1. No category

Materialer til kursusprogrammet
Kreativitet og innovation i
lærende fællesskaber
Stengård Skole
2012-2013
v. Lasse Skånstrøm & Ulrik With Andersen
Indholdsfortegnelse
•
•
•
•
•
•
•
•
Stengård Skole (Projektformulering)
Stengård Skole (Arbejdsprogram og rammebeskrivelse)
Stengård Skole (konferenceoplægget 'Innovation i undervisningen’)
Super X-modellen (Metode)
Arbejdsskemaer til kursusmodulerne (Modul 1, 2, 3 og 4)
Tekstkompendium (Udleveret til deltagerne)
Idéudviklingsteknikker
Evaluering
• APPENDIX: Progressionsmodel, Fonden for Entreprenørskab.
Stengård skole Krea%vitet og innova%on i lærende fællesskaber Formål •  Krea2ve og innova2ve kompetencer er af afgørende betydning for at kunne klare sig i den globale konkurrence. Det gælder ikke kun globalt, men også na2onalt og lokalt og det gælder for det enkelte individ. Og det starter i grundskolen. •  På Stengård Skole vil vi i løbet af det kommende skoleår udvikle læringsmiljøer og gennemføre undervisningsforløb, der udvikler og udfordrer elevernes krea2ve evner og innova2onskompetencer. Mål •  At eleverne gennem deltagelse i faglige og tværfaglige undervisningsforløb og projekter, hvor fokus er på krea2vitet, innova2on og skabende processer, udvikler deres krea2ve og innova2ve poten2aler •  At lærere og pædagoger både videreudvikler deres didak2ske kompetencer i rela2on 2l krea2vitet, innova2on og læring – og i praksis udfolder krea2v og innova2v virksomhed i planlægning og gennemførelse af undervisning og pædagogiske ak2viteter. Succeskriterier •  At krea2ve og innova2ve metoder og arbejdsmønstre er 2l stede i projekter og fag og at ny viden og nye færdigheder også kommer 2l udtryk i form af nyskabelse. Det være sig i form af ny viden, mærkbare forandringer og fysiske produkter. •  At lærere og pædagoger gennemfører det planlagte kompetenceløG og videndeler i rela2on 2l krea2vitet og innova2on •  At lærer-­‐ og pædagogteamene i deres årsplaner beskriver og i deres praksis iværksæIer krea2ve og innova2ve undervisningsforløb •  At de fysiske læringsmiljøer løbende indreIes og udstyres, så det understøIer og inspirerer 2l krea2ve og innova2ve ak2viteter Ak2viteter •  To 2. klasser og en 7. klasse og deres lærer-­‐ og pædagogteam arbejder i hele skoleåret 2012/2013 systema2sk med at udvikle elevernes krea2ve og innova2ve kompetencer. Det vil dels ske i fagene og det vil ske i særligt 2lreIelagte og særligt organiserede projektblokke og projektdage/forløb. Der arbejdes i løbet af april-­‐juni 2012 med konkre2sering af planerne. Vig2ge s2kord er: •  -­‐ krea2v og innova2v didak2k •  -­‐ At arbejde systema2sk med skabende processer •  -­‐ At arbejde med ”åbne” opgaver •  -­‐ Elevernes tankespor •  -­‐ Mesterlære •  -­‐ I projekterne: idé – ideens validitet – respons – ideens nye validitet – køreplan-­‐arbejde-­‐præsenta2on Didak2sk ramme for innova2onsprojekterne • 
• 
• 
• 
• 
• 
Hvad er formålet med projekXorløbene? Hvad skal eleverne lære? Hvad skal eleverne vide noget om? Hvad skal eleverne kunne? Hvad skal eleverne gøre? Hvordan skal forløbene planlægges, 2lreIelægges, gennemføres og evalueres? Fælles Mål som didaktisk værktøjskasse
Gøren
’Eksempler’
(Undervisningsvejledningerne)
Viden
’Indholdsbeskrivelser’
(Kanon)
Kunnen
’Kompetencebeskrivelser’
(Trin- og slutmål)
7
Metode 1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
7. 
8. 
Sansning (Objekt-­‐ og fænomenbaseret læring) Undren (Undringspædagogik: at spørge) Research (kortlægning/ressourcebevidsthed) Idea2on (Krea2v idéudvikling) Konceptualisering (design) Prototypisering (produktudvikling) Præsenta2on (formidling) Refleksion (evaluering) Arbejdsprogram og rammebeskrivelse
D. 7. august, 2012
Innovation og kreativitet i lærende fællesskaber
Projektets rammer og leverance
•
•
•
•
•
•
•
Som udgangspunkt for projektets og projektforløbets fremadrettede proces vil vi se på den
overordnede rammebeskrivelse og leverance for projektet, herunder behov og forventninger
til konsulentbistand (vejledning, sparring og facilitering) hvad angår:
Design og udvikling af kreative/innovative projektforløb
Udvikling af værktøjskasser/toolboxes
Udvikling af mål- og evalueringskriterier
Udvikling af trinmål for arbejdet med kreativitet og innovation
Dokumentation og formidling af projektets resultater
Præsentation af projektet og projektets resultater på en showdag
Projektets formål, mål og indhold
•
Projektets formål, mål, indhold, produkter og succeskriterier:
Hvad er formålet med projektet? Hvad skal eleverne lære? Hvad skal de vide
(indholsbeskrivelser)? Hvad skal de kunne (kompetencebeskrivelser)? Hvad skal de gøre
(aktivitetsbeskrivelser)?
•
Projektets outcome og dokumentation:
Hvad skal der komme ud af projektet? Hvordan skal projektet og projektets resultater
formidles? Hvordan kan der arbejdes med pædagogisk dokumentation (billeder, video,
web)?
•
Projektets udviklingskriterier:
Hvilke succeskriterier ligger til grund for en vurdering af projektets metode, arbejdsformer,
proces og resultater? Hvad er kriterierne for kreativitet, innovation og entreprenørskab,
herunder udvikling af kreative, innovative og entreprenante kompetencer?
Kreativitet, innovation og entreprenørskab
1 •
•
•
I denne fase vil vi se på nogle definitioner på hhv. kreativitet, innovation og entreprenørskab
som forudsætning for at designe og projektformulere de enkelte projekter og projektforløb.
Hvad er kreativitet?
Hvad er innovation?
Hvad er entreprenørskab?
Præsentation af Super X-modellen
Efter at vi har set på kriterierne for de mere formelle definitioner og kriterier for hhv. kreativitet,
innovation og entreprenørskab, vil vi præsentere Super X-modellen, som er vores foreløbige bud på
hvordan der kan arbejdes med kreativtet, innovation og entreprenørskab i grundskolens forskellige
fag og emneområder:
•
•
•
•
•
•
•
•
Sansning (perception)
Undren (tænkning)
Research (kortlægning)
Ideation (kreativ idéudvikling)
Udkrystallisering (konceptualisering og design)
Prototysering (produktudvikling)
Performing (præsentation og formidling)
Refleksion (feedback og feedforward)
Projektformulering
Planen herefter, at vi bruger resten af tiden på at projektformulere de enkelte kreativitets- og
innovationsprojekter. Til det formål vil vi skitsere de forskellige faser eller trin i en projektmodel
udviklet til formålet. Til hvert de enkelte faser har vi en række forskellige konkrete værktøjer, som
vil blive udleveret trin for trin:
•
•
•
•
•
Ambition
Research
Idéudvikling
Konceptualisering
Vurdering
Med venlig hilsen
Lasse & Ulrik
2 1
Innovation i undervisningen
Hvorfor – og hvordan?
v. Lasse Skånstrøm
2
Det globale innovationspres
På den internationale konference ”The Education
Project” (Bahrain, okt. 2010), der samlede førende
uddannelses- økonomer og –politikere verden over, var det
konklusionen, at ”grundskolen er vidensamfundets
vækstmotor”. Grundskolen udgør det første led i det
vidensøkonomiske kredsløb, hvorfor investeringer i
grundskolen kan blive en afgørende faktor i de nationale
vidensøkonomier og deres konkurrencekraft i en globaliseret
verden.
