1. No category

Socialrådgiverstudiet
Efteråret 2010
Læringsrum-pædagogiske
former i undervisningen i
Fagområdet Socialt Arbejde
3. semester SOC 2009
Lektor Karin Kildedal
-
Lektor Kirsten Mejlvig
Institut for Sociologi, Socialt arbejde og Organisation
Aalborg Universitet 2007
1
Forord
Gennem de sidste år har vi jævnligt drøftet, at undervisningen i Fagområde: Socialt arbejde (FO1)
burde videreudvikles på en sådan måde, at det var mere eksemplarisk, forstået på den måde, at vi
ønskede at udvikle et studie, der indeholdt læringsarenaer, hvor de studerende lærte at begå sig på
samme måde, som de vil komme til i praksis, som socialrådgivere.
Vi har samtidig oplevet, at de studerende er blevet yngre, og ikke alle havde erfaringer med praktisk
arbejde ud over skolearbejde i gymnasiet og lignende. Dette har givet anledning til mange
diskussioner om, hvordan vi kunne understøtte de studerendes kompetencer i at blive selvstændige
studerende, der kunne tage ansvar for egen læring.
Vi havde en forestilling om, at dette kunne gøres gennem indføring af læringsformer, der indebar, at
de studerende fik lært FO1 - fagets indhold, samtidig med at de lærte, hvordan man udøvede det.
Der har altid været arbejdet med dette dobbelte læringsmål på socialrådgiverstudiet, så på den måde
er det ikke nyt. Men vi ønskede at afprøve dette under nye former og funderet i et teoretisk
grundlag.
Kravet til det sociale arbejde i disse år bliver større og større i form af, at det sociale arbejde skal
være vidensbaseret. På samme måde har vi ønsket at gøre undervisningsmiljøet i FO1 på studiet
mere videnbaseret. Både for vores egen skyld, fordi det også giver anledning til samtidig at forske i
de forskellige undervisningsformer og deres virkning og relevans og dermed bliver mere sikre på
hvad vi gør. Men også for at arbejde eksemplarisk på den måde, at ligesom vi forlanger af de
studerende, at de skal anvende den nyeste viden i det sociale arbejde – så kræver vi af os selv, at vi
anvender ny og relevant viden for vores arbejde med de studerende.
Vi har været meget optaget af at udvikle dette undervisningsprojekt, og glæder os til at afprøve det i
samarbejde med det nye hold vi modtager på tredje semester, og håber de vil tage godt imod vores
”barn” og arbejde aktivt med på projektet.
Samtidig glæder vi os til at fortsætte samarbejdet med vores kolleger, fra de andre fagområder på
dette semester og håber, at den positive ånd, der indtil videre har hersket omkring projektet, kan
fortsætte til glæde og gavn for os alle: undervisere såvel som studerende.
Karin Kildedal
Kirsten Mejlvig
2
1.
2.
3.
Indledning .................................................................................................................................... 4
Rammer for læring på tredje semester ......................................................................................... 4
Grundlæggende forudsætninger for nye læreprocesser ............................................................... 6
3.1. Principper for den lærende organisation .............................................................................. 6
4. Praksisgrupperne ........................................................................................................................ 10
5. Projektgrupperne som læringsrum ............................................................................................. 12
5.1. Kommunikationsformer som omdrejningspunkt for læring .............................................. 13
5.2. Refleksion handler om at udvikle metakognitive færdigheder .......................................... 13
6. Læringsgrundlaget i projektgruppen i forhold til den enkelte ................................................... 14
6.1. Peer learning (når studerende lærer direkte fra medstuderende) ....................................... 14
7. Det individuelle læringsniveau: læringsportfolio ...................................................................... 16
7.1. Læringsteori bag en læringsportfolio ................................................................................. 16
Figur 12.......................................................................................................................................... 17
7.2. Hvad er portfolio? ................................................................................................................... 17
7.2. Hvorfor portfolio ................................................................................................................ 18
7.3. Tre niveauer i portfolioen .................................................................................................. 19
7.4. Portfolioens sammenhæng til de overordnede mål i fagområdet Socialt arbejde .............. 20
7.5. Arbejdet med Portfolioen indebærer krav, kontrol og støtte ............................................. 21
7.6. Følgende ”fysiske” produkter forventes at indgå i en læringsportfolio: ............................ 22
7.7. Udviklingssamtaler ............................................................................................................ 22
7.8. Sammenfatning af arbejdet med læringsportfolio? ............................................................ 22
8. Opsamling .................................................................................................................................. 24
9. Undervisningsprojekt – et aktionsforskningsprojekt ................................................................. 25
3
Et udviklingsprojekt for socialrådgiverstudiets 3. semester
Udarbejdet af lektor Karin Kildedal og lektor Kirsten Mejlvig
Indledning
Dette grundlagsdokument indeholder beskrivelser af og begrundelser for, hvorledes lærerteamet for
FO1 (fagområdet socialt arbejde) vil gennemføre 3. semester i efteråret 2007. Hensigten er, gennem
et udviklings- og forskningsprojekt, at gennemprøve en pædagogisk model, der bygger på en
bevidst valgt læringsteoretisk model. Undervisningsprojektet følges med henblik på at få erfaringer
med og viden om, hvorvidt dette grundlag, der er beskrevet i dette såkaldte grundlagsdokument,
fremmer læring hos de studerende på en sådan måde, at denne pædagogiske model bør fortsætte på
de følgende semestre på dette hold.
Der er i projektet særligt taget udgangspunkt i bekendtgørelsens krav om, at FO1 skal skabe rammer
for integrering af kundskaber fra såvel dets eget grundlag som fra de øvrige fag: I bekendtgørelsen
står således angivet:
§ 9.1) Målet for fagområdet Socialt arbejde er, at de studerende opnår kundskaber fra fagområdets
eget teoretiske og forskningsmæssige grundlag og fra socialt arbejdes praksis, for dermed at kunne
forstå socialt arbejdes vilkår og muligheder, herunder metoder og metodevalg. Derudover skal
fagområdet samle og integrere kundskaber både fra eget fagområde og fra uddannelsens øvrige
fagområder, hvorved de studerende skal opnå forandrings- og handlekompetencer som
socialrådgivere, jf. § 1.
Den forpligtelse, der her er angivet, har sammen med erfaringer fra den hidtidige undervisning
dannet udgangspunkt for overvejelser over, hvorledes dette kan gøres på en konstruktiv måde, der
kommer alle fag til gode.
Undervisningsprojektet bygger på en læringsteoretisk tilgang, hvor der er hentet inspiration fra flere
forskellige læringsteoretikere. Overordnet har vi valgt at tage udgangspunkt i principper om, hvordan en organisation kan arbejde hen imod at blive en dynamisk og lærende enhed, nemlig det, der
populært betegnes som ”en lærende organisation”. Ved ”organisation” forstår vi i denne sammenhæng hele socialrådgiverstudiet som sådan, og 3.semester og dets lærerhold i særdeleshed. Derfor
anvendes både teorier om den lærende organisation ligesom der anvendes andre læringsteorier, vi
anser for at være brugbare i forskellige dele af projektet.
Grundlagsdokumentet indeholder beskrivelse af de teorier, vi lægger til grund for arbejdet,
begrundelser for hvorfor vi vælger at gøre, som der er beskrevet. Indholdet af dokumentet er en del
af pensum for tredje semester.
1.
Rammer for læring på tredje semester
Studiet opbygges over flere forskellige læringsrum. Dels en storgruppe, hvor alle studerende er
samlet til fælles forelæsninger, dels fire praksisgrupper, hvor de studerende under ledelse af en
4
FO1-underviser arbejder med træning i at omsætte viden til praksis. I tilknytning til praksisgruppen
arbejdes der også med individuel læring i form af eget arbejde med en læringsportfolio. Desuden
etableres ved studiestart et antal projektgrupper, hvor de studerende støtter hinanden personligt,
socialt og fagligt under studieforløbet. Disse projektgrupper etableres administrativt, idet hensigten
er at give de studerende mulighed for at arbejde sammen med andre studerende, som de ikke har
valgt ud fra egne præferencer, på samme vis som den enkelte vil blive henvist til at gøre, når de
studerende skal i praktik. Endelig fra slutningen af oktober etableres et antal klynger, hvor
projektgrupperne i forbindelse med projektarbejdet, samles i klynger ud fra temaer, der er
beslægtede med hinanden. Under disse rammer skriver projektgrupperne tværfagligt projekt som
afslutning på 3. semester. Der samarbejdes med underviserne fra de øvrige fag omkring arbejdet i
praksisgrupperne både gennem valg af case-arbejde og gennem konkret inddragelse af undervisernes respons på resultater af arbejdet i praksisgrupperne hvad angår omsætningen af andre fag
til praksis.
