogisk skoleledelse.Psykisk arLærerhøjskole. Gæsteophold ved bejdsklima på uddannelsessteder.
Institut for organisations- og ar- Kollegial supervision. Lærerteams.
bejdssociologi ved Handelshøj- Evalueringsproblemer. Træning af
skolen i København. Forskning pædagogiske konsulenter mv.
vedrørende læreprocesser og
voksenundervisning, lærerper- Firmaet omfatter yderligere et mulsonlighed mv.
timedieforlag, der støtter udvikPraktisk konsulentuddannelse lingsprocesser i den offentlige og
inden for gestaltpsykologi og private uddannelsessektor. Aktuelt
systemisk psykologi 1983-1993. udgives teksthæfter og pædagoSelvstændig med pædagogisk giske plakater. Næste produkt er
Sten Clod Poulsen
MetaConsult
T-8-960619
Slagelse
ISBN 87-610-0011-6
Dette er Side 1 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Til læseren
Paradokset i denne tekst er, at jeg selv er individualist
Måske endog i lettere neurotisk udgave. Der skal ikke meget til før jeg
oplever andres kontaktforsøg som en utålelig kontrol. Og samarbejde
som en kvælende spændetrøje. Gruppearbejde er derfor for mig et
objekt, som jeg har måttet studere som forsker og som konsulent for
at kunne forholde mig til det. Det er derfor jeg har et meget struktureret forhold til fænomenet „lærerteams“ o.l. Jeg har været nødsaget til
at bringe det på klare begreber og bringe disse i en virkelighedsnær
forbindelse med hinanden.
Da jeg i sin tid skrev bogen om projektarbejde sammen med Jens
Berthelsen og Knud Illeris måbede jeg af forbavselse, da Jens rystede
nogle interessante afsnit om gruppens indre proces ud af ærmet. Jeg
forholdt mig til det rent arbejdsmetodiske, Jens til det sociale og Knud
til det politiske. En ret morsom arbejdsdeling. Men også vanskelig for
vi var hver især overbevist om at vores eget bidrag var det vigtigste.
På et tidspunkt var vores eget lille gruppearbejde med manuskriptet
da også gået uhjælpeligt i stå. Jeg læste så en dag en kriminalroman
af Johann Mario Simmel „Ikke altid kaviar“ hvor hovedpersonen løste
en række problemer bl.a. ved at lave god mad. Jeg inviterede Jens og
Knud på middag, stod i køkkenet hele dagen og hældte rødvin på dem
medens vi spiste. Og sent på aftenen så vi hinanden i øjnene og blev
enige om at starte samarbejdet igen.
Også i det tilfælde måtte jeg altså løse mit eget gruppepsykologiske
problem via læsning. Men fik samtidigt en afgørende vigtig erfaring
om betydningen af det følelsesmæssige, sanselige og miljømæssige
for gruppens arbejdslyst og arbejdsevne.
God læselyst
Sten Clod
Dette er side 2 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Prolog: Hæftet er forbundet med
andre tekster
Teksthæftet er del af en serie
De fleste andre teksthæfter fra MetaConsult (se inderside af omslag) berører skolens indre arbejde og organisation. Nærværende hæfte - TU-8
- skal især ses i sammenhæng med TU-3:“Pædagogisk management
giver sammenhængende skoleudvikling“ hvor den sidste del af titlen
med overlæg er ens i begge hæfter fordi pædagogisk management
og velfungerende lærerteams gensidigt kan støtte hinanden, kalde på
hinanden og tilsammen kan give en integreret skoleudvikling.
P
Æ
D M
A A
G N
O A
G G
I E
S EM
K N
T
lod Po
ulsen
- giver
skoleu sammen
dviklin hængen
g
de
TEKSTH
ÆFTE
TU-3-951
112 -
MET
ACONSU
L TFRU
EGADE
I forhold til TU-2 om elevernes selvbærende gruppearbejde er en bemærkning nødvendig om disponeringen af indholdet i det teksthæfte
i forhold til TU-8 om lærerteams.
19- 420
0 SLA
GELSE
- TLF
5850
0244
Poulsen
Sten Clod
Medens jeg skrev TU-2 blev jeg så optaget af stoffet, at jeg placerede
en del afsnit der, som egentlig skulle placeres her i TU-8. En række
afsnit om nærfeltets psykologi, ledelse i grupper osv. kunne lige så
godt være placeret her.
TEKSTHÆFT
Lærerteams er ved at blive almindelige i skoler som de er i dag. Men
de fulde muligheder kan først udfoldes hvis skolen bliver en lærende
organisation. Som en visionær ramme om lærerteams har jeg skrevet
T-12:“I den lærende skole er der udviklingsrum til lærerne“.
Med andre ord: Indholdet af dette teksthæfte er så vidt muligt afgrænset således, at det grænser op til de andre teksthæfter om selvbærende
gruppearbejde hos eleverne, pædagogisk skoleledelse, og skolen
som en lærende organisation. Tilsammen er de et bidrag til profilen
af fremtidens skole.
Sten C
E T -2-950
ACONSUL
911 - MET
ADE
T - FRUEG
St en C
I den
SLAGELSE
19- 4200
lod P ou
50 02 44
- Tlf. 58
ls en
er der lærende
ud vik
lin gsr skole
um ti l
læ r
TEKSTHÆ
FTE T-12
-960619
- MET
ACONSU
L T - FRU
EGADE
19- 4200
SLAGELSE
er ne
- TLF 5850
0244
Nogle temaer gentages flere steder. For eksempel skolernes mangel
på lokaler, der er velegnede til lærernes udviklingsprocesser. Eller
skema-lægningens betydning. Eller læreres uvanthed med at træne
nye kompetencer.
Enten gentager jeg det fordi jeg mener det er overordentligt vigtigt.
Eller fordi der vil opstå et „hul“ i det enkelte hæftes indholdslogik hvis
det ikke nævnes.
Dette er Side 3 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Der er udgivet andre tekster om lærerteams
Følgende bidrag er jeg blevet opmærksom på:
1) Moos, L. & Thomassen, J. Team. - dannelse, - vedligeholdelse, - koordinering. København: Danmarks Lærerhøjskole, 1994, 80 s. Det er
skrevet overvejende til folkeskolen men har et generelt tilsnit.
2) Sørensen, K. Lærerteam. Om teamsammensætning, teamsamarbejde og teamudvikling. Frederikshavn: Dafolo, 1994, 60 s. Det er
skrevet med udgangspunkt i den nye folkeskolelov.
3) Illum, A. M. Når der skal samarbejdes. I: Blankholm, T & Lindhardt, B.
Håndbog i værkstedsundervisning på mellemtrinnet. s. 39-52.
4) Lunøe, N. W. Schultz: FIRO - 3 faser i en arbejdsgruppes udvikling.
(Kort gennemgang af Schultz teori med reference)
5) Klasselæreren - koordinering af arbejdet. København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen (Temahæfte nr. 14), 1996, 47 s.
6) Eriksen, L. Heidemann m.fl. Forsøg igen! Om lærerroller, kompetencer
og AFEL, København: Undervisningsministeriets Gymnasieafdeling,
nov. 1995 side 6-10 om lærerteam.
Hertil kommer så en omfattende socialpsykologisk faglitteratur om
smågruppens funktion.
Min egen indfaldsvinkel er den, at jeg primært behandler den menneskelige, gruppepædagogiske og
organisationspsykologiske side af gruppearbejdet.
Derved vil teksthæftet kunne bruges tværsektorielt.
af skoler og uddannelsesinstitutioner, private kursuscentre mv.
Moos, Thomassen, Sørensen og Illum ved meget mere end jeg om
de konkrete hverdagsforhold i folkeskolen. Disse tekster vil ikke blive
refereret ret meget i det følgende. Jeg foreslår at interesserede selv
fremskaffer dem og læser dem.
Gruppens livsløb bestemmer disponeringen af stoffet
I nogle kredse er der vokset en fast sprogbrug frem
hvor lærerteams er een ting og lærergrupper er noget
andet. Det mener jeg er for spidsfindigt. Et team, er
engelsk for en arbejdsgruppe. Så ordene er i det jeg
skriver ækvivalente. Når jeg bruger ordet lærerteam
er det overvejende fordi det er det ord, der aktuelt
bruges.
Dette er side 4 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Det mest almindelige lærerteam er gruppen af lærere, der tilsammen
har en klasse. Eller som i mindre skoler tilsammen står for en årgang.
Men der findes mange andre anledninger til at lærere kan samarbejde
i grupper i skolen med afgrænsede arbejdsopgaver: Stående udvalg,
temporære arbejdsgrupper osv.
En gruppe dannes, udvikler sig, arbejder, får undervejs problemer,
kommer videre, bliver færdig med arbejdsopgaven og opløses. Dette
er gruppens „livsløb“, den er et tidsbegrænset og opgaveorienteret fællesskab, og det bestemmer rækkefølgen af kapitler her i teksthæftet.
Som en lille overraskelse vil jeg starte med det vigtigste: Gruppens opløsning.
Og slutte med den tilsyneladende begyndelse: Rammesætning og begrundelse, legitimering, af arbejdet
i lærerteams. Fordi det er der læseren står når læsningen er afsluttet: Ved argumentationen over for
lærere eller ledelse.
Dette er Side 5 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
1. Gruppens opløsning er en
konstruktiv begivenhed
Gruppeopløsning er forudsætning for dannelse af nye grupper
Det er en vigtig ledelsesopgave i den udviklingsorienterede skole,
at give lærerne gode muligheder for - over tid, over nogle år - at få
lejlighed til at møde flest mulig kolleger i det nære samarbejde, som
et lærerteam muliggør. Lærere vælger sig ofte ind i grupper ud fra et
omfattende ukendskab til hvordan det ville være, at arbejde nært sammen med kolleger, som de ikke har samarbejdet med, som de måske
har udviklet negative fordomme omkring.
I nogle år underviste jeg på psykologistudiet og
brugte projektarbejde som arbejdsform. Det blev
hurtigt klart, at de studerende valgte hinanden fra
på et meget løst grundlag.
Jeg gennemførte så, at de i de første fire uger af
seme-steret arbejdede i grupper, som var sammensat
af mig, og hvor jeg systematisk varierede personkombina-tionen så flest muligt fik reelle samarbejdserfaringer. Det er jo ikke altid sådan at ens venner
er produktive samarbejdspartnere i forpligtende,
fælles arbejdsforløb.
Der var en del protester, som jeg ikke overhørte, men
heller ikke gav efter for. Senere erkendte de studerende, at den systematiske rotation gav den enkelte
flere valgmuligheder da der senere skulle dannes
projektgrupper.
Den periodevis systematiske variation i sammensætning af grupperne
kan gøre det muligt for lærerne i en mere omfattende betydning at
opdage deres kolleger som mulige samarbejdspartnere.
Det faste udvalg kan blive en forhindring for udvikling
Hvis gruppen bliver permanent over meget lang tid - flere år - bliver
den en institution i skolen. Institutioner har det med at blive stadigt
mere træge. De indre arbejdsgange og fastlagte holdninger bremser
forandring. Den permanente gruppe kommer let til at lide af berøringsangst over for nye impulser udefra fordi det at skifte mening kan
opleves som internt forræderi i det tæt sammenfiltrede overmodne
lærerteam. Samarbejdet har fået sin egen indre komplicerede natur,
Dette er side 6 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
der er opstået dybere følelsesmæssige bindinger og alle holdes fast
i de holdninger, som er grundlaget for gruppens indre - måske hårdt
vundne - balancer.
Det kunne være et pædagogisk udvalg. Som har fungeret fint. Hvor deltagerne er glade for hinanden og
for deres præstationer. Men som stille og ubemærket
er gledet ind i nogle lukkede holdninger mht. andre
pædagogiske synspunkter end den konsensus, som
de møjsommeligt er kommet frem til. Et pædagogisk
udvalg, der elsker projektarbejde og tværfagligt
lærersamarbejde kunne f.eks. have meget svært ved
at se nytten af specielle højniveau udfordringskurser
for særligt fagligt engagerede elever, som gerne
individuelt ville gå i dybden med nøje afgrænsede
faglige problemstillinger
Eller et pædagogisk udvalg der omvendt gik energisk ind for en højnelse af det intellektuelle niveau
i elevernes faglige kundskaber - kunne måske have
meget svært ved at være sympatisk over for en
kreativ sproglærer, der vil have støtte til at indføre
radikale suggestopædiske arbejdsformer med markant opkvalificering af indlæringsmiljøet i klassen,
følelsesbetonede rollespil, fantasirejser på fremmede
sprog osv.
Der kunne være flere pædagogiske udvalg. Der kunne være en glidende udskiftning af enkelte medlemmer - men risikoen er at den
nye deltager falder til patten, bliver indsocialiseret til de „rigtige“ holdninger. Og måske er det mere produktivt med nogle klare brud med
traditionen. Opløsning således at andre lærere med andre meninger
kan komme til.
Den enkelte kan lære af alles erfaringer og inspirere ud i skolen
Det må ikke bare sige „splat“! Gruppen med de mange erfaringer må
ikke bare stoppe sit arbejde fordi en ny gruppe skal til. Deltagerne i
gruppen vil være vrede og sårede, nogle måske lettede, men der er
følelsesmæssigt rod, uklare rygter om overgangen og manglende
formidling af erfaringer.
Gruppen må gøre intern status. Der skal afsættes et eller flere møder
hvor hele arbejdsforløbet opsummeres. Hensigten hermed er at lære
af sine erfaringer, lære af dem på en sådan måde at resultatet kan
formidles til kolleger. De følgende forslag kan udføres så de tager kortere eller længere tid afhængigt af hvor længe gruppen har arbejdet
sammen.
Den enkelte kan lære noget om sig selv: Hvordan gik jeg, personligt, ind
til arbejdet i denne gruppe. Hvad kunne jeg? Hvad vidste jeg? Hvilke
Dette er Side 7 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
holdninger havde jeg? Hvilke andre erfaringer med gruppearbejde
bragte jeg med mig? Gruppen kan begynde opsamlingen med at den
enkelte får op til en time til individuel gennemtænkning, til at skrive
notater, til at finde gamle papirer frem. Derefter mødes gruppen og
man tager en runde hvor den enkelte lægger essensen frem af denne
selvransagelse - kort og overskueligt - og de andre får lejlighed til at
supplere med hvad de har af indtryk og erindringer om hinanden.
Man noterer også de andres feedback, fordi det kan være svært at
huske - det vil let blive en følelsesmæssigt berørende oplevelse.
Gruppen kan få overblik over dens resultater: Hvad var den oprindelige
arbejdsopgave? Og hvilke resultater har gruppen leveret til skolen?
I form af kloge beslutninger, strukturerede arbejdsplaner, ressourcer
opnået ved forsøgsansøgninger, igangsætning af udviklingsarbejde,
støtte til kolleger, arrangering af møder og konferencer osv. osv. Ofte
glemmer et fast udvalg sine egne præstationer. Eller man føler at man
er blevet så meget klogere at de tidlige resultater synes betydningsløse. Men de var fundamentblokkene til de senere fremskridt.
Gruppen kan udkrystallisere essensen af sin egen arbejdsform: Hvordan har arbejdet fungeret. Der er præstationssiden. Der er spørgsmålet om den interne administration. Der er måden hvorpå man har
organiseret og fordelt arbejdet. Der er de interne ledelsesprocesser,
evalueringsprocesser, horisontal påvirkning. Der er kontakten til andre
lærerteams, ledelse, elever og andre i den tid man har fungeret. Og
der er ikke mindst spørgsmålet om kvaliteten af det sociale samvær
i gruppen. Tolerancen over for særstandpunkter. Stemningen ved
møderne. Tacklingen af samarbejdsproblemer.
Ledelsen har ansvar for en ordentlig formidling
Der kan være tale om lærerteams af mere permanent karakter, der
så stopper og giver arbejdet videre til et nyt team, eller stopper fordi
arbejdet ikke skal fortsætte. Her er der brug for en ordentlig afslutning
og videregivelse af de vundne erfaringer. Det skal tages alvorligt - men
ikke være kedeligt. Der skal gerne være godt samvær. Det handler om
at skabe nye produktive „ritualer“ til den lærende skole.
Gruppen skal lave sit forarbejde til afleveringforretningen. Hvordan
vil den fremlægge sit arbejde, proces, resultater og samvær - for kollegerne. Dette gøres ved et plenummøde. Gruppen nøjes med at
fremlægge det stof, som deltagerne mener andre kan lære noget nyt
af. Efter fremlægningen kan kolleger og andre teams komme med
spørgsmål og korte kommentarer om hvordan de har syntes at gruppen fungerede. Hvordan kontakt og samarbejde har forløbet i forhold
til gruppen. Og mødelederen opsummerer åbent hvad skolen måske
kan lære af denne gruppes arbejde.