De nye kreative vidensøkonomier skal baseres på skabelsen af
ny viden eller på anvendelsen af viden på nye måder. Den
udd.-politiske diskurs om innovation allierer sig her med den
økonomiske diskurs om den kreative vidensøkonomi.
Innovationspres på skolen
•  Det globale innovationspres indvarsler et radikalt brud med
industrisamfundets skoles formelle rammer, skema- og
fagtænkning.
•  Innovationspresset sætter sig igennem helt ned i
klasseværelserne med en fordring om, at underviserne skal
kunne omsætte kundskaber og færdigheder på trinhøjere
læringsniveauer og inden for mere anvendelsesorienterede
læringskontekster.
•  Det er en udvikling, der indvarsler et brud med
klasseværelseskulturen til fordel for praksis- og
teknologibaserede læringsmiljøer, der er i stand til at stimulere
børn og unges kreative evner og innovationskompetencer.
Svar på den globale udfordring
•  Vi skal derfor investere i nye læringsmiljøer, der er i stand til
at fremtidssikre børn og unges læring, innovationskompetencer
og talentudvikling i det 21. årh.
•  Børn og unge skal lære at idéudvikle, konceptualisere og
producere. De skal have indsigt i og erfaring med forskellige
typer af produktionsformer, fx tekstproduktion, film- og
lydproduktion, teknologisk produktion, æstetisk produktion,
m.m.
•  Det traditionelle klasseværelse skal erstattes af moderne
værksteder, fx medieværksteder, avisredaktioner, teknologi- og
scienceværksteder, køkkener, sanseværksteder, m.m.
•  Kundskaber og færdigheder skal kunne omsættes og
anvendes i forskellige typer af konkrete og praktiske
kontekster
Innovation og entreprenørskab som
uddannelsespolitisk diskurs:
“Vores fremtidige konkurrenceevne styrkes af, at vi gennem
vores uddannelsessystem stimulerer de studerendes evner til
at tænke nyt, se muligheder og omsætte ideer til værdi eller
med andre ord at være “entreprenøriel”. Vi skal i Danmark
ikke blot være veluddannende, men også entreprenørielle…
Entreprenørskab skal på skemaet i folkeskolen og
ungdomsuddannelserne, og det skal ind på de videregående
uddannelser”
Strategi for uddannelse i entreprenørskab, nov. 2009
6
“Verdens bedste folkeskole”, Globaliseringsrådet
“Folkeskolen skal sikre børnene og de unge stærke faglige
færdigheder. Men eleverne skal også lære at være nyskabende,
bryde med vanetænkning og se nye muligheder”.
“I forbindelse med den kommende reform af læreruddannelsen
skal de relevante indholdsbeskrivelser af fagene ændres, så de
omfatter pædagogiske metoder og teknikker, der kan stimulere
og udvikle elevernes innovative kompetencer".
Og videre hedder det, at “Lærerne skal have kendskab til
metoder og arbejdsformer, der fremmer idéskabelse”.
Bekendtgørelse om læreruddannelse, § 18, 2007
“Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder og
samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative
kompetencer, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil
at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen
skal sikre, at der i liniefagene indgår overvejelser over
stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med
idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt
skolefagene.”
2 uddannelsespolitiske diskurser
1.  ’Back to basics’
(mere faglighed)
2.  Globaliserings- og innovationskompetencer
(flere kompetencer)
9
2 fagdidaktiske diskurser
1.  Hvad er fag og faglighed?
(Kernefaglighed)
2.  Hvad kan fag og faglighed bruges til?
(Kernekompetencer)
10
Det drejer sig om anvendt faglighed
Man kan ikke lærer en hammer at kende uden at bruge den!
Faglighed og innovation – hånd i hånd
Innovation og innovative kompetencer styrker og udvikler
fagligheden:
•  Funktionelle kundskaber og færdigheder styrker og udvikler de
formelle kundskaber og færdigheder
•  Vi lærer først sprog og matematik at kende ved at bruge sproget og
matematikken
•  I første omgang handler det således ikke om, hvad sprog og
matematik er for størrelser, men om hvad sprog og matematik kan
bruges til
•  Det anvendelsesteoretiske spørgsmål kommer før det
erkendelsesteoretiske spørgsmål
12
3 faglighedsdiskurser
1. 
• 
• 
• 
Kvalifikationsdiskursen (1980’erne)
Faglighed og tests (læse, skrive, regne + engelsk)
’Klare Mål’ (indholdsbeskrivelser)
Læring gennem transfér (kognitiv læring)
2.
• 
• 
• 
Kompetencediskursen (1990’erne)
Udvikling af sociale, personlige og faglige kompetencer
’Fælles Mål’ (kompetencebeskrivelser)
Læring gennem kommunikation (social læring)
3.  Innovationsdiskursen (2000’erne)
•  Udvikling af innovationskompetence og kreativitet
•  Læring gennem praksis (praksislæring)
Videns- og læringsniveauer (Lars Qvortrup):
Kultur (Metasystemisk viden)
At lære at omlære ( Transformativ læring)
Kreativitet (Systemisk viden)
At omlære (Akkomodativ læring)
Kompetencer (Refleksiv viden)
At lære at lære (Assimilativ læring)
Kvalifikationer (Faktuel viden)
Faktuel viden læring)
At lære
(Induktiv
Kvalifika(oner Pragmatisk vending
•  Begreberne om innovation og entreprenørskab indvarsler en
pragmatisk vending inden for pædagogiske felt – en mere
praksis- og anvendelsesorienteret drejning, hvor det i højere
grad handler om værdien og anvendelsen af bestemte
kundskaber og færdigheder i relation til forskellige og eksterne
sammenhænge.
•  Det handler om at kunne omsætte, anvende og formidle
kundskaber og færdigheder i konkrete og praktiske kontekster,
der kan siges at skabe nye muligheder for erkendelse og
handling. Det handler om således om nytteværdien af
kundskaber og færdigheder – og i sidste ende om nytteværdien
af skolegang og uddannelse.
Moderne orienteringsformer
•  Individualisering
•  Hvad har det her med mig at gøre?
•  (egenværdi)
•  Pragmatisering
•  Hvad kan jeg bruge det her til?
•  (nytteværdi)
•  Kulturalisering
•  Hvilken værdi har det her?
•  (kulturel værdi)
17
Det uddannelsespolitiske krydspres
Stat
Borgeren
(Socialisering)
Almen dannelse
Person
Udd.inst.
Marked
Brugeren
Forbrugeren
(Individualisering)
(Liberalisering)
Selvdannelse
Netværksdannelse
Civilsamfund
Medborgeren
(Civilisering)
Folkelig dannelse
18
Det pædagogiske krydspres
Kundskaber
Viden
(Teori)
Egenskaber
Væren
Ud-dannelse
Transformation
(Person)
Kompetencer
Gøren
(Profession)
Færdigheder
Kunnen
(Praksis)
19
Viden, kunnen og gøren
Gøren:
Hvad skal man gøre?
Kunnen:
Hvad skal man kunne?
Viden:
Hvad skal man vide?
Fællesmål
Tekst: Viden (formåls- og indholdsbeskrivelsen)
•  Hvad er emnet?
•  Hvilke faglige stofindhold skal eleverne arbejde med?
•  Hvad skal eleverne vide noget om?
Genre: Kunnen (trin- og slutmål)
•  Hvad skal eleverne kunne?
•  Hvordan skal de arbejde med de faglige stofindhold?
•  Hvilke redskaber, teknikker og medier skal de arbejde med?
Kontekst: Gøren (eksempler, vejledningen)
• 
• 
• 
• 
Hvad er konteksten?
På hvilken måde er konteksten omverdensrelateret?
Hvad skal eleverne arbejde med? Hvad skal de gøre?
Hvad skal/kan de kunne bruge det til?