For at vurdere og støtte lærerprocesserne i denne organisering oprettes en refleksionsgruppe
bestående af det team af FO1 – lærere (FO1-team), der har ansvar for undervisningen på 3. semester
og en studenterrepræsentant fra hver praksisgruppe. Denne gruppe har til formål at reflektere over
erfaringer med de læreprocesser, der er sat i gang og løbende analysere samt vurderede processen
og om nødvendigt ændre og tilrette forløbet.
Organiseringen kan illustreres på følgende måde:
Refleksionsforum
(Forskningsforum)
Fo1 – team og
FO1 - team
Praksisgrupperepræsentanter
Storgruppe
Ca. 130 studerende
Praksisgruppe
Ca. 25-30
studerende
Projektgrupper
5-6 studerende
FO 2 - FO 3 – FO4
+ gæsteforelæsere
Individuel
Portfolioarbejde
Klynger (Emner)
Projektstart
29/10
Figur 1: Organisering af læringsrum
I første omgang gennemføres projektet på 3. semester, der starter efteråret 2007. Indholdet af
undervisningen fremgår af FO1´s semesterprogram. Undervisningsprojektet følges af Lone Krogh
5
fra PUC (Pædagogiske Udviklingscenter) på Aalborg Universitet med henblik på en evaluering/forskning i forløbet, der skal danne basis for beslutning om, hvorvidt modellen skal indføre på
resten af studieforløbet.
2.
Grundlæggende forudsætninger for nye læreprocesser
En organisations forandringsparathed har betydning for om et udviklingsprojekt lykkes eller ej. En
organisations åbenhed for forandring bestemmer en stor del af resultatet af et udviklingsforløb, og
processen er således afhængigt af organisationens indre dynamiske kraft og omstillingsevne eller
mangel på samme. Ifølge Borum (1995) kreeres og forandres organisationer af den måde, de
konstrueres og omkonstrueres af aktørerne. Organisationen kan kun omforme sig selv gennem de
opfattelser og fortolkninger, som aktørerne i og omkring organisationen udvikler om deres
organisation. Dette betyder at ændringer i organisationen sker, når aktørernes forståelser og
fortolkninger forandres til noget andet, end de var. Det vil sige, at et udviklingsprojekt som dette
kun kan føre til en forandring, hvis deltagerne selv vil yde en aktiv indsats for at lære gennem de
læreprocesser, de bliver tilbudt. I dette tilfælde betyder det, at en engageret indsats fra både lærere
og studerende vil få betydning for om processen bliver vellykket
Forandringsprojekter kan være top-down styrede, eller der kan være tale om en buttom-up strategi. I
dette tilfælde bliver projektet igangsat gennem en top-down styring. FO1-underviserne har således
besluttet at iværksætte denne forandringsproces på socialrådgiverstudiets 3. semester. Dette giver
selvsagt anledning til refleksioner over, om lærergruppen og de studerende nu også er parat til at
ville følge denne tænkning. Ifølge Borum (1995) har forandringsprocesser, der er planlagt som
traditionelt, lineært og ledelsesstyrede, ikke mange chancer, hvorimod processer, der opfatter
forandring som komplekse, anarkistiske og lokalt betingede processer meget større chance for at
kunne befordre forandring og udvikling. Når der er tale om så stor en omlægning, som det her er
tilfældet, må der nødvendigvis være en eller anden form for overordnet plan, men vi vil sammen
med Lone Krogh studere og reflektere over de lokale, anarkistiske læreprocesser og løbende
indrette og tilpasse udviklingsforløbet efter dette i det omfang det er muligt.
2.1. Principper for den lærende organisation
I Peter Senges teorier om den lærende organisation, defineres den lærende organisation som ”En
organisation, hvor mennesker kontinuerligt udvider deres kapacitet til at skabe de resultater, som de
ønsker og hvor nye og udviklende tankemønstre fostres, hvor den fælles inspiration er sat fri, og
hvor mennesker kontinuert lærer, hvordan de kan lære i fællesskab” I denne forståelse ligger fem
områder, som Senge mener, der skal arbejdes med at bringe til stede, for at der kan være tale om en
lærende organisation. Disse handler om at opbygge en fælles vision om, hvor man vil hen med sin
organisation, at arbejde med mentale modeller og billeder af sin organisation, at lægge vægt på en
opbygning af lærende teams, som et dynamisk og vigtigt omdrejningspunkt for at gøre sin
organisation lærende og endeligt at personalet konstant arbejder med personlig beherskelse. Det
sidste skal forstås som at koncentrere sin energi, udvikle tålmodighed og forsøge at se virkeligheden
på en objektiv måde og endelig: den femte disciplin, der omhandler systemtænkning og har til
opgave at samle de andre discipliner til et hele.
6
Ovennævnte fem discipliner, som er beskrevet på det generelle plan, er her illustreret i en model,
hvor der samtidig er beskrevet, hvilke af disciplinerne, der danner tankemodel for de forskellige
læringsarenaer i dette projekt:
A. Systemtænkning
(Kompetence i at se helheder Og forstå komplekse og dynamiske sammenhænge)
(Ansvarligt FO1 – team + refleksionsforum)
B. Fælles vision
Skabe og forfølge fælles mål i vision
C. Mentale modeller
Organisationens tankegods
Ansvarlig: FO 1 – team (+alle)
Ansvarlig: FO 1 – Team (+ alle)
D. Personlig beherskelse
(Den enkeltes koncentration af energi)
E. Teamlæring
Gennem dialog i teams at skabe synergi
(Lærere: udvikles i FO 1 lærerteam)
(Studerende: praksisgrupper – og projektgrupper)
(Lærere: udvikles i FO 1- team)
(Studerende: i projektgrupperne)
)
Figur 2: System for tænkning omkring den lærende organisation
Ad A. Systemtænkning
Ifølge Senge er systemtænkning en stor udfordring. Samtidig skriver han, at hvis man tænker i
systemer, er der langt større chance for at et udviklingsprojekt i en organisation lykkes.
Udgangspunktet for en systemisk tankegang er, at et system er en levende organisme, der har sin
egen integritet og dens karakter afhænger af helheden. Det samme gælder for organisationer, og det
er derfor nødvendigt at beskæftige sig med helheden i systemet og de grænser og forhindringer, der
kan være for at udvikle det Senge betegner som en lærende organisation. Hovedprincippet, der
kaldes princippet om systemgrænser, er,½ ifølge Senge, at man bør undersøge de interaktioner, som
er vigtigst for det foreliggende spørgsmål uden hensyn til snæversynede organisatoriske grænser.
Systemtænkning går ud på at se helheder. Det er en ramme inden for hvilken man kan se en
indbyrdes sammenhæng snarere end enkelte ting. Essensen i systemtænkningsdisciplinen ligger i et
mentalt skift, hvor man træner sin tankegang på følgende måde:
At kunne se samspillende faktorer frem for lineære årsagsvirkninger
og
At kunne se forandringsprocesser frem for øjebliksbilleder
Figur 3: refleksionsniveau
Systemtænkningspraksis begynder således med en forståelse af det simple koncept, der hedder feedback som kan vise, hvordan handlinger kan forstærkes eller modarbejde (afbalancere hinanden).
7
For projektet betyder systemtænkning
I forhold til dette udviklingsprojekt handler det primært om at fokusere på, i hvilken grad de
læringsprocesser, som de forskellige læringsrum tilbyder, understøtter læringen hos de studerende
frem for det modsatte. Som tidligere nævnt har FO1-fagområdet en særlig opgave, idet dette fag
skal samle og integrere kundskaber både fra eget fagområde og fra uddannelsens øvrige fagområder. Dette kræver systemtænkning i form af at planlægning og gennemførelse af, at dette projekt
sker i samarbejde med det øvrige lærerkorps, og at der arbejdes med anvendelse af cases, der
indtænker alle fagområder.
