number1service optimerer hjemmeside
Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis - På en Læreruddannelse i Kenya Aalborg Universitet – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser Eksamensopgave 9. Semester. Modul: Læringsportfolio og Faglig udviklingssamtale i teori og praksis Afleveringsdato: 13. december 2012 Navn: Anne Marie Vinther Studienummer: 20110977 Underskrift: Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther Indhold Indtroduktion................................................................................................................................................. 2 Bruners socialkonstruktivisme .................................................................................................................. 3 Læringskonteksten .................................................................................................................................... 3 Uddannelsesinstitutionens udfordringer .................................................................................................. 4 Del 1: Læringsportfolio i institutionens kompetenceudvikling ..................................................................... 5 Portfolio ..................................................................................................................................................... 5 Udvikling af kompetencer ......................................................................................................................... 6 Den didaktiske relationsmodel og portfolio .............................................................................................. 8 Fordele og ulemper ved portfolio for kenyanske lærerstuderende ........................................................ 13 Del 2: Faglige udviklingssamtaler på lærercollege ...................................................................................... 15 Medarbejderudviklingssamtale (MUS) .................................................................................................... 15 Læringsteoretiske og didaktiske udfordringer og muligheder med MUS ............................................... 16 Del 3: Mine refleksioner om erfaring med Portfolio og SUS ....................................................................... 19 Afslutning..................................................................................................................................................... 21 Litteratur...................................................................................................................................................... 21 1 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther Indtroduktion I denne eksamensopgave vil jeg undersøge og kritisk reflektere over mulighederne for at bruge portfolio og faglige udviklingssamtaler på den læreruddannelse, jeg har samarbejdet med på mit 9. semester af kandidatuddannelsen Læring og forandringsprocesser. Opgaven vil leve op til modulets krav, som fremgår af de følgende fire punkter: Opbygningen af rapporten vil imidlertid ikke følge de fire punkter, som snarere vil blive besvaret løbende, efterhånden som de er relevante. Følgende model illustrerer opgavens opbygning og fokus: Intro Del 1 Del 2 Del 3 • Metodeovervejelser • Beskrivelse af læringskonteksten • Portfolioimplementering med didaktiske overvejelser • Overvejelser om MUS i denne kontekst • Refleksioner over mine erfaringer med Studenterudviklingssamtaler (SUS) og Portfolio 2 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther Bruners socialkonstruktivisme Min socialkonstruktivistiske tilgang til læring og forandring er inspireret af Jerome Bruner, som anser menneskers erkendelse af den sociokulturelle virkelighed for at være socialt konstrueret, og det er derfor med denne forståelse, at jeg forholder mig til muligheder for brug af portfolio og faglige udviklingssamtaler. Bruners udgangspunkt er, at læring altid er forankret i en kulturel ramme. Selvom betydninger findes i bevidstheden hos det enkelte menneske, så har betydninger deres oprindelse og mening i den kultur, de er skabt i (Bruner 1998). Bruner gør opmærksom på, at når vi har erkendt det forhold, at eksempelvis en undervisers opfattelse af den lærendes bevidsthed er bestemmende for undervisningen, er det afgørende, at underviserne udstyres med den bedst tilgængelige teori om den lærendes bevidsthed. Således bliver det vigtigt for mig i min undersøgelse af muligheder for at anvende portfolio og faglige udviklingssamtaler på en specifik læreruddannelse at få indsigt i de folkepsykologiske og pædagogiske forestillinger, der er styrende for min egen undervisning (Bruner 1998). En socialkonstruktivistisk tænkning fordrer, at vi medtænker de lærendes tænkning omkring læring, da dette netop påvirker deres læring. I Bruners optik er nogle læreprocesser særligt vigtige: “… on the basis of what we have learned in recent years about human learning – that it is best when it is participatory, proactive, communal, collaborative, and given over to constructing meanings rather than receiving them … Learning in its full complexity involves the creation and negotiation of meaning in a larger culture, and the teacher is the vicar of the culture at large” (Bruner 1996: 84). Bruner er her normativ i sin udpegning af, at læringsformer, hvor de lærende er deltagende, aktive, samarbejdende og konstruerer egen viden, er mest optimale for menneskelig læring. I min undersøgelse af mulighederne for at bruge portfolio og faglige udviklingssamtaler på en specifik læreruddannelse i Kenya, vil jeg derfor lægge vægt på inddragelse og delagtiggørelse af de lærende, henholdsvis studerende og undervisere. Jeg mener nemlig, at de lærende konstruerer mening frem for at modtage den, og at det derfor er vigtigt at have meningsforhandlingen i fokus eventuelt gennem brug af de to værktøjer. Læringskonteksten Illeris’ læringstrekant beskæftiger sig med både indhold, drivkraft og samspillets betydning for læringsudbyttet, men læringstrekanten er derudover indrammet i en cirkel, der symboliserer den kontekst, som læringen foregår i (Illeris 2007). Når et læringsforløb skal have de bedste muligheder for en succesfuld implementering, er det derfor af afgørende betydning, at man arbejder med at blive bevidst om konteksten for læringen – i dette tilfælde den udannelsesinstitution, som opgaven tager udgangspunkt i. 3 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther Jeg vælger at lade min praksiskontekst for 9. semesters praksissamarbejde på kandidatuddannelsen Læring og Forandringsprocesser være fokus for denne undersøgelse af muligheder for portfolio og faglige udviklingssamtaler. Det er en læreruddannelse (Teachers Training) for Early Childhood Development (ECD) i Nairobi, Kenya. Her uddannes lærere til pædagogisk aktivitet og undervisning primært for børn i alderen 0-7 år. Denne Teachers Training er en del af et college, der også har andre uddannelsesretninger. læreruddannelsen forløber over to år, hvor de studerende er delt ind i to linjer, som henholdsvis belønnes med et Certicate eller Diploma. Denne inddeling afhænger af længden af deres foreløbige uddannelse. De studerende, som har fuldført