Kontekstuelle niveauer
Kontekstniveau 4: Gøren
Kontekstniveau 3: Kunnen
Kontekstniveau 2: Viden
Kontekstniveau 1:
Væren
Kontekstuel læring
Kontekstniveau 4: Sprogkultur
Kontekstniveau 3: Sprogspil
Kontekstniveau 2: Sprogbrug
Kontekstniveau 1:
sprogsystem
Kontekstualisering
Kommunika;on Inten;onalitet (Formidling) (Re=ethed) Kontekst (omverden) Medier (artefakter/
teknologi) Stof (fag/indhold) Interak;on Transforma;on (Udveksling) (omsætning) 24
Eleverne og omverdenen
Kommunika;on Inten;onalitet (Kompetence) (Mo;va;on) Omverden Fag Elever Interak;on Transforma;on (Handling) (Læring) 25
Aben og bananerne
Inten;onalitet Kommunika;on (Mo;va;on) (Kompetence) Bananer Pind Abe Interak;on Transforma;on (Handling) (Læring) 26
Eksempel
Kommunika;on Inten;onalitet (Kompetence) (Mo;va;on) Ungdomskultur Parkour Idræt Interak;on Transforma;on (Handling) (Læring) 27
Fremtidens skole
Fremtidens skole er en praktisk anlagt skole, hvor krop og
sanser, praktisk handlen og produktivitet går hånd i hånd
med tegn og symboler. Hvis man ikke sætter af fra
virkeligheden, er det svært at få symbolerne til at være
virkelige. Børn skal ud og have erfaringer (kundskaber og
færdigheder) fra de eksterne kontekster – skoven, mosen,
byen og gaderne.
Børn og unge tørster efter virkelighed i skolerne – ikke kun
efter et billede af virkeligheden!
29 Ånd - Hånd
Teori - Praksis
Symboler - Ting
Faget - Sagen
Kognition - Motorik
Læring - Leg
31 Principper for Frem(dens Læringsmiljø • 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Eksistens-­‐ & undringsbaseret læring Fænomen-­‐ & objekt-­‐baseret læring Kropsforankret læring (embodyment) Praksisbaseret læring (praksisfællesskaber) Kontekstuel læring Værkstedspædagogik Medieret læring Teknologibaseret læring Anvendt faglighed Prak(sk fornuM Moderne kompetenceområder • 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Teknologi & science Kommunika(on & medier Design og arkitektur Sundhed & livss(l Gastronomi Kunst & kultur Økologi Økonomi Eksempler på værksteder i indskolingen • 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Fortælle-­‐ og skriveværksted Lyrik-­‐ og musikværksted Familieværksted Scienceværksted (fx vandværksted) Natur-­‐ og teknologiværksted Anima(onsværksted Sanseværksted Gastronomiværksted Super X-modellen
- en eksistenspædagogisk innovationsmodel
Super X-modellen
1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
6. 
7. 
8. 
Sansning (væren)
Undren (spørgen)
Research (kortlægning)
Ideation (kreativ idéudvikling)
Udkrystallisering (konceptualisering og design)
Prototypisering (produktudvikling)
Performing (præsentation og formidling)
Refleksion (feedback og feedforward)
"Imagination is more important than knowledge.
Knowledge is limited. Imagination encircles the world."
37
Super X-modellen
fra idé til produkt
- en eksistens-fænomenologisk innovationsmodel
v. Lasse Skånstrøm & Ulrik With Andersen
2012
1
Super X-modellen
fra idé til produkt
- en eksistens-fænomenologisk innovationsmodel
Med Super X-modellen er det formålet og ambitionen at styrke og kvalificere børn og unges arbejde
med kreativ idéudvikling, prototypisering og produktion inden for fx teknologi og science, design,
kommunikation, medier, arkitektur, sundhed, økologi, økonomi såvel som kunst og kultur. Der er
her tale om en model, der skal give eleverne indsigt i og forståelse for grundlæggende
produktionsformer, som fx tekstproduktion, film- og lydproduktion, medieproduktion,
energiproduktion, teknologisk udvikling og designvirksomhed. Herudover skal modellen bidrage til
at udvikle en research-model i børnehøjde, hvorigennem børn og unge kan udvikle viden om deres
omverden gennem studier af fx ’arkitektur i børnehøjde’, ’økologi i børnehøjde’, kunst i
børnehøjde’, ’sundhed i børnehøjde’, etc.
Super X-modellen er en innovations- og produktionsmodel, der er baseret på et eksistensfilosofisk
(ontologisk) og eksistensfænomenologisk (intentionalt) grundlag. Modellen er således baseret på, at
vi i vores ek-sistens og væren-i-verden er intentionelt rettede mod verden (hin-anden og tingene) i
et overskridende (transformativt) dannelsesperspektiv. Super X-modellen har sit navn efter ordet
eXistens (ek-stasis), der rettelig betyder, at gå ud over sig selv (ek-statisk) eller at være ude af sig
selv (outside-it-self); at overskride sig selv – ud-i-verden. Pointen er, at vi i vores væren-i-verden
overskrider og danner os selv ved at overføre, koble og krydse erfaringer og oplevelser fra de
mange og forskelligartede kontekster (livsverdener og praksisfællesskaber), som vi indgår i.
Metoden går fra idé til produkt, fra intuition til produktion, og folder sig så at sige ud indefra
(Væren) og ud mod en omverden (Verden), dvs. fra væren til handling. Det filosofiske og
metodiske grundlag udgør en erkendelsesmodel, der i hver enkelt fase kvalificerer bestemte tilgange
til (og viden om) verden og på trinhøjere niveauer udvikler et produktivt forhold til vores
omverden. Udgangspunktet for modellen er en fænomenologisk og objektbaseret tilgang til vores
omverden, dvs. at modellen tager udgangspunkt i vores primære og perceptuelle tilgange til de
objekter eller fænomener, som er i fokus for vores erkendelse og læring.
Det teoretiske grundlag for Super X-modellen baseres på førende og toneangivende forskning inden
for feltet, herunder kreativitetsforskning (Kupferberg, 2006), innovationsforskning (Darsø, 2001,
2004) forskning inden for entreprenørskab (Kirketerp, 2009) samt forskning inden for
eksistensfilosofi, eksistensfænomenologi og undringsbaserede dannelsesprocesser (Hansen, 2002,
2009, 2010). I en særlig forstand baserer modellens filosofiske, pædagogiske og metodiske
grundlag sig på en udforskning og sammentænkning af sansning, undring, kreativitet og innovation
med reference til ’Teori-U’ (Scharmer, 2007, 2008), ’Undringspædagogik’ (Hansen) og
’Innovationspædagogik’ (Darsø, 2004, 2011).
2
Skematisk optegnet indeholder metoden og procesmodellen følgende faser:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Sansning (perception)
Undren (tænkning)
Research (kortlægning af ressourcer)
Ideation (kreativ idéudvikling)
Udkrystallisering (konceptualisering og design)
Prototypisering (produktudvikling)
Performing (præsentation og formidling)
Refleksion (feedback og feedforward)
Figurativt ser modellen således ud:
1. Sansning
Denne første og grundlæggende fase er baseret på en sansemæssig og kropslig tilgang til konkrete
fænomener og objekter i vores omverden. Formålet er her at undersøge, udforske og kvalificere
vores sansemæssige og kropslige oplevelser, relationer og interaktioner med forskellige typer af
fænomener, som fx tid, rum, udstrækning og bevægelse såvel som sprog, billeder, arkitektur, vand
eller mønstre. Tilgangen er fænomen- og objektbaseret eller en såkaldt fænomenologisk tilgang og
retter sig mod vores primære oplevelser og erfaringer af det givne objekt eller fænomen. Er der
eksempelvis tale om et vandværksted vil eleverne her skulle sanse vand, mærke, røre ved vand,
smage på vand og opleve vandets forskellige tilstande og former afhængigt af temperatur: Hvordan
opleves vand? Hvordan føles vand? Hvordan smager vand? Hvordan ser vand ud? Hvad er lyden af
vand?