Dette er side 8 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Det siger sig selv, at der ikke er tid til at alle lærerteams afslutter deres
arbejde så højtideligt. Kortere gruppearbejder må afsluttes med rent
interne statusvurderinger. Men det centrale er en lærerteam-kultur,
hvor den enkelte gruppes arbejde tages så alvorligt at der også afsættes tid til en kvalificeret formidling af arbejdet.
Undlades dette går de enkelte gruppedeltageres meninger og erfaringer ind i privatiserede kulturlag i skolen og lever deres usynlige - men
betydningsfulde - liv her. Så får skolen en halvhemmelig rygtekultur om
lærerteams, der bestemmer holdningen til lærerteam-arbejdet langt
ud i fremtiden. Og når først sådanne meningsdannelser er gået under
jorden er det et hestearbejde at fremdrage dem igen og få bearbejdet
eventuelle negative synspunkter.
Min erfaring fra konsulentarbejde i skoler er, at der i
dag kun er en meget tøvende anerkendelse af betydningen af at arbejde kvalificeret med afslutninger.
Dette at „sidde og tærske langhalm“ på noget, der
nu er „forbi“ ser mange lærere som rent tidsspilde.
Men det er ikke forbi, for indtrykkene fra gruppearbejde er dybtgående og præger den enkelte frem i
tiden - åbenlyst eller skjult. Og det er en afgørende
produktiv proces, der er med til at definere skolen
som en lærende organisation. Skolen har jo brug
for at få at vide hvad gruppen er nået frem til for at
kunne lære noget af det.
Det vanskelige punkt er, at mange lærere har svært ved at indstille sig
på at lære af kollegers erfaringer. Muligvis fordi de i ensomhed har
måttet udvikle deres egen undervisningskompetence i det lukkede
klasseværelse og derfor ikke har fået øvet sig i at tage imod andres
forslag. Muligvis fordi man instinktivt sanser, at erfaringer er farvet af
den enkeltes personlighed.
Dette fører nogle til at mene, at man ikke kan lære
noget af andre. Jeg har snarere den holdning, at det
netop peger på nødvendigheden af, at den enkelte
lærer og gruppedeltager får taget nuanceret stilling
- selv - til sin egen læreproces i gruppearbejdet. Så
man netop magter at give det videre til kolleger, som
er af mere generel interesse.
Det åbner hele spørgsmålet om placeringen af „det
personlige“ i skolen. Det er mit indtryk som udviklingskonsulent at netop her ligger en afmægtighed
hos mange lærergrupper: De magter ikke at forholde
sig professionelt til det personlige moment. Hverken
i undervisningen eller i det kollegiale samvær. Resultatet er at man diskuterer fag, didaktik og pædagogik
- uden at få hold om det „kit“, der knytter disse størDette er Side 9 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
relser sammen i klasseværelset - nemlig den enkelte
lærers særlige personlighed, personlige væremåde
og sociale kontaktformåen over for elever, kolleger
og ledelse.
Dette har bl.a. sin baggrund i den meget stærke
tendens til en snæver rationalistisk pædagogik-opfattelse i Danmark, som har hersket i flere årtier såvel
på „venstrefløjen“ som på „højrefløjen“ i pædagogisk
tænkning. Interessant nok. Tilsammen har disse to
tendenser effektivt stranguleret en mere personlighedsorienteret og følelsesorienteret pædagogik.
Gruppeopløsning er at skilles, at give slip og at tage med sig
Deltagerne står ved opløsningen af gruppen i en fundamentalt vigtig
problemstilling i livet: At skilles.
Et tema, som for alle har vidtrækkende associationer. At skilles fra forældre, fra sine søskende, fra venner, fra kæreste og ægtefælle, fra sine
børn. Det være sig blot om morgenen når man selv gik til skole eller
på arbejde. Eller det være sig i brudsituationer, med vrede og ulykkelighed. „At skilles“, også fra kolleger, er altid en vigtig begivenhed.
Og at skilles på en sjusket måde medfører, at gruppesamværet trevler
langt ind i deltagernes fremtid og arbejdsform i andre grupper.
Også for mig er det vigtigt. Ofte har jeg skabt en så
stor travlhed omkring det enkelte arrangement f.eks. et foredrag - så jeg må møde en forsamling i
løbet af få øjeblikke og næsten bogstavelig talt løbe
ud af døren til den ventende taxa uden egl. at få sagt
farvel, endsige gjort dagens proces og resultater op.
Jeg tager tilbage til mit konsulentliv med alt muligt
hængende i luften bag mig. En bremsende slipstrøm
af ufuldendte eftertanker og uformulerede personlige indtryk.
De gange jeg omvendt sikrer tid til gradvist at få
kontakt med deltagerne og sikrer tid til en ordentlig
afslutning. Da kan vi skilles med glæde og gensidig
respekt. Da har jeg en rolig følelse i kroppen af at
være færdig, og af at være mæt og glad. Måske lidt
sørgmodig over at forlade sådan nogle prægtige
mennesker, men åben over for den næste opgave.
Man må give slip på de andre. Og ofte oplever man sammen med savnet også en befrielse. Og man føler sig personligt rigere gennem den
opsummering, som man har foretaget. Ikke mindst har den enkelte
brug for at gøre op med sig selv, hvilke af ens egne egenskaber man
ikke har fundet ud af at bruge i gruppen. Hvilke af ens egne holdninger man har holdt tilbage for ikke at provokere de andre. Det er ikke
mindst i erkendelsen heraf at „befrielsen“ opleves. Enhver gruppe giver
et begrænset udfoldelsesrum til den enkelte. Kun ved at skifte til nye
Dette er side 10 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
grupper kan man sætte sig selv fri i andre retninger.
Dette er Side 11 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
2. Det er ledelsesarbejde at skabe en
god ramme for teamarbejdet
Lærerteams har brug for gode grupperum
Det fysiske og æstetiske lokalemiljø i skolen har været forsømt snart
i årtier. Ikke blot mht. vedligeholdelse men også funktionelt. Skolens
fysiske struktur og fordelingen af kvadratmetre halter langt bagefter
den pædagogiske og organisatoriske udvikling. Væggene har ikke
inspira-tionsindhold for lærerne. Rengøringen mange steder helt
utilstrækkelig.
Lærerteams har brug for velbeliggende grupperum til 6-8 personer
med behagelige temperatur og udluftningsforhold (vinduer, der kan
åbnes), smukke møbler og farver på væggene, potteplanter, skabe,
PC med lille inkjetprinter, tavle, flipover, telefon, fax, mv. De fysiske
rammer har betydning for lysten til at være sammen, og lysten til at
blive i arbejdslokalet indtil man er færdig. Dårlige og demotiverende
rum giver folk lyst til at forlade dem hurtigst muligt. Det er i mange
skoler tydeligt at se, at der er tale om u-elskede rum. Ingen holder af
at opholde sig i dem. Ingen holder dem smukke og funktionelle. Alle
vil bare ud og væk. Det er ledelsens ansvar at rejse midler til de nødvendige fysiske ombygninger, til indretning og til vedligeholdelse.
Det træningsinteresserede lærerteam mangler lokaler
Hvis et lærerteam på 6-9 personer skal øve sig i gruppearbejdskompetencer har de brug for et lokale af en bestemt størrelse og med et
bestemt møblement.
Møblerne skal være lette og stærke, så de uden vanskelighed kan flyttes rundt. Så man kan lave en lille rundbordsopstilling, en U-opstilling
eller sætte bordene ud ved væggene og ovenpå hinanden for at skabe
gulvplads til mere personlige samtalerunder.
Lokalet skal have en størrelse så gruppen ikke flyder rundt i et koldt
hjørne af en balsal. Men være så stort at dele af gruppen kan trække
sig lidt væk fra de andre - 3 meter f.eks. - for at kunne fungere som et
reflekterende team. Ellers har de ikke visuelt overblik over gruppen.
Ofte vil man have brug for to sådanne teams i større grupper, der øver
sig. Og de, der er observatører og „tænke-højt“team skal synligt være
sat uden for gruppen. Ellers kan folk ikke holde fast ved deres særlige
opgaver i træningssituationer.
Det er muligt at arbejde med lærergrupper i mindre klasseværelser.
Dette er side 12 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Størrelsen på lokalet er så i orden. Men der vil være alt for mange
møbler at flytte rundt på for at træningssituationen kan struktureres
rigtigt rent fysisk. Og da alle ved at børnenes bordopstilling regnes for
vigtigere end lærernes udvikling, og ingen tør konfrontere rengøringspersonalet, er selve det fysiske arbejde med at flytte rundt på borde
og stole ofte så stort at det ikke bliver gjort. Resultatet er, at træningen
foregår under dårlige vilkår.
Et lærerteam må have ressourcer til arbejdet
Grupperne har brug for et minimum af økonomiske ressourcer til at
sætte en god ramme om deres samarbejde. Gruppen skal have et lille
budget, som den kan bruge til materialer, til studiebesøg, til kaffe, kage
og hvem ved - måske en enkelt - hvid vand. Hvis ikke man tør uddelegere ansvaret for forvaltningen af sådanne mindre summer demonstrerer
man som leder tydeligt sin manglende tillid til gruppen. Selvfølgeligt
skal der aflægges et dokumenteret regnskab i overskuelig form. Lige
som lederen har regnskabsansvaret for skolen som helhed.
Ikke sjældent skaber jeg - næsten - uforvarende pinlige situationer ved at spørge om ikke vi skal have lidt
servering i forbindelse med f.eks. studiekredse.
Sammenlignet med offentlige og private erhvervsvirksomheder, faglige organisationer m.fl. er skoler
de eneste organisationer jeg kender, hvor man ofte
hverken får vådt eller tørt.
Det kan være et eftermiddagsarrangement for 50 lærere, hvor de har arbejdet hårdt, undervist 6-7 timer
og nu skal lytte koncentreret til konsulenten. Og de
får ingenting at stå det igennem på. Naturligvis sker
det at der er et lille kaffetraktement. Ofte skrabet.
Kedeligt. Tredie rangs vådt wienerbrød eller plastickager. En kaffe, som ville have været en oplevelse
under besættelsen og en the, som kun har navnet
tilfælles med den virkelige vare.
Det er ikke for mig et spørgsmål om at bruge mange
penge på det. Det er værdisignalet til lærerne: I fortjener ingen bekvemmeligheder. Arbejd hårdt men
vent ingen tak. I må klare jer med åndelig føde. I skal
ikke tro at I er noget.
Af lutter civil ulydighed er jeg begyndt i mine kursusprogrammer at skrive: „Kaffe - med lækker kage“ til
eftermiddagens program. Som regel bliver det taget
humoristisk og kursuslederen minder mig om det,
bryster sig af at have opfanget signalet - og peger
stolt på endnu en gang våde wienere.
Dette er Side 13 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Her skal Danmarks Lærerforenings kursusejendom
Gl. Avernæs roses for sine aldeles lækre eftermiddagskager med flødeskum og creme fraiche. Uhm.
Uhm. Uhm. For ikke at nævne deres dessertbord ved
frokosten. Jummy! Jummy!
Pædagogisk udviklingsarbejde? Ja! Netop.
Gruppesammensætningen er et afgørende udviklingsredskab
Der skal være arbejdsgrupper, hvor lærere selv finder ud af hvem de
vil være sammen med. Og der skal være andre, hvor ledelsen ud fra
overordnede hensyn til skolens udvikling og karakteren af arbejdsopgaven, tager stilling til hvem det er udviklingsmæssigt produktivt
at sætte sammen. Det handler om ledelse og fordeling af arbejdet og
ledelsen skal turde tørre. Men beslutningerne skal være kloge. De skal
gerne kunne anerkendes af lærerkollegiet som rimelige. Ledelsen skal
være velforberedte på den helt præcise argumentation. Det skal ikke
blot være et magtbud.
Ved kollegiale supervisionsprojekter er sammensætningen af observationsgrupperne ofte det store
spørgsmål. Hvem skal få lejlighed til at se hvis undervisning og inspirere hinanden. Det er min erfaring,
at der hvor ledelsen og lærerrepræsentanter er gået
sammen om nogle konstruktive kriterier, er det gået
bedst.
Con amore grupperne har for meget i klemme i det øjeblik enkeltpersoner begynder at skifte holdning. Con amore grupper har en klar
tendens til at holde sig selv og hinanden fast på de holdninger, som var
grundlaget for gruppedannelsen. De „konstruerede“ grupper skylder
ved starten ikke hinanden noget og kan udvikle sig mere frit ud fra
det arbejde de udfører og de impulser, der kommer udefra.
Det er langt fra altid der er mulighed for en gennemtænkt sammensætning af lærerteams. Forhold som fag, ansættelsesgrad, læseplaner
osv. lægger deres egne begrænsninger.
Når der er valgmuligheder er det et godt grundprincip at gøre grupperne heterogene: Begge køn skal være repræsenteret i grupperne,
flere aldersgrupper, nytilkomne og de „gamle i gårde“, flere pædagogiske grundopfattelser osv. Ud fra den grundtanke, at deltagerne skal
kunne lære hinanden mest muligt.
Men dette grundprincip må naturligt altid krydses med gruppens
arbejdsopgave. Hvis det f.eks. er at vælge nyt undervisningsmateriale
i et bestemt fag, må deltagerne selv have undervisningserfaring med
faget. Sådanne grupper er fagligt homogene.
Andre grupper er klasseteams.
Dette er side 14 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Andre er pædagogiske udviklingsprojekter, hvor lærerne tackler en
bestemt problematik i undervisningen: For eksempel den, at sætte
grænser for voldsomme elevers udfoldelse over for læreren. For eksempel at finde bedre træningsøvelser til at udvikle gruppearbejdskompetencer hos eleverne. osv.
Størrelsen vil være forskellig. Hvor store grupper, der kan arbejde produktivt er et spørgsmål om deltagernes erfaring og kompetence. Men
større grupper kan arbejde anderledes. I perioder dele sig op i mindre
grupper, som tager sig af delopgaver. Og så samles igen.
Samværstid forudsætter god skemalægning
Skemalæggeren kan ødelægge mulighederne for at lærersamarbejde
lykkes. Det skal ikke være sådan, at lærerne i vigtige arbejdsgrupper
alene kan mødes sent på dagen hvor de er trætte.
Et produktivt samarbejde i et lærerteam omkring en klasse eller et
bestemt fag kan effektivisere udvikling, forbedring og vurdering af
undervisningsmaterialer og kan lette den enkeltes arbejde. Der er
en gevinst i den anden ende. Men først må gruppen have realistisk
mulighed for at mødes.
Igen har jeg omfattende erfaringer fra pædagogiske
udviklingsprojekter, som mislykkedes fordi ledelsen
ikke havde sat deres prioritering af udviklingsarbejdet igennem over for skemalæggeren, som i mange
henseende er den virkelige leder på skolen.
En skoleleder, der giver op over for skemalæggeren, misligholder sit
ansvar for at skabe optimale vilkår for lærersamarbejdet. Men naturligvis koster samarbejdet timer. Det er ikke gratis.
Teamsamtaler støtter gruppernes indre selvvurdering
Stadigt flere skoleledere er i dag vant til at de jævnligt fører evaluerende
samtaler med lærerteams tilsvarende de kendte medarbejdersamtaler.
Især skoleledere, der har tanket op med personaleledelseskvalifikationer og konsulentkvalifikationer har her en glimrende mulighed for at
få indtryk af lærerne som samarbejdspartnere for hinanden.
Der skal snakkes om hvordan det rent faktisk går med arbejdsopgaven,
den enkeltes bidrag, deres interne arbejdsfordeling, hvordan de skaber fornyelse i deres tænkning, hvordan de sikrer et godt samvær - og
kontakt til andre grupper. Der skal tales om hvorvidt ledelsen finder
tilbagemeldingerne gode nok. Og der skal snakkes om hvorvidt grupperne finder deres arbejdsbetingelser rimelige. Samtalerne vil give
mange skoleledere værdifuld træning i at bedømme gruppers arbejde,
Dette er Side 15 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
kunne gå ind og komme med forslag, og følge op på virkningerne.
Lederen kan også „sidde stilfærdigt med“ ved nogle af gruppens
møder.
Sørensen diskuterer fra side 33 sådanne teamsamtaler.
Grupperne skal møde hinanden
Mange lærerteams vil have godt af at møde hinanden idet de kan
arbejde med forskellige sider af samme, større, problemstilling. For
eksempel hvordan skolen forholder sig til tosprogede elever. For eksempel koordinering af forsøgsundervisning. Og meget andet.
Ledelsen må her jævnligt være med og være opmærksom på om dette
møde har kvalitet. Om grupperne har forberedt sig ordentligt, lavet
materiale til hinanden, går i åben dialog om deres erfaringer og lærer
af hinanden. Ledelsen kan også selv få feedback mht. gruppernes vilkår
for gensidig kontakt og samarbejde.
Lærerne har brug for gruppearbejdstræning
Lærere kan have mange af de nødvendige nøglekompetencer på
plads. Men andet kan mangle. Det er ikke i dag generelt en naturlig
ting for lærere at gå ind i et nært og forpligtende samarbejde med
kolleger. Ofte gør de sig gode erfaringer når de først kommer i gang.