Secondary School1, går direkte på Diploma linien, mens de andre må tage Certificate først for evt. bagefter at gå efter Diploma. Denne læreruddannelse tilbyder både In-service, Saturday, Evening og Regular classes. In-service programmet er en deltidsuddannelse for studerende, som har et lærerjob, men som ønsker mere uddannelse, og derved undervises de i skolernes ferier, som er tre gange tre uger i januar, maj og august. Saturday og Evening students har ligeledes lærerjob, men kommer på college henholdsvis hver lørdag eller hver aften for at kvalificere sig til jobbet. Det er imidlertid Regular students, som jeg primært vil fokusere på i denne opgave. De er fuldtidsstuderende og bor på college. De har tre gange to timers undervisning om dagen mandag til torsdag, og om fredagen er de i en obligatorisk praktik, kaldet Teaching Practice. I efterårssemestret 2012 var der tre studerende på Regular programmet, seks var på Evening holdet og fem mødte op om lørdagen. In-service programmet var imidlertid populært med ca. 90 indskrevne studerende. Selvom Regular har færrest studerende vælger jeg at fokusere på denne gruppe, da jeg har flest undervisningstimer med dem i flest uger, og fordi jeg finder ordningen med en ugentlig dag i praktik interessant, særligt for portfoliometodikken. Uddannelsesinstitutionens udfordringer Ud fra mine observationer af undervisning og spørgeskemasvar fra de studerende på alle retninger vil jeg slutte, at der er en manglende sammenhæng mellem teori og praksis; mellem hvad de studerende efterspørger og oplever ift. læringsmiljø og undervisningsmetoder. Dette anskueliggøres ud fra spørgeskemasvar om, hvad der er vigtigst at lære på læreruddannelsen, hvor nogle få studerende fokuserer på kundskab, mens resten fokuserer på at lære om at håndtere eleverne. Følgende citat er et eksempel på sidstnævnte: “I think it is good to be taught how to handle young children and even classroom organization and the sequence to be followed at ECDE (Early Childhood Development and Education)” Dette ønske om at lære, hvordan man som lærer skal håndtere små børn og klasserumsledelse er ikke en del af curriculum, som er præget af, at fokus ligger på undervisningens indhold frem for metode. Der er ingen sammenhæng mellem undervisningen på college, der foregår mandag til torsdag, og den praktik 1 Efter de første otte år i Primary School, følger evt. fire år i Secondary School. 4 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther (Teaching Practice), som de studerende er forpligtet på at deltage i om fredagen. Den eneste kontakt som forekommer mellem læreruddannelsen og praktikstedet er, at en af underviserne kommer ud en gang i hvert semester og kontrollerer de studerende: at de er der, at de bruger en lektionsplan. Skriftlig dokumentation og faglige udviklingssamtaler er ikke en fast del af praksis på denne læreruddannelse, og når forandringsprocessen skal implementeres, er konteksten for læring af afgørende betydning for læreprocessen. I forhold til rammebetingelser er betydningen: ”… af forhold som ressourcer (både menneskelige og økonomiske), ledelse (ledelsens indsigt, kompetence og opbagning), organisationens struktur og kultur, organisationens omstillingsparathed og de udefrakommende udfordringer til organisationen…” afgørende for udviklingsprocessen. (Jæger & Aarup Jensen i Lund 2008: 151). Det er også vigtigt at medtænke, at påvirkningen går begge veje. De organisatoriske rammebetingelser påvirker portfoliobrug og udviklingssamtaler, men disse værktøjer påvirker også organisationen. Del 1: Læringsportfolio i institutionens kompetenceudvikling Portfolio En portfolio er i sig selv blot en tom beholder. Det er, hvad der puttes i den og begrundelserne herfor, der kan gøre portfolioen til en metode. Begrundelserne samt formålet for inddragelse af portfolioen er med til at kategorisere hvilken slags portfolio, der er tale om. Når portfolioen inddrages, sættes der i stedet for formidling fokus på den studerendes egen aktivitet og videnskonstruktion (Lund 2008) Jeg vil her anvende begrebet læringsportfolio, idet mit overordnede formål med den portfolio, som jeg indfører på læreruddannelsen, netop er at have fokus på og understøtte læring og ansvar herfor. Fokus er dermed på selve læreprocessen, hvor der gives mulighed for at gå ind og forholde sig til egne læreprocesser. Viden der er genereret i praksis, kan i portfolien opsamles og føres videre over i en teoretisk kontekst. Dermed har portfolien potentiale ift. at bygge bro mellem tænkning (holdning) og ændring af praksis (handling), hvilket hjælper de studerende med at koble teoretisk viden og praksiserfaring fra praktikken (Lund 2008). Som læringsportfolio baserer metoden sig især på refleksion. At man via refleksion skaber en metakognition, der ifølge Lund (2003) fører til såkaldt dyb læring. Portfolioen skal desuden anvendes som redskab til at strukturere, fastholde og udvikle viden og erfaring. En portfolio kan ses som et redskab for den enkelte til at: 5 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther ”organisere, konkretisere og påvirke sin personlige vidensudvikling og i bredere perspektiv sit liv. Arbejdet med portfolioen gør eleven mere motiveret til at lære og søge viden gennem oplevelsen af at han/hun har nøglerne til læreprocessen inden for rækkevidde” (Ellmin 2001:19-20). Citatet fra Ellmin pointerer, at ved inddragelse af portfoliometoden, og for at de studerende får noget ud af det, kræver det, at de virkelig engagerer sig i læreprocesserne, at de er bevidste om, at det er for deres egen skyld, de nu er aktørerne i deres egen læring – som dog underforstået altid sker i relationen med omgivelserne. På sigt kan de så opnå den oplevelse Ellmin omtaler. Dette kræver selvfølgelig, at de studerende føler et ejerskab overfor portfolioen og er motiverede for at bruge den, og at jeg og læreruddannelsen er i stand til at skabe disse følelser hos de studerende. Jeg er klar over, at det er en faktor, der har afgørende betydning for om en portfolio, vil blive anvendt og dermed om de ovenstående formål overhovedet opnås, hvilket samtidig ofte er hele udfordringen ved inddragelse af en portfolio – at få de studerende i gang med at bruge den. Portfolioen kan bestå af både nedskrevne tanker og beskrivelser af forskellige situationer, indtryk etc. Desuden kan der inddrages dokumenter, såsom lektionsplaner, undervisningsmateriale og observationer af praksis, der anses for relevante for portfolioens på forhånd fastlagte formål og kriterier for inddragelse af materiale. Billeder og lyd er også mulige at inddrage i sin portfolio, hvorved portfoliometoden på denne måde tilgodeser flere forskellige læringsstile og formidlingsmåder (Ellmin 2001). Her risikerer portfolioen dog også at komme til kort, for dens indhold afhænger af at fænomenet kan beskrives, samt at de studerende har kompetencer til at beskrive fænomenet (Lund 2008). Rammen for læringsportfolier kan være en elektronisk platform i form af digitale og virtuelle medier, og dermed bliver der tale om en e-portfolio. E-portfolien kan være et godt strukturerings- og kommunikationsmedium, hvor der kan gives mulighed for at synliggøre og dele viden med hinanden (Lund 2008). Jeg vælger imidlertid at fravælge det elektroniske, når jeg præsenterer metoden til de studerende i Nairobi, da deres begrænsede IT-kundskaber vil være for stor en barriere for og tage for meget fokus fra selve portfolio-arbejdet. Derfor anbefaler jeg dem at finde en mappe eller kasse, hvor de samler det relevante materiale. Udvikling af kompetencer Jeg vil med udgangspunkt i Illeris læringsteoretiske perspektiv på kompetenceudvikling, fremstille mål for forandringsprocessen i institutionen. Disse mål vil jeg tage udgangspunkt i under arbejdet med den didaktiske relationsmodel som derved kan strukturere min tænkning, i forhold til portfolio-mulighederne. Illeris definerer kompetence som et helhedsbegreb, der integrerer alt, hvad der skal til for at magte en given situation eller sammenhæng (Illeris 2007). I denne kontekst ser jeg mestring af portfolio-værktøjet som 6 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther en kompetence. Illeris har med baggrund i hans læringstrekant konstrueret nedenstående figur, som jeg, i forhold til at udtænke mål for implementering af portfolio til regular programmet, tager udgangspunkt i. INDHOLD DRIVKRAFT •Mening, mestring •funktionalitet •Psykisk balance •Sensitivitet SAMSPIL •Integration •socialitet 1Læring som udvikling af kompetencer, inspireret af Illeris 2007: 42 I en portfoliosammenhæng vil de tre dimensioner dække over følgende: Indhold: de faglige argumenter for portfolio, at de studerende forstår de didaktiske og læringsteoretiske argumenter. Færdigheder omkring skrivning, skabelse og strukturering af portfolio. Funktionalitet – det at få portfolio til at fungere hensigtsmæssigt som et redskab i dagligdagen, i forhold til refleksion, vidensdeling og selvevaluering. Drivkraft: handler om mobilisering af den mentale energi som implementeringen kræver, at portfolio formes efter institutionen, så de studerende kan se mening med portfolio. Barrierer skal diskuteres og evt. elimineres. Ved at dele erfaringer og udnytte praksisfællesskabet og social læring kan motivationen øges. At der skabes øget sammenhæng mellem teori og praktik kan forøge drivkraft. Samspil: evne til at bruge portfolio både som en metode rettet mod egen refleksion og en metode i samspil med de øvrige studerende, lærere i praktikken samt underviserne på læreruddannelsen. 7 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther Den didaktiske relationsmodel og portfolio Hilde Hiim og Else Hippes didaktisk relationsmodel er en videnskabelig metode til at strukturere overvejelser i forbindelse med forandringsprocessen. Den didaktiske relationsmodel opfordrer til at eksperimentere med de didaktiske overvejelser. (Hiim & Hippe 2007). Mål En af de mest afgørende faktorer for en succesfuld implementering og en af de mest afgørende faktorer for at undgå modstand mod portfolioarbejdet er, at målene for læringsprocessen bliver præciseret og gjort nærværende for den enkelte: hvilke overordnede mål er der med portfolioen? Hvad er læringsmålene? Hvad betyder det for mig? (Lund 2008). De overordnede mål, som jeg satte for de studerendes kompetenceudvikling ved at implementere læringsportfolio, var at skabe kontinuitet i uddannelsesforløbet som helhed ved at styrke sammenhængen mellem teori og praksis samt øge kompetencer ift. 2 Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel refleksion, selvevaluering og vidensdeling. Vygotsky fremfører, at der sker udvikling, når arbejdet retningsbestemmes – at der er et mål – og når der tumles med begreber og sammenhænge, altså at sprog og tænkning indgår i et dialektisk forhold (Illeris 2007). I Deweys optik er det vigtigt, at mål er individuelle – idet værdifuld tænkning tager udgangspunkt i individets erfaring for at sikre den indre motivation for brugen af portfolio. Den mere specifikke del af målsætningen med portfolio skal altså formuleres af den enkelte studerende – dog indenfor den overordnede ramme, at det skal føre til udvikling af kompetencer. Det betyder, at man som underviser skal kunne tolerere, at der formuleres forskellige mål for portfolio, og at udbyttet vil være forskelligt. Dewey anfører dog, at de værktøjer, vi bruger, og målene påvirker hinanden. Arbejdet med portfolio vil føre til nye delmål på vej til det overordnede mål. Dette sætter fokus på de problemer, der kan være i forbindelse med brug af portfolio. Det kan være svært at sætte et mål, der passer til alle studerende, idet målformuleringerne bliver meget individuelle, eller meget overordnede og diffuse, i forhold til en evaluering, der rækker ud over det individuelle niveau. Desuden taler Vygotsky om zonen for nærmeste udvikling (NUZO), hvor tilstedeværelsen af andre personer er afgørende for udvikling og læring. Dette udgangspunkt sætter fokus på, at de studerende behøver hjælp af andre personer for at komme i NUZO og til at målsætte i forhold til denne. 8 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Det aktuelle udviklingstrin Den nærmeste udviklingszone Anne Marie Vinther Det potentielle udviklingstrin 3 Illustration af NUZO I Vygotskys perspektiv kan det potentielle niveau kun nås ved samarbejde med en mere erfaren (Illeris 2007). Et perspektiv der giver risiko for, at målet bliver formuleret efter den mere erfarnes idé frem for efter den studerendes ide. Et magtperspektiv, der risikerer at blive fremherskende og resultere i for høje mål og manglende motivation i forhold til at arbejde med portfolio. På læreruddannelsen i Kenya oplevede jeg, at det tog et par uger, før de studerende formåede og turde sætte egne mål, hvilket kan skyldes deres ønske om at gøre, hvad jeg, som underviser, ville have dem til. Lave & Wenger taler om artefakts transparens – altså i hvilket omfang formålet med portfolio er gennemskueligt. Motivationen påvirkes af gennemskueligheden – at det drejer sig om udvikling af kompetencer på individets præmisser – eller om det er uklart og efterlader underviserne med fornemmelse af en slags kontrolværktøj. Dette får konsekvens for de studerendes evt. deltagelse (Lave & Wenger 1991). Artefakts transparens handler også om artefaktets samspil mellem konflikt og synergi, således at portfolio på længere sigt, bliver et støttende redskab frem for et redskab, der skaber for megen forstyrrelse hos de studerende som en ekstra arbejdsbelastning (Lave & Wenger 1991). Læringsforudsætninger Som nævnt i indledningen er det af afgørende betydning, at der inden implementeringen af portfolio og de faglige udviklingssamtaler gøres et stort stykke arbejde i forhold til at afdække, hvilke læringsforudsætninger de studerende har. De studerende er vant til at beskæftige sig med læring på et praksisniveau, men det er meget begrænset, hvor meget undervisningen på dette college lægger op til refleksion over egen læring. Det er meget begrænset hvilke kompetencer, de studerende har i forhold til pædagogik og didaktik, da de er på deres første år af uddannelsen. De første to uger af mit ophold på dette lærercollege observerede jeg forskellig undervisning. Ud fra disse feltnoter kan jeg konkludere, at de studerende er vant til at modtage forelæsninger, hvor deres deltagelse i undervisningen primært handler om at lytte, tage noter og besvare