3
2. Undren
Fra et sansebaseret og fænomenologisk niveau vil man metodisk skulle bevæge til et næste niveau,
der vil være karakteriseret af en begyndende undring og en mere filosofisk tilgang til de fænomener,
som man beskæftiger sig med. På dette trin vil eleverne arbejde med åbne og erkendelsesteoretiske
spørgsmål som fx: Hvad er vand? Hvad er vand lavet af? Hvilke tilstande kan vand antage? osv.
På baggrund af de primære og sansebaserede tilgange til det givne objekt/fænomen vil man i denne
fase tage udgangspunkt i en undren, dvs. i forskellige typer af grundlagsspørgsmål, der har rod i
vores forhold og spørgsmål til givne fænomener og til deres væren-i-verden. Det gælder her om at
udforske og kvalificere denne fundamentale undren, der er drivkraften og benzinen i enhver form
for erkendelses- og læreproces. Generelt vil der således kunne stilles erkendelsesteoretiske
spørgsmål til ethvert givet fænomen eller emne: Hvad er sprog? Hvad er matematik? Hvad er tid?
Hvad er musik? Hvad er liv? Hvad er kunst? Hvad er et billede? Hvad er bevægelse? etc.
3. Research
I denne fase af modellen gælder det en konkret undersøgelse, udforskning og kortlægning af de
givne fænomeners faktiske og funktionelle kontekst; deres udstrækning, eksistens, repræsentation,
funktion og målbarhed. På dette trin vil eleverne arbejde med at indsamle og akkumulere viden om
fx vand og herunder gennemføre kortlægninger af vandressourcer: lokalt, regionalt og globalt: Hvad
bruger vi vand til? Hvor kommer vandet fra? Hvor findes der vand? I hvilke mængder? Hvordan
kommer vandet ud til forbrugerne? Hvor meget vand bruges pr. husstand? Hvordan renser man
vand? Hvor koster vand? etc.
Hvor der i de tidligere to faser blev sat fokus på de givne fænomeners/objekters oplevede og
erfarede (fænomenologiske) kontekst, så vil der i denne fase blive sat fokus på de givne
fænomeners/objekters pragmatiske og praktiske kontekst, dvs. en undersøgelse af hvordan og i
hvilke konkrete sammenhænge de givne fænomener/objekter optræder. I en videre forstand
omhandler denne fase også en undersøgelse af vores sanselige, praktiske og interaktive omgang
med fx billeder, musik, teknologi, arkitektur, urbanitet, mad, matematik, sprog, tid, medier, osv.
4. Ideation
På baggrund af denne researchfase skal eleverne i gang med at idéudvikle, eksempelvis ifht. at
opfinde nye og mere bæredygtige måder at (gen)bruge vand på, nye måder at rense vand på, nye
måder at opbevare vand på, etc. I denne fase gælder det således om at stimulere og kvalificere en
kreativ og problemløsende tilgang til arbejdet med forskellige fænomener, objekter og stofområder,
eksempelvis ved koble, krydse og kombinere forskellige områder og vidensformer. I denne fase
spørges der ind til de givne fænomeners mulige og fremtidsrettede anvendelsesformer, som fx:
Hvad kan sprog bruges til? Hvad kan matematik bruges til? Hvad kan kunst bruges til? Hvad kan
musik bruges til? Hvad kan billeder bruges til? Hvad kan historie bruges til? Etc. Her kan der
spørges til om og hvordan vand fx kunne indgå i andre sammenhænge end dem vi kender, om vand
kan kobles og krydses med andre felter og i andre kontekster for at skabe nye oplevelser, viden og
værdier. Er vand energi, politik, kunst eller økonomi? Findes der en vandets økonomi, en vandets
politik, en vandets kunst eller en vandets videnskab? Hvordan kan vi skabe en ny og global
bevidsthed om vand og vandressourcer ved at koble vand, kunst og politik ind i vores hverdag?
4
Hvordan kan vi skabe ny bevidsthed, nye værdier og nye måder at forholde os til verden og tingene
på ved at koble og krydse hidtil adskilte områder og fænomener?
5. Udkrystallisering
I forlængelse af denne idéudviklingsfase går eleverne over til at skulle udvælge nogle af de bedste
ideér for på den baggrund at arbejde med løsningsorienterede konceptualiseringer og design i et
videre arbejde frem mod den egentlige produktudvikling. Denne fase er tæt forbundet med
idéudviklingsfasen, men fokuserer mere skarpt på, hvordan en vision, idé eller idékonfiguration
opstår og begynder at tage form inden for en bestemt kontekst eller mellem flere forskellige typer
kontekster. I denne fase vil man arbejde med forskellige måder at konceptualisere på, fx ved brug af
visualiseringsteknikker, tegninger og konkrete figurer. Det handler i denne fase om at skabe nye
billeder, nye modeller, nye konstruktioner, nye erkendelser og nye værdier.
6. Prototypisering
I forlængelse af udkrystalliseringsfasen handler næste fase om at skabe prototyper, dvs. at
legemliggøre og realisere visionen eller ideen i form af konkrete tiltag, eksperimenter eller design.
Det kan her dreje sig om at udvikle nye måder at bruge kunst (billeder, lyd og bevægelse) på i
hverdagen, nye måder at bruge sprog på, nye måder at skabe film på, nye måder at bruge matematik
på, nye måder at bruge krop og bevægelse på, nye måder at bruge vand, varme og energi på, osv. I
denne fase er det væsentligt, at eleverne kan arbejde med en lang række forskellige måder at
prototypisere og produktudvikle på (konkrete materialer, teknologier, manualer, video, web, m.m.).
7. Performing
I denne fase skal eleverne præsentere og formidle deres visioner, idéer og prototyper – ikke bare for
hinanden, men for en større offentlighed. Det kan fx dreje sig om andre skoleklasser, naboskoler og
forældre, men ikke mindst handler det her om at få formidlet idéen og prototypen på nogle
forskellige virtuelle platforme og fora.
8. Refleksion
Efter at eleverne har præsenteret deres idéer og produktdesign er det væsentligt, at de reflekterer
over det design (objekt, artefakt, produkt, procedure, konstruktion), som de har skabt og sat ind i
verden. Refleksionerne kunne her tage udgangspunkt i en feedback hhv. feedforward på deres
prototyper: Hvilke problemer løser det? Hvilken værdi har det skabt? Hvad kan det bruges til – og
af hvem? Hvordan kan det bidrage til at skabe en bedre verden? Osv.
5
Super X-modellen som didaktisk model – en operationalisering
Set i lyset af Fælles Mål foreslår vi nedenstående en operationalisering af ovenstående
innovationsmodel i form af en didaktisk model med 4 centrale (didaktiske såvel som
læringsmæssige) kontekstuelle niveauer:
1.
2.
3.
4.
Væren
Viden
Kunnen
Gøren
Figurativt anskuet ser den didaktiske model således ud:
Kontekstuelle niveauer
Kontekstniveau 4: Gøren
Kontekstniveau 3: Kunnen
Kontekstniveau 2: Viden
Kontekstniveau 1:
Væren
Denne didaktiske og læringsteoretiske model integrerer således en processuel innovationsmodel i
sig, hvorfor den samlet ser således ud som følger:
Væren (et ontologisk niveau):
•
•
•
•
6
Eksistens
Sansning
Undren
Relation
Viden (et epistemologisk niveau):
•
•
•
•
Perspektiv
Research
Analyse
Kortlægning
Kunnen (et praxiologisk niveau):
•
•
•
•
Ideation
Transformation
Udkrystallisering
Design
Gøren (et emergent niveau):
•
•
•
•
•
Prototypisering
Aktioner
Eksterne partnerskaber
Performing
Refleksion
Didaktiske kategorier
I forbindelse med en udarbejdelse af konkrete værkstedsforløb (drejebøger/toolboxes) til forskellige
og givne emner vil der på hvert enkelt af de ovennævnte kontekstuelle niveauer kunne arbejdes med
følgende didaktiske kategorier:
•
•
•
•
•
•
7
Formål (mening)
Mål (plan)
Indhold (materialer)
Aktiviteter (rum)
Forløb (tid)
Trinmål (kompetencemål)
Modul 1: Væren
Arbejdsspørgsmål
•
•
•
•
Eksistens
Relation
Undring
Sansning
Eksistens
•
•
•
•
•
•
Hvilken betydning, mening og relevans har arbejdet med det pågældende emne for
elevernes liv, tilværelse og i deres hverdag? Hvad er den eksistentielle/ontologiske
begrundelse for at arbejde med det pågældende emne eller tema?