Men det starter ikke sjældent med en række skjulte dagsordener hos
den enkelte, som ikke just er fremmende for gruppearbejdet: „Ingen
skal komme og bestemme over min undervisning“ osv.
Det vil være en håndsrækning til lærerne at der køres kurser om gruppesamarbejde. Man kan bruge egne kræfter. Man kan trække lærere
ind fra andre skoler med længere team-traditioner. Man kan trække på
konsulenter. Det centrale er, at det er den udviklingsvenlige ledelses
ansvar at forberede, igangsætte og supervisere disse lærer-læreprocesser. „Supervisere“ i den forstand, at lederen følger interesseret med
i hvordan det går.
For tiden er jeg ofte ude for at undervise og foredrage
omkring lærerteams. Når vi har tid til praktiske træningsøvelser er det meget tydeligt, at de fleste lærere
intet kender til procestræning. Dette, at skærpe sin
opmærksomhed for flere sider af gruppeprocessen,
at få sat et enkelt og ikke-aggressivt/ironisk sprog på
sine iagttagelser, at gå åbent ind i dialoger med andre
om ens egen funktion. Alt dette er nyt for mange. De
magter det rent faktisk ikke.
Efter nogle træningsøvelser bliver holdningen som
regel hurtigt positiv. Især hvis jeg giver en klar begrundelse for øvelserne, giver overskuelige undervisDette er side 16 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
ningsmaterialer og huskelister, og har tid til at støtte
den enkelte gruppe i denne „opdagelsesproces“.
Man kunne godt drømme om, at der på enhver skole
var et par kolleger, som havde fået udviklet særlig
kompetence og erfaring mht. at sætte andre lærere
i gang med procestræning. Det er ledelsens ansvar
at sådanne kvalifikationer udvikles. Det kan over tid
spare store penge i konsulenthonorarer.
Ledelsens eget team må også træne
Det imponerede mig en hel del, at direktøren på en
tysk aluminiumsvirksomhed gik med ind i det teamtræningskursus, som jeg og en kollega stod for, og
deltog på lige fod med sine funktionschefer.
Jeg skulle også selv synke en gang og tage mod til
mig for at behandle ham nøjagtigt lige så venligt,
sagligt og konfronterende, som jeg behandlede hans
ledere. Og det gibbede også i ham et par gange hvor
jeg måtte pege på at han ikke lyttede åbent til det
de andre sagde.
Men vi gennemførte flere sådanne seminarer. Og de
blev efterhånden stadigt mere stolte over at have
gennemført øvelserne sammen. Ikke mindst steg
respekten for direktøren markant.
Det er således jeg foretrækker at forstå „top down management“. At
ledelsen selv går forud med et godt, personligt eksempel. Selv går ind
i synlige læreprocesser.
På lignende måde har jeg engang stået for et kollegialt supervisionsprojekt ved en skole, hvor samtlige
tre afdelingsledere gik med ind i den gensidige observation og samtale og fik deres egen undervisning
observeret af de andre lærere. Det gav en fælles
styrke - og respekt for ledelsen.
Grundlæggende har lederen af skolen brug for, at et eventuelt lederteam er i stand til at fungere produktivt sammen og i en periode kan
lede skolen selv. Uden en sådan horisontal ansvarlighed i ledelsesteamet har lederen ingen reel mulighed for studierejser, deltagelse
i mere krævende kurser osv. Med andre ord: Den leder, der gør sig
selv uundværlig, forhindrer samtidig sin egen udvikling. Og bremser
dermed skolens udvikling.
Dette er Side 17 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
3. Et lærerteam har en kompliceret
indre verden
I TU-2:“Selvbærende gruppearbejde frisætter læreren“ har jeg nøjere diskuteret dynamikken i det
tætte sociale felt i gruppen. Jeg vil ikke her gentage
dette stof, som gælder såvel for elever, kursister - og
lærere - men vil gå ind i nogle forhold, der efter min
erfaring specielt gælder lærere.
Det er svært at afgive suverænitet, det er svært at være
uerfaren
Lærere har i generationer været vant til selv at skulle stå for alle sider af
undervisningen. Når et lærerteam omkring en klasse i fællesskab skal
lægge en samlet rammeplan for undervisningen er det uundgåeligt,
at nogle må give sig over for andre. Det er usandsynligt at man altid
vil være enige.
Hvad nu hvis gruppen vedtager en koordinering af undervisningen,
som får den konsekvens at nogle faglærere med store stofmængder
ikke kan nå gennem stoffet som de plejer og eleverne protesterer.
Hvem har så ansvaret?
Lærere, der forstår sig selv primært som dygtige faglærere kan alene
her have mange reservationer over for gruppearbejde. Og de kan
meget vel have ret, fordi det aldrig er godtgjort, at der er det samme
tidspres på alle fag. Nogle fag er måske reelt hårdere belastet end andre. Alene at tale åbent om dette er ofte svært for lærere. Ikke mindst
for de faglærere, som har de relativt lettere fag. Og et fag kan jo godt
være vanskeligt for eleverne men en ret let arbejdsbyrde for (ekspert)
læreren at undervise i.
Da lærerens selvværdsfølelse kan være dybt sammenflettet med ens
faglige identitet og kvalitetsstandard er sådanne spørgsmål nogle, der
kan være afgørende for funktionsdueligheden i et lærerteam.
Læreren er i en vis forstand selv superleder i sit eget klasseværelse.
Men har ikke fået træning i ligestillet kollegialt samarbejde hvor der
nødvendigvis vil være et element af gensidig ledelse. Hvis ikke man
kan anerkende, at man nogle gange må følge andres forslag, kan man
jo ikke indgå i et ligestillet samarbejde. Man må kunne give efter uden
at føle at man derved opgiver ævred, opgiver sin identitet, opgiver sit
selvværd!
Dette er side 18 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Manglende øvelse og erfaring i teamsamarbejde kan let fremtræde
som negativ indstilling, tavs modstand, undgåelsesmanøvrer osv.
Lærere har svært ved at leve med inkompetence hos sig selv, fordi det
at være kompetent til at undervise er grundlaget for deres privatøkonomi, for deres selvværd og er en central værdi i skolekulturen. Når
man derfor definerer fremtidens lærerkompetence i retning af også at
omfatte arbejde i lærerteam kan det vække en betydelig ængstelse.
Forståeligt nok.
Vi skal derhen at det opleves som konstruktivt også at kunne fortælle
hvad man ikke kan, hvad man ikke har erfaring med, hvad man gerne
vil lære noget om.
Her skal gentages noget meget vigtigt: Jeg har
ofte på pædagogiske udviklingskurser med nogen
forbavselse konstateret hvor lidt lærere gider høre
på hinandens erfaringer og meninger. Eksempelvis
i form af en delerunde når man mødes igen efter at
have afprøvet nye pædagogiske ideer. Der ventes
lettere utålmodigt indtil det bliver ens egen tur så
man selv kan få kontakt med konsulenten. Og der
falder ved evalueringerne bemærkninger om at
disse runder var spild af tid. Det kunne godt se ud til
at mange lærere tror, at de alene kan bygge på de
erfaringer, som de selv har gjort sig.
Dette viser sig også når man laver øvelser om aktiv
lytning. Det er virkelig svært for mange lærere at lytte
åbent og undgå at manipulere kollegaen til at tale
om det, som de selv synes er mere interessant.
Selv om jeg er en garvet konsulent nu, bliver jeg alligevel noget rystet ved at det er så let, gennem en
enkel træningsøvelse, at dokumentere denne uformåenhed til at lytte åbent. Overalt i landet og i alle
de skoleformer jeg har været i kontakt med.
Men jeg forstår det som en bagside af lærerens
meget dybe personlige involvering, ja, bundethed,
i forhold til sin egen undervisning.
Der er ressourcer - og lakuner - i lærerens socialkarakter
Socialkarakteren er de karakteregenskaber, som generelt kræves af
alle, der har et ensartet arbejde under bestemte vilkår: For eksempel
lærere. Den boglærde lærers socialkarakter er analyseret i et teksthæfte
(TU-6) fra MetaConsult. Nogle af hovedpunkterne er følgende:
Den boglærde lærer har en højtudviklet tænkning og viden. Dette er
en styrke i lærerteams derved at deltagerne er toptrænede i at omgås
Dette er Side 19 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
viden og derved at deltagerne kan studere sig til ny viden - også om
teamsamarbejde. Det kan dog også blive et problem idet kravene til
at noget er helt rigtigt kan være så høje, at processen går i stå i form
af uendelige diskussioner om meget små meningsforskelle. Skridtet
fra diskussion til organisatorisk handlen kan være stort.
Lærere har et sæt værdier, der understreger demokrati, ligeværd,
tolerance, sensitivitet, tålmodighed mv. Dette er gode værdier i gruppearbejde men der kan være det problem, at det er principielle værdier
hos deltagerne. Og ikke nødvendigvis afspejler sig i deres egen praksis
i teamsamarbejdet. Hvis dette er tilfældet kan de høje idealer blive en
markant forhindring for arbejdet fordi den enkelte mister selvværdsfølelse og bliver forvirret hvis kollegerne påstår at de ikke i deres egen
væremåde lever op til deres egne værdisignaler.
Gruppearbejde foregår i et socialt nærfelt, og det betyder at den
følelsesfulde side af udtalelser, tonefald og kropssprog er umulige at
overse, overhøre og meget vanskelige at ignorere. Den fornærmende
bemærkning, der i et større møde så at sige udtyndes ved den fysiske
afstand, bliver i den lille gruppe kvælende for stemningen.
Med andre ord rejses spørgsmålet om den boglærde lærers handlingskompetence mht. at være i kontakt med egne og kollegers reaktioner
når der er følelsesmæssige bølger.
Denne handleevne kan en lærer godt besidde over for eleverne uden
at kunne gøre noget lignende over for kolleger. Den professionelle
gennemslagskraft og kontaktevne kan være så specialiseret rettet
mod eleverne at den ikke fungerer over for kolleger. Følelsesmæssige
problemer er efter min erfaring de vanskeligste, som specielt en lærergruppe kan komme ud for. Vanskeligere end praktisk-organisatoriske
udfordringer.
Lærere kan sige mange kloge ting om følelser. Men det er ikke det
samme som selv at kunne håndtere følelsesfulde situationer der foregår omkring en selv eller mellem kolleger.
Ikke mindst har lærere vanskeligt ved at håndtere vredesfølelser, formentlig fordi der er udviklet et værdikodeks mht. pædagogisk kvalitet
som på nogle punkter er overidealistisk. I klasserumssituationer hvor
læreren føler sig ydmyget og bliver vred bliver denne vrede som regel
klemt inde.
Vredesreaktioner kan meget let optræde i gruppesamarbejde hvor
man må indrette sig efter hinanden og let føler sig gået for nær, skubbet
til side osv. Når lærere bliver vrede går følelsen imidlertid ofte under
jorden, der kvitteres med et venligt smil og den anden part kan være
helt uvidende om reaktionens dybde. Senere giver læreren igen, måske indirekte ved at boycotte den anden, overhøre vedkommendes
Dette er side 20 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
bidrag, opfinde spidsfindige modargumenter, gengive kollegaens
bidrag uforståeligt eller forvrænget i referatet, komme med indirekte
ironiske kritikpunkter - igen med afværgende smil, holde stædigt på
egne særstandpunkter, blive stille og indædt sur osv. Eller de tilbageholdte følelser forskydes over mod ydre fjender: Det er også den
uforstående rektor, den tåbelige tjenestetidsreform, den uforberedte
konsulent osv.
Vanskelighederne ved at omgås egen og andres vrede gør, at det kan
være svært for en gruppe at bremse en kollega, der har tendens til
en lidt bulldozeragtig, vredladen fremfærd. Personen kommer til at
fylde for meget, tage for meget tid op og situationen kan komme ret
langt ud før de andre siger fra: Så kan tingene blive sagt så skrapt at
bulldozeren selv bliver såret og så kører komplikationerne.
For at kunne føle sig tryg i det nære samvær med kolleger, må den
enkelte føle sig sikker på at kunne sætte effektive grænser omkring
sig selv. Det vil sige klart udtrykke hvad man godt kan være med til
og hvad man ikke vil være med til. Dette at formulere denne grænse,
opdage om de andre kan høre det, og om de respekterer den - er
paradoksalt nok en dybere forudsætning for at den enkelte senere
kan skifte mening. Det er det, fordi grænsesætning giver tryghed og
tryghed giver overskud til at flytte sig lidt i nye retninger. Utrygge
gruppedeltagere „fryser fast“ i deres forsvarsværker.
Man må kunne stoppe urimelig kritik fra andre. Kritik, som er rettet
mod en selv eller rettet mod en kollega. Man må kunne stoppe andres
urimelige misbrug af ens egen hjælpsomhed og ansvarsfølelse.
Men man må også kunne sige hvad man vil være med til. Hvad man
kan tilbyde. Men også hvad man ikke vil holdes uden for.
Det er vigtigt at tage højde for den pædagogiske sårbarhed
Læreren kan være sårbar i gruppen af mange grunde. Men netop fælles planlægning forudsætter jo at man kommer ret tæt ind omkring
hinandens undervisningspraksis. Hvis læreren er lidt usikker på sin
egen undervisningskompetence kan selv uskyldige bemærkninger
opfattes som kritik og give anledninge til forsvarsreaktioner. Det er
ikke neutralt for lærere at tale konkret om deres egen undervisning personligheden er dybt involveret, præstationskravene er mange og
til dels utydelige, læreren kan selv have urealistisk høje forventninger
til sig selv osv. osv.
Dette er Side 21 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
4. Der er brug for horisontal ledelse
Vi drømte om det selvstyrende arbejdskollektiv
I 70’erne var et af de store progressive projekter virkeliggørelsen af
drømmen om det selvstyrende arbejdskollekiv. Mange gange mislykedes det: I græsrodsforeninger, i kollektiver, i politiske organisationer
og på skoler og uddannelsesinstitutioner. Men andre gange lykkes det
overordentligt flot.
Problemet var modviljen mod en udkrystallisering af erfaringer. Problemet var, at den teoretiske viden om ledelse og organisation som
en sådan udkrystallisering forudsatte hørte hjemme i en verden som
var lagt for had: Erhvervslivet, handelsskolerne og handelshøjskolerne. Først alt for sent blev det klart, at den virkelige situation er at
de fleste af os har særdeles svært ved at fungere i mindre, temporære
grupper med høj grad af ligestilling og utydelige ledelsesforhold. At
de fleste af os har brug for øvelse, for træning og for klare begreber
om organisation og ledelse i teamsamarbejdet for at det kan komme
til at fungere.
Det er lige præcist her lærerne står i dag hvor „lærerteams“ spreder sig
som en ny skolemode og mulighederne er store og - drømmeagtigt
utydelige.
Horisontal ledelse vanskeliggøres af lærerens selvfølelse
I klassen er læreren den kompetente leder af de mange elevers individuelle arbejde og samarbejde. Kompetent mht. undervisningsfaget,
pædagogikken og mht. koordineringen af undervisning og elevvejledning med de andre lærere, studievejlederne mv.
Lærere har inderst inde med rette en høj grad af stolthed over at de
kan klare alt dette. En forståelig og rimelig stolthed og selvfølelse. At
præstationen ikke altid respekteres og anerkendes tydeligt udefra
giver selvfølelsen en kant af bitterhed, som hos mange lærere er meget udtalt.
Når lærere træder ud af klasseværelset går de ud i et organisatorisk
rum, hvor de har ekstremt vanskeligt ved at anerkende andres ledelse.
De styrer sig selv og ønsker ingen anden styring. Det går på ledelsen,
som mange lærere ville ønske passede sig selv og administrationen.
Og det går på kollegerne.
I dette rum opfatter mange lærere det, der sker som „ikke-arbejde“ og
Dette er side 22 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
det, de bliver opfordret til at gøre, som illegitime krav. Derfor er der
en kraftig tendens til at opføre sig „privat“ og derfor stejler man hvis
nogen ønsker at man går ud af den „private“ tilstand og fungerer mere
bevidst professionelt.
Her nærmer vi os et betændt problem: Den selvstyrende og selvansvarlige lærer har meget vanskeligt ved at indrette sig efter andre
voksne menneskers meninger og erfaringer, de har vanskeligt ved at
skifte mening, vanskeligt ved at „give sig“ (dvs. give lidt efter uden at
få en panikfornemmelse af at man opgiver sig selv) og vanskeligt ved
at acceptere arbejdsledelse fra kolleger. Og da man ved, at andre også
har det sådan, har man endnu mindre lyst til at påtage sig ledelse over
for kolleger.