I forhold til undervisningsprojektet betyder det, at FO1-teamet omkring 3. semester har ansvar for at
arbejde med systemtænkning, herunder at anvende de oplevelser og refleksioner, de studerende
fremfører i ”refleksionsforum”, og særligt inddrage de studerendes oplevelser af det samspil, der er
mellem de forskellige fag på semestret og samspillet mellem de forskellige læringsforaer.
I forhold til de øvrige kolleger, er der skabt et lærer-team, der foreløbigt har taget yderst positivt
mod dette udviklingsprojekt og dets intentioner.
Det er FO-1-teamets ansvar løbende at drøfte med studieleder eller andre undervisere, om der er tale
om en tilpas grad af balance i de ”systemgrænser” og ”samspillende faktorers” (jf. Senge)
indflydelse på lærerprocesserne ud fra en helhedstænkning.
Ad B: Den fælles vision
På det store plan er visionen, at socialrådgiverstudiet udvikler sig mod at arbejde ud fra principperne for den lærende organisation på en sådan måde, at de studerende får kompetencer om
læring og læreprocesser med sig ud i deres fremtidige funktion som socialrådgivere, og at studiet
løbende udvikler sig ud fra de behov, der viser sig i forhold til tidens krav. Visionen er en afspejling
af vores tolkning af bekendtgørelsens § 1: Formålet med socialrådgiveruddannelsen er at
kvalificere den studerende fagligt og personligt til efter endt uddannelse at fungere selvstændigt og
i et tværfagligt samarbejde som socialrådgiver. Uddannelsen skal i overensstemmelse med den
samfundsmæssige, socialfaglige og videnskabelige udvikling kvalificere de studerende inden for
teoretisk og praktisk socialrådgivning og socialt arbejde.
Omsat til en vision for læringen på studiet kan dette sammenfattes i to dele:
På det individuelle plan:
At den enkelte studerende gennem læringsmiljøet på studiet bliver i stand til på den ene side at forstå og
forholde sig kritisk til fagets teoretiske og etiske grundlag, og samtidig bliver i stand til at omsætte denne
forståelse til en kritisk og reflekteret praksis.
På det organisatoriske plan
At den studerende får viden om og erfaring i at arbejde i forskellige læringsforaer på en sådan måde, at
den enkelte er i stand til at indgå i konstruktive samarbejdsformer inden for forskellige praksisfelter og
være med til at skabe lærende miljøer.
Figur 4: Den fælles vision
8
For projektet betyder arbejdet med den fælles vision
At FO1-teamet skal søge at formidle og inddrage de studerende i tænkningen om den lærende
organisations principper på en sådan måde, at de studerende kan se en mening med – og får lyst til
at bidrage aktivt til at visionen bliver ført ud i livet. Dette gøres fra starten ved at introducere
principper fra den lærende organisation for de studerende og i øvrigt gennemføre modellen i
praksis. Det vil sige at lærer-teamet skal forsøge at arbejde eksemplarisk.
Ad C. Mentale modeller
Mentale modeller er dybt nedlagte antagelser, generaliseringer eller endog billeder eller forestillinger, som influerer på, hvordan vi forstår verden, og hvordan vi handler i forhold til den. Disse mentale forståelser bygger ofte på et fælles tankegods om, hvordan ”vi plejer” at gøre ting, eller på faste
forestillinger om, hvad der er muligt eller ikke mulig. I dette tilfælde kan det f.eks. være bevidste
eller ubevidste formulerede forestillinger om, hvad der er gode eller dårlige læringsmiljøer eller
hvad der kan lade sig gøre eller ikke lade sig gøre på et studie. Disciplinen, at arbejde med mentale
modeller, betyder i praksis, at man skal lære at ”vende spejlet indad” og lære at afdække indre
billeder af verden for bringe dem op til overfalden og se dem efter i sømmene.
For projektet betyder arbejdet med mentale modeller
At emnet er på dagsordenen i forskellige fora, hvor der arbejdes med at gøre disse mentale billeder
åbne for hinanden med henblik på at få fælles, konstruktive mentale billeder om studiet og dets
læringsmiljø. I dette tilfælde vil de studerende få lejlighed til gennem deres arbejdet med egen
læringsportfolio at undersøge egne mentale forestillinger om læring. Det samme gælder arbejdet i
både praksisgruppen og projektgruppen. At kende og arbejde med sine indre mentale forestillinger
er i øvrigt en del af uddannelses som socialrådgiver.
Ad D. Personlig beherskelse
En organisations opsathed på og dens evne til at lære kan aldrig blive større end dens medlemmers,
skriver Senge. Her kommer personlig beherskelse ind i billedet, og dette betyder ifølge Senge, at
man hele tiden skal arbejde med at afklare og uddybe sin personlighed, koncentrere sin energi,
udvikle tålmodighed og se virkeligheden på en objektiv måde. Personlig beherskelse kan betegnes
som et udtryk, der handler om personlig udvikling og læring. Folk med personlig beherskelse
udvider, ifølge Senge, hele tiden deres evne til at skabe de resultater i livet, som de virkelig søger
og lærer derfor hele tiden.
For projektet betyder arbejdet med personlig beherskelse
Dette begreb ligger tæt op ad, hvad der i socialrådgiver professionen omtales som det fag–
personlige element. At kunne agere som socialrådgiver betyder, at den studerende skal kunne
forholde sig til og arbejde med den personlige del af sig selv. Hensigten er bl.a. at blive i stand til at
identificere og håndtere egne følelser samt stærke og svage side som menneske på en sådan måde,
at man er i stand til at arbejde med andre mennesker uden at ens egne private, personlige
anliggender bliver bestemmende for samspillet. Personlig beherskelse er derfor et element, der
naturligt hører hjemme på studiet i mange forskellige sammenhænge.
9
Ad E. Team-læring
Team-læring er, ifølge Senge, af vital betydning, fordi teams eller grupper er den fundamentale
læringsenhed i en moderne organisation. Det er her ”dækket griber fat i hele vejen”, hævder Senge.
Hvis ikke grupperne kan lære, kan organisationen heller ikke. Team-læringsdisciplinen tager sit
udgangspunkt i dialogen og deltagernes evne til at kaste deres formodninger overbord, og give sig
hen til ægte fælles tænkning. Senge anvender begrebet: det potentielle visdomsteam, som det team,
hvor medlemmerne er i stand til at spille sammen med hinanden på en sådan måde at alles viden og
energi bliver bragt i spil.
For projektet betyder arbejdet med team-læring
At de studerende fra starten opdeles i projektgrupper, hvor de fra starten får redskaber til at etablere
deres gruppe ud fra bl.a. Senges teorier om opbygning af lærende teams. Hensigten er, at de
studerende allerede her får indarbejdet egnede metoder, der giver større mulighed for et konstruktivt
og givende samarbejde, der bygger på læringsteoretiske team-arbejdsmetoder. Denne kompetence
til at opbygge og drive teams er en kompetence, der er mere og mere efterspurgt på moderne
arbejdspladser, og må derfor anses for en nødvendig del af studiet.
3.
Praksisgrupperne
Langt de fleste arbejdspladser for socialrådgivere er dannet omkring teams af forskellige slags, og
der lægges derfor på én og samme gang vægt på, at de studerende både opnår kompetencer i at
kunne håndtere viden og at kunne kvalificere håndteringen af denne viden i et samspil med andre. I
det sociale arbejde sker en stor del af læringen i sådanne praksisfællesskaber; her foregår læring, der
teoretisk betegnes som sociale læreprocesser. Denne retning er bl.a. beskrevet af Wenger (2004),
der anser læreprocesser i praksisfællesskaber for at være grundlæggende sociale. Ud fra dette
perspektiv menes, at det er gennem deltagelse i sociale fællesskaber og interaktion med andre
mennesker eller redskaber, man lærer. Man lærer ved at være til stede og gennem refleksion over
den sammenhæng og praksis, man deltager i. Læringen er således ikke forankret i individet, men i
det sociale fællesskab. Læring er i denne forståelse en social og kulturel proces, en form for løbende
socialisering, hvor arbejdsfællesskabet og kulturen danner rammer for læring. I det sociale arbejde
foregår megen læring i sådanne praksisfællesskaber.