Hvordan kan du kvalificere (arbejde med og spørge ind til) elevernes værensforhold
(væren-i-verden) og deres eksistentielle livstemaer gennem arbejdet med bestemte
emner?
Hvordan kan du kvalificere elevernes eksistentielle/ontologiske forhold til emnet?
Hvordan opleves og leves dette forhold og hvordan kan det relateres til elevernes
livsverden?
Hvordan kan der arbejdes med eksistentielle og meningsskabende spørgsmål – livs- og
tilværelsesoplysende spørgsmål – ifht. det pågældende emne?
Hvordan kan du ”åbne” eleverne for verden – i, med og gennem det pågældende emne
(fænomen/objekt)?
Hvilke typer af eksistensspørgsmål eller værensspørgsmål kan der arbejdes med i
relation til emnet (objektet/fænomenet)?
Relation
•
•
8
Hvordan kan du kvalificere elevernes eksistentielle, sociale og kulturelle relationer
(deres relationer til verden, andre mennesker, tingene og til sig selv) gennem arbejdet
med det pågældende emne?
Hvilke typer af eksistentielle, sociale, kulturelle og psykologiske relationer kan der
arbejdes med i forbindelse med emnet – og hvordan?
Undring
•
•
•
Hvad er undring og hvordan kan du få eleverne til at undre sig?
Hvordan kan du skabe rum for elevernes undren (grebethed og optagethed) i dit
arbejde med det pågældende emne (fænomen/objekt) og hvilke spørgsmål kan der
stilles til eleverne?
Hvordan kan du skærpe elevernes fænomenologiske tilgang til og oplevelse af objektet,
fænomenet eller selve det eksistens-fænomenologiske sagsforhold? Hvordan kan du
skabe rum for objektets, fænomenets eller materialets ”kalden”/”appel”- dets
fremtrædelse og ”visen sig” i sig selv?
Sansning
•
•
•
•
•
•
•
9
Hvordan kan du kvalificere det pædagogiske arbejde med børns
opmærksomhedsudvikling gennem sanselige og æstetiske processer i værkstedsforløbet
og i relation til det pågældende emne?
Hvordan kan du arbejde med elevernes sansning, sanselige opmærksomhed, nærvær
og stemthed i dit arbejde med det pågældende emne?
Hvordan kan du ”stemme” den enkelte elevs sind og sanser – åbenhed og
modtagelighed – i og gennem arbejdet med det pågældende emne?
Hvilke ting, tegn eller artefakter kan du anvende med henblik på at kvalificere
elevernes sanselige nærvær, undren og eksistentielle opmærksomhed?
Hvilke sansemæssige tilgange, oplevelsesmæssige ”kanaler” eller dimensioner (billeder,
lyde, bevægelser, berøringer, dufte, smag, m.fl.) kan du arbejde med i relation til det
pågældende emne?
Hvordan kan der arbejdes med opmærksomhed, sansning, nærvær og stemthed i de
relationer mellem elever og lærer?
Hvordan kan arbejdet med æstetisk- og sanselig opmærksomhed bidrage til at
kvalificere elevernes og lærernes relationskompetencer?
Modul 2: Viden
Arbejdsspørgsmål
•
•
•
•
Perspektiv
Research
Analyse
Kortlægning
Perspektiv
•
•
•
•
•
•
10
På hvilken måde kan eleverne udvide og kvalificere deres fænomenologiske (og
undringsbaserede) erfaringer ift. en større omverden og ift. andre kontekster?
Hvordan kan elevernes fænomenologiske erfaringer og oplevelser generaliseres – og
hvordan kan du skabe rum herfor?
Hvilke tegn og betydninger kan der afledes og udledes af det pågældende
fænomen/objekt?
På hvilken måde kan eleverne komme til sprog og få begreb om det pågældende emne
pba.
deres
fænomenologiske
oplevelser
og
erfaringer
med
emnet
(fænomenet/objektet)? Hvad er forholdet mellem ordene/begreberne og
tingene/fænomenerne (sproget og verden) – mellem fx oplevelsen af vand og begrebet
om vand?
Hvilke vidensperspektiver er relevante og meningsfulde at anlægge på det givne emne
(objekt/fænomen)? Hvilken type viden kan udvide og kvalificere elevernes oplevelse af
og omgang med det pågældende fænomen/objekt?
I hvilke sammenhænge optræder eller indgår det pågældende emne (fænomen/objekt)
i vores (elevernes) praktiske livs- og erfaringskontekst (materielle, sociale, kulturelle,
historiske og økonomiske kontekst) – og hvilken viden knytter sig til emnet
(fænomenet) i de forskellige kontekster?
Hvordan og på hvilken måde kan man kvalificere og arbejde med elevernes
omverdensforhold gennem det pågældende emne?
Research
•
•
•
•
•
•
•
•
Hvordan kan eleverne tilegne sig viden om det pågældende emne (fænomen/objekt)?
Hvilken type spørgsmål kan du stille til eleverne i deres arbejde med research,
søgeprocesser og videnstilegnelse?
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne bruge deres omverden (lokalt og regionalt)
som lærings- og vidensressource?
Hvilken type problemstillinger kan eleverne arbejde med i tilknytning til emnet?
Hvordan kan du skabe rammer og rum for, at eleverne selv kan konstruere (opbygge)
viden om et givent emne?
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne gennemføre research, eksempelvis i form af
feltanalyse ift. det pågældende emne?
Hvordan og på hvilken måde kan du kvalificere og skabe rum for elevernes egne søgeog researchprocesser?
Hvilke former for research-teknikker og metoder kan eleverne anvende (Wikipedia,
Youtube, Google Images, videokamera, videotelefoni, digitale diktafoner, Geocachingteknologi, tekst, m.v.)?
Analyse
•
•
•
•
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne forholde sig analytisk til deres eget
(oplevede og erfarede) forhold til det pågældende fænomen/objekt?
Hvordan og på hvilken måde kan arbejdet med det pågældende emne udvikle og
styrke elevernes selv- og omverdensbevidsthed?
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne gennemføre (perspektiviske)
omverdensanalyser med udgangspunkt i det pågældende fænomen/objekt (som prisme
for erkendelse og vidensproduktion)? Hvordan og hvilken måde kan eleverne
undersøge og udforske deres omverden gennem et givet fænomen/objekt?
Hvordan og på hvilken måde kan du kvalificere elevernes fænomenologiske hhv.
semiotiske omverdensanalyser (dvs. undersøgelser og analyser af en omverden gennem
og med udgangspunkt i et givet fænomen/objekt)?
Hvilke analytiske tilgange, modeller og perspektiver (sproglige, litterære, matematiske,
samfundsteoretiske, kunstteoretiske, m.fl.) kan eleverne gøre brug af i deres
undersøgelse og udforskning af det pågældende emne?
Kortlægning
•
11
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne kortlægge deres viden om et givent emne –
og ifht. til forskellige kontekstuelle og funktionelle sammenhænge – fx lokalt, regionalt,
nationalt eller globalt?
•
12
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne kortlægge ressourcer i deres omverden
(lokalt, regionalt, nationalt og globalt) gennem og i tilknytning til arbejdet med det
pågældende emne (fænomen/objekt)?
Modul 3: Kunnen
Arbejdsspørgsmål
•
•
•
•
Ideation
Transformation
Udkrystallisering
Design
Ideation
•
Hvad kan det pågældende fænomen/objekt (fag/emne/vidensområde) bruges til –
hvordan og i hvilke sammenhænge (fx sprog, billeder, matematik, musik, bevægelse og
historie)?