de spørgsmål, som underviseren stiller. De fleste af de underviser-spørgsmål, som jeg overværede, var imidlertid retoriske og handlede om at sikre, at de studerende var aktivt lyttende. Organisationen har en historisk arv i den skolastiske tradition hvor ”læreren ved bedst”. En opfattelse der kan præge holdningen til portfolio som et snævert vurderingsredskab, hvorfra underviseren kan bedømme 9 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther og værdisætte de studerende. En betragtning der peger frem mod at lægge vægt på en procesorienteret evalueringsform. Det kan således blive en udfordring at fjerne sig fra denne tankegang ift. portfolio. Der er brug for at skabe en positiv værdi af portfolio, blandt andet gennem eksempler på, hvordan andre organisationer har brugt portfolio. Dette er en problematik, som Krogh, Lund og Jensen peger på, er en udbredt kvantitativ forståelse af kundskab og læring, som kan være med til at skabe barrierer i forhold til undervisernes brug af portfolio (Lund 2008). Denne reformulering kræver således, at de studerende tilegner sig mere viden om portfolio og får lejlighed til at diskutere det ud fra egen kontekst både indledningsvis og efter, der er opnået erfaring med brug af portfolio. Disse forhold peger tilbage på mål for implementeringen, idet et af delmålene således bliver, at der sker en reformulering og en udvidelse af portfoliobegrebet i denne kontekst. Samtidig peger de hen mod læreprocessen hvor man skal være opmærksom, både på den forståelse der forekommer individuelt og i de studerendes praksisfællesskab. Portfolio er - i Lave & Wengers teori om praksisfællesskaber - et nyt redskab, der skal indgå i praksisfællesskabet. Organisationen kan ses som et praksisfællesskab. At være fuldgyldigt medlem i et praksisfællesskab indebærer, at man kan anvende redskaber i den daglige praksis. Indførelse af et nyt redskab kan bringe forstyrrelse ind i praksisfællesskabet ved at ændre deltagerbaner til at være mere perifere eller mere centralt orienteret. Denne forstyrrelse kan både virke negativt og positivt på de studerendes motivation til brug af portfolio, et forhold der kræver opmærksomhed (Lave & Wenger 1991). Hvor nogle elsker at reflektere og måske oven i købet har erfaringer med dagbogsskriverier, så er arbejdsformen med at ’tænke på papir’ ikke lige givende eller naturlig for alle (Lund 2008). Rammer Rammefaktorer er de elementer, som kan virke hæmmende eller fremmende på læringsprocessen. Der må derfor arbejdes på at skabe en kultur i undervisningen, hvor arbejdet med portfolio anses som værdifuldt og brugbart. Portfolioarbejdet er en anderledes måde at arbejde på, og der kan opstå modstand, hvorfor den enkelte studerende kan bremse arbejdet med læringsportfolio. Hvis målene skal indfries, skal der afsættes ressourcer til individuel vejledning. Med et behavioristisk syn på læring, som jeg har observeret på dette college, vil det være nødvendigt at få feedback på, hvad der skrives i portfolioen, for at bevare motivationen. Der kan de studerende være med til at give feedback på hinandens arbejder for derved at styrke deres refleksionsevne og vidensdeling i praksisfællesskabet. Rammerne skal lægge op til jævnlig og en udadrettet brug af portfolio og dermed vekselvirkning mellem individ og organisation gennem en kobling til praktikken. Aktuelt er der intet reelt samarbejde mellem praktiksteder og læreruddannelse. Ved at starte og udvikle et sådant samarbejde, hvor portfolioen blev central i 10 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther koblingen af mål, metoder og indhold samt refleksioner om disse, ville sammenhængen mellem teori og praksis blive tættere. Dette ville give en mere praksisorienteret læreruddannelse, hvor teorien og praksis forhandles løbende. Indhold Indholdet i min implementering var et oplæg omkring portfolio. Desuden indeholdt implementeringen en mulighed for debat og derigennem mulighed for at kunne påvirke processen i skabelsen af et værktøj, der passer til kulturen – at tænke redskabet ind i egen kontekst og læreproces. Jeg presenterede nogle læringsteoretiske og didaktiske begrundelser for metoden, samt kom med et eksempel på, hvordan portfolio kan være led i udvikling af egen læring og skabe den efterspurgte sammenhæng mellem hvad der læres på læreruddannelsen og i praktikken. Indholdet kunne reflekteres over i brug af portfolio, så de studerende blev hjulpet i gang med at forme portfolioen, blandt andet ud fra nogle konkrete spørgsmål om teoriens relevans for fredagens Teaching Practice og opgaver om målsætning for Teaching Practice på kort og længere sigt. Der var mulighed for at opstarte på baggrund af egne tanker og mere konkret vejledning. Kreativitet bygger på eksisterende kultur – det vil sige man har brug for at kende til grundlæggende metoder for at tilrette dem til egen praksis. Derfor så jeg behov for at præsentere disse grundlæggende metoder og muligheden for at eksperimentere både individuelt og i gruppe. Erfaringer fra et underviserkvalificeringsforløb på Aalborg Universitet peger netop på behov for en skabelon med vejledning, forklaringer og refleksionsspørgsmål til at igangsætte processen (Lund 2008). Opstarten af portfolio kan ses som en innovativ proces for de studerende, idet de skal opfinde deres eget værktøj – dette kræver en indføring i de mest grundlæggende færdigheder og udgør en væsentlig del i forhold til motivationen til at arbejde med portfolio. Jeg åbnede op for en diskussion af fordele og ulemper omkring portfolio, så der åbnes for drøftelse af de forventede besværligheder undervejs. Denne fremgangsmåde tager udgangspunkt i Illris’ helhedsorienterede læring, der omfatter både indhold, drivkraft og samspil (Illeris 2007). Arbejdet fra workshoppen fortsætter endvidere i praktikken om fredagen, hvor man reflekterer over sin undervisningspraksis, om målene er nået og sætter krav og mål til det teoretiske udbytte i ugen, der kommer. Læreprocessen Denne del henviser til, hvordan ’lærer’ og ’elev’ forholder sig i forhold til hinanden, og i dette tilfælde gøres ’eleven’ altså den studerende til en aktiv del i læringsforløbet. Arbejdet med portfolio har den enkeltes selvrefleksion som omdrejningspunkt i læreprocessen. I Deweys tænkning vil dette lægge op til at eksperi- 11 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther mentere både på abstrakt plan og på handleniveau, idet tænkning hos Dewey ikke kun er kognitiv (Dewey 2005). Der er behov for en refleksivitet – at kunne se anvendelsen af portfolio i et omverdenforhold i forhold til i første omgang udvikling af kompetence og herefter bedre sammenhæng mellem teori og praksis i læreruddannelsen og derved en mere helhedsorienteret studerende, som er bedre rustet til at møde sit kommende job. Den socialkonstruktivistiske tænkning, i Bruners fortolkning, lægger stor vægt på metakognition. Med denne tilgang bliver det helt afgørende, at vi ikke kun lærer, men også reflekterer over, hvordan vi lærer. Hvis man således har en betydelig grad af metakognition, så er det, ifølge Bruner, også meget lettere at forhandle mening (Bruner 1998). Der skal tages højde for både den individuelle og den sociale læreproces, der foregår mellem