Men derved bliver ledelsen i et lærerteam potentielt utydelig og arbejdet bliver uden sammenhæng, mål, mening og retning. Ledelse - i
betydningen ansvar for helheden af gruppens arbejde i forhold til
arbejdsopgaver og ressourcer - en sådan ledelse er nødvendig. Og
det kan ikke i praksis spredes uformelt ud i gruppen. Jo - måske om
tyve år. Måske i særlige grupper. Men de fleste vil få svært ved at få et
lærerteam til at fungere produktivt hvis ikke det afklares på hvilken
måde der er ledelse af arbejdet i gruppen. Spildet af tid, energi og
arbejdshumør kan være enormt.
Horisontal ledelse - er noget nyt. Det hører vor tid til. Det er en monumental udfordring som vi ikke mindst i Danmark har kæmpet med
i de sidste to årtier, og hvor vi endnu ikke er nået særligt langt. Men
dog et stykke.
Horisontal ledelse vil sige ledelse mellem personer, der i en organisation er placeret på samme niveau mht. arbejdsopgaver, ansvar, myndighed, ekspertice mv. Som ledelsesform forudsætter den følgende:
1) Den enkelte har en ansvarsfølelse, der omfatter
mere end den pågældendes eget arbejde: Man følger
med i kollegernes arbejde og man tager stilling til om
det er godt nok, om det følger fælles beslutninger
eller om kollegaen ser ud til at have brug for hjælp.
2) Den enkelte sætter sig selv i bevægelse og henvender sig til kolleger hvis arbejde giver anledning til
undren: Man går i dialog om hvordan det går, udtrykker sin egen mening men med opmærksomhed på
det, den anden siger. Man tilbyder hjælp.
Her er vi ved noget mildt sagt usædvanligt i den
danske ego-kultur, som ofte er den reelle kulturnorm
i skoler. Det, at skulle handle ansvarligt omkring kollegers arbejde er for mange noget helt uforståeligt
nyt.
Dette er Side 23 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
3) Det horisontale ansvar betyder videre, at man
rejser det i gruppen som et fælles problem hvis den
enkelte ikke helt kan udfylde den uddelegerede arbejdsopgave. Man har en „vi“-ansvarlighed. Ikke en
snæver „mit arbejde“ ansvarlighed.
En doktrinær fordrejning af ideen om lærerteams
kan her føre til gruppediktatur over den enkelte. Til
„angiveri“, mobning osv. Det er ikke det, jeg sigter til.
Og det skal også erindres at det til stadighed vil være
sådan at langt den største del af lærerens arbejde
udføres som almindeligt selvansvarligt undervisningsarbejde i klassen.
Men det kan være at en kollega har fået en urimeligt
stor arbejdsopgave i lærergruppen. Det kan være at
kollegaen fører en overbudspolitik og tiltager sig alt
for store opgaver. Det kan være den pågældende
har brug for at øve sig i at begrænse sine løfter, lære
nogle nye kompetencer. Det kan være at vedkommende føler sig som marginalt medlem af gruppen
og kun føler sig accepteret som „lastdyr“. Eller det kan
være at den pågældende blot bilder sig selv ind at
det forholder sig sådan.
4) Den enkelte følger også med i andres arbejde for
at kunne lære af det. For at blive dygtigere. Og man
følger med for spontant at kunne give den kollegiale anerkendelse, som de fleste lærere savner dybt
(samtidig med at de fnysende afviser„rose-kulturer“).
Horisontal ansvarlighed er således også at fremdrage
andres særligt flotte bidrag - for at vi alle kan blive
bedre, og for at give social anerkendelse og dermed
styrke den horisontale ansvarlighed i gruppen.
Til at begynde med vil en sådan ros ofte blive afvist,
måske endda - som oven for nævnt - aggressivt afvist.
Selve afvisningen siger noget om savnet. Vreden i
afvisningen kommer fra skuffelsen over de mange
gange man ydede noget særligt og anstrengte sig
maximalt - og ingen lagde mærke til det og ingen
kom og gav deres anerkendelse og respekt. Så murer
man sin sårbarhed inde.
5) Horisontal ansvarlighed indebærer derfor også,
at man - hvis man kan se, at man ikke kan løfte den
arbejdsopgave man har påtaget sig - selv åbner
munden og fortæller de andre om det, selv beder
om hjælp, selv opsøger assistance. For at undgå den
situation at gruppens arbejde ikke hænger sammen
fordi man selv har gabt over for meget.
Dette er side 24 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Dette indebærer videre, at man magter at tage imod
andres henvendelser, vejledning, kritik og forslag.
Magter at anerkende andres viden. Det kræver en ret
solid jeg-struktur. Lærere med svage jeg-strukturer
har svært ved at tage imod andres forslag. De føler,
at det vil true deres identitet blot at give en smule
efter for andres henstillinger.
Hvis ens uddannelse har fremmet en total selvberoen
på egne kræfter og individuelt „ejerskab“ til egne
præstationer kan det være svært at interessere sig
for kolleger i et lærerteam, - og svært at tage imod
såvel som bøje af og give sig.
6) Horisontal ledelse og ansvarlighed glider således
over i gensidig undervisning og læring. Og medvirker
meget markant til at omskabe skolen i retning af en
lærende organisation.
Horisontal ansvarlighed udvikles ved rotation af
gruppeledelsen
I et lærerteam vil der efterhånden udvikles en arbejdsdeling. Forudsætningen for at deltagerne kan samle sig om deres særlige ansvarsområder og arbejdsopgaver i gruppen er, at de med sikkerhed ved, at
nogen varetager ansvaret for helheden af gruppens virksomhed.
Denne„nogen“ er teamlederen. Lederen af et lærerteam er ansvarlig på
en helt speciel måde. Nemlig således, at der udøves et ledelsesansvar
uden at der foregår autoritær undertrykkelse.
Teamlederen skal tage sig af følgende eller sætte en mødeleder til
det:
1) Forberede møder indholdsmæssigt og mht. det praktiske arrangement.
2) Starte møder. Dette vil i den flade gruppestruktur sige, at lederen
minder de andre om deres særlige ansvarsområder evt. foretager en
fordeling heraf ud fra en plan, der er lagt forud. Det vil f.eks. sige sørger
for at der er en ordstyrer, en referent, en tids- og indholdsansvarlig, en
procesobservatør, en trivselsansvarlig osv.
3) Under selve mødet - som teamlederen ikke selv leder i traditionel
forstand men blot sørger for bliver ledet via de fordelte ansvarsområder
- er teamlederen opmærksom på helheden og retningen og kvaliteten
af gruppens arbejde. Det vil sige, at afvigelser fra arbejdsopgaven eller modsætninger mellem opgaven og de ressourcer, der bruges, af
lederen bliver fremdraget over for gruppen. At lederen samler sig om
at opnå et overblik over gruppens totale arbejdspræstation og så at
Dette er Side 25 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
sige spejler denne ind i gruppen med energi og gennemslagskraft.
Hvis det hele går godt tager lederen ind imellem ordet og fortæller
tydeligt hvordan det ser ud til at„gå godt“. Hvis det går dårligt opfordrer
lederen gruppen til at forholde sig ansvarligt til situationen og tage
en beslutning og handlingsmæssigt realiserer beslutningen.
Traditionelt er det netop lederens ansvar at tage beslutninger og sætte
handlinger i værk. Men i det selvansvarlige lærerteam nøjes lederen
med at minde gruppen om dens ansvar.
4) Hvis gruppen nu reagerer produktivt på lederens udspil kan lederen
trække sig tilbage og nøjes med at anlægge et helhedsperspektiv.
Såfremt gruppen overhører lederen eller direkte afviser at tage beslutninger eller virkeliggøre disse beslutninger må lederen abdicere.
Dette er et afgørende centralt punkt. Hvis teamlederen forsøger at
blive hængende på taburetten efter at gruppen har diskvalificeret
lederens indgreb har vi en laissez-faire situation hvor gruppen i realiteten er uden ledelse. Ikke bare det, men en gruppe hvor selve ideen
om ledelse er skubbet tilside. Hvor det man har tilbage kun er en fælles
illusion om ansvarlighed.
En sådan gruppe er som et skib, der driver for vind og strøm. Derfor
er teamlederen nødt til akivt at træde tilbage hvis ledelsesindgrebet
ikke bliver respekteret.
At abdicere, at træde tilbage vil sige, at lederen først træder tydeligt
frem i gruppen, med klar røst bekendtgør „fra nu af er jeg holdt op
med at være teamleder, dette lærerteam er fra nu af uden ledelse, jeg
er nu almindelig deltager i gruppen“. Derved gør lederen øjeblikket
markant, umuligt at overse, og kan herefter koble fra og diskutere på
lige fod med de andre hvad der nu skal ske. Og hvem, der vil være
teamleder.
Det er ikke det samme, som at lederen skal have sin vilje. Lederen har
opfordret gruppen til at forholde sig ansvarligt til situationen. Hvis
gruppen har gjort dette, lyttet til lederens iagttagelser og derefter
besluttet noget andet end lederen ønskede. Så må lederen selv overveje om han eller hun kan acceptere beslutningen selv om den gik
imod det ønskede. Hvis lederen ikke kan acceptere beslutningen må
lederen alligevel abdicere.
Det afgørende i den flade gruppe er, at der hele tiden skal udøves
ledelsesansvarlighed, men at ledelsespersonen kan skifte!
Det vil afhænge af arbejdsopgavens varighed hvor mange skift der
er rimeligt. Men selv i korte forløb vil det være vigtigt at skifte leder
Dette er side 26 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
nogle gange.
Fordi det er dette skift i afprøvning af ledelsesfunktionen, der over tid
skærper den enkeltes horisontale ansvarlighed som gruppedeltager. I
den nye folkeskolelov udpeges klasselæreren som fast koordinator af
det lærerteam, der står for undervisningen af en bestemt klasse. Men
også i det tilfælde kan klasselæreren udøve sin ledelse ved at uddelegere den til de andre på skift og blot selv varetage et helt overordnet
ansvar.
Efter udløbet af lederens „regeringsperiode“ skal der udpeges en ny
leder og denne skal anerkendes. Det vil sige at den nye leder ser på de
andre i gruppen og siger:„Jeg påtager mig teamledelsen for den aftalte
periode, er der nogen, der ikke vil anerkende mit lederskab?“ - Igen en
højtidelig handling, der skaber samling og psykologisk koncentration
om det, der sker.
Der kan jo være en i gruppen, der mener, at lederen har så ekstreme
standpunkter, at vedkommende ikke har tillid til at lederen kan forstå
ens bidrag. Denne usikkerhed må så fremdrages og diskuteres. Derved
bliver teamlederen også mere klar på sin opgave.
Dette er Side 27 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
5. Det lærende lærerteam har brug
for udviklingskompetencer
Det budskab, som jeg prøver at udmejsle er, at et
lærerteam, der skal være sammen i blot en kortere
møderække, må være indstillet på at afsætte struktureret tid til optræning og repetition af vigtige
nøglekompetencer.
Udvikling af nøglekompetencer forudsætter en træningskultur
Det danske uddannelsessystem rummer forskellige kompetencekulturer. Den boglærde intellektuelle, den træningsprægede og omsorgspædagogikken.
Det er ikke tilstrækkeligt at lærere i et team har intellektuel forståelse
for at der kan være nogle gruppearbejdskompetencer, som de skal
lære. De skal sætte sig i gang, gå handlingsmæssigt til sagen og sørge
for at udvikle og optræne nøglekompetencerne indtil de rent faktisk
behersker dem rutinepræget og derved kan bruge dem ubesværet.
Ja! Nærmest ikke kan lade være, lige frem synes det er sjovt!
Når man gør dette, kommer man kollegialt tæt på hinanden: Man
udvikler i fællesskab en relevant professionalisme, og det kan give en
betydelig fælles stolthed „nu kan vi!“.
Når man træner sammen kommer man imidlertid også uundgåeligt
tæt på hinanden menneskeligt. Når man anstrenger sig for at gøre
det rigtige har man (heldigvis) ikke altid overskud til at holde den
sædvanlige maske. Derfor vil man uvilkårligt komme til at give udtryk
for sin triumf ved at konstatere sin egen dygtighed og skuffelse hvis
man endnu en gang kvajer sig. Kollegerne i det lærende lærerteam er
så tæt på hinanden at alle disse følelsesmæssige ledsagefænomener
ved fælles træning ikke kan overses. Dette indebærer, at gruppen må
forholde sig ansvarligt omsorgsmæssigt til hinanden. Nogle har som
nævnt svært ved at lytte åbent til de andre og vil undervejs få nogle
gevaldige nederlag - der er brug for en varm, men ikke vammel, menneskelig støtte her også når den andens inkompetence går ud over
en selv.
Opsummerende: Lærere besidder i rigt mål en intellektuel, boglig,
skriftlig og diskussionspræget uddannelseskultur. Men hvis man
skal kunne handle anderledes i det komplicerede socio-emotionelle
nærfelt, som gruppen er, kan man ikke udvikle de nødvendige nøgleDette er side 28 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
kompetencer alene ved at tænke, læse og diskutere. Man må også øve
sig rent praktisk. Når man så gør dette er man sårbar. Og har brug for
omsorg. Det er den klare tænkning og tale kombineret med praktiske
øvelser kombineret med gensidig omsorg, der kan give afgørende
forandringer.
Træning bremses af den enkeltes generthed
Det kan være svært at fastholde en øvelseskultur i et lærerteams fordi
hele vægten af den diskrete, privatiserede, boligt-intellektuelle dannelsesproces er imod. Det er tidskrævende at øve sig på nye ting. Det
er følelsesmæssigt berørende. Det er så let at stille kritiske spørgsmål
om „vi nogen sinde når frem til arbejdsopgaven“. Det er lettere at lade
være.
Der står mere om træningskulturen i TU-2 om det selvbærende gruppearbejde med elever.
Både i dette hæfte og i andre udtrykker jeg mig generaliserende om „lærere“. Generaliseringer vil altid
være delvis forkerte, men de kan også være mere
eller mindre rigtige. Jeg udtrykker mig på grundlag
af 25 års pædagogisk forskning og 10 års pædagogisk
konsulentarbejde og kan naturligvis stadig tage helt
fejl. Men:
Når man som uddannelseskonsulent omgås lærere
er det klart, at de ikke har noget forhold til træningskulturen hvad angår dem selv. Det kan ikke mindst
konstateres i de kursus-dagsprogrammer, som de
prøver at overtale konsulenten til. Det er sjældent at
jeg kan overtale lærere til at bruge tid nok på praktisk
træning. De vil have oversigtsviden om pædagogik.
Men forestiller sig ikke, at de på selve kursusdagen
kunne udvikle ny handlingskompetence. Det tankevækkende er, at når jeg så giver dem anledning til i
det mindste at få korte smagsprøver på træningssituationer, ja da ser de fleste umiddelbart at her lærer
de faktisk noget, og at der er alt for lidt tid.
Denne intellektuelle erkendelse afsætter sig desværre ikke i en væsentlig ny prioritering mht. brug
af kursusmidler. Lærerne har opnået en intellektuel
forståelse af træningens værdi. Det betyder ikke at
de går hjem og gør det i praksis. Den indsigtsfikserede boglige kompetencekultur vinder næsten hver
gang.
I de få projekter, hvor jeg får tid nok til træning: Kollegiale supervisionsprojekter over længere tid, da
kan deltagerne udvikle de nødvendige kompetencer.
Dette er Side 29 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Nogle gange blot for at støde ind i en lang række
forhindringer (sig „skemaplanlægningen“), der effektivt vanskeliggør at de overhovedet mødes og
bruger det, de har lært.
Grupperne kan tilrettelægge træning for hinanden
Træningskulturen skal fastholdes bevidst i det omfang der reelt er brug
for den. Men gruppen kan kun i et vist omfang træne sig selv.
Dette er ikke en opfordring til at bruge eksterne pædagogiske konsulenter. Men til at de forskellige lærerteams trækker på hinanden.
Det ene team går til det andet og siger: „Vi vil gerne blive bedre til at
tackle opsamling og formidling af vores egne erfaringer. Vil I være så
venlige at tilrettelægge et træningsforløb for os, give os nogle opgaver,
supervisere vores arbejde på nogle møder, og give os feedback om
hvordan vores arbejde med opsamling og formidling ser ud fra jeres
synsvinkel?“.
Det, at være konsulenter for kolleger giver meget tilbage til en selv i
form at skærpet selvopmærksomhed, stolthed over nye pædagogiske
færdigheder og glæde ved at udvikle sig sammen.
Det kan ikke gøres uden et tidsforbrug. Ledelsen må kunne se betydningen af denne brug af arbejdstid. Kunne se, at den træder i stedet
for dyre eksterne kurser og konsulenter
Et team må kunne opdage sine egne inkompetencer
Hvordan kan man vide, at det er på grund af egen inkompetence, at
man ikke kan løse arbejdsopgaven godt nok?
Det kan man hvis man har fået en bredere viden om arbejdet i lærerteam og derved fået kendskab til mulige og nødvendige handlekompetencer. Man kan læse et teksthæfte som dette, høre et foredrag, se
en videofilm, få besøg af lærerteams fra andre skoler - og derved opnå
et bredere landkort over „det mulige gruppearbejde“. I kontrasten
mellem sådanne virkelige muligheder og ens egen praksis kan man
opdage sine egne inkompetencer. Her er den boglige dannelseskultur
værdifuld.