•
Hvilke betydninger, tegn og fortællinger kan der udledes og afledes af det pågældende
fænomen/objekt?
•
Hvordan og på hvilken måde kan der idéudvikles på det pågældende fænomen? Hvordan
og på hvilken måde kan man kvalificere og stimulere kreativ idégenerering i arbejdet
med det givne fænomen/objekt?
•
Hvordan og på hvilken måde kan man stimulere og kvalificere en kreativ og
problemløsende tilgang til arbejdet med de givne fænomener, objekter eller stofområder,
eksempelvis ved koble, krydse og kombinere forskellige områder og vidensformer?
•
Hvordan, på hvilken måde og med hvilke kreative metoder og teknikker kan der
arbejdes med idéudvikling i tilknytning til det pågældende fænomen/objekt – og inden
for hvilke kontekster?
•
Hvordan og på hvilken måde kan det givne fænomen/objekt kombineres, krydses og
kobles med andre fænomener, felter eller kontekster med særligt henblik på at skabe ny
erkendelse, ny viden eller nye værdier?
13
Transformation
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne omsætte og anvende deres viden – i hvilke
sammenhænge, kontekster og situationer?
•
Hvordan og på hvilken måde kan der skabes rammer for, at eleverne kan omsætte og
anvende deres viden, oplevelser og erfaringer med emnet/stoffet?
•
Hvordan og på hvilken måde kan emnet/stoffet relateres til børn og unges hverdag,
omverdensforståelse, identitetsdannelse, sociale samvær samt mere generelt i forhold til
samfund og kulturliv?
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne gennem arbejdet med emnet/fænomenet
udvikle og oparbejde livs- og omverdenskompetencer? Hvilke typer af kompetencer er
der tale om?
•
Hvordan og på hvilken måde kan man stimulere og styrke elevernes idéudvikling,
kreative evner og innovationskompetencer gennem arbejdet med emnet/stoffet?
Udkrystallisering
•
Hvordan og på hvilken baggrund kan der arbejdes med udvælgelse og forbedring af
idéerne - og i hvilke kontekster?
•
Hvordan og på hvilken måde kan der arbejdes med at give idéudviklingen konkret form,
eksempelvis ved at omsætte idéer og idéudvikling til konceptualisering og
konceptbeskrivelse?
•
Hvordan kan der arbejdes med konceptualisering/konceptudvikling i tilknytning til det
pågældende emne eller fænomen – hvilke medier/medieringer kan der arbejdes med (fx
tekster, billeder, lyd, film, materialer, modeller, bevægelser)?
Design
•
14
Hvordan og hvilken måde kan der arbejdes med design og designprocesser i forbindelse
med det pågældende emne – eksempelvis ved brug af visualiseringsteknikker, skitser,
tegninger eller modeller?
•
Hvordan kan der arbejdes med idéens form og funktion i forbindelse med den kontekst,
hvor ideen skal virke og udfolde sig?
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne lære, erkende og tilegne sig deres omverden
igennem designet? Hvordan ser et lærende design ud i tilknytning til det pågældende
emne/objekt?
15
Modul 4: Gøren
Arbejdsspørgsmål
•
•
•
•
•
Prototypisering
Aktioner
Eksterne partnerskaber
Performing
Refleksion
Prototypisering
I forlængelse af udkrystalliseringsfasen handler næste fase om at skabe prototyper, dvs. at
legemliggøre og realisere visionen eller ideen i form af konkrete tiltag, eksperimenter eller design.
Det kan her dreje sig om at udvikle nye måder at bruge kunst (billeder, lyd og bevægelse) på i
hverdagen, nye måder at bruge sprog på, nye måder at skabe film på, nye måder at bruge matematik
på, nye måder at bruge krop og bevægelse på, nye måder at bruge vand, varme og energi på, osv. I
denne fase er det væsentligt, at eleverne kan arbejde med en lang række forskellige måder at
prototypisere og produktudvikle på (konkrete materialer, teknologier, manualer, video, web, m.m.).
•
Hvordan og på hvilken måde kan idéen og konceptet realiseres eller legemliggøres fx
gennem konkrete handlinger, tiltag, eksperimenter eller designs – det være sig fx nye
måder at bruge sprog, matematik, fysik, kunst eller bevægelser på?
•
Hvordan og på hvilken måde kan man omsætte, anvende og implementere konceptet i en
konkret kontekst, fx i forhold til børn og unges sociale, kulturelle og materielle hverdag?
•
Hvordan og på hvilken måde kan prototypisering/prototyper generere ny viden og
erkendelse om det pågældende fænomen/objekt eller fag/vidensområde?
•
Hvilke typer af prototyper kan eleverne arbejde med (modeller, figurer, mock-ups,
video, m.m.) ifht. det pågældende emne/fænomen?
•
Hvordan og på hvilken måde vil prototyperne kunne implementeres, anvendes og skabe
værdi i elevernes omverden?
16
Aktioner
•
Hvordan kan der skabes nye handlinger, aktioner eller interventioner ud fra og på
baggrund af de udarbejdede prototyper (inden for de pågældende emneområder)?
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne skabe værdi og meningsskabende koblinger til
deres omverden gennem deres handlinger/aktioner?
•
Hvilke typer af konkrete handlinger/aktioner kunne der være tale om?
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne bruge deres omverden som en tilgængelig og
konkret læringsressource?
•
Hvordan og på hvilken måde kan der skabes rammer for at eleverne kan handle og
intervenere lokalt, regionalt eller globalt på baggrund af det pågældende emne?
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne skabe nye netværk (networke) omkring og i
tilknytning til det pågældende emne?
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne anvende og bruge netværk og networking
indenfor og i relationer til deres arbejde med det pågældende emneområde?
Eksterne og lærende partnerskaber
•
Hvilke eksterne samarbejdspartnere (institutioner, organisationer, virksomheder,
foreninger, m.fl.) kunne være relevante og oplagte at kontakte og etablere et samarbejde
med inden for det pågældende område?
•
Hvordan og på hvilken måde kunne et partnerskab se ud – i forhold til eleverne,
fagområdet og skolen?
•
Hvordan og på hvilken måde kunne et lærende partnerskab se ud? Hvilke
læringsressourcer og læringspotentialer kunne et partnerskab med fx en virksomhed
eller en frivillig organisation indbefatte?
•
Hvordan kunne et eksternt og lærende partnerskab tænkes og se ud i tilknytning til
elevernes og lærernes arbejde med de konkrete værkstedsmiljøer – og ifht. til skolens
virke?
17
Performing
I denne fase skal eleverne præsentere og formidle deres visioner, idéer og prototyper – ikke bare for
hinanden, men for en større offentlighed. Det kan fx dreje sig om andre skoleklasser, naboskoler og
forældre, men ikke mindst handler det her om at få formidlet idéen og prototypen på nogle
forskellige virtuelle platforme og fora.
•
Hvilke typer formidlings- og præsentationsformer åbner emnet op for at arbejde med
(fx film, lyd, billeder, dokumentation, m.m.)?
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne arbejde med kommunikation og formidling
(afsender-budskab-modtager)?
•
Hvordan kan man bruge emnet/fænomenet til at bevidstgøre eleverne om
kommunikation, formidling og kommunikationsteori?
•
Hvilken værdi har arbejdet med kommunikation og formidling ifht. elevernes arbejde
med de pågældende emner?
•
Hvilken værdi og betydning kunne arbejdet med kommunikation og formidling have
ifht. til fagenes og skolens virke og kommunikation til omverdenen?
Refleksion
Efter at eleverne har præsenteret deres idéer og produktdesign er det væsentligt, at de reflekterer
over det design (objekt, artefakt, produkt, procedure, konstruktion), som de har skabt og sat ind i
verden. Refleksionerne kunne her tage udgangspunkt i en feedback hhv. feedforward på deres
prototyper: Hvilke problemer løser det? Hvilken værdi har det skabt? Hvad kan det bruges til – og
af hvem? Hvordan kan det bidrage til at skabe en bedre verden? Osv.