mennesker igennem italesættelse med reference til Luhmanns selvreferentielle systemer. Læreprocessen faciliteres med mig som vejleder med reference til NUZO. De studerende kan imidlertid også vejlede og give feedback til hinanden, hvorved praksisfællesskabets kompetencer udvides og spredes til flere. Evaluering I læreprocessen med portfolio og faglige udviklingssamtaler er der indbygget en vurdering af læringsudbytte, fordi de studerende skal være aktive i læreprocessen. De vil på mange måder ’stå til ansvar for egen læring’ og arbejdet med portfolio medfører selvevaluering. Et mål om intern kompetenceudvikling vil umiddelbart være nemmere at evaluere på igennem portfolioarbejde end anden undervisning, idet den enkeltes kompetenceudvikling er dokumenteret i portfolioen. Jeg fokuserer på formativ evaluering af læringsportfolio for at signalere fokus på processen. For at sikre en kontinuerlig brug af portfolio, bør evalueringen foregå over hele året af den studerende selv, en underviser (efter at jeg er taget hjem) og måske klassen som fællesskab. Jeg afsatte undervisningstid hver torsdag til, at de studerende kunne reflektere, evaluere og vidensdele ift. portfolioen. De valgte selv, hvad de ville trække frem til præsentation i fællesskabet: om det var refleksioner over situationer i praksis, som forbløffede dem, eller mål, der var nået eller noget helt tredje. Dette sikrede, at de kom i gang med projektet og var tvunget til at prøve det af. Da portfolio-værktøjet ikke er en del af eksamensformen i Kenya, blev det i første omgang ikke anset som vigtigt for de studerende. Derfor var der behov for at trække den summative evaluering gennem en præsentationsportfolio frem ugentligt, indtil de studerende fandt værdi i arbejdsformen, særligt selvevaluering og refleksion over egen læring, undervisning og udvikling af ’lærerpersonlighed’. Dette fokus på at præsentere og forholde sig til egen og andres portfolio, synliggjorde, hvordan der kan være kompetencer, som den studerende ikke selv kan få øje på, der træder frem under arbejdet med portfolio. Det er så op til den en- 12 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther kelte studerende, hvad der skal være synlig for omverdenen og derved skabe en mulighed for, at implicit viden bliver eksplicit. Luvås siger, at det er formålet, der skal afgøre formen af evalueringen (Lund 2008). Hvad der evalueres på, kan således være individuelt, idet målene som udgangspunkt er individuelle, udover de overordnede mål. Evalueringen skal kunne opfange de evt. fund eller bifund, der gøres undervejs, og ikke kun forholde sig til de overordnede mål. Derfor lægges op til en realistisk vurdering med udgangspunkt i at: hvad-virker-forhvem-i hvilke sammenhænge, er mindst lige så interessant at evaluere, som den gennemsnitlige effekt (Lund 2008). Set i konteksten vil denne evaluering kunne indfange, hvordan portfoliometoden virker på udviklingen, hvad den gør ved den studerende eller hvilket andet udbytte, den afstedkommer. Heri ligger en erkendelse af, at læring ikke altid kan kontrolleres – nogle gange kommer der utilsigtet læring – en læring som kan være væsentlig, men som evaluering op mod målet ikke nødvendigvis kan indfange. Fordele og ulemper ved portfolio for kenyanske lærerstuderende Jeg har allerede vurderet nogle muligheder og udfordringer ved implementering af læringsportfolio for de studerende, men jeg vil her udfolde nogle flere perspektiver. Læringsportfolio er noget helt nyt på dette college, hverken undervisere eller studerende har erfaring med det, hvilket kan give barrierer overfor denne nye og anderledes metode. På den anden side har de heller ikke nogen fordomme eller dårlige oplevelser med portfolio, som jeg skal håndtere før arbejdet kan gå i gang. En læringsportfolio giver mulighed for at dokumentere og kvalificere viden, heriblandt også tavs viden, at dele viden og udvikle praksis til gavn for de studerendes læreproces, men som jeg ser det også lærerfaget som profession og herved også samfundet. I og med at de studerende får dokumenteret deres viden, og får mulighed for at gå tilbage til deres læringsportfolio og derved skabe større bevidsthed over deres praksis og refleksion over deres måde at tilgå praksis på, kan de på en mere kvalificeret og dokumenteret måde vurdere og forbedre deres praksis. En læringsportfolio tydeliggør styrker, svagheder og udviklingsområder, samt synliggør fremskridt. Dertil skaber den overblik og systematik i planlægning og indsats - dog betinget af, at læringsportfolioen fra starten har en klar opbygning og formulerede formål (Lund 2008 & Ellmin 2001). Det er vigtigt at være opmærksom på, at ikke alle faktorer der spiller ind på læreprocessen, kan kontrolleres ved at indføre en portfolio, og dermed kan den studerende ikke alene pålægges et ansvar for egen læring. Når jeg vælger at se portfolio i et kulturalistisk perspektiv, er det desuden vigtigt at være opmærksom på, at for, at de studerende er i stand til at opfange og beskrive og forstå de situationer, de kommer ud i under uddannelsen, er det afgørende, at de har adgang til og indføres i lærerkulturen vha. ældre og mere 13 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther erfarne kulturbærere, idet ”at forstå” i dette perspektiv er en betingelse for at kunne handle. Derudover er der ifølge Lund (2008) fare for, når læringens tyngdepunkt ligger i individets selvidentitet og selvrefleksion, at der skabes et læringsmiljø med stærk fokus på den enkelte og dennes kompetenceudvikling, hvilket jeg mener, kan vanskeliggøre den studerendes fulde adgang til og forståelse for det kulturelle fællesskab. Når man som jeg mener, at læring konstrueres i et både dialogisk og handlingsmæssigt samspil mellem individet og omgivelserne, virker dette fokus ikke hensigtsmæssigt, derfor mener jeg, set ud fra et socialkonstruktivistisk og kulturalistisk perspektiv, at fokus bør ligge mere på læringsmiljøet. Dette kan imidlertid afhjælpes ved at supplere portfolioværktøjet med studenterudviklingssamtaler, som der dog heller ikke er nogen erfaringer med på denne læreruddannelse. Når man skriver, så projicerer man sig selv. Man opsætter ifølge Foucault en skrivelse med en modtager for øje - et ’face to face’ møde. Når den studerende skriver med mig som underviser for øje, så skriver hun ud fra, hvordan hun opfatter mig, og hvordan hun ønsker at vise sig selv, og dette kan farve, hvad den studerende reelt ved eller ikke ved, hvilket er en faktor jeg som underviser i min læsning og kommentering bør have med i mine overvejelser (Foucault u.