Det er her ledelsen har en vanskelig opgave. Den velmenende pædagogiske skoleleder kan være for langmodig. Kan give gruppen så
lang snor, at den vikler sig selv håbløst ind i sine egne inkompetencer
og ikke kan komme løs. Det er mere nyttigt at den pædagogiske manager tidligt går ind i gruppens arbejde, spørger lidt konfronterende
til hvordan de griber det an, dropper almindelig finfølelse og går
lige på uden at være grov. Professionelt konfronterende, venligt og
neutralt. Og søger at finde ud af - selv og sammen med gruppen - om
Dette er side 30 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
en eventuel blokering af arbejdet skyldes inkompetence, manglende
arbejdsmoral, urimelige arbejdsvilkår, interne konflikter osv.
Et team kan også invitere gæster ind fra andre grupper og bede dem
fungere som procesobservatører.
Alle skal øve sig i alt - på skift
Når der er arbejdspres på et lærerteam er det rimeligt at den enkelte
gør det, som vedkommende er bedst til i gruppen.
Men hvis dette bruges som almindeligt fordelingsprincip bliver gruppen meget sårbar: Hvis blot en enkelt er fraværende holder gruppen
op med at fungere som helhed fordi der mangler en specialist.
Specielt i træningsfaser, men også i det almindelige gruppearbejde,
er et langt bedre princip derfor at man helt regelmæssigt skiftes til at
varetage de mange forskellige ansvars, arbejds-, og styringsfunktioner,
som hører til det velfungerende lærerteam. På den måde vedligeholder
hver enkelt de mest nødvendige nøglekompetencer og gruppen kan
fordele arbejde meget fleksibelt.
Her skriver jeg om gruppearbejdskompetencerne. Noget andet er
den områdespecifikke ekspertice, som bestemte gruppemedlemmer
måtte have. For eksempel om bestemte fag, om bestemte elevgrupper, om skemalægning, om at skrive ansøgninger vedrørende forsøgsundervisning, om at kontakte byens erhvervsforeninger osv. Her
vil sårbarheden bestå hvis disse eksperticer skal bruges i en bestemt
opgavebehandling. Det kan ikke undgås - eller rettere - gruppen kan
sikre sig ved at vide hvilke andre lærere, på skolen, der har en lignende
specialviden.
Dette med den regelmæssige fordeling er efter min erfaring så vigtigt,
at gruppen må have et enkelt 2-dimensionalt afkrydsningsskema, til
at holde styr på det. Øverst er deltagernes navne skrevet i hver deres
spalte. Og til venstre står så en længere liste over gruppearbejdskompetencer. Rutinemæssigt krydser man så de vigtigste arbejdsfunktioner af: Svend står for den trivselsmæssige forberedelse af næste
møde, Lise står for den indholdsmæssige forberedelse, Hans står i
dag for procesopmærksomheden, Karen for ordstyring, Uffe og Lone
for referatskrivning - - kryds, kryds kryds. På den måde kan man følge
med i om alle får øvet sig i det vigtigste også selv om de har været
fraværende nogle gange.
Hvis gruppen vil arbejde virkelig seriøst må de også give hinanden
karakter: Et 2-tal kunne stå for det helt suveræne mødereferat, et
1-tal for en hæderlig præstation og et kryds kunne dokumentere at
vedkommende stadig øver sig på at få fat på det grundlæggende: Få
fat på at observere trivselprocesser i gruppen, få fat på om gruppen
Dette er Side 31 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
egentlig frembringer resultater osv.
Det er tillige min erfaring at selve denne idé at tage den interne
arbejdskvalitet så alvorligt er fremmed for de fleste lærere. At skulle
krydse hinanden af opleves som en provokerende arbejdsgiverkontrol
osv. Nej! - Det er simpel professionalisme. Vil lærere lave amatørarbejde,
eller vil de dokumentere at de kan arbejde målrettet og kvalitetsdokumenterende?
Men det vi definitivt må væk fra er laissez-faire holdningen „øh - er
der nogen - jeg mener - kunne du ikke have lyst til at være ordstyrer?“
(hovedrysten, kiggen ud af vinduet, skæve smil og fnis, „nå (modløst),
jeg foreslår at XX er ordstyrer, har du noget i mod det?“ - „tjahhh, øhhhh - nogen skal vel gøre det „(tappert ansigtsudtryk og opofrende
tonefald). Fordi denne holdning fremstiller vigtige arbejdsfunktioner
som ligegyldige. Vi må hen til at den enkelte i gruppen sætter sig selv
i bevægelse, tager fat på gruppens logbog og siger til de andre: „Jeg
kan se, at det er nogen tid siden jeg har været kontaktansvarlig udadtil
- jeg påtager mig at formidle gruppens arbejde til de andre grupper
i de næste to uger“.
Den lærende skole behøver gavmilde træningsteam
Gavmildhed i denne forbindelse betyder, at deltagerne i et lærerteam
udkrystalliserer essensen af deres træningserfaringer, nedfælder
dem skriftligt, eller i form af flip-over plancher, eller i form af lyd- eller
videobånd (gensidigt interview i gruppen) og giver dette til andre
lærerteams med en god formidling, der beskriver i hvilken rammesætning erfaringerne er opnået, så andre hurtigere kan vurdere om
de vil kunne have nytte af det.
Fra tid til anden har jeg lavet enkle opinionsundersøgelser i lærerkollegier (håndsoprækning) af
hvorvidt de helst ville: A) Belære kolleger om egen
viden og erfaringer eller B) Høre om andres viden
og erfaringer. Den sidste mulighed har indtil videre
vundet hver gang. Der må være noget i den danske
skolekultur, der gør det frygteligt farligt at uddele
sine erfaringer.
Lærerne tror, at dette også gælder resten af samfundet (Janteloven). Dette er ikke min konsulenterfaring.
I moderne erhvervsvirksomheder er der ofte en klar
forståelse af at „vi står og falder med hinandens
bidrag“ og mange flere er åbent og humørfyldt
interesserede i at videregive og modtage erfaringer
fra andre. Det modsatte kan også findes, men de virksomheder, som i dag rykker, er for alvor ved at få fat
på grundelementerne i „den lærende organisation“.
Og eet af disse grundelementer er viljen og evnen
til at lære fra sig til kolleger. Janteloven har været på
Dette er side 32 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
retur i dele af samfundet i nogen tid nu. Jeg tænker
at så mange lærere selv er optaget af janteloven 1)
fordi den er „litterær“, formuleret af en berømt kulturpersonlighed og dermed hører til den boglige
dannelseskultur og 2) måske præcist dækker nogle
centrale og reaktionære kulturelementer i skolen!
Dette er Side 33 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
6. Lærerteams må kunne se på sig
selv
En helt central udviklingsmetode er den direkte observation og samtale. Planlægning er godt. Slutvurderinger kan til tider være nyttige. Men det optimale
er at opøve observations- og formuleringsevnen tæt
ind omkring selve samarbejdsprocessen så det bliver
muligt for medlemmerne i et lærerteams at opdage
deres egen proces og intervenere allerede på det
tidspunkt, hvor noget er ved at gå galt.
Ikke bare det. Lige så vel også at kunne og turde
bryde ind i gruppeprocessen og udpege noget, der
går særligt godt. Et lærerteam må også kunne opdage og værdsætte sine egne fremskridt.
Det kræver et præcist sprog at gøre observationer nyttige
Observatørens opgave er at støtte gruppen i dennes opdagelse af sin
egen samarbejdspraksis. Observatøren skal være så upåfaldende som
muligt - sidde tilbage i lokalet, noget væk fra gruppen. Så vidt muligt
undgå at tage kontakt med dem, man iagttager. Være opmærksom
på ikke selv at sidde og signalere mishag eller anerkendelse med sit
ansigtsudtryk.
Observatøren kan skifte mellem forskellige indstillinger
Man kan beskrive arbejdet i skriftlige noter og prøve at få mest muligt
med. Men der sker meget når 5-6 personer taler sammen.
Derfor kan det være nødvendigt at afgrænse sig til bestemte sider af
gruppearbejdet. Så at sige løse en bestemt observationsopgave.
Observatøren kan også med vilje „de-koncentrere“ sig. Lade sin
opmærksomhed vandre som den vil. Dagdrømme - og så, når man
vender tilbage til gruppen, være opmærksom på hvad der nu falder
en i øjnene eller ørerne.
Observatøren kan også være indadvendt koncentreret i en lidt anden
betydning: Lægge mærke til sine egne tankereaktioner og følelsesreaktioner på det, der sker i gruppen. Det kan være svært bagefter at
undgå at få det til at lyde som subjektive godt/dårligt vurderinger.
Men vi har alle en dybere sensitivitet inden i os, som til tider bedre
Dette er side 34 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
kan udpege det vigtige end nogle strukturerede udadvendte observationsmetodikker.
Eller - observatøren kan være udadvendt i sin opmærksomhed men
skifte bevidst mellem syn og hørelse. Det bevidste ligger i skiftet. Og
det bevidste ligger i at man fører en indre dialog med sig selv: „Hvem
har jeg nu rettet mine øjne imod.... og nu... og nu...“ så man kan opdage sine egne præferencer. Hvem kigger man udenom. På lignende
måde kan man vælge at lytte til hvad, der siges eller tonefaldet. Man
kan bevidst lytte til hvordan folk trækker vejret. Kropsbevægelser.
Stole- og fodskraben.
I samtalen efter observationsperioden kan det være svært at være
observatøren. Man har arbejdet hårdt og måske får man kun afleveret
en del af observationerne. Måske skal man anstrenge sig for at give
præcise beskrivelser uden tolkning, vurdering og bedrevidende udlægninger. Måske siger gruppen ikke “tak” fordi netop observationerne
giver dem for meget at tænke over. Måske kan de ikke tåle at høre
observatørens aller mest geniale iagttagelser.
Observatøren er primært gruppens hjælper. Jo mere man støtter
gruppen i selvopdagelse og selvbeskrivelse desto bedre har man
arbejdet.
Når man er ny, som observatør, kan det være svært at finde ud af hvad
man skal kigge og lytte efter og hvordan man kan udtrykke sig uden
at træde nogen over tæerne. For så går de i baglås og holder op med
at lytte til det, man siger.
Det er som regel bedst at udtrykke sig venligt, hensynsfuldt og åbent.
Det er OK. at være usikker, sige “måske” eller “jeg tror”, “jeg undrer mig
over”. Stille åbne og eftertænksomme spørgsmål: “Kunne det tænkes
at”.....”eller”......
Læg flere muligheder frem - det får andre til at tænke selv. Tænk ikke
for dem.
Observatøren skal øve sig i at skelne mellem neutrale „sanserapporter“
om hvad man har hørt og set - og så ens egen tolkning af iagttagelsens „mening“, betydning, sammenhæng osv. Det betyder i praksis,
at observatøren skal dele sine sætninger i en beskrivende del og en
tolkende del. „Jeg bemærkede, at Lars bøjede sig over mod Henrik, jeg
kunne se han lo over noget. Jeg spekulerede på om hvad det handlede
om. Jeg tror de gjorde nar af Lises mødeledelse“. Mere omstændeligt.
Men meget mere præcist. Og selvansvarligt.
Gode observatører giver gruppen vækstmuligheder.
I større lærerteams - eller hvis man kan få hjælp fra et andet team - kan
man arbejde med såkaldte „reflekterende observationsteams“. „ReflekDette
Side 35 her
af 60 både
sider i: Poulsen,
S.C.tilbage
Lærerteam
sammenhængende
Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
tere“erbetyder
at spejle
tilgiver
gruppen
hvordan skoleudvikling.
den ser
version 2 e.
ud til at arbejde, men også at tænke over det man ser.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Det reflekterende observations-team kan bruges til at træne en gruppe
i at blive mere opmærksom på sin egen arbejdsmåde.
De to observatører afbryder med passende mellemrum gruppens arbejde og begynder at tale sammen. Så højt, at de andre kan høre det.
Men de taler kun til hinanden. Gruppen skal kunne lytte til observatørernes iagttagelser uden at sprede koncentrationen ved at starte en
diskussion om hvorvidt noget var rigtigt eller forkert set eller hørt.
Dette indebærer, at folk i gruppen må lytte uden at kunne blande
sig. De kan vælge at bruge noget af det observatørerne siger, eller de
kan ignorere det. Men de kan ikke “tale det ihjel”. Efter obs-snakken
fortsætter gruppen sit arbejde.
Man kan være reflekterende team på skift. Det giver en helt anderledes selvopmærksomhed at have prøvet at sidde uden for gruppen
og kigge ind.
Når observatørerne så taler sammen skal de undgå enhver ironi eller
morskab på andres bekostning. Observatørerne skal øve sig i at tale
roligt og neutralt til hinanden. Med respekt. Så kan tilhørerne samle
sig om indholdet af det, der siges. Og bliver ikke forstyrret af måden,
det siges på.
Man kan godt være personligt ærlig: “Hvis nogen havde sagt sådan til
mig, var jeg blevet godt sur”. Denne sætning er bedre end at sige: “og
så kunne jeg se, at hun blev sur”. Nej! Det man kan se er ikke surheden
- for den er en følelse hos den anden, der er usynlig. Men man kan se
ansigtsudtrykket, grimassen, og man kan gætte på, at mimikken var
udtryk for surhed. Man kan ikke vide det.
Observatørerne skal bruge deres øjne til at lægge mærke til hvad der
sker på et handlingsplan, lægge mærke til bevægelser - kropssprog,
det enkelte gruppemedlems aktiviteter - både halvprivate aktiviteter
(klø sig på armen, eller se ud af vinduet) og offentlige (vinker med
armen for at få ordet, ånder ind for at sige noget)
Og observatørerne skal slå ørerne helt ud: Hvem siger hvad til hvem
- og hvordan?
Vi mennesker kan udmærket sige et budskab med ordene og det
modsatte budskab med tonefald, pauser, stemmestyrke osv. Det er
bl.a. disse flertydige og måske modsatrettede signaler observatørerne
skal lægge mærke til. Lyt, lyt, lyt!
Observatørerne skal hjælpe den enkelte i gruppen med at få fat på
helheden af vedkommendes deltager-adfærd. Også måden personen
udtrykker sig på.
Dette er side 36 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Men observatørerne kan også give værdifuldt input ved at undre sig
over det, der ikke siges og det, der ikke gøres: “Hvordan kan det være,
at ingen har svaret på det spørgsmål, der blev rejst for lidt siden” - eller
“jeg lægger mærke til, at tre fjerdedele af gruppen ikke har sagt noget”
- eller “der er vist ingen, der har sagt noget til at vi snart skal slutte af
og at der ikke er nået en løsning”.
Læg mærke til de stille eksistenser i gruppen. Vov også at tale om
lederen, de frembrusende og dominerende.
Observatørerne skal prøve at være neutrale - men også ærlige - men
også hensynsfulde. Hvis de er nedladende over for gruppen vil folk
næppe bruge deres iagttagelser konstruktivt.
Når der skiftes til nye observatører giver gruppen feedback til de gamle
observatører
Efter hver observationsrapport kan gruppen også holde en kort intern
diskussion af observatørernes arbejde. Så er arbejdsopgaverne byttet
om for en stund, her er det observatørerne der bliver iagttaget.
Observationstræning vil til at begynde med kræve megen opmærksomhed i sig selv. Og siden give meget til gruppen.
Videotræning er en Pandoras æske
Pandora havde en æske hvori mange kræfter var gemt. Farlige men
også konstruktive. Åbnede man imidlertid æsken kunne man ikke
stoppe det ubehagelige tilbage igen.
Videooptagelser er uovertrufne til to ting - kun. Den ene er, at de
nogenlunde kan dokumentere den tidsmæssige rækkefølge af begivenheder i en gruppe. Hvis gruppen arbejder med træning og prøver
at forstå hvad der sker, er det ingen lille ting - blot det at få erindringsstøtte fra videobåndet mht. hvem, der egl. sagde hvad og hvornår.
Det begrænsende ved videokameraer er imidlertid, at de endnu ikke
ud fra en menneskelig situationsopfangning kan flytte fokus endsige
flytte sig selv. Den opdagelse af signalprocessen i gruppen, som den
enkelte deltager kan få ved blot at vende hovedet fordi man hører en
anden sige noget med et underligt tonefald. Den frihed har kameraet
ikke.
Det kan imidlertid een anden ting: Fastholde en enkelt - og som regel
Dette er Side 37 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
kun en enkelt - persons ansigtsudtryk og kropsudtryk i processen.
Netop det, som er meget svært for personen selv at følge med i.