Praksisgruppernes arbejde er rettet mod at lære om praksis, og lære at agere i praksis i et fagligt
fællesskab. Den overordnede tænkning om praksisgruppernes arbejde, er fortsat funderet i teorier
om den lærende organisation. Det skal forstås på den måde, at det er den samme vision, der arbejdes
hen i mod, og de andre discipliner, arbejdet med mentale billeder, personlig beherskelse og de små
gruppers udvikling af team-kompetencer, vil også have betydning for den enkelte praksisgruppes
læringsrum. Omdrejningspunktet i praksisgrupperne er at arbejde med at lære at omsætte viden til
praksis.
Kravet til socialfagligt arbejde er, at det bygger på omsætning af forskellige former for viden,
værdier og erfaring til handling. Det er bredt accepteret at praksis i socialt arbejde generelt er
eklektisk, men at dette bør håndteres på en sådan måde, at man undgår at anvende teorier, der er
indbyrdes i modstrid, eller som udvander en overordnet teori. Derfor bør den eklektiske tilgang
10
udføres på en konsekvent og planlagt måde, hvor man afprøver sine beslutninger over for et team af
mennesker, der arbejder sammen og ikke på et tilfældigt individuelt grundlag. (Payne 2005:50)
Formålet med læringen i praksisgrupperne er således at udvikle kompetencer til at omsætte viden og
erfaring til etisk begrundet socialfaglig praksis. Dette gøres gennem at arbejde og træne med cases
og problemstillinger, der ligner de problemstilligner, som de studerende senere vil møde i praktisk
socialt arbejde. Dette skal foregå gennem metoder, der også anvendes mange steder i praksis.
Læringen i praksisgrupperne er samtidig en træning i det, den enkelte individuelt skal kunne
præstere med udgangspunkt i projektet som afslutning på tredje semester. Dermed menes en
relevant præstation i begyndende kompetencer til at arbejde vidensbaseret, systematisk, analytisk og
kunne omsætte viden til forslag til handling.
Indholdet i arbejdet i praksisgruppen kan illustreres på følgende måde:
Forelæsninger
levere Viden:
Praksisgruppen
Læring/omsætning træne i at:
Etiske perspektiver
Teorier
Forskningsresultater
Erfaring
Modeller
Metoder
Lovgivning
etc.
1
Arbejde systematisk,
analytisk og
helhedsorienteret
2
Omsætte viden
(konsekvent og planlagt
samt ikke modstridende)
3
Afprøve/fremlægge
faglige argumenter over
for et team
Projektgruppe/portfolie
Målet for træning
At kunne handle
Argumentere for (senere
at udføre) socialfaglige
handlinger, der er i
overensstemmelse med
begrundede analyser og
bedste aktuelle viden og
lovgivning
Figur 5. Socialfaglige kompetencer
For at kunne bestå eksamen på tredje semester, skal man opnå begyndende kompetencer i alle tre
”kasser”, samt opnå kompetencer til at kunne flytte sig frem og tilbage mellem dem, for at nå til at
kunne argumentere for og gennemføre de mest optimale socialfaglige handlinger.
Der findes mange forskellige metoder for at arbejde med disse kompetencer, f.eks. forskellige
former for kollegial sparring, supervision og gensidig vejledning, som vil indgå i undervisningen.
Ud over disse kan forskellige former for systematisk anvendelse af kommunikation anvendes, For
eksempel Senges forslag til systematisk anvendelse af kommunikation. Denne beskrives i næste
afsnit.
11
4.
Projektgrupperne som læringsrum
Projektgruppens arbejde er rettet mod løbende gensidig træning og udarbejdelse af den tværfaglige
projektopgave, der afslutter 3. semester. Hensigten er, at de studerende allerede fra starten af
semestret kan begynde at orientere sig mod skrivningen af den tværfaglige projektopgave, så hele
semestrets undervisning og erfaring inddrages i det afsluttende projekt.
På det overordnede plan tages der udgangspunkt i Senges forståelse af lærende team - og hvordan et
sådant opbygges. Ifølge Senge (2000) er teamlæring en proces, hvor der arbejdes med at ”indspore”
gruppens medlemmer for at udvikle mest mulig kapacitet i gruppen. Også smågruppen bygger på
disciplinen om fælles vision, arbejde med mentale modeller, personlig beherskelse og systemtænkning.
Ifølge Senge er der tre afgørende dimensioner i teamlæring:
Teamet må lære:
1.
Hvordan man tapper potentialet af de mange hjerner
2.
At arbejde innovativt og koordineret, på en måde så det enkelte teammedlem hele tiden er bevidst om
de øvrige teammedlemmer
3.
Lære at samarbejde med andre lærende team
Figur 6: Senge (Senge 2001: 207-208)
Hvis der arbejdes med disse tre discipliner kan et team arbejde frem imod at blive lærende og
”indspillet”. Senge beskriver det indspillede team som et team, der kan ende med at blive et
visdomsteam, hvorimod han mener, at et team, der ikke er indspillet, spilder sin tid:
At blive et indspillet team kræver, at medlemmerne sætter deres energi ind på at ville følge
ovennævnte retningslinier. Konkret betyder det f.eks. at komme til møderne til tiden, at være
psykisk til stede og agere som aktiv medspiller under mødet, at gå aktivt ind i at anvende den
arbejdsform, man er blevet enige om osv. osv.
De to typer teams kan illustreres på følgende måde:
1.
2.
:
Figur 7: 1. Det indspillede team – 2. det uindspillede team (Peter Senge 1999)
12
Ifølge Senge er bevidst brug af kommunikationsformer en vigtig forudsætning for at skabe et indspillet team. Teorien om det velfungerende team bygger på en antagelse om, at det reservoir af
viden, der findes i en gruppe, kan blive tilgængeligt. Dette skal gøres tilgængeligt ifølge Senge ved
at ”tømme alle hjerner”.
4.1. Kommunikationsformer som omdrejningspunkt for læring
Det får den konsekvens, at teamet må arbejde med at konstituere sig gennem bevidste valg på
følgende områder:
Kommunikation: Bevidst brug af forskellige kommunikationsformer
Konfliktløsning: Beherske håndtering af konflikter
Samarbejde/samspil med andre teams/grupper
Særlig bevidst brug af kommunikation kan erfaringsmæssigt være med til at udvikle et teams faglighed og indspillethed. Følgende kommunikationsformer kan i rendyrket form anvendes gennem
forskellige modeller på et fagligt møde:
Refleksion: Sende ud og få tilbage. En person eller en gruppe kan yderligere skærpe
refleksionen ved at reflektere gennem en teori – eller gennem et etisk grundlag.
Dialog: Mening eller betydning, der bevæger sig gennem noget: en frit flydende strøm af
mening, der flyder igennem mennesker for at udforske noget sammen.
Diskussion: Sammenstød – sende bolden frem og tilbage – denne kommunikationsform går
ud på at vinde gennem argumentation.
Figur 8: Kommunikationsformer Senge 1999
Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at begrebet ”indspillethed” går på arbejdsformen – og ikke på,
at man skal nå frem til at mene det samme om alt, hvad der bliver talt om. Medlemmerne skal ikke
blive ”ensporede” og netop derfor er det vigtigt at arbejde med at udvikle kreative processer, der
fremmer en dynamisk tænkning omkring arbejdet med udgangspunkt i relevant viden.
4.2. Refleksion handler om at udvikle metakognitive færdigheder
Refleksion indebærer at man standser op, overvejer hvad man har gjort godt og hvad der kunne
gøres endnu bedre næste gang. ”Det indebærer en bevidsthed om, hvordan man tænker, og ikke
bare hvad man tænker.” (Ellmin 2001: 15). Refleksion opmuntrer også til, at man som studerende
gør sig overvejelser over den måde, man tænker på. Ifølge Dewey (1933) er refleksion ”en
forestilling om sammenhæng mellem faktuelle forhold”.
Refleksion omfatter også en ”aktiv, vedvarende og omhyggelig” overvejelse (consideration) over,
om den forestillede sammenhæng svarer til virkeligheden: ”Hvis en situation forekommer
uoverskuelig for en person, kan denne vælge at gå forskellige veje, siger Dewey. Han kan sno sig
uden om, stoppe det, han er i gang med og gå i gang med noget andet: Han kan også flygte ind i en
13
fantasiverden. Eller han kan forholde sig aktivt til situationen. I så fald begynder han at reflektere.