å.) . Ved at indføre en portfolio på dette lærercollege kan det implicit opfattes som, at skolen opfatter de studerende som ressourcestærke og aktivt skabende individer. Her er det dog igen vigtigt at være opmærksom på, at ikke alle studerende har de for portfolio krævede kompetencer, såsom selvdisciplinen, de tekniske forudsætninger og viden om skrivning som grundlag for refleksion mv. (Lund 2008). Groft sagt kan portfolio ses som en teknik, hvor selvransagelse, bekendelsesprocedurer og disciplinering går hånd i hånd, så uddannelsesinstitutionen kan sikre, at der læres, hvad der skal i og med, at eleven er blevet sin egen didaktiker. Dette kommer sig også ofte af, at der omkring portfolio ofte hersker en ret uklar gråzone, hvor det er utydeligt, hvor grænsen mellem elevrollen og individet går. Intimiteten invaderer det offentlige rum mellem elev og underviser (Saugsted 2004). Fraværet af klare faglige retningslinjer for vejledningsrummet kan få de studerende til at ty til narcisistiske målinger af sig selv, såsom ”Er jeg god nok” eller ”hvilket indtryk mon jeg gør” og tage faglig kritik personligt (Saugsted 2004). Jeg ser, at det essentielle, når en portfolio inddrages i uddannelsesregi, er, at der reflekteres over det skrevne, at det analyseres og sættes i nye sammenhænge. Hvis den blot blev brugt til at skrive løs uden egentlig bevidst tænkning eller efterfølgende feedback, så udgør portfolioen blot en slags dagbog. Jeg mener, at eksamensforhold er bestemmende for, hvad de studerende lærer, og curriculum på den kenyanske læreruddannelse lægger ikke op til den læringsteoretiske tankegang og didaktik som portfolio repræsenterer, men metoden kunne evt. være en måde at udfordre og udvide det gældende system. Dette 14 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther college kunne derved promovere sig selv som nytænkende og innovativt samtidig med, at de studerende skal leve op til kravene fra curriculum. Dette ville kun kunne give succes, hvis man bedømmer portfolio og vedlægger den som en slags CV ved eksamensbevis og derved fremmer en kultur, hvor disse kompetencer værdsættes og fremhæves også på de uddannelsesinstitutioner, hvor de studerende gerne vil arbejde fx privatskoler, hvor der er bedre materialer og højere lærerløn. Del 2: Faglige udviklingssamtaler på lærercollege Der er mange forskellige typer af udviklingssamtaler, som kan anvendes til kompetenceudvikling i en organisation blandt andet Medarbejderudviklingssamtaler (MUS), Studenterudviklingssamtaler (SUS), Teamudviklingssamtaler (TUS) og Gruppeudviklingssamtaler (GRUS). I denne opgave vælger jeg imidlertid at fokusere på MUS, hvor jeg vil præsentere mine overvejelser om MUS som et udviklingsredskab for underviserne. Disse inddrager blandt andet feltnoter fra interaktion med og feedback fra disse undervisere ifm. en workshop om portfolio og MUS for personalet på læreruddannelsen. Jeg har ingen erfaring med at implementere eller præsentere de studerende på den kenyanske læreruddannelse for SUS, da jeg kun opholdt mig på institutionen i ti uger, og der ikke var ledelsesmæssig opbakning til eller erfaring med dette. Medarbejderudviklingssamtale (MUS) Mange organisationer i Europa holder udviklingssamtaler, hvilket ses af en undersøgelse, der er lavet af Price Waterhouse Cranfield, som kortlagde personaleforhold i 14 europæiske lande. Således har organisationer med mere end 100 ansatte for 84,3 % vedkommende medarbejdersamtalesystemer (Holt Larsen 1995). Stigningen i medarbejder-samtalerne afspejler, at den menneskelige faktor er en af organisationens vigtigste ressourcer i de stadigt stigende konkurrencevilkår i samfundet. I Kenya er MUS imidlertid ikke udbredt på samme måde som i Europa, hvilket afspejles i, at underviserne havde meget begrænset kendskab til medarbejdersamtaler med udvikling som formål. De fleste MUS i dag intenderer fremadrettet udvikling hos medarbejderen via kobling af fortid, nutid og fremtid, mens mange medarbejdersamtaler tidligere havde mere karakter af tilbageskuende bedømmelse eller af fremadrettede snævrere planlægningsformål (Lund 2008) Medarbejderudviklingssamtalen kan defineres således: ”MUS er en systematisk, periodisk (dvs. regelmæssigt tilbagevendende) planlagt og velforberedt dialog mellem medarbejder og dennes (direkte) overordnede (Holt Larsen 1995:14). 15 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther Det vil sige, at medarbejderudviklingssamtalen i et organisatorisk perspektiv defineres, som en dialog om udviklingen af den enkeltes kompetencer og om hvorvidt disse er i samklang med organisationens krav. Eva Hultengren ser fra et ledelsesperspektiv medarbejderudviklingssamtalen, som et ledelses-instrument i den type organisation, hvor udveksling og afprøvning af synspunkter og ideer har stor betydning. (Hultengren 1997) Lederen og medarbejderen får lejlighed til væk fra den daglige arbejdsrutine at samtale omkring nuværende og fremtidige arbejdsopgaver, kompetenceudvikling og medarbejderens trivsel og ressourcer. Ideen med samtalen er at udnytte den synergi, der opstår når medarbejderens ønsker om nye opgaver ligger i tråd med organisationens mål og strategiske intentioner for på den måde at sikre at organisationens individer udvikler sig og anvendes bedst muligt i organisationen til begges fordel. Således for både medarbejder og organisation svar på, hvad man kan få ud af hinanden. Hultengren peger på, at samtaler indgår som en del af de fleste udviklingsmetoder. At bruge samtalen som metode og analyse af såvel samtalens struktur og indhold er en af de måder, der kan bruges til personale og gruppeudvikling (Hultengren 1997). Hun beskriver MUS-samtaler gennem flere perspektiver, blandt andet det før nævnte lederperspektiv, men peger også på ud fra et forsker-perspektiv på, at samtalen er interessant, fordi det er en samtaleform mellem leder og medarbejder, der inviterer til at udforske forskellige problemstillinger, der rækker ud over medarbejderudviklingssamtalen. Problemstillinger, der peger på mere almene forhold omkring betingelserne for en samtale mellem mennesker. Hun peger på, at målet om afdækning af problemstillinger i samtalen, er afhængig af de metoder man benytter og i hvilken kontekst, hun fokuserer særligt på hvilke rollerelationer, der er mellem deltagerne i MUS (Hultengren 1997). Læringsteoretiske og didaktiske udfordringer og muligheder med MUS I mit oplæg om MUS til workshoppen for ledelse og undervisere forelagde jeg både muligheden for MUS som en (halv)årlig samtale med lederen og som løbende møder med kollegial sparring og supervision internt i gruppen af undervisere. Før workshoppen var lederen meget åben for oplægget om MUS og Portfolio, men jeg overvejer om det især var et udtryk for den kenyanske høflighed, da jeg ikke efterfølgende har kunnet få svar fra ham om fortsat interesse for at implementere MUS. Den kollegiale sparring kan derimod startes op af den lærer, som er Head of Department og derved er vejen evt. kortere til dette. Undervisernes feedback i en afsluttende diskussion af mulighederne for MUS og Portfolio på dette college rummer dog både ord som: ”time consumer”, ”scary” og ”too personal” såvel som: ”exciting”, ”relevant” og ”the future”. Dette kan skyldes, at de ikke er vant til at nogen observerer og bedømmer dem i klasseværelset, hvilket nogle finder skræmmende, mens andre længes efter konstruktiv kritik. 