Det er imidlertid en meget risikabel gevinst. Dette, pludselig at få smidt
lige ind i øjnene hvordan man ser ud, grimasserer, gebærder sig, roder
med papirerne, piller sig i næsen osv. Alt dette vil for mange være totalt
overvældende - og hvis de andre også ser det tillige ydmygende - at
udsætte sig selv for. Hvis de andre ser på skal man endog lade som om,
at man kan tåle mosten. Det kan kun yderst få. Som bagefter med et
disciplineret ansigtsudtryk og moraliserende tonefald erklærer at „det
var utroligt nyttigt og det skulle alle prøve“! Derved er de - bevidst eller
blot reelt - med at til at skabe en ny og anstrengende præstationskultur
i gruppetræningen.
Hvis man bruger video i en gruppe, som træner, vil jeg anbefale at man
omhyggeligt sørger for at alle filmes i lige mange sekunder. At man
ved fremvisningen kun ser meget korte sekvenser af gangen. Og at
ens personlige reaktioner tales grundigt igennem med gode kolleger
før man evt. går videre.
Ingen af os kan i et meget kort tidsperspektiv rumme store uventede
informationsmængder om intime sider af vores mellemmenneskelige
væremåde. Det er - hvis ikke det sættes i en meget omsorgsfuld ramme
- en yderst brutal procesfeedback. Selve det, at se på skærmen, er en
kontaktløs situation. Og en helt forrygende dårlig idé er det at tage
båndet med hjem og se på det alene.
Jeg har talt med en del lærere, som har gjort dette.
Men ofte viser deres kropssprog medens de fortæller
om hvor „godt“ det var, at det har været en meget
barsk oplevelse. De tror bare at de skal kunne tåle
det uden at klynke.
Evaluering i gruppen må være gensidig og selvansvarlig
I kollegiale supervisionsprojekter er der gjort vigtige erfaringer om
en problemstilling, som hidtil har været tabu: Evaluering mellem
lærere.
Hvis vi ønsker en kvalitetspræget undervisning og skoleudvikling må
vi også tage stilling til, om den praksis, en given lærer står for - er god
nok.
Lærere har altid på det uformelle plan løbende diskussioner om hinandens kvaliteter. Om rygter, der høres via elever og forældre. Om
sager tillidsrepræsentanten må tage sig af. Men den åbne gensidige
vurdering har været sjælden.
Måske fordi den forudsætter at skolen udvikler sig til en lærende organisation, hvor evaluering ikke er så stor en trussel, fordi der i skolen
er bedre udviklingsmuligheder for lærerne.
Skol
høre elæreren
kom r til den
prod petence
uc
livs erende
form
TEKSTH
ÆFTE
TU-5-9
51122MET
ACO
NSUL
T -FR
UEGAD
E 194200
SLAGEL
SE-TLF
5850
0244
Dette er side 38 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
De erfaringer, som er gjort i Åben-dør projekter viser, at vejen til
brugbar gensidig feedback går over øvelser i neutrale beskrivelser.
Kollegerne må starte med at øve sig i at observere hinandens arbejde
og sætte et præcist, neutralt, beskrivende sprog på. Først når man
er nogenlunde enig om hvad der overhovedet er sket i en undervisningssekvens har det nogen mening at forsøge at give en analyse og
vurdering af hvorvidt der kan siges at være tale om god eller dårlig
undervisning.
Når lærere skal definere god og dårlig undervisning bliver formuleringerne som regel meget generelle. Så generelle, at de ikke kan sættes i
forbindelse med konkrete undervisningsbeskrivelser. Med andre ord:
Der ligger en lige så krævende sproglig og tankemæssig udfordring i
at konkretisere værdierne for undervisningen.
Det er muligt for kolleger at tage stilling til hinandens undervisning.
Men det forudsætter en bevidst, langsigtet, udviklingslinje hvor man
tager fat om vanskelighederne over tid og med en høj grad af struktur,
så der er tryghed.
Denne problemstilling berører klassens lærerteam dybt. Hvordan skal
de kunne stå for en fælles rammeplanlægning om undervisningen og så bagefter undlade at tage stilling til den undervisning, som den
enkelte lærer leverer? Det ville i løbet af få år fuldstændigt underminere respekten for den fælles undervisningsplanlægning. Det ville
blot blive et ritual.
Planlægningen må følges op med gensidig observation. Men en af
„hemmelighederne“ er, at ingen begynder at udtrykke sig vurderende
om kollegers undervisning før de helt konkret, og omfattende, har
forsøgt selv at vurdere deres egen undervisning i et åbent kollegialt
forum.
Evalueringsproblematikker - især gensidig vurdering
mellem lærere og elever i klasseværelset - gennemgås i teksthæfte TU-4.
Dette er Side 39 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
7. Gruppen må kunne arbejde med
det indre psykiske arbejdsklima
Delerunder giver et bedre kendskab til hinanden
Kolleger kan let arbejde på samme skole i 10-20 år uden nødvendigvis
at kende hinanden særlig godt. Man skulle tro det var umuligt, men
ganske enkle „dele-øvelser“ viser det modsatte.
I en delerunde afgrænser man et tema. Hver enkelt får tid til at afklare
sine egne erfaringer og meninger alene. Derefter samles gruppen.
Sætter sig i en løs rundkreds uden borde imellem folk. Og skiftes til
at fortælle hinanden hver deres historie. Grundreglerne er 1) at man
lytter koncentreret til hinanden, 2) at der er en tidsansvarlig, som
sikrer at alle får nogenlunde lige megen tid, 3) at de andre kun må
stille opklarende, åbne, ikke-manipulerende spørgsmål og 4) at man
til sidst har et åbent forum men kun i den betydning, at den enkelte
kan fortælle de andre hvordan fortællingerne har berørt en selv. Man
er varsom med løbske og måske problematiserende diskussioner fordi
den enkelte let kommer til at fremlægge ret dybe indre verdener. Der
skal være god tid til eftertanke på det man selv, og de andre, har sagt.
Der kan være tid til eftersnak og diskussion senere.
Det er min erfaring, at sådanne delerunder kan være
forbavsende virkningsfulde mht. at skabe en god
stemning i et lærerteam. Kolleger kan blive dybt
rørte over at opdage hinandens indre verdener vedrørende emner, som er vigtige for deres arbejde.
Som eksempler kan nævnes emner som: Oplevelser med vanskelige
elever, oplevelser i klasseværelset som på en eller anden måde involverer noget med sexualitet og kønsroller, vigtige begivenheder i
ens uddannelse som lærer, ens dybere syn på at være lærer lige nu,
ens fremtidsfantasier, ens holdning til at give elever karakterer, ens
holdning til eksamen, ens opfattelse af lærerjobbet og ens syn på
arbejdsmoral osv.
En helt enkel delerunde går ud på at fortælle ens eget navn og hvilke
fag man underviser i. Jeg har mødt ikke så helt få lærerkollegier hvor
en hel del kolleger end ikke kendte hinandens fornavn.
I det følgende gennemgås en øvelse om livsformer, som kan give
lærere et sociologisk indblik i hinandens forudsætninger. En bredere
fremstilling af skolelærerens livsform findes i TU-5.
Dette er side 40 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Lærere kommer fra forskellige livsformer
T. Højrups teori om livsformer i den danske befolkning udpeger : 1)
Lønmodtagerlivsformen: Ansat på overenskomst på større arbejdsplads. 2) De selvstændiges livsform: Ejer egne produktionsmidler, oftest
mindre virksomhed. 3) De karriereorienteredes livsform: Selvstændige
arbejdsområder i større virksomh. 4) Investorlivsformen: Lever af en
allerede skabt formue, der skal investeres S. C. Poulsen tilføjer hertil:
5) Lærernes livsform: Producerer kompetence ved en uddannelsesinstitution.
Hvad angår det følgende skal der først være tid til at den enkelte i
gruppen kan overveje spørgsmålene. Derefter samles man og har en
dele-runde.
Prøv at tænke 2-3 generationer tilbage i din egen slægt:
A) Hvordan er vejen gået over måske flere livsformer til din egen
B) Hvilke livsformer føler du dig i dag tættest på - altså dem, du bedst
forstår og føler du på en måde hører mest til.
C) Hvilke livsformer føler du dig reelt fjernest fra, kender dårligst, og hvis du skal være ærlig - bryder dig måske mindre om.
D) Hvilke livsformer vil du ønske dine egne børn /børn du kender, slår
ind på.
E) Hvis Du kunne “vælge om” er der så en anden livsform, som Du
hellere ville tilhøre / Overvejer Du at skifte livsform?
Gruppen kan prøve at komme tæt ind på hvilke personlige egenskaber de forskellige livsformer kræver. Men det er en lurende risiko, at
den enkelte begynder at fortælle lange forvrøvlede familieanekdoter
i stedet for at prøve at uddrage essensen af hvad „onkel Hans, som var
tømrer“ egentlig gav fra sig af livsvisdom og kompetence.
Deltagerne kan tillige diskutere hvilke egenskaber og erfaringer, de
har med fra en evt. anden livsform i deres livshistorie. Egenskaber og
erfaringer der måske er værdifulde - eller måske er i vejen - i undervisningsarbejdet eller i lærersamarbejdet.
I familier kan mor og far i dag ret ofte repræsentere forskellige livsformer. Og den enkelte person kan i sit livsløb nå at tilhøre flere forskellige livsformer.
Hvilke livsformskarakteristiske egenskaber mener I dannes på jeres
skole i jeres egen undervisning. Hvilke livsformer er skolen især rettes
mod at kvalificere eleverne til.
Dette er Side 41 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Hvilke livsformer kvalificerer skolen ikke til?
Med de sidste spørgsmål har øvelsen ændret karakter fra delerunden - spm. A-E - og så en bredere
diskussion af „livsformer og skole“. Hvis de to faser
blandes for tæt sammen kan enhver erindring om
den enkeltes livsformsbaggrund forsvinde. Så det er
nok bedre at fordele det på to møder.
Den enkelte har fulgt sin egen vej til lærerlivet
Livsformsøvelsen handler om det lange stræk over flere generationer.
Noget andet er ens eget helt konkrete livsforløb og vej ind i lærerlivet.
Hvordan ser du din vej til lærerlivet? Som et bevidst valg? Som en serie
af tilfældigheder? Som en uafvendelig skæbne?
Selv om man som kolleger har gået op og ned af hinanden i mange
år er det ofte forbavsende lidt den enkelte ved om de andres vej til
lærerjobbet - eller er det lærergerningen?
Når man som konsulent arbejder med inspiration af lærere mht. undervisningen eller med samarbejdstræning i lærerkollegier bliver det efterhånden tydeligt, at en meget afgørende faktor er lærerens eget syn
på sin “skæbne”. Det er ikke så mange endda, der forlader arbejdet som
lærer. Så ofte er det et arbejdslivsforløb. Hele arbejdslivsforløbet.
Derfor kan det være endog meget vigtigt og inspirerende at lærere får
lejlighed til at bruge tid på gensidigt at fortælle hinanden om vejen
til lærerlivet. Dels som gensidig åbning - dels som personlig afklaring.
Begge dele er af betydning.
A) Prøv at indfange din bredere livssituation på en serie vigtige tidspunkter: I barndommen, puberteten, teenager, valget af uddannelse
den første tid i uddannelsen, den første tid på jobbet - og nu.
B) Ved hvert af disse “stoppesteder” kan du se på dig selv - hvordan
var du som person, dine interesser, dine jævnaldrende. Hvordan stillede dine forældre og dit miljø sig til lærere. Hvilke professioner var
acceptable hhv. uacceptable eller blot fremmede. Hvad var du selv
god til, hvad var du optaget af. Hvad havde du drømme om at blive
som voksen?
C) De gange hvor du nåede en korsvej - hvilke forhold virkede ind på
den vej du kom videre af.
D) Hvilke former for arbejde, hvilke professioner valgte du efterhånden
fra. Hvordan ser du på dem i dag. Du har mødt dem igen hos elevernes
forældre - hvis du arbejder i folkeskolen - eller hos kursisterne selv - hvis
du arbejder på VUC. Hvordan er det at møde dem? Er du lettet over at
Dette er side 42 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
det blev lærerlivet eller er du lidt misundelig på deres liv?
E) Hvordan ser du lige nu på dit lærerliv. Hvordan er dit humør i arbejdet. Hvilken “mine” møder du de andre med.
F) Hvad ønsker du fremover. Er der andre former for arbejdsliv, du
kunne tænke dig at prøve
G) Hvordan har du det med dine kolleger - de andre lærere
Det er ikke mindst dit daglige livshumør, der er vigtigt i denne sammenhæng. En væsentlig del af “stemningen” i klassen og på lærerværelset kommer direkte fra den enkelte lærer selv. Så hvilke stemninger
bidrager Du med til det sociale samvær?
Den moderne lærer bruger ikke gerne tvangsmidler - hverken trusler
eller fysiske udtryk. Men styrer snarere ved at påvirke de følelsesmæssige “vibrationer” og derved foregribe negative stemninger.
Øvelsen kunne gå tættere på hvordan du bruger dine følelser omkring
grænsesætning i forhold til andre.
Det ses, at øvelsen kan tage lang tid - en aften, en hel
dag - men man kan også vælge nogle spørgsmål ud.
Altså starte med at tale om hvor dybt man skal gå.
Og i øvrigt gøre det tydeligt at den enkelte selv må
bedømme grænserne for sin egen åbenhed.
Øvelsen kan foregå på et afslappet kollegialt plan
hvor man lytter til hinandens „livskrønike“. Eller den
kan give et dybt indblik i hinandens personlighed.
Dette kunne være relevant hvis gruppens arbejdsopgave netop var at forholde sig til „personligt
udfordrende elever“ i klasserne. Her er lærerne selv
nødt til at være personligt åbne for at undgå blot at
projicere egne sårbare felter over i børnene.
Ved at gennemarbejde denne øvelse kan medlemmerne af et lærerteam f.eks. opdage, at de kommer med en slægtsbaggrund, der
repræsenterer vidt forskellige livsformer. Det vil være nødvendigt - og
produktivt - for gruppearbejdet at få afklaret hvorvidt og hvorledes
sådanne kulturforskelle mht. jobopfattelse og arbejdsmoral virker ind
på samarbejdet i gruppen såvel som på den enkeltes indsats.
Der skal stram struktur på øvelser om psykisk arbejdsmiljø i
gruppen
Jo tættere lærerne i gruppen går til hinanden. Desto mere skal der
være en klar og velkendt struktur. Det er forudsætningen for tryghed
fordi den gør arbejdet styrbart. Man kan stoppe op. Man kender de
Dette er Side 43 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
næste faser og kan sige fra.
Den stramme struktur sikrer tillige, at alle behandles på samme
måde. Det giver en høj grad af selvansvarlighed i det man siger til de
andre.
Den følgende øvelse hjælper gruppemedlemmerne med at få hold om
hvilken betydning den enkelte har for gruppens psykiske arbejdsmiljø.
Den tager nogle timer i en gruppe på 6-8 medlemmer og vil være for
uoverskuelig i en større gruppe.
Gruppen kan undersøge sit eget psykiske arbejdsmiljø
Øvelsen hører til de mere krævende. Det vil være nødvendigt at der
er en procesansvarlig person med fra en af de andre lærerteams. En,
der har prøvet sådanne øvelser selv.
Øvelsen handler om kontakt og åbenhed mellem kolleger på en skole
- i lærerværelsessituationer, mødesituationer, arbejdsgrupper mv.
Indledende sidder alle hver for sig og får nogle minutter til - uden at
tale med hinanden - at overveje hvilke adjektiver - helst enkelte ord
- der i deres oplevelse karakteriserer det kollegiale klima i gruppen.
Dette kan evt styres i retning af et positivt ord, et negativt ord, og eet,
der udtrykker en forhåbning.
Herefter samles alle disse ord i form af en slags brainstorm hvor alle
siger deres ord højt - og alle skriver alles ord ned i en lang liste. Herved
har vi et slags adjektivisk kort over stemningen, et kort, der i sig selv
er vigtigt.
Den enkelte vælger nu endeligt sine egne tre ord: Her kan man godt
udskifte et af ens oprindelige ord hvis noget kollegerne har sagt synes
endnu mere rammende. Disse tre ord indrammes med en cirkel på
den enkeltes papir.
Disse ord er udgangspunktet for den egentlige øvelse. Her sidder
man i en rundkreds og går meget systematisk frem efter følgende
faserækkefølge:
1) Deltagerne skiftes til at være hovedperson for en runde og det
aftales hvem der starter.
2) Hovedpersonen vælger selv et af sine egne ord.
3) Hovedpersonen forklarer kort og direkte hvad ordet betyder, ens
egen opfattelse af ordet. De andre har mulighed for korte opklaringsspørgsmål. Der skal ikke være længere diskussion.
Dette er side 44 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
4) Hovedpersonen ser direkte på de andre og siger med tydelig
stemme: “ Jeg er en (ord) person” eller evt. “ jeg skaber (ord) omkring
mig”. Her har hovedpersonen i dramatiseret form forsøgsvis prøvet at
anvende ordet direkte på sig selv. Men måske passer det ikke.