Refleksion er altså en central del af den kvalificerede handling – eller måske ligefrem
forudsætningen herfor. Dewey beskriver to faser i refleksionen eller den refleksive tænkning. Den
første fase – udgangspunktet er karakteriseret ved tvivl, tøven og mental uorden. Problemer eller
vanskeligheder om man vil. Den anden fase er løsningsfasen, der omfatter ”afsøgning, jagt på og
undersøgelse af forhold, som vil kunne bidrage til at mindske tvivlen eller afklare den mentale
uorden.” (Dewey 1933 i Wahlgren et al. 2002:95 og 102).
For Donald Schön er refleksion at eksperimentere. Han siger, at en praktiker kan ”reflektere over de
tavse normer og vurderinger, som ligger bag hans bedømmelser, eller over de strategier og teorier,
der ligger implicit i en bestemt handling. Han kan reflektere over den følelse i den bestemte
situation, som har fået ham til at handle på en bestemt måde, eller over den måde, han har stillet
det problem, som han prøver på at løse, eller over den rolle, han har tildelt sig selv i en større
institutionel sammenhæng.” (Wahlgren et al. 2002: 104).
Hensigten med refleksion er bl.a. at opnå metakognitive færdigheder. Disse udvikles ved, at man
som studerende skal opstille egne mål for faglig og personlig professionel udvikling og benytte
fremgangsmåder, der hjælper til at nå målene. De studerende har mulighed for at udvikle en højere
grad af selvstændighed, når de således aktivt inddrages i at kvalitetsbedømme deres eget arbejde
under uddannelsen. Med den refleksive praksis, opstillingen af mål og fremgangsmåder kan den
studerende bestemme niveauet på eget arbejde og dermed få en dybere forståelse for, hvad der giver
arbejdet som professionel socialrådgiver kvalitet. Når denne struktur bliver kendt i det daglige
arbejde, begynder de studerende ”at forstå” hvad godt professionelt arbejde indebærer. De får
indsigt i de kvalitetskrav, som skal opfyldes hvis de vil gøre fremskridt som studerende og som
kommende professionelle. (bl.a. Ellmin 2001:16)
5.
Læringsgrundlaget i projektgruppen i forhold til den enkelte
I undervisningsprojektet har vi ønsket at udarbejde en strategi for, hvordan de studerendes
studieindsats fremmes, således at de tager aktivt del i undervisningen. Dette forudsætter, at de
studerende kender kriterierne for målopfyldelse, kompetenceprofil, indhold og forudsætninger for at
deltage i uddannelsen. Samtidig vil vi gerne understøtte, at de studerende får mulighed for at hjælpe
hinanden fagligt, personligt og socialt på studiet.
5.1. Peer learning (når studerende lærer direkte fra medstuderende)
Fordelen ved at lære fra studerende man kender er, at de er - eller har været i en lignende position,
som man som studerende selv er. Ifølge Boud lærer studerende meget gennem at forklare deres
ideer til andre og gennem at deltage i aktiviteter, hvori de kan lære fra deres medstuderende. På
denne måde opnår de studerende kvalifikationer i forhold til at organisere- og planlægge
læringsaktiviteter, samarbejde med andre studerende, give og modtage tilbagemelding (feedback)
og evaluere egen læring. Boud (2001:3). Det er samtidig kvalifikationer, som de studerende skal
tilegne sig på studiet med henblik på at kunne anvende kvalifikationerne i deres arbejdspraksis efter
endt uddannelse.
14
På 3. semester har vi valgt at definere aktiviteter i Peer learning på følgende måde:
Den studerende:
Lærer:
At arbejde sammen med andre
At foretage kritiske undersøgelser og at være kritisk reflekterende
At foretage egne vurderinger af, hvad de som studerende har gjort og hvorfor
At finde ud af, hvordan noget forbedres
Lære emner fra medstuderende - og lærer af erfaringen med at træne i:
At kommunikere - fremlægge og formidle fagligt pensum for de øvrige studerende
At observere deres medstuderendes præstationer, tilgange, måder at gøre ting på
At give og modtage kritisk konstruktiv tilbagemelding
At læse faglige tekster
At lære - herunder at planlægge læringsaktiviteter
Figur 9
Eksempler på peer learning aktiviteter:
Hensigten er, at de studerende skal danne partnerskab med hinanden i projektgruppen og med andre
projektgrupper og praksisgrupper med det formål at assistere hinanden i at arbejde selvstændigt i
projektgruppen med opnåelse af faglige - og personlige læringsmål. Konteksten kan være sociale
problemstillinger, temaer eller træningsopgaver. For eksempel kan dette foregå på følgende måde:
Projektgruppen/praksisgruppem forbereder diskussionsseminarer (f.eks. aktuelle
socialpolitiske temaer)
Flere projektgrupper/praksisgrupper er sammen om et træningsforløb (ud over det
de gør i praksisgruppen)
Projektgrupper/praksisgrupper er sammen om at danne studiegrupper, der læser og
drøfter litteratur sammen
Projektgrupper/studerende holder oplæg for hinanden i praksisgruppen.
Figur 10
Når refleksion, dialog og diskussion er i fokus, vil det give mulighed for, at der etableres et
dynamisk samarbejde, samspil og samvær mellem undervisere og studerende omkring det konkrete
arbejde, der foregår, og som skal indgå i den studerendes læringsportfolio.
15
6.
Det individuelle læringsniveau: læringsportfolio
Lærings-procesportfolioen kan anskues som en måde at lære at tænke på Med anvendelsen af
læringsportfolioen vil vi igen sætte fokus på refleksion og dokumentation. Ideen er også at anvende
portfolio fordi den kan medvirke til at reducere barrierer mellem arbejdet med at omsætte teori til
praksis, idet ”anvendelsen portfolioen implicerer refleksioner over teorier og deres relevans og
forklaringer af og for praksis”. Portfolioen giver mulighed for at dokumentere udvikling. I den
indgår færdige produkter, men også eksempler på forskellige stadier i arbejdet frem til de endelige
produkter. I det følgende vil vi beskrive
Læringsteori bag portfolioen
Hvad er en portfolio?
Hvorfor portfolio?
Hvad kan portfolio anvendes til?
Hvordan kan en læringsportfolio se ud?
Hvordan hænger læringsportfolio sammen med FO1?
6.1. Læringsteori bag en læringsportfolio
Arbejdet med læringsportfolio tager udgangspunkt i Vygotskys tanker om nærmeste udviklingszone
(NUZO) – her i Illeris (1999). Definitionen af den nærmeste udviklingszone er:
Området mellem det, man kan nu, dvs, ens selvstændige handlekompetence, og niveauet for
potentiel udvikling (det man kan) når man er i samarbejde (eller under vejledning) af andre.
(Illeris 1999:44).
Læring og udvikling kan, ifølge Vygotsky, kun finde sted i den nærmeste udviklingszone. Derfor er
det nærliggende at tænke, at hvis man som studerende bevæger sig for langt ud i sin udviklingszone, risikerer man at blive angst og handlingslammet i stedet for at være i udvikling. Ydermere
forholder det sig sådan, at hvis den studerende får for små udfordringer, når aktiviteten ligger inden
for den nuværende udviklingszone, så vil arbejdet føles kedeligt og fører næppe til noget nyt.
Derfor er det vigtigt hele tiden at finde de rigtige næste skridt i den faglige og personlige udvikling,
der ligger inden for nærmeste udviklingszone på studiet.
For at fastlægge egen nærmeste udviklingszone kan den studerende overveje spørgsmål som:
16
På et givent område:
Hvad er jeg god til nu?
Hvad er jeg ikke så god til?
Hvad vil jeg gerne blive bedre til?
Hvordan kan jeg blive bedre til det?
Hvilken form for hjælp har jeg brug for
Hvem kan hjælpe og støtte mig til at blive bedre?
Kan hjælpen finde i projektgruppen - i praksisgruppen – andre steder?
Hvordan vil jeg skaffe mig den konkrete hjælp?
Figur 11
Læring beskrives af Vygotsky ”som en virksomhed, altså at man handler. Man lærer noget, når man
er i gang med noget eller har noget for. Aktivitet i sig selv er ikke nok. Den må være indskrevet i
noget og have et formål” (Hermansen 2001:66). Det er her læringsportfolioen kommer ind i
billedet. Man lærer noget gennem at beskæftige sig med egen læring.