18
•
Hvordan kan eleverne arbejde refleksivt med deres idé- og konceptudvikling samt med
deres i-værk-sættelse og ikke mindst i-verden-sættelse?
•
Hvordan og på hvilken måde kan eleverne blive klogere på deres væren-i-verden på
baggrund af deres skabende omgang med de pågældende fænomener/objekter?
•
Hvilke former for læring, kompetence og (selv)refleksion kvalificerer arbejdet med en
aktions- og handlingsbaseret tilgang til de pågældende emne- og stofområder?
•
Hvilke former for læring, kompetence og (selv)refleksion kvalificerer arbejdet med
Super X-modellen i forhold til 1) perception, 2) viden, 3) idéudvikling og 4) handling –
eksempelvis ifht. andre pædagogiske og didaktiske modeller?
METODISK SPØRGSMÅL TIL HVER FASE
– VÆREN, VIDEN, KUNNEN, GØREN
VÆREN
FORMÅL
(mening)
MÅL
(plan)
Dummytekst
EKSISTENS
SANSNING
INDHOLD
(materialer)
Dummytekst
RELATION
UNDRING
AKTIVITETER
(rum)
FORLØB (tid)
TRINMÅL
(kompetence)
Dummytekst
Dummytekst
Dummytekst
METODISKE SPØRGSMÅL TIL HVER FASE
– VÆREN, VIDEN, KUNNEN, GØREN
VIDEN
INFORMATION
FORMÅL
(mening)
MÅL
(plan)
Dummytekst
INDHOLD
(materialer)
Dummytekst
RESEARCH
KORTLÆGNING
AKTIVITETER
(rum)
Dummytekst
PERSPEKTIV
FORLØB
(tid)
TRINMÅL
(kompetence)
Dummytekst
Dummytekst
METODISKE SPØRGSMÅL TIL HVER FASE
– VÆREN, VIDEN, KUNNEN, GØREN
KUNNEN
IDEUDVIKLING
FORMÅL
(mening)
MÅL
(plan)
Dummytekst
INDHOLD
(materialer)
Dummytekst
TRANSFORMATION
KONCEPTUALISERING
AKTIVITETER
(rum)
Dummytekst
UDKRYSTAL
LISERING
FORLØB
(tid)
TRINMÅL
(kompetence)
Dummytekst
Dummytekst
METODISKE SPØRGSMÅL TIL HVER FASE
– VÆREN, VIDEN, KUNNEN, GØREN
GØREN
PROTOTYPI
SERING
FORMÅL
(mening)
MÅL
(plan)
Dummytekst
INDHOLD
(materialer)
Dummytekst
PRODUKTION
PERFORMING
AKTIVITETER
(rum)
Dummytekst
REFLEKTION
FORLØB
(tid)
TRINMÅL
(kompetence)
Dummytekst
Dummytekst
Filosofi, sansning og relation
- fænomenbaseret undervisning og opmærksomhedens
pædagogik
v. Lasse Skånstrøm
Dannelse kan siges at bestå i en dobbeltsidig åbning: Når en virkelighed er blevet
åbnet for et subjekt og når dette subjekt åbner sig for denne virkelighed.
Opmærksomhedens pædagogik
•  Det specifikt menneskelige ved opmærksomheden er, at
det skal læres. Det skal læres gennem undervisning og
instruktion i samværet først og fremmest med den voksne.
Voksne er almindeligvis udstyret med en medfødt parathed
for at undervise små børn i viljestyret opmærksomhed.
•  Der er brug for at udvikle en opmærksomhedens
pædagogik til brug i den opdragelsesmæssige hverdag i
familien, i daginstitutionen og i skolen. Afsættet er den
måde, hvorpå forældre underviser det spæde barn i den
viljestyrede opmærksomhed: At opnå en rettethed, kunne
fastholde opmærksomheden, og ikke lade sig aflede af alle
tænkelige forstyrrelser.
Intentionalitet
•  Mennesket er intentionalt anlagt. I hele sit anlæg er
mennesket rettet mod verden. Det besidder en omfattende
medfødt parathed til at lære, men det skal lære at lære
gennem sine relationer til sin omverden og til sig selv.
Mennesket lærer gennem sine relationer.
•  Vi har to slags relationer. Den ene er relationerne til andre
mennesker og til materialiteten (med ting, afstande,
bevægelser, oplevelsen af tid og inerti). Den anden er
relationen til os selv. Det som i symbolsk og sproglig
forstand bliver til jeg, der ser på mig, og som er noget af
kernen i selvet. Selvet har således både en indre side (jegdu) og en ydre side (jeg-det).
•  Vi lærer gennem vores væren-i-verden, vores
værensforhold: Eksistentialer
Eksistens, relation og læring
•  Vi lever, ånder, erkender og lærer gennem relationer –
eksistentielt, socialt, kulturelt, psykologisk og fysisk.
•  Vi erkender og lærer verden at kende gennem tid, rum,
kropslighed, sanselighed, stemthed og andre mennesker.
•  Fra det øjeblik vi fødes ind i verden, er vi i gang med at lære
den at kende gennem syn, hørelse, smag, dufte og berøringer
for snart gennem en pegende gestus at spørge til tingene
omkring os.
•  På baggrund af vores verdensåbenhed tilegner vi os selv og
vores væren-i-verden gennem eksistentielle
grundlagsspørgsmål.
•  Vores forhold til verden er intentionelt anlagt; vi rækker ud
mod verden og ud over os selv (ek-stasis)
Undring som fundament
•  Undring og det at undre sig er udgangspunktet og
fundamentet for al læring og erkendelse, hvorfor det kan
undre, at undring og undringspædagogik ikke er en fast og
fuldstændig uomgængelig bestanddel af alle didaktiske
programmer i den danske grundskole.
•  Undring og det at undre sig er herudover nerven i alle
kreative processer, idet man undrer sig over hvorfor
tingene er som de er, om de ikke kunne være anderledes og
hvad der skal til for at gøre eller løse tingene på en anden
måde end man plejer (ny musik opstår, nye tilgange, nye
procedurer, nye konstruktioner, nye måder at tænke, sanse
og forholde sig på).
Eksistentialer (Martin Heidegger)
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Tidslighed
Optagethed
Befindtlighed
Kastethed
Forståelse
Fakticitet
Mulighed
Frihed
Nødvendighed
Åbenhed
Eksistensens struktur (Medard Boss)
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Mennesket lever i rummet (spatialitet)
Mennesker lever i tiden (temporalitet)
Mennesker lever gennem deres krop (kropslighed)
Mennesker lever i en fælles verden (socialitet)
Mennesker lever altid i en stemning (stemthed)
Mennesker lever historisk (historicitet)
Mennesker lever hen mod døden (endelighed)
De ni intelligenser (Howard Gardner)
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Det personlige indre
Den personlige omverden
Det kropslige-kinæstetiske
Det musikalske
Det visuelt-rumlige
Naturen
Det verbalt-sproglige
Det logisk-matematiske
Bevidstheden om eksistensen
Funktionelle systemer
•  Funktionelle systemer bygges op gennem barnets aktivitet
og relation til bestemte forhold af konkret og praktisk art i
omgivelserne. Et fuldt udviklet funktionelt system består af
de kognitive funktioner, der opnår en kompleks
sammenhæng og står i relation til konkrete forhold i
omgivelserne.
•  Det funktionelle system, læsning som eksempel, består af
en kompleks kognitiv og neurologisk funktion sammen
med relationen til et konkret og materielt noget i
omgivelserne, her fx bogen med tekst.
•  Det grundlæggende funktionelle system er den viljestyrede
opmærksomhed. De ni intelligenser og opmærksomheden
er alle grundlæggende systemer, der udvikles sammen med
andre og i en rettethed på forhold i de materielle
omgivelser. Hver intelligens rummer en parathed til at
sanse og bearbejde specifikke materielle forhold i
omgivelserne, og samtidig se uden om alt det andet.
•  Set som et funktionelt system, er fx intelligensen for
naturen alene optaget af naturens fremtræden med en
skelnen mellem levende og dødt, en skelnen mellem et utal
af forskellige planter og dyr, opfattelse af og forståelse for
landskaber og dyr.