16 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther Hultengren fremhæver bl.a. en emotionel dimension ved udviklingssamtaler, som ganske givet er fremtrædende blandt undervisere og ledelse på denne læreruddannelse (Hultengren 1997). Der er ingen erfaringer med MUS, derfor må der være en forståelig uro knyttet til fænomenet, hvor nogle reagerer med nysgerrighed og tænker: Kan det bruges til noget? Andre udstråler agtpågivenhed og tænker på, om det kan misbruges til noget? Sådanne overvejelser kan medføre manglende åbenhed overfor de ansattes usikkerhed, arbejdspres, vanskelighed ved at få anerkendelse etc. I udviklingssamtalens ideale form er den dialogiske form er en forudsætning for samtalens succes. Dette forudsætter en bevidst sproglig adfærd i forbindelse med samtalen, hvilket indebærer en dialog, hvor spørgsmålene fra samtalepartneren er udforskende og nysgerrige, og at der gennem dialogen skabes mening, forståelse og udvikling af praksis. Det sker med udgangspunkt i de hidtidige erfaringer, hvor erfaringerne via dialogen bringes gennem en konstruktiv refleksionsproces. Refleksionen har til formål at afdække nye måder og tilgange til arbejdet eller studiet. Værdsættende samtaler giver derfor mulighed for at bruge den faglige udviklingssamtale som et procesværktøj til arbejdet med løbende udvikling af arbejdspraksis. I praksis viser det sig desværre, at det, i mange medarbejderudviklingssamtaler, er lederen, der taler mest, hvorved den dialogiske og værdsættende logik ophører. Dette forhold kan jeg også forestille mig ift. MUS for underviserne på det kenyanske college, da jeg observerede hvordan lederens tilstedeværelse i frokoststuen, betyder at alle andre forholder sig lyttende og afventende mens de høfligt griner af hans vittigheder. En anden problemstilling, fra kritiske analyser af medarbejdersamtalen ud fra et organisatorisk perspektiv, ser på forholdet mellem individ og organisation. Det påpeges at medarbejdersamtalerne ofte kan blive mere medarbejdernes samtaler end organisatoriske samtaler, det vil sige noget, der holdes for medarbejdernes skyld og derfor ikke bliver organisatoriske læreprocesser, som retter sig mod organisationens udvikling gennem medarbejderudvikling (Lund 2008). På ovennævnte læreruddannelse tror jeg imidlertid ikke at denne problemstilling vil opstå, da lederen tydeligt formulerer medarbejderudvikling indenfor rammerne af institutionens udvikling. Der er imidlertid så store drømme og planer for læreruddannelsen, i form af opstart af Kindergarden og Primary School samt opgradering af læreruddannelsen til bachelorniveau og at blive toneangivende i Kenya, at der er rum for udvikling og forfremmelser blandt personalet. Formålet med MUS-samtalen er altså at sikre organisationens udvikling og dermed dens bundlinie gennem en koordinering af organisationens og medarbejderens ønske om kompetenceudvikling. Formålet er altså dobbelt ud fra en logik om at begge parter får noget ud af samtalen. MUS foregår inden for konteksten af offentlige eller private arbejdspladser med de særlige krav, behov og forventninger, der er i samspillet mellem organisation, ledelse og medarbejder fx krav om kompetencestrategier, profit og serviceforbedringer. 17 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther MUS kan anvendes som et redskab til at bringe den enkelte underviser ind i en udviklingsproces. NUZO er den læreproces der går fra underviserens aktuelle udviklingstrin over mod det eller de kompetencer, underviseren er på vej til at beherske. MUS kan, på grund af magtforhold, eller manglende lydhørhed fra lederens side, betyde at underviseren blot reproducerer det der er i lederens forestilling om udvikling. En zone for nærmeste udvikling er en dialog mellem barnet og dets fremtid; det er ikke en dialog mellem barnet og en voksens fortid (Illeris 2007). Det betyder at lederen skal være opmærksom på ikke at præge underviseren mod hvad lederen ser som produktivt, frem for hvad underviseren i første omgang ser som interessant. Dog kan man i MUS ikke se bort fra et krav om produktivitet, idet underviserens fremtid helst skal gå i tråd med organisationens interesser. Hultengren forklarer, at MUS er en samtaleform mellem leder og medarbejder, der inviterer til at udforske forskellige problemstillinger der rækker ud over samtalen (Hultengren 1997). Hultengren pointerer endvidere at dette ledelsesværktøj stiller krav til lederen i forhold til at mestre dialogen, og lederen bliver nødt til at gennemtænke de mulige konsekvenser MUS kan have. Det kan handle om rollefordeling, hvornår samtalen bliver for personlig og hvilke personlige forhold der kan influere på medarbejderens bidrag, hvem der har ansvaret samt hvilken betydning magtforholdet har. MUS kræver at lederen er forberedt i forhold til disse problematikker. Den socialpsykologiske dimension ved MUS indebærer et blik for positioneringen i organisationen, hvor rollen kan beskrives som positionen i aktion (Hultengren 1997). Rolle kan defineres som ’ det sæt af forventninger og normer, der rettes mod og foreskriver en bestemt adfærdsmåde i bestemte situationer for en person, der indtager en bestemt position.’ Der er både forventninger fra rolleindehaveren til sin egen rolle og forventninger fra andre til den der har rollen. lederen kan fx frygte for at han ikke selv kan klare en medarbejderudviklingssamtale, fordi det er så meget anderledes end det han ellers gør, hvilket jeg kan forestille mig kunne blive aktuelt med lederen for denne læreruddannelse. MUS afholdes i et lukket rum mellem underviseren og lederen, dette kan i et Luhmannsk perspektiv betragtes som et lukket system. Dette lukkede system vil være selvreferentielt og det er ikke evident at udbyttet fra samtalen kommer omverden til gode – omverden til underviserne er her de øvrige undervisere. MUS samtalen kræver derfor at den enkelte underviser kobler sig til kommunikationen og dermed øger muligheden for en kompleksitetsøgning hos de øvrige undervisere og vice versa, så der kan opstå vekselvirkning mellem individ og organisation. Netop de kontekstmarkører der er omkring MUS, i form af fortrolighed mellem leder og medarbejder, højtideligheden i at døren lukkes osv., kan forstærke opfattelsen af MUS som en stærkt fortrolig samtale, hvor underviseren holder kortene tæt til kroppen. En adfærd der ikke opfordrer til at fortælle om egne kompe- 18 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther tencer – ønsker og personlige forhold, og dermed er det ikke nogen selvfølge at MUS fører til udvikling af organisationen som helhed. Der er altså spændende udviklingsmuligheder forbundet med MUS på den kenyanske læreruddannelse, men der er også en del barrierer og udfordringer som må overvindes for at en evt. MUS ville opleves som en succes af både undervisere og ledelse. Del 3: Mine refleksioner om erfaring med Portfolio og SUS Ved opstarten af modulet ”Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis” oplevede jeg en stor barriere ift. IT og valg af hjemmeside, hvor jeg afprøvede flere forskellige udbydere af hjemmesider bl.a. Wix, Weebly og 123hjemmeside.dk. Hvor nogle af mine medstuderende virkede til at nyde processen med at designe og ’indrette’ egen hjemmeside, blev jeg blot frustreret over at bruge megen tid på at finde det bedst egnede i et ocean af forskellige muligheder. Da jeg så fandt en tidligere studerendes blog på wordpress.com, var det lige hvad jeg manglede. Her behøvede jeg nemlig ikke have styr på design og teknik, før jeg kunne komme i gang med at reflektere og forholde mig til min egen læreproces og uddannelsesforløb. Dette overvandt min barriere mod portfolio, da jeg