Spørgsmål til selvbedømmelse efter træningsøvelse i praksisgruppe/ projektgruppe:
Hvad er efter din mening gået godt i denne øvelse?
Hvordan kan du gøre mere af det, der er gået godt?
Hvad mener du selv du har lært - fagligt og personligt?
Hvad - og hvem har givet dig støtte og hjælp?
Hvilke problemer er du stødt på?
Hvad har du gjort for at løse problemerne?
Figur 12
7.2. Hvad er portfolio?
Grundideen med anvendelse af portfolio er, at det er den lærende (her den studerende), der er i
centrum. Det er således den lærendes faglige og personlige udvikling, der er omdrejningspunktet for
undervisningen, vurderingen og evalueringen heraf.
Portfolio kan anvendes som et undervisningsredskab og en praksisorienteret metode, der kan bruges
til at understøtte den enkeltes faglige refleksion, og til dokumentation og vurdering af eget arbejde
med at udvikle faglige kompetencer samt til evaluering af egen læreproces.
Begrebet Portfolio dækker over forskellige materialer, der er samlet på en eller anden vis med
henblik på at kunne dokumentere en persons refleksioner og præstationer. Begrebet kommer af
følgende ord:
17
Begrebet portfolio:
Port.. (Portare) = at bære (latin)
..Folio = blad, et ark papir (latin)
Portfolioens ydre fremtrædelse
Portfolio kan være en mappe, et ringbind, en fil
Figur 13
Som det fremgår, forventes det i praksis, at den studerende samler arbejdsmaterialer, der præsenterer frembringelser og samtidig på forskellige måder dokumenterer kompetenceudvikling i
uddannelsesprocessen. Den kan også indeholde forskellige typer af bedømmelser, projekter,
skriftlige arbejder, opgaver på computer, lyd- og videoprodukter osv. (Ellmin 2001: 26-27).
6.2. Hvorfor portfolio
På første og andet semester (basis) på socialrådgiverstudiet, har de studerende allerede gjort
erfaringer med metoder, der lægger op til refleksion over læreprocesser. Dette er bl.a. sket når de
studerende i det problemorienterede projektarbejde dokumenterer deres refleksioner over arbejdsprocessen i projektgruppen. Det er vores erfaring, at de studerendes erfaringer hermed er meget
blandede. Det samme viser erfaringer fra universitetsmiljøer, hvor højtuddannede forskere,
praktikere og professionelle undervisere, har anvendt portfoliometodikken. Krogh refererer f.eks., at
”selv i et universitetsmiljø, der prioriterer den kritiske refleksion højt, er det ofte problemfyldt
praksis at skulle reflektere læring på et så individuelt og personligt plan, som portfoliometodikken
lægger op til. Det er ofte vanskeligt, selv for trænede professionelle, at skulle sætte ord på intuitive
og ofte stærkt personlige ønsker og mål for uddannelse og læring. ”(Krogh 2007:9).
Når vi på socialrådgiverstudiet lægger vægt på at indføre arbejdet med portfolioer, er det bl.a.
begrundet i, at kravet til det sociale arbejde er, at man kan forholde sig kritisk til læring på det
individuelle og personlige niveau, for at kunne lære at udføre socialt arbejde ud fra dets intentioner.
Portfoliometoden vurderes at rumme kvaliteter, der kan udvikle dette, således refereres om
portfolier ”Portfolios are a very effective method for formulating, supporting, integrating and
assessing student work. In producing a portfolio the students assemble smaller pieces of work into
larger whole, makes connections among the items of work they have done; and give a critical
overview of their work and learning. In making a portfolio, the lecturer sees a coherent and
reflective picture of the student`s work and development.” (Baume – her Krogh 2007:6).
Også Ellmin (2001) anfører, at portfoliearbejdet indeholder kvaliteter og refererer til at alle, der på
et eller andet tidspunkt har skrevet en dagbog, har haft en scrapbog eller fotoalbum forstår, hvad det
vil sige at skrive en portfolio. Ellmin begrunder anvendelsen af portfolio i studiet med, at den
studerende:
18
udvikler evner til at reflektere over egen læreproces
vaner med selv-evaluering og
evne til at evaluere progressionen i forhold til personlige og ønskelige læringsmål
Figur 14
Portfolio kan således medvirke til, at den studerende på baggrund af en bevidst selektion af
materialer, der skal være tilgængelige for andre, kan synliggøre læring og resultater ved at give et så
komplet billede som muligt af et kompetenceudviklingsforløb. Af øvrige fortrin ved anvendelsen af
portfolio nævner Ellmin, at portfolien:
Promoverer positiv studenterinvolvering
Understøtter studerende i at påtage sig et ansvar i læreprocessen
Hjælper studerende i at opdage personlige læringsstrategier og
Forbedrer kommunikation og samarbejde
(Krogh 2007:9)
Figur 15
6.3. Tre niveauer i portfolioen
Den studerende skal lære at arbejde med en portfolio på tre niveauer samtidigt: et niveau som er
helt privat, et andet som er beregnet til at anvende ved diskussioner med underviser/vejleder og et
tredje som et beregnet til at vise frem offentligt.
Den private portfolio:
Er den studerendes private ejendom, og den er kun tilgængelig for andre, når den studerende har
givet tilladelse til det. Lauvås og Jacobsen (her Krogh (2007)) referer til hvad der kaldes en
ejerskabsportfolio (ownership portfolio). Den private portfolio kan fungere som et dagligt
hjælpemiddel i den studerendes individuelle læreproces, gennem at den individuelle studerende
”selv definerer læringsmål og dokumenterer et reflekteret forhold til sin egen udvikling, sine
læringsresultater og sin kompetenceprofil.” (Krogh 2007:15).
Offentlig portfolio - Tilbagemeldingsportfolio (feed-back portfolio):
Her er indeholdt de refleksioner og materialer, som den studerende viser til andre. Tilbagemeldingsportfolio repræsenterer en samling af studenterarbejder, som er rettet mod de opgaver, som den
studerende har arbejdet med på semestret. Der lægges også vægt på den studerendes selv-refleksion
over læreprocesser og resultaterne heraf i relation til kompetenceudvikling. Denne portfolio kan
også indeholde den studerendes referat af underviseres/vejlederes/koordinatorers vurderinger mv.
Tilbagemeldingsportfolio fremsendes og fremlægges af den studerende til koordinator efter aftale.
19
Offentlig portfolio - Præsentationsportfolio
Denne form for portfolio kaldes for ansvarlighedsportfolioen (accountability portfolio) (Krogh
2007:15). Den omfatter udvalgte og bestemte studenterarbejder, som den studerende fremviser
offentligt. I denne sammenhæng tænkes denne del af portfoliearbejdet udviklet på den måde, at den
offentlige portfolie fremvises som en del af præsentationen af den studerende i forbindelse med
placering i praktik.
6.4. Portfolioens sammenhæng til de overordnede mål i fagområdet Socialt arbejde
Portfolioen er et personligt dokument, som den enkelte studerende arbejder med, med udgangspunkt
i sin egen faglige (faglige/personlige) og forståelsesmæssige baggrund. Desuden er portfolioen altid
kontekstbestemt på den måde, at den ”fungerer som bindeled mellem et specifikt uddannelses - og
kvalificeringsforløbs overordnede mål og den enkeltes baggrund, ønsker og mål for læring og
læringsprocessen.” (Krogh 2007:6).
De overordnede mål for socialrådgiveruddannelsens fagområde Socialt arbejde er beskrevet som
målopfyldelseskriterier, og er defineret på følgende måde:
Kompetenceprofil:
Den studerende skal tilegne sig kundskaber fra feltet socialt arbejde, for dels at kunne forstå socialt
arbejdes formål, vilkår og forandringsmuligheder og dels opnå handle- og forandringskompetencer
som socialrådgivere i det sociale arbejdes virkefelt.