5) Hovedpersonen giver sig selv lov til at mærke efter: Er jeg virkelig
sådan, gør jeg virkelig sådan mod mine kolleger? Og hovedpersonen
fortæller de andre resultatet af denne indadvendte selvopmærksomhed. Dette er et sandhedens øjeblik, hvis folk springer det over tyder
det på, at de ikke har mærket ordentligt efter.
6) De andre får på skift lejlighed til direkte at sige til hovedpersonen
om de opfatter hende eller ham som ordet angiver eller mener han
eller hun skaber en sådan stemning omkring sig selv. Her er det vigtigt
at bruge konkrete eksempler.
7) Hovedpersonen får derefter lejlighed til at sige direkte til de andre
på skift om vedkommende efter hovedpersonens mening selv er som
ordet angiver eller selv skaber en sådan stemning omkring sig.
8) Hovedpersonen fortæller de andre hvordan runden har været for
hende/ham.
9) De andre fortæller hovedpersonen og hinanden hvordan runden
har været for dem.
10) En ny hovedperson vælger et nyt ord og fase 3-10 gennemarbejdes.
Øvelsen kan give øget selverkendelse. Den viser noget om hvorvidt
man har lagt mærke til hinanden i lærerkollegiet. Og giver mange
spændende overraskelser mht. de andres tanker og meninger om en
selv. Sigtet er at afdække i hvilket omfang, på hvilken måde, ens oplevelse af arbejdsklimaet på skolen rammer noget reelt eksisterende
hhv. er en projektion. Om man selv er med til at skabe denne stemning
eller står uden for denne tendens.
Øvelsen er krævende. Det er let at gå uden om den ved at snakke
hurtigt og overfladisk. Ved at gøre den til en generel diskussion af
forholdene på skolen. Det afgørende i den er, at alle skal igennem
de samme arbejdsfaser. Dermed er den afbalanceret. Den gensidige
ansvarlighed vokser herved.
Tempoet i den skal være langsomt og eftertænksomt. Et hurtigt tempo
giver overfladisk arbejde og er udtryk for en distancering i forhold til
øvelsens ide. Så er det mere ærligt at lade være og lade den ligge.
Det er en øvelse jeg har særdeles gode erfaringer
med. Den er konkret, direkte men samtidig afbaDette er Side 45 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
lanceret. Men hvis der er mere alvorlige psykiske
stemningsproblemer vil den næppe være hensigtsmæssig.
Gruppeproblemer er dyadeproblemer
Det er en sandhed med modifikationer. Men grundlæggende handler
stemningsproblemer i gruppen om relationer. Relationer mellem
deltagerne to og to.
Hvis man absolut vil rydde op i en gruppe med alvorlige samarbejdsproblemer kan man ikke komme udenom at trække de mest
betændte personrelationer frem i lyset. Dette kræver psykologisk
konsulentindsigt.
Men dette skal ikke forstås sådan, at der nu skal hentes psykologisk
nødhjælp ind i skolen. Snarere sådan, at løsningen af netop denne
gruppes samarbejdsproblemer vil kræve noget i denne retning. I
hverdagssituationer af denne type må ledelsen gribe ind og opløse
gruppen i stedet for at løse konflikten. Man skal vide hvornår man har
at gøre med en Gordisk knude. Og tage stilling til om knuden kan løses
op eller må hugges over.
I det sidste tilfælde vil de indgående lærere skamme sig gevaldigt.
Forløbet vil trevle efter dem i lang tid fremover. Men dette kan også
fremtvinge den nødvendige personlige eftertanke og ansvarstagen.
Nogle gange er det først længe efter man kan se sit eget bidrag til
problemerne.
På et tidspunkt i mit voksenliv var jeg efter en skilsmisse havnet i et „olde-kollektiv“ af 40-årige, som
var havareret i deres parforhold og ægteskaber. En
yndig situation. Efter nogle år gik det helt galt og vi
splittede op i fraktioner. Til sidst blev vores dejlige
hus solgt som to ejerlejligheder.
Først adskillige år efter kunne jeg holde ud at tænke
over hvordan jeg egentlig selv havde gebærdet mig.
Alle de gange hvor det var mig der havde været urimeligt nærtagende og pustet til ilden.
I dag ved jeg med mig selv, at, ja! - jeg var bestemt
med til at ødelægge det kollektiv. Men sammenbrudsoplevelsen har haft væsentlig indflydelse på
hvordan jeg senere har tacklet lignende situationer.
Der er jo det, at lærere som regel vil være nødt til at arbejde videre side
om side i lærerkollegiet. Derfor kan dårlige gruppeoplevelser mellem
enkeltlærere ende med at blive et problem for stemningen på hele
skolen. Som måske kan opvejes af særligt gode oplevelser, som andre
Dette er side 46 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
har haft. Udramatisk er det i hvert fald ikke. Men det er blandt andet
ved at komme ud i sådanne prøvelser, at vi kan flytte os.
Lærerteams kan blive lammet af kønsproblemer
Og her tænkes ikke på forelskelser - som kan være vanskelige nok at
tackle. To i gruppen, som i helt speciel forstand bliver optaget af hinanden, kan danne et intimfelt, som fylder for meget i gruppens arbejde.
Lærere er meget hensynsfulde over for hinandens privatsfære og kan
blive helt lammet når sådanne „private projekter“ griber forstyrrende
ind i gruppens arbejde.
Men også i en helt anden betydning kan der være kønsproblemer i
lærerteams.
Det generelle billede i danske skoler mht. pædagogisk udvikling
er, at det primært er de kvindelige lærere, der er engageret i denne
side af undervisningen. De er også mere kvalificerede end de fleste
af deres mandlige kolleger. De læser pædagogisk litteratur, bruger
nøglebegreber korrekt og er åbent interesserede i nye pædagogiske
indfaldsvinkler. De befolker de pædagogiske udvalg og har næsten
altid formandsposten her. Den pædagogiske inspektor på gymnasierne
er oftest en kvinde.
Hvis det er en lærer, der kontakter mig, er det i 4 af 5
tilfælde en kvindelig lærer. Omvendt hvis det er en
skoleleder.
Hvad angår engagementet i det strikt faglige står de to køn lige.
Men hvad angår det pædagogiske er kvindelige lærere klart de mandlige lærere langt overlegne.
Det irriterer mig meget ofte på mit eget køns vegne.
Det er altid kvinderne, der giver det mest intelligente
medspil og modspil hvad angår det pædagogiske.
Jeg har iagttaget tendensen over hele landet og i
alle skoleformer og den er ganske klar. Langt de fleste mandlige lærere synes ikke de behøver at tage
den pædagogiske side af undervisningen særligt
alvorligt.
Jeg findet det alvorligt bekymrende.
Dette vil spille ind i lærerteam-samarbejdet. Hvis ikke de mandlige
lærere opper sig gevaldigt vil de helt enkelt ikke i grupperne kunne
hamle op med deres kvindelige kolleger. Kombineret med ændringen
af arbejdsmoralen vil det medføre, at et stigende antal mandlige lærere
føler at kvinderne blander sig mere og mere nævenyttigt storesøsteragtigt ind i„deres“ privatpraktiserende undervisning. Risikoen er, at det
vil forstærke flugten af mandlige lærere ud af skolen. Det er et vigtigt
Dette er Side 47 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
lederansvar at tage hånd om denne problematik. Så meget mere som
de fleste ledere er mænd.
Kunne det tænkes at de mandlige lærere forsømmer deres egen
pædagogiske kvalificering fordi den mandlige leder forsømmer den
pædagogiske skoleledelse?
Dette er side 48 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
8. Effektive møder giver tid til sjovt
og hyggeligt samvær
Mødetid er udviklingskapital
De ressourcer, som lærere direkte kan bestemme over i det daglige, er
mere arbejdstimer end det er økonomiske midler. Den „udviklingskapital“ et lærerteam derfor har til sin rådighed er den tid, de tilbringer
sammen, det er forberedelse og efterbehandling af møderne og det
er tiden der går til evt. uddelegerede individuelle del-opgaver.
Teamdeltagernes opmærksomhed på den måde, hvorpå de udnytter
- eller spilder - tid, er derfor afgørende for om de både kan få tid til
produktivt arbejde, skæg og ballade og hyggelig eftertænksomhed,
ekskursioner, middage, café- besøg oma.
Her er danske lærere meget forskellige, men mit
gennemgående indtryk er det, at man betragter
tiden som „nogle andres“ og at det ind i mellem kan
opfattes som en modig og frigørende handling at
spilde hinandens tid. Et slag på tasken ville være,
at når jeg som konsulent kommer ud til en gruppe
lærere som led i et udviklingsprojekt kan de let spilde
25% af den fælles samværstid. Og med spild mener
jeg at tiden hverken bruges arbejdsmæssigt eller
socialt produktivt. Den spildes helt enkelt - f.eks. ved
at kun tre af fire gruppedeltagere møder op og de
tre sammen med konsulenten så venter og venter
- intet sker - tøvende påtager een sig at undersøge
det - går valent til sagen - vi venter - vedkommende
kommer tilbage med uforrettet sag: „Nå - men - når
nu Sten er kommet må vi vel hellere komme i gang“.
Jeg prøver at holde masken og virke afbalanceret
og konstruktiv, men inden i syder jeg af vrede over
denne ligegyldighed mht. tid. Det er den største ressource skolen selv kan disponere over, fordi pengene
overvejende er fordelt på forhånd.
Denne sløsethed med tid gælder ikke mht. lærerens
egen forberedelse, her arbejder arbejder læreren snarere meget tidsøkonomisk. Vel sagtens fordi meget
af forberedelsen sker hjemme og det er indlysende
fordelagtigt for familielivet, at man arbejder tidseffektivt.
Dette er Side 49 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Den produktive mødekultur forudsætter en strukturering
Produktiv mødekultur omfatter mange enkelte kompetencer såsom
for eksempel:
1) Alle i gruppen har en maskinskrevet og rettet
fortegnelse over alle gruppedeltagere med navne,
adresser, telefon- og evt. faxnumre samt evt. særlige
ting om deres ugentlige forpligtelser, hvor man ellers
kan nå dem o.l. Denne føres konstant up-to-date.
2) Præcise mødeaftaler. Den, der ikke kan overholde
aftalen er selv ansvarlig for at orientere de andre og
udføre noget arbejde med at kompensere for sit
eget fravær.
3) Præcise mødestedsaftaler. Det indebærer at den,
der er ansvarlig for næste møde omhyggeligt checker
efter at rummet virkelig er til rådighed. At man booker lokaler efter planen for de kommende møder og
effektivt formidler til kolleger og ledelse at man har
lokalet på den og den tid.
4) Mødelederen er også ansvarlig for noget hygge og
trivsel. Checker om lokalet er opvarmet. Sørger for
the, kaffe, kager eller hvad gruppen ellers har aftalt.
Uden mad og drikke osv. og det gælder ikke mindst
lærere, der måske skal holde møder sammen efter
mange timers undervisning.
5) Der aftales en fælles standard for de papirer, som
deltagerne skriver som led i arbejdet. Gerne noget
om at skrive i det samme tekstbehandlingsprogram,
så der ikke pludselig er uoverstigelige problemer
med at flette bidragene sammen. Og det skal passe
sammen med skolens øvrige edb-standard.
Læseren kan måske synes at dette er for meget, for latterligt. Men nej
- erfaringer fra 10 års konsulentarbejde i danske skoler af mange slags
bekræfter nødvendigheden af at præcisere sådanne selvfølgeligheder
i detaljer. Lige så præcise og strukturerede lærere er mht. deres arbejde
i klasseværelset - lige så upræcise og ansvarsforskydende kan de være
med deres arbejde uden for klasseværelset
6) Mødelederen sætter en dagsorden op på flipover
eller tavle og checker prioriteringen af punkterne
af med de andre. Sætter tid på de enkelte punkter.
Dropper det, der ikke kan nås. Mødelederen sætter
mødet i gang, opfordrer, puffer lidt, passer på ikke
selv at blive den, der bærer det hele.
7) Der er forskel på almindelig ordstyring, tematisk
Dette er side 50 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
ordstyring og resultatorienteret ordstyring. Der er
forskel på ordstyring og tidsansvarlighed. Og igen
en nuance over til indholdsansvarlighed: Holder
mødedeltagerne sig til de prioriterede emner, kan
alle komme til orde og bliver der samlet op mht.
resultatet af punktet - koordineret med referatskrivningen.
Diskussionen i en gruppe foregår ofte i „om“-sprog. Man taler „om“
tingene - men uden at nogen egentlig siger noget definitivt. Se for
eksempel overskrifterne i dette teksthæfte. Her bryder jeg om-sproget
og kommer med klare bud på nogle indholddefinerede opfattelser. I
„om-sproget“ taler man i virkeligheden uden om tingene, får ikke sagt
hvad man egl. mener, tror, ved, men føler sig frem uden at klargøre sit
eget standpunkt. Det kan være socialt fornuftigt tidligt i gruppens liv
hvor man føler hinanden lidt på tænderne - men hvis gruppen vænner sig til om-sproget spildes meget tid med overflødig snak. Her må
ordstyreren også være kvalitativt opmærksom på om der overhovedet
indholdsmæssigt bliver sagt noget. Altså være opmærksom på sproget
og indholdet og konfrontere indholdsløs snak.
8) Det er en uproblematiseret kulturnorm i danske
skoler, at mange mødedeltagere sidder som tavse
iagttagere og ikke bidrager med deres tanker til
emnebehandlingen. Det er et alvorligt problem,
fordi de aktive ikke kan vide om de overhovedet har
rygdækning for deres beslutninger. Mødelederen må
direkte afæske de tilbageholdende deres opfattelse.
Hvis de er uafklarede må de bedes om at give en
præcisering af hvori uafklaretheden består. Ellers kan
beslutninger underkendes straks efter de er taget.
Deltagere, der ikke direkte udtaler sig føler sig som
regel ikke forpligtet af beslutninger.
Det modsatte er også et problem: Dominerende
eller blot ustyrligt ivrige gruppedeltagere, som ikke
selv har noget blik for hvor meget de fylder og hvor
svært det er for de andre at komme til fadet. Netop
den høflighed, venlighed og tålmodighed, som kendetegner lærerens socialkarakter giver disse kolleger
frit spil.
9) Mødelederen skal - som tidligere nævnt - insistere
på afklaringer og beslutninger. Ikke nødvendigvis
selv formulere dem, men insistere på at der formuleres beslutninger, opsummeringer o.l. Og at uenighed
bogføres i referatet, så man kan se tydeligt hvordan
opbakningen er.
10) Gruppen kan aftale en rammedagsorden, der
sikrer at vigtige ting ikke glemmes. For eksempel at
man starter med en kort og knap runde mht. hvor
Dette er Side 51 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
deltagerne er mht. holdning og forberedelse inden
man går i gang. Om der er sket nye begivenheder
uden for eller i gruppen, der forrykker hele situationen. Og at man slutter med at tage kritisk stilling til
mødets forløb.
11) Referatskrivningen opfattes ofte som en møllesten om halsen. Noget ingen har lyst til. Der må
eksperimenteres med referatet - det skal som minimum være præcist informerende, men kan jo også
være sjovt. Referentens personlighed må gerne farve
fremstillingen. Den sociale samværsproces kan tages med ind. Hvis det skrives på PC kan de andre let
indskrive deres evt. afvigende opfattelser. Der kan
også være tegninger i referatet. Eller fotografier. Eller
det kan indtales på lydbånd, så kan alle høre hvad
der siges om det enkelte punkt. Ved længere møder
kan referatopgaven gå på omgang. Med andre ord:
Brug fantasien.
En PC’er og en lydbåndoptager må være standardudstyr i et møderum.
Listen er ikke udtømmende. Tænk selv videre. Det centrale er, at arbejdet i et lærerteam oftest sker i form af en række møder. Og at selve
denne arbejdsform forudsætter en vis professionalisme for at kunne
fungere. En sådan professionalisme er bygget op over nøglekompetencer som de nævnte - og ganske mange lærere besidder ikke disse
kompetencer.
Der kan være modstand mod strukturering af arbejdet
Mange lærere opfatter en stram strukturering som noget ubehageligt,
noget, der ødelægger fornøjelsen ved det spontane samvær, noget,
der er beslægtet med gammeldags autoritær pædagogik. Det ligger i
forlængelse af den tidligere nævnte fejlforståelse, at alt hvad der foregår uden for klasseværelset ikke kræver en professionel ansvarlighed,
men kan opfattes som „private og frivillige“ aktiviteter.
Det, der karakteriserer det trænede lærerteam er, at samarbejdshåndværket er så indarbejdet, at det glider i baggrunden og netop gør det
muligt at samle energi og opmærksomhed maksimalt om det kreative,
det problemløsende, formidlende. Og giver tid til solide pauser med
rekreativt samvær.
Det er i det uprofessionelle lærerteam, at strukturen bliver et problem
fordi man ikke behersker en velfungerende arbejdsform, spilder en
masse tid og hele tiden skal anstrenge sig for at huske håndværket.