netop trives med tænkeskrivning for at skabe orden og overblik i mine tanker og projekter. Mezirows tanker om voksenlæring og erfaring har givet stor mening i mit arbejde med portfolio, hvor jeg flere gange har revideret en fortolkning af betydningen af en erfaring – særligt ift. kulturmøder og kulturforskelle. Følgende udsagn har fået mig til at stille mange spørgsmål bl.a. om det jeg har lært om god undervisning er lige gyldigt i en kenyansk kontekst: ”Frem for at bearbejde etablerede meningsskemaer er det måske endnu mere centralt i voksnes læring at reflektere over tidligere læring, for at finde ud af om det man tidligere har lært er gyldigt under de aktuelle omstændigheder” (Mezirow 2000: 70) Man kunne tilsvarende spørge om de studerende i Teaching Practice vil opleve at det de har lært på college er gyldigt i praksis som lærer? Sådanne spørgsmål og refleksioner fremmer kompetenceudvikling og personlig udvikling. Denne reflektionskompetence kan i Mezirows termer minde om perspektivomdannelse, som er en proces, der består af at blive kritisk bevidst om hvordan og hvorfor vores forudindtagelser har påvirket den måde hvorpå vi oplever, forstår og føler vores omverden, og af at reformulere disse forudindtagelser for at give plads til et mere inkluderende, indsigtsfuldt, gennemtrængeligt og integrerende perspektiv, samt af at tage beslutninger eller på anden måde handle på baggrund af disse nye forståelser (Mezirow 2000). En sådan perspektivomdannelse er mere voldsom end mit generelle udbytte af portfolio- 19 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther processen, men på nogle områder, har jeg oplevet det som et redskab til at strukturere mine refleksioner og kritisk forholde mig til egne forudindtagelser. Jeg vil imidlertid foreslå at man introducerer portfolio-metodikken helt fra starten af studiet og at man bruger undervisningstid på at komme i gang – også med at reflektere, for ellers vil de studerende allerede have dannet sig studievaner. Man kunne endvidere fra studiets side lægge mere vægt på interaktions og vidensdeling ved brug af blogs som en del af portfolio-arbejdet på LFP, således at man på skift får obligatoriske opgaver om at blogge om noget specifikt ift. relevant indhold eller proces på uddannelsen. De andre studerende (eller nogle få), får så til opgave at kommentere på blogindlægget. På denne måde kunne portfolioarbejdet få et mere sociokulturelt præg, man vil opleve mere vidensdeling, mere peer assessment og reflektion over andres refleksion. Præsentationsdelen af portfolio kunne bl.a. bestå af en LinkedIn profil da der her er anledning til at mingle, til vidensdeling og henvise til egne eller andres publikationer. En sådan profil kan også rumme CV og en udførlig kompetenceprofil, så de studerende bliver klædt på til kommende jobsøgning. Mine erfaringer med SUS kan sammenlignes med Jette Fogs formuleringer om den professionelle samtale som har et forførende potentiale i sig, fordi der i samtalen ligger, at man overgiver sig til hinanden. Fog refererer til Løgstrup og siger at ”mennesket er indlejret i og udviklet af sin sammenhæng. Væren er samværen” (Fog: 56). I forlængelse af dette konkluderer Hultengren følgende om medarbejdernes oplevelse af MUS: ”de der opfattede at de selv kunne få noget ud af at lade medarbejderudviklingssamtalen udvikle sig til en dialog, de var villige til at lade sig forføre” (Hultengren 1997:101). Dette udsagn indrammer den oplevelse jeg har haft til mine SUS, hvilket jeg i høj grad tilskriver min SUSpartners måde at være til stede i samtalen og have et lyttende og interesseret udgangspunkt. Jeg kan forstå på flere af mine medstuderende at de ikke har haft samme positive og givende oplevelse med SUS, hvilket kan skyldes at det ikke er så enkelt at være SUS-partner. Denne person træder ind i en mentorlignende rolle, og netop mentorfunktionen er velbeskrevet som komplekst og krævende, se fx Toft & Hildebrandt 2002. Derudover ville jeg ønske, at der var en bedre sammenhæng mellem portfolio- og SUS-modulet og de andre moduler på 7.-9. semester. Underviserne på modulerne kunne bl.a. inddrage refleksionsspørgsmål til portfolioen, som jeg gjorde med de studerende på læreruddannelsen. Dette ville skabe mere helhed i uddannelsen og mere sammenhæng mellem læring i teorien og i praksissammenhænge. 20 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Anne Marie Vinther Afslutning I denne eksamensopgave har jeg undersøgt og kritisk reflekteret mulighederne for at bruge portfolio og faglige udviklingssamtaler på den læreruddannelse, som jeg har samarbejdet med på 9. semester af kandidatuddannelsen Læring og forandringsprocesser. Der er spændende kompetenceudviklingsmuligheder forbundet med læringsportfolio for de studerende og MUS for underviserne på den kenyanske læreruddannelse, men der er også en del barrierer og udfordringer, som må overvindes for at værktøjerne vil opleves som succesfulde af både studerende, undervisere og ledelse. Læringsportfolioen er allerede en del af de studerendes arbejde (selvom der nu ikke er nogen til at håndhæve dette), hvor MUS ikke er nået til en egentlig implementering. Mine egne erfaringer med SUS og læringsportfolio har udviklet sig positivt, så jeg nu anser dem for meget brugbare værktøjer i en læreproces. Litteratur - Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Massachusetts: Harvard University Press. Bruner, J. (1998). Uddannelseskulturen. København: Munksgaards Forlag. Dewey J (2009). Hvordan vi tænker – en reformulering af forholdet mellem refleksiv tænkning og uddannelsesprocessen. Forlaget Klim. Århus. Dysthe, O. (2001) At skrive for at lære – faglig skrivning i de videregående uddannelser Forlaget Klim 1.udgave Ellmin, R. (2001) Portfoliomodellen – en måde at lære og tænke på. Nordisk Forlag A/ 1.udgave, 1.oplag Foucault, M. (u. å.) Self writing. Fundet på itsy.co.uk/archive/sisn/Pos/green/Foucault.doc den 6. December 2012 Holt Larsen, H. m.fl. (1995) Medarbejdersamtaler. Kbh. Teknisk Forlag Hiim H. & Hippe E. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. 2. udgave, 1. oplag. Nordisk Forlag. Kbh Hultengren E. (1997). Medarbejderudviklingssamtalen som dialog. I: Organisationsudvikling gennem dialog. Helle Alrø (red.) 2. oplag. Side 79-107. Illeris, K. (2007). Læring. Roskilde Universitetsforlag. 2. udgave Krogstrup H. K. Effektevaluering i nyt lys. Kapitel 6. I:Evalueringsmodeller. Krogstrup H K (2007). 2. udgave. Academica. Århus. Mezirow, J. (2000). Hvordan kritisk refleksion fører til transformativ læring. I: Illeris, K. Tekster om læring. Roskilde universitetsforlag 1.udgave. Lave, J. & Wenger, E. (1991) Legitim perifer deltagelse. I: Lave, J. & Wenger, E. Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag. Lund, B. (2008). Portfolio i et lærings- og uddannelsesperspektiv. Aalborg Universitetsforlag Saugsted, T. (2004) Vejledning og intimitetstyranniet I: Krejsler, J. (red) (2004): Pædagogikken og kampen om individet. Hans Reitzels Forlag. 21 Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis - Anne Marie Vinther Toft, B.S. & Hildebrandt, S. (2002). Mentor – En hjertesag: Bliv en bedre leder for dig selv og andre. København: Børsens Forlag. 22
© Copyright 2024