Kompetencemål:
Den studerende forventes at kunne redegøre for fagområdet Socialt arbejdes eget teoretiske og
metodiske grundlag, samt at kunne integrere teori og viden fra uddannelsens øvrige fagområder, og
redegøre for det videnskabsteoretiske grundlag, samt for forsknings- og praksisfeltet. Den
studerende forventes at opnå en kritisk, refleksiv og analytisk kompetence med henblik på at kunne
identificere, analysere og vurdere sociale problemer, samt kunne handle gennem valg af relevante
metoder og tiltag. Det forventes, at den studerende kan anvende- og deltage i forebyggelses-,
evaluerings- og forskningsarbejde i socialt arbejde.
Læringsmål: Eksamen på tredje semester.
Det er målet at den studerende, efter kursus i fagområdet Socialt arbejde på tredje semester, har
opnået kompetencer til at påbegynde uddannelsespraktikken og praksisstudiet på fjerde semester, og
derfor skal kunne reflektere over og redegøre for:
Forståelse af sociale problemers årsager, fremtrædelsesformer og konsekvenser på Individ-,
familie- og gruppeniveau.
Socialpolitikkens indflydelse på socialt arbejdes praksis
Fagområdets teoretiske og metodiske kernebegreber, herunder menneskesyn, værdier, etik,
helhedssyn, kommunikation, systematik og professionsrolle, med inddragelse af videnskabsteoretiske overvejelser.
20
Udvise begyndende færdigheder i at kunne identificere, analysere og vurdere sociale
problemstillinger på individ- og familieniveau, herunder at inddrage fagområdets teorier og
kundskaber fra de øvrige fagområder og fra basisuddannelsen.
På socialrådgiverstudiet er målbeskrivelsen for samtlige semestre formaliseret og det fremgår, som
tidligere nævnt af tredje semesters målbeskrivelse, hvordan studerende skal lære nogle bestemte
kundskaber i fagområdet socialt arbejde, samt at der kræves sammenhæng mellem de forskellige
kundskabselementer, som den studerende lærer i forskellige fag og på forskellige tidspunkter i
studieforløbet.
Hvis vi på studiet skal kunne vurdere, om dette udviklingsprojekt har den tilsigtede virkning, må vi
tage udgangspunkt i de målbeskrivelser, som er udarbejdet for fagområdet Socialt arbejde på hvert
semester, idet der på denne måde er fastlagt en progression for de studerendes kompetencer. Denne
progression kan følges gennem arbejdet med læringsportfolioen. Her kan den studerende bl.a.
registrere sit eget arbejde og sine kompetencer med de forskellige punkter i målbeskrivelsen, ikke
mindst udviklingen af de kompetencer, der er illustreret i figur 6 om omsætning og sammenhæng
mellem viden, omsætning og handling.
For at kunne leve op til kontinuerlige forandringer og udfordringer i socialt arbejde, og samtidig
være medskabere af forandringer i socialt arbejde er man allerede som studerende nødt til at lære,
hvordan man arbejder i de nye situationer, som opstår uafbrudt i socialt arbejdes praksis.
Når de studerende skal udvikle selvstændige læringsstrategier, er det vigtigt at have en forståelse
for, hvad man allerede kan og for hvor en større indsats er nødvendig, så man som studerende kan
blive bedre. De studerende skal således lære at opbygge ny viden på basis af den viden de allerede
har, og dette indebærer metakognitive færdigheder.
6.5. Arbejdet med Portfolioen indebærer krav, kontrol og støtte
Læringsportfolio metoden kræver ifølge Krogh (2006) af den studerende at:
Den lærende engagerer sig i læreprocessen og er aktør
Reflekterer over sine oplevelser og begrebsliggør sine observationer
At der sker en opfølgning fra underviser (her koordinator) og/eller studerende
For at kunne gennemføre målene (og opfylde kravene) ”kræves der en høj grad af personlig kontrol
over, hvordan opgaven skal gennemføres. Det handler om to slags kontrol: uddannelsens kontrol af
de studerendes udvikling og resultater (ydre kontrol) og de studerendes egen kontrol (indre kontrol)
samt den nødvendige forbindelse mellem dem.”. Krav skal også følges op af støtte. Et veludbygget
støttesystem handler om at tilgodese den enkelte studerendes behov for forskellige former for støtte
(Ellmin 2001:22):
emotionel støtte (forståelse, opmuntring, hensyntagen)
informativ støtte (krav, råd, kriterier, tydelige resultater osv)
21
vurderende støtte (feedback for at opnå forståelse for egne krav og ressourcer) materiel
støtte, tid, materialer/hjælpemidler osv.)
De studerende kan blive støttet på følgende områder:
Praksisgruppens arbejde, hvor F01 underviser deltager
Udviklingssamtaler med den enkelte studerende, på baggrund af portfolio (hvor vi i dette
semester har ressourcer til èn samtale)
De studerendes samarbejde i projektgrupper og praksisgruppe
Projektarbejdet på 3. semester der afsluttes med eksamen
Det tværfaglige samarbejde.
6.6.
Følgende ”fysiske” produkter forventes at indgå i en læringsportfolio:
Dokumentation af undervisningsforløb gennem resultater af casearbejde
Dokumentation af den studerendes personlige og faglige udvikling fra basis til 3.
semester (og senere 7. semester)
Evaluering af træningsforløb
Den studerendes selvevaluering
Figur 16
Arbejdet med læringsportfolio giver den studerende mulighed for at ”se sig selv tættere i kortene”,
fordi den studerende kan reflektere over egne erfaringer fra tidligere undervisningspraksis på
uddannelsens 1. og 2. semester; og her igennem vurdere sine ressourcer, styrkesider og efterfølgende mere svage sider og læringspotentialer.
Med udgangspunkt i målopfyldelsesbeskrivelser og den studerendes forståelse heraf, kan den
studerende udarbejde egne læringsmål og handleplan for, hvordan han/hun vil arbejde for at indfri
målene.
6.7. Udviklingssamtaler
Støtten til portfolioarbejdet gives fra studiet på den måde, at der i forbindelse med undervisningsprojektet gennemføres udviklingssamtaler med de studerende. Målet med disse samtaler er
at vejlede de studerende i forhold til deres studieaktiviteter og at give dem støtte til udvikling af
kompetencer til faglig selvrefleksion.
6.8. Sammenfatning af arbejdet med læringsportfolio?
Opbygningen af en portfolio er en løbende proces, der både indeholder aktiviteter og som skal
resultere i et indhold.
22
Et billede af processen kan beskrives på følgende måde:
Portfolio processen
At arbejde med portfolio giver den studerende mulighed for at lære hvordan hun/han lærer. Derfor skal
portfolioen altid afspejle den metakognitive dimension: hvordan der reflekteres over læreprocessen.
Portfolio er noget som skabes af den studerende, ikke til den studerende. Portfolio er en arbejdsmetode,
som på en tydelig måde giver den studerende mulighed for at vurdere sit eget arbejde og i forlængelse
heraf egen læring.
Den studerendes arbejder skal kun gemmes i en portfolio, hvis de tilføjer noget nyt.
Portfolioen skal direkte og indirekte formidle den studerendes aktive medvirken, f.eks mål og formål
med portfolioen, indhold og kriterier for hvad der er et kvalitativt godt stykke arbejde. Den studerendes
egen bedømmelse af de arbejder, der gemmes i portfolioen, skal medtages.
Det, der samles i en portfolio, kan have forskellige formål i forskellige situationer i løbet af studiet.
Figur 17
Forudsætninger for at drive processen
Medstuderendes opgave er at være:
Dialogpartnere
Træningspartnere
Opfordrende til kritisk tænkning, refleksion,
analyse og udvikling af teoretisk og praktisk
viden og færdigheder.
Undervisernes opgave er at være:
Dialogpartner
Rådgiver og stimulerer
Opfordrende til kritisk tænkning, refleksion, analyse og
udvikling af teoretisk og praktisk viden og færdigheder.
Hjælpe med at sætte mål og støtte kritisk refleksion i
forhold til indfrielse af mål
Koordinators opgave:
Vurdering og give vejledning til den studerende om den studerendes faglige og personlige udvikling
af professionel kompetence.
Ledere af refleksionsmøder med deltagelse af Fo1-team og studenterrepræsentanter fra praksisgrupper.
Figur 18.
23
Indhold i portfolioen:
Præsentation af den studerende (identificere sig med opgaven)
Beskrivelse af egne mål – faglige og personlige (kortsigtede og langsigtede)
Tolkning af uddannelsesmål og egen forståelse heraf (hele uddannelsen, fag, mål med portfolioarbejdet osv.)