Det svarer lidt til at lære at cykle - i begyndelsen kræver blot dette
at holde balancen ens fulde opmærksomhed. Men hvis man senere
spørger en cyklist: „Hvad laver du?“ - så vil svaret snarere være noget i
Dette er side 52 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
retning af „Jeg skal til bageren efter morgenbrød“. Cyklisten vil næppe
sige:“Jeg anstrenger mig for at holde balancen“.
Når jeg står for træningsøvelser er det ofte meget
stramt struktureret så deltagerne kan lære mest muligt hurtigst muligt. Ofte er der stor modstand mod
strukturen indtil folk har prøvet det og har oplevet
hvordan struktur og funktion og resultat hænger
nøje sammen.
Også eleverne i skolen må jo indpasse sig i den detaljerede struktur, som læreren lægger tilrette for dem.
Men her oplever lærerne arbejdsstruktureringen som
noget indlysende nødvendigt.
Det centrale er, at det er det effektive og produktive gruppearbejde,
som giver frihed og tid til rekreation, fornøjelser og opdagelser.
Dette er Side 53 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
9. Lærerteams er nøglen til
skoleudvikling
Lærerteams må udgå fra en klar argumentation
Lærere er fornuftige mennesker. De vil have gode grunde til at skulle
gøre arbejdet anderledes. Derfor er en gennemarbejdet argumentation for lærerteams et nødvendigt led i ledelsens indre formidling af
ideen.
Der er en indre dialektisk sammenhæng mellem „at kunne“ og „at ville“.
Det opleves af langt de fleste helt meningsløst at blive bedt om at
„ville“ noget, som de ikke selv tror at de kan! Derfor afgøres succes’en
af lærerteam-tanken ikke mindst af igangsætning af den nødvendige
kompetenceudvikling.
Kompetence alene er imidlertid heller ikke tilstrækkeligt. Der skal
stadigt en klar argumentation til.
Lærerteams giver skoleudvikling
1) Lærerteams kan give tryghed. Når mennesker skal ændre sig og ikke
ved hvor ændringen fører hen vil situationen opleves som ængstende.
En bearbejdning af usikkerhed kan ikke ske i større plenumforsamlinger, kun i nære gruppesammenhænge. Og en gensidig accept og
„vi-følelse“ giver styrke til at gå nye veje.
2) Aflastning: Et velfungerende lærersamarbejde - f.eks. omkring en
klasse - giver aflastning for den enkelte lærer i forholdet til vanskelige
elever. Det giver kræfter til at møde andre udfordringer.
3) Flere lærere, der ikke er sammensat efter et enighedsprincip, har
tilsammen et betydeligt bredere kendskab til skolens uformelle
organisations-kultur end en snæver, homogen, gruppe. De kan derfor
med langt større realisme bedømme hvordan man organisationspædagogisk bedst kan gå frem over for ledelse og kolleger.
4) Lærerteams kan vurdere løbende undervisningsforsøg på skolen og
kan uddrage brugbare erfaringer og i nær gensidig kontakt afprøve
dem i deres egen undervisning. Med andre ord styrke den horisontale
erfaringsformidling i skolen. Det kan være langt mere uoverkommelig
for en enkelt lærer at tage stilling til en række forskellige undervisningsforsøg.
Dette er side 54 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
5) Arbejdet i lærerteams udvikler og befæster lærerens egen gruppearbejdskompetence. Denne er forudsætningen for at de kan vejlede eleverne i hvordan de skal arbejde i grupper. Den megen kritik
fra elevside af dårligt tilrettelagt gruppearbejde bunder helt enkelt i
manglende gruppearbejdskompetence hos lærerne selv.
6) En konstruktiv arbejdsmoral har gode vækstbetingelser i et velfungerende lærerteam hvor medlemmerne kan rose og opmuntre hinanden og give hinanden den personlige oplevelse og tilfredsstillelse
som naturligt ligger i et godt socialt samvær. Det er kontakten med
andre mennesker, der giver vores liv mening og næring. Arbejdsglæde
fremmes af godt kollegialt samarbejde.
7) Lærerteams er synligt aktiverende. Ingen får lejlighed til at glide ud
i det individuelle mørke. Man kan direkte se at kollegerne er aktive
og bidrager til arbejdet. Det kunne være en overflødig begrundelse
men er det ikke, fordi en så stor del af den enkelte lærers arbejde er
skjult - også for kollegerne.
8) Lærerteams kan give bedre sagsbehandling fordi deltagerne tilsammen har større viden og erfaring end den enkelte. Et team kan
overkomme at belyse flere synsvinkler. Og lærerteams kan give en
bedre arbejdsfordeling, koordinering og ressourceudnyttelse på en
lang række områder.
9) Ikke mindst kan velfungerende lærerteams med vidt forskellige
opgaver aflaste skoleledelsen. Manglen på tilstrækkelig arbejdskraft til
løsning af ledelsesopgaver har mere og mere tydeligt blokeret skolernes udvikling. I takt med at den privatpraktiserende faglærer udvikler
sig til en kollegialt givende lærer vil nye former for samarbejde mellem
lærerne og ledelsen blive mulige.
Lærerteams forudsætter ressourcer.
Arbejdet i lærerteams tager tid. Håbet hos mødrene og fædrene til de
nye skolereformer er, at denne tid kan indvindes dels fra den individuelle forberedelse og dels ved at undgå spildtid, som man forestiller
sig der har været en del af.
Min vurdering som skoleudviklingskonsulent er, at der ikke er mange
timer at indvinde. Tjenestetidsreformerne har sammen med andre
reformer allerede effektiviseret arbejdet i skolerne så meget, at det er
ren illusion at tro på „den skjulte tidsreserve“.
Lærerteams er ikke vigtige fordi de er tidsrationelle. Selve udviklingen
af gruppearbejdskompetencen tager så lang tid, at effektiviseringsgevinsten vil blive mere end ædt op.
Lærerteams er vigtige af de grunde, som er nævnt ovenfor og nedenfor.
De er et nødvendigt led i omskabelsen af skolen til en lærende organiDette er Side 55 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
sation. Og en lærende skole er nødvendig i et samfund hvor forandring
sættes på dagsordenen hver morgen. Ikke alene om mandagen.
Lærerteams løser en stor del af problemet med at gøre skolen udviklingsorienteret. De er derfor så vigtige i deres egen ret at deres
berettigelse ikke må gøres til et spørgsmål om en besparelse i arbejdstimer.
Det centrale er, at lærerteams løser en række nye opgaver, der stilles
skolen fra samfundet. Derfor må lærerteams ledsages af nye ressourcer.
Det er jo ikke fortidens skoleopgaver de skal løse.
Jeg er opmærksom på, at jeg her taler adskillige
bjerget midt imod. Jeg skriver hvad jeg er overbevist
om er sandt.
Lærerteams giver bedre undervisning: Fagligt, pædagogisk og
menneskeligt
1) Et velfungerende fagligt lærersamarbejde giver aflastning mht.
udvikling og afprøvning af undervisningsmaterialer. Ikke mindst ved
undervisningsdifferentiering er dette helt afgørende.
2) Det giver et værdifuldt debatforum hvor forskellige synspunkter mht.
fagets indhold og fagdidaktikken kan afprøves og præciseres. Et godt
kollegialt fagligt diskussionsforum giver den enkelte lærer bedre øvelse
i mundtlig begrundelse og formidling af faget til elever, studerende
og kursister, forældre og lokale interessenter i øvrigt.
3) Et lærerteam kan foretage en undervisningsplanlægning med flere
facetter end den enkelte. Og kan bedre evaluere resultaterne.
4) Nye undervisningsformer - f.eks. projektarbejde - kan langt bedre
håndteres af et lærerteam end af den enkelte overbelastede enelærer.
Det samme er endnu mere indlysende ved tværfaglig undervisning.
5) Lærere kan køre fast i forholdet til enkelte elever - eller forældre for
den sags skyld. En åben samtale med kolleger kan hjælpe en med at
komme fri af konfliktuelle fastlåsninger. Man kan få feedback om hvad
der måske er ens egen andel i den fastkørte relation, og kan få idéer
til at komme ud af det og forbedre forholdet.
Lærerteams giver læreren personlige udviklingsimpulser
1) I „Åben dør“ projekter med kollegial supervision giver deltagerne
spontant udtryk for hvor meget den nære kontakt til kollegerne har
betydet for deres personlige udvikling og fornyelse af lysten til at
undervise.
Dette er side 56 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
2) I et lærerteam, hvor man kan arbejde med den personlige side af
samværet, får den enkelte en direkte men solidarisk feedback på sin
egen funktion. Dette er stærkt udviklende.
Lærerteams kan løfte mange forskellige opgaver
Sørensen beskriver side 27-34 opgaver som den fælles, overordnede
planlægning af undervisningen, tilrettelæggelse, gennemførelse og
evaluering af undervisningsforløb, skole-hjem samarbejde. Moos og
Thomassen peger på side 61-76 på udviklingen af en fælles værdiopfattelse, det nøjere indhold af klasselærerens koordinerende arbejde
og en række specifikke delopgaver. Og ligeledes går Illum tæt ind
omkring planlægning og evaluering side 44-46.
De skriver ud fra en folkeskolesammenhæng, men mange af deres
forslag til indhold i lærerteamets arbejde er lige så relevante for andre
skoleformer.
Yderligere kan peges på at lærerteams kan forvalte midler til forsøgsundervisning. De kan forholde sig til problemklasser og problemelever
(kan de også forholde sig til problemlærere?).
Og de kan organisere fælles træning, hvor de udveksler erfaringer
og afprøver problemløsning i en handlingspræget form hvor de rent
praktisk øver sig i at gøre tingene anderledes med gensidig feedback
og vejledning.
Lærerteams kan ikke indføres som venstrehåndsarbejde
Alle der har prøvet at være med i dårligt gruppearbejde ved at det kan
give et hårrejsende spild af ressourcer. Der er måske 3-7 kolleger i gang
samtidigt med at forbruge arbejdstid så hvis samværet er uproduktivt
er tidssløseriet meget stort.
Dertil kommer den følelse af håbløshed og demotivering, som dårligt
gruppearbejde kan føre til. Netop fordi man er så tæt på hinanden vil
fiasko slå hårdt ind i den enkelte. Og kan medføre at lærere trækker
sig tilbage til det vante enearbejde og stædigt saboterer senere trusler
om inddragelse i „gruppetvangen“.
Dårligt, sjusket, problemskabende gruppearbejde er med andre ord
værre end intet gruppearbejde. Selve ideen bliver dybt mistænkelig.
Men selv halvgodt gruppearbejde kan være utilfredsstillende. Måske
især i skoler, fordi det ligger i lærerkulturen at have meget høje idealer
om hvordan verden burde være: Også om hvor ideelt gruppearbejde
må forløbe før de er tilfredse. I offentlige og private virksomheder,
der er mere orienteret mod arbejde og problemløsning end mod
trivsel, kan man for længst have vænnet sig til det mere rå gruppeDette er Side 57 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
samarbejde.
Men det dur ikke i skolen fordi en central, fælles værdi netop er at vi
skal behandle hinanden ordentligt. Hvis lærerne så i praksis ikke formår
dette - og hvis denne fiasko udspilles åbent for kollegernes øjne - så
opleves det som en dybt skuffende begivenhed. En hændelse, der
giver meget stærke negative holdninger: Den enkelte føler det som
noget meget pinagtigt.
Medvirkende hertil er, at netop i læreres holdningsprofil har idealet
om det selvstyrende, kollegiale samarbejde været placeret meget højt.
Nederlag her er derfor særligt sviende for selvfølelsen og for følelsen
af ligeværd over for ledelsen.
De kompetencer, som giver et godt lærerteam-arbejde, kan ikke opstå
fra den ene dag til den anden. Der er brug for tålmodighed og veltilrettelagte træningsforløb med et perspektiv over flere års arbejde hvor
man først gradvist øger forventningerne til produktivitet og trivsel.
Også derfor er det så vigtigt at undgå en ny religiøsitet hvor det individuelle arbejde nedvurderes og det fælles arbejde gøres til selve
normen på „den gode lærer“.
Jeg sidder og funderer over, om det er for mange
sider at bruge alene på en klarlæggelse af en argumentationsstruktur mht. lærerteamarbejdet. Men
jeg har gang på gang som konsulent opdaget at
ændrin-ger er blevet indført hen over hovedet
på folk uden nogen sammenhængende og velformidlet argumen-tation.
Og jeg har i mine egne formidlingsaktiviteter også
kunnet konstatere dramatisk forskel mht. deltagernes lyst til at være med - afhængigt af om jeg
selv gav mig tid til at argumentere og diskutere.
Blot skal man være opmærksom på at en argumentation, der ligger før folk har erhvervet
erfa-ringer og kompetencer, kan de kun reagere
på ud fra automatiske rygmarvsreaktioner.
Legitimerings-debatten må tages op igen og igen
efterhånden som folk får personlige erfaringer og
nye indtryk at tænke ud fra.
Dette er side 58 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Indholdsfortegnelse
Til læseren...2
Paradokset i denne tekst er, at jeg selv er individualist...2
Prolog: Hæftet er forbundet med andre tekster ...3
Teksthæftet er del af en serie...3
Gruppens livsløb bestemmer disponeringen af stoffet...4
1. Gruppens opløsning er en konstruktiv begivenhed...6
Gruppeopløsning er forudsætning for dannelse af nye grupper...6
Det faste udvalg kan blive en forhindring for udvikling...6
Den enkelte kan lære af alles erfaringer og inspirere ud i skolen...7
Ledelsen har ansvar for en ordentlig formidling...8
Gruppeopløsning er at give slip, at skilles, at give slip og at tage med sig...10
2. Det er ledelsesarbejde at skabe en god ramme for teamarbejdet...11
Lærerteams har brug for gode grupperum...11
Det træningsinteresserede lærerteam mangler lokaler...11
Et lærerteams må have ressourcer til arbejdet...12
Gruppesammensætningen er et afgørende udviklingsredskab...13
Samværstid forudsætter god skemalægning...14
Teamsamtaler støtter gruppernes indre selvvurdering...14
Grupperne skal møde hinanden...15
Lærerne har brug for gruppearbejdstræning...15
Ledelsens eget team må også træne...16
3. Et lærerteam har en kompliceret indre verden...17
Det er svært at afgive suverænitet, det er svært at være uerfaren...17
Der er ressourcer - og lakuner - i lærerens socialkarakter...18
Det er vigtigt at tage højde for den pædagogiske sårbarhed...20
4. Der er brug for horisontal ledelse ...21
Vi drømte om det selvstyrende arbejdskollektiv...21
Horisontal ledelse vanskeliggøres af lærerens selvfølelse...21
Horisontal ansvarlighed udvikles ved rotation af gruppeledelsen...24
5. Det lærende lærerteam har brug for udviklingskompetencer...27
Det danske uddannelsessystem rummer forskellige kompetencekulturer...27
Udvikling af nøglekompetencer forudsætter en træningskultur...27
Træning må trække tov med den enkeltes generthed...28
Grupperne kan tilrettelægge træning for hinanden...29
Et team må kunne opdage sine egne inkompetencer...30
Alle skal øve sig i alt - på skift...30
Den lærende skole behøver gavmilde træningsteam...31
6. Lærerteams må kunne se på sig selv ...33
Det kræver et præcist sprog at gøre observationer nyttige...33
Gode observatører giver gruppen vækstmuligheder. ...34
Dette er Side 59 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.
Dette er en publikation fra MultiMedieforlaget og konsulentvirksomheden MetaConsult, Fruegade 19, 4200 Slagelse. Telefon 58 50 02 44. Fax 53 52 44
Videotræning er en Pandoras æske...37
Evaluering i gruppen må være gensidig og selvansvarlig...38
7. Gruppen må kunne arbejde med det indre psykiske arbejdsklima...39
Delerunder giver et bedre kendskab til hinanden...39
Lærere kommer fra forskellige livsformer...40
Den enkelte har fulgt sin egen vej til lærerlivet...41
Der skal stram struktur på øvelser om psykisk arbejdsmiljø i gruppen...42
Gruppen kan undersøge sit eget psykiske arbejdsmiljø...43
Gruppeproblemer er dyadeproblemer...44
8. Effektive møder giver tid til sjovt og hyggeligt samvær...46
Mødetid er udviklingskapital...46
Den produktive mødekultur forudsætter en strukturering...47
Der kan være modstand mod strukturering af arbejdet...49
9. Lærerteams er nøglen til skoleudvikling...51
Lærerteams må udgå fra en klar argumentation...51
Lærerteams giver skoleudvikling...51
Lærerteams forudsætter ressourcer....52
Lærerteams giver bedre undervisning: Fagligt, pædagogisk og menneskeligt...53
Lærerteams giver læreren personlige udviklingsimpulser...53
Lærerteams kan løfte mange forskellige opgaver...54
Lærerteams kan ikke indføres som venstrehåndsarbejde...54
Epilog: Lærerteams forudsætter en ny jobforståelse og en ny arbejdsmoral hos den enkelte...56
Dette er side 60 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
version 2 e.