Oplevelser af faglige og personlige styrker og vanskeligheder og erfaringer med f.eks måder at tilegne sig
viden på (lære noget)
Handlingsplan, herunder skitsering af samarbejde med medstuderende, undervisere og vejledere
(succeskriterier og standarder for eget arbejde)
Beskrivelse af forpligtelser (hvor mange kræfter er jeg villig til at bruge på at nå mine mål?)
Selvbedømmelse (i hvilken udstrækning har jeg opnået mine mål og hvordan gjorde jeg det – hvad støttede
mig og hvad gjorde det vanskeligt?)
Vedlagt bilag med relevant anvendt materiale (eks. læste tekster, opgaver mm.)
Figur 19. Kilde: Lone Krogh, PUC, Aalborg Universitet
7.
Opsamling
Den studerende forventes igennem uddannelsesforløbet at opnå en kritisk refleksiv og analytisk
kompetence som socialrådgiverstuderende henblik på at kunne identificere, analysere, fagligt vurdere sociale problemer, samt vælge relevante metoder og tiltag.
Disse kompetencer opnås ved, at den studerende kontinuerligt arbejder med skriftlig og mundtlig
fremstilling af opgaver. Træner i at tilegne sig teoretisk, kritisk refleksiv kompetence og samtidig
træner i at omsætte teorier til praksis i projektgruppens læringsrum og i øvrige læringsrum.
Læringsmålet på 3. semester er, at den studerende har opnået kompetencer til enten at komme i
uddannelsespraktik (halvdelen af holdet) eller fortsætte på 4. semester herunder at gennemføre
praksisstudiet. For at opnå disse kompetencer forudsættes det, at den studerende aktivt deltager i
alle læringsrum på studiet herunder projektgruppens læringsrum, hvor der lægges vægt på peerlearning og anvendelse af læringsportfolio.
24
Forudsætningen for gennemførelse af undervisningsprojektet er at de studerende:
Deltager i forelæsninger og praksisgruppens arbejde
Anerkender den administrativt nedsatte projektgruppe som læringsrum
Udarbejde kontrakt, som ikke kan ”opsiges” på 3. semester
Indgår i diskussioner og beslutninger om regler for i hvilke tilfælde og hvordan
man flytter gruppe
Anerkender at arbejdet i projektgruppen er at betragte som en træning i at
samarbejde (som det foregår i socialrådgiveres daglige praksis)
Overholder møder i arbejdet i projektgruppen med de stillede opgaver.
Gennemfører og forbereder arbejdsopgaverne i projektgruppen.
Træner i formidling af fagstof i projektgruppen og i praksisgruppen.
Analyserer og praktiserer teamlæringsdisciplinen
Producerer individuel, skriftlig dokumentation for læringsproces. (portfolio)
Modtager vejledning og supervision fra undervisere og studerende i projektgruppen.
Arbejder med kreative formidlingsformer som video, drama (rollespil) mm.
Analyserer læringsprocesser
Figur 19
8.
Undervisningsprojekt – et aktionsforskningsprojekt
Undervisningsprojektet gennemføres som et aktionsforskningsprojekt. Det vil sige at FO1 – lærerne
har tænkt sig at forske i forløbet med henblik på at undersøge og videreudvikle denne tilgang til
studiet.
Aktionsforskning adskiller sig fra andre forskningsformer ved følgende:
Der er deltagerorientering, som indebærer at deltagerne er inddraget som medforskere i
nærmere aftalt omfang.
Forskeren iværksætter og studerer udviklingsbevægelser, som løbende inddrages i
forsknings- og udviklingsprocessen. (Kildedal 2004)
Med hensyn til det første betyder det, at der er et tæt samspil mellem forsker og felt, og her kommer
således et demokratisk aspekt ind i billedet, i dette konkrete tilfælde i form af at de studerendes
refleksioner over hele organiseringen af læringen, gennem deres deltagelse i det etablerede
refleksionsforum.
Den aktionsforskningsretning, der her anvendes, har et læringsteoretisk udgangspunkt og bygger
fortrinsvis på den tænkning, som Argyrus (1993) og Schön (2001) (her Kildedal 2004) har skabt
gennem de sidste 20 års arbejde med organisatorisk læring. De to anvender begrebet organisatorisk
læring til beskrivelse af sammenhængen mellem den enkelte ansatte og organisationen og det
forhold, at når en organisation skal lære noget, så skal organisationens enkeltindivider både hver for
sig og sammen indgå i en række læreprocesser. Resultatet af læreprocesserne lagres dels hos den
25
enkelte og dels i organisationens praksisrettede viden (viden-i-handling). Organisatorisk læring
finder sted, når medlemmerne i en organisation engagerer sig i at forandre organisationen. I det
konkrete tilfælde har vi, som beskrevet, til hensigt at forandre ud fra principper i ”den lærende
organisation” (Senge 1999). Ifølge Senges opfattelse kræver et vellykket forløb, at de implicerede
parter engagerer sig i den organisatoriske læring, hvilket vi – som det fremgår af dette dokument,
vil arbejde ihærdigt på skal ske i form af at engagere de studerende i mange former for
læreprocesser.
I aktionsforskningsøjemed forholder det sit således, at for at tilgodese både det demokratiske aspekt
og det læringsteoretiske udgangspunkt, må der samarbejdes på en sådan måde, at problemstillingen
og motivationen så at sige ”ejes” af både aktionsforskerforsker og deltagere i fællesskab, ligesom
der er et løbende samspil omkring refleksion mellem forsker og felt om den viden og læring, der
produceres undervejs. Der ud over har forsker og deltagere også forskellige opgaver. Dette vil i
dette undervisningsprojekt ske gennem samarbejdet med de studerende.
Forskeren – her FO1 lærerne - skal aktivt være med til at iværksætte ”aktioner”, der sætter
udviklingsbevægelser i gang og anvende forskerredskaber til at studere og analysere de læreprocesser, der foregår med henblik på sammen med deltagerne løbende at analysere og evaluere
disse forandringsmuligheder inden næste aktion sættes i gang, ligesom forskerens opgave er at
fremskaffe og inddrage generel teori. Vores intention er, at disse processer dels studeres af os selv
som forskere, men at vi ud over det får stillet forskningsassistenttimer til rådighed for at bistå
forskningsdelen i projektet.
Aktionsforskningsprojektet vil blive nærmere beskrevet i et selvstændigt dokument.
Anvendt litteratur:
Borum Finn (1997): Strategier for organisationsændring. Handelsskolens forlag
Lund, Mogens A(1997): Konsulentarbejde & supervision. Det Schønergske Forlag
Boud, David, Ruth Cohen & Jane Sampsons (editors) (2001) Peer learning in higher education.
Kogan Page Ltd.
Ellmin, Roger (2001): Portfoliomodellen. En måde at lære og tænke på. Gyldendal Uddannelse.
Illeris, Knud (1999): Læring – aktuel læringsteori i spændiogsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx.
Roskilde Universitetsforlag
Hermansen, Mads (2001): Læringens Univers. Forlaget Klim
Kildedal, Karin (2005): Aktionsforskning – èn af vejene til udvikling af det sociale arbejdes praksis
Krogh, Lone (2007): Indkredsning af portfoliobegrebet i uddannelse. Arbejdspapir om læring.
Institut for Uddannelse, Læring, Filosofi, Aalborg Universitet. Downloades på www.puc.aau.dk.
Lauvås, Per og A. Jacobsen (2002): Exit Eksamen – eller? Former for summativ evaluering i høgre
utdanning. Capellen Akademisk Forlag.
Kolmos, Anette & Lone Krogh (red) Projektpædagogik i udvikling. (2002) Aalborg Universitetsforlag.
Olsen, Poul Bitch & Kaare Pedersen (1997) Problembaseret projektarbejde. Roskilde Universitetsforlag
26
Senge, Peter M ( 2001) Den femte disciplin. Århus. Forlaget Klim
Wahlgren, Bjarne, Steen Høyrup, Kim Pedersen og Pernille Rattleff (2002): Refleksion og læring.
Kompetenceudvikling i arbejdslivet. Frederiksberg. Forlaget Samfundslitteratur
Wenger, Etienne (2004): Praksis Fællesskaber. Hans Reitzels Forlag
27