Arbejdsopgave
•  I praktikgrupperne skal I arbejde med at udvikle konkrete
metoder og værktøjer til undervisningsbrug på 3
forskellige niveauer: 1) et filosofisk niveau, 2) et æstetisk
niveau og 3) et relationelt niveau.
•  På baggrund af et selvvalgt emne eller tema udarbejder
hver gruppe en værktøjskasse (spørgsmål/øvelser og
aktiviteter) til hvordan der eksempelvis kan arbejdes med
emner som 'vand', 'musik', 'lyd', 'sprog', 'tid’, ’rum',
’arkitektur’, ’design’, ’energi’, ’tal’, ’billeder’, etc.
Niveau 1: et filosofisk niveau
•  Hvordan kan vi få eleverne til at undre sig?
•  Hvilke spørgsmål kan vi stille?
•  Hvordan kan der arbejdes med eksistentielle og
meningsskabende spørgsmål - livs- og
tilværelsesspørgsmål ifht. det pågældende emne?
•  Hvilke typer af erkendelsesteoretiske spørgsmål
ifht. det pågældende emne eller fænomen kan der
arbejdes med?
•  Hvilken mening og hvilke betydninger kan der
afledes og udledes af det pågældende fænomen?
• Hvad er vores forhold til fænomenet? Hvordan
opleves og leves dette forhold?
Hvad er tid?
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Hvad er tid?
Hvordan opleves tid?
Hvor kan vi opleve tiden?
Hvordan kan vi sanse tiden - med hvilke sanser?
Hvad er forholdet mellem tid og rum?
Hvad er forholdet mellem den organiske tid og den
kronometriske (lineære) tid?
Hvad er forholdet mellem tid og væren?
Er vi tid eller har vi tid?
Hvad kan vi bruge tiden til?
Etc.
Niveau 2: et æstetisk niveau
•  Hvad er opmærksomhed, nærvær og stemthed? Hvordan
kan vi arbejde med børns opmærksomhed, nærvær og
nærværende opmærksomhedsudvikling?
•  Hvordan kan vi arbejde med fænomener/emner på en
sanseligt-nærværende og meningsskabende måde?
•  Hvilke ting, tegn eller artefakter (fx objekter, billeder, lyd
og tekst) kan vi bruge i undervisningen til at skabe
opmærksomhed med?
•  Hvordan kan vi stemme det enkelte barns sind og sanser åbenhed og sanselige modtagelighed?
Hvordan kan vi sanseliggøre tid?
• 
• 
• 
• 
Hvordan kan vi arbejde konkret med tid som fænomen?
Hvordan kan vi illustrere tiden?
Hvilke objekter eller medier kan vi bruge?
Hvordan vi gøre tiden og vores forhold til tiden
nærværende?
•  Hvordan kan vi gøre tiden synlig, hørlig og følelig?
•  Hvordan kan vi skabe opmærksomhed omkring tiden som
fænomen?
•  Etc.
Niveau 3: et relationelt niveau
•  Hvordan kan der arbejdes med elevernes relationer
(forhold og måden at forholde sig på) til det pågældende
fænomen?
•  Hvordan kan vi arbejde med børn og unges (eksistentielle,
sociale og kulturelle) relationer via det pågældende
fænomen?
•  Hvordan kan vi åbne eleven for verden – i, med og gennem
fænomenet/objektet?
•  Hvordan kan arbejdet med æstetisk og sanselig
opmærksomhed bidrage til at kvalificere læreres
relationskompetencer?
•  Hvordan kan der arbejdes med opmærksomhed, sansning,
nærvær og stemthed i de relationelle interaktioner mellem
elever og lærer?
Hvordan kan vi skabe relationer gennem tid?
•  Hvad er elevernes forhold til tid?
•  Hvordan forholder eleverne sig til tid og tidslige
fænomener?
•  Hvordan kan der skabes et undringsfællesskab omkring
fænomenet tid?
•  Hvordan kan eleverne møde hinanden i, gennem og med
arbejdet med tid?
•  Hvilke aktiviteter (og relationelle interaktioner) kan
eleverne arbejde med omkring fænomenet tid? Hvordan
kan de relatere til hinanden gennem arbejdet med tid?
•  Etc.
Tekstkompendium
’Kreativitet og innovation i lærende fællesskaber’
Stengård Skole
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Super X-modellen - en fænomenologisk baseret innovationsmodel
Lasse Skånstrøm, "Innovation i undervisningen"
Lasse Skånstrøm, "Innovation i uddannelse og undervisning"
Lasse Skånstrøm, "Pædagogisk filosofi"
Fremtidens Skole, digitale værktøjer - en søgemodel i tilknytning til Super Xmodellen
Finn Thorbjørn Hansen, Forskningsnotat til 'Undringsværksteder i børnehøjde'
Anne Maj Nielsen, Forskningsnotat til 'Undringsværksteder i børnehøjde'
Finn Thorbjørn Hansen, "Undringsfællesskabet som vej til U-læring..."
Lone Belling, "En teori, der kræver praksis" (Fortællinger fra U'et)
Fænomenologi
Fænomenologi som filosofi og metode
Mogens Hansen, "Opmærksomhed, læring og relationer”
Beck & Wellershoff, "Sanserne i undervisningen"
Anne Maj Nielsen, "Nærvær som opmærksomhedskultur"
Birgitte Palm Prahm, "Opmærksomhed og nærvær - klassens liv og læring"
Ole Løwe Graf, "Nærvær i praksis - eksempler fra en Waldorf-skole"
Mogens Hansen, "Børns mange intelligenser og den upraktiske skole"
Mogens Hansen, "De tørster efter virkelighed"
Mogens Hansen, "Selvets materialitet - kognition, person og sansning"
Dan Zahavi, "Fænomenologi"
Roland Barthes, "Mythologier"
Idéudikling
“Skab de ideer, I ikke vidste, I havde.”
1, 2, mange. 10 ideer sagt højt er bedre end
100 ideer i hovedet.
Fase 4: Idéværksted
Målrettet kreativitet består typisk af skift mellem:
Divergent tænkning - den spontane, vilde, legende og kreative
højre hjernehalvdel
og
Konvergent tænkning
- den logiske, kritiske, analytiske:
venstre hjernehalvdel.
Succes er afhængig af at faserne er skarpt opdelte. Derfor har vi delt faserne ind i:
F o k u s Hvad er det for et spørgsmål vi søger svar på? Skal altid formuleres som
et ”Hvordan” for at få handling på.
I d é u d v i k l i n g - den vilde, kreative, lalleglade fase. Så mange idéer som
muligt uden at tænke kritisk på om de holder.
S o r t er i ng - den første grove sortering. Dubletter frasorteres og
overlappende grupperes. De mest lovende udvælges.
V id e r e u d v i k l i n g - udvalgte idéer videreudvikles. Vi er igen kreative og
legende, men i forhold til de udvalgte idéer.
V u r d e r i ng - vi vurderer de idéer, som vi har videreudviklet på. Hvilke idéer er
blevet så gode, at vi skal gå videre med dem.
I bunden af de næste sider, kan I følge med i hvilke faser, metoden dækker.
Faserne er markeret med lilla.
Idé - 18
Kreativ fokusering
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
“Det er spørgsmålet, der giver svaret”
Kreativ fokusering er en metode til formulering af opgaver og problemer på en
sådan måde, at det virker idéskabende i en efterfølgende kreativ proces.
Den sproglige formulering af opgaven er derfor altafgørende for, hvilke idéer
der opstår. Anvendelsen forudsætter en fælles opfattelse af opgaven eller
problemet. Brug derfor tid på, at alle i gruppen forstår, hvad spørgsmålet
handler om.
Metode
1. Formuler opgaven som et spørgsmål. Begynd med Hvordan/Hvilke.....
Gør altid sætningen handlingsorienteret.
2. Formuler opgaven så kortfattet og åben som muligt i én sætning.
3. Formuler opgaven ud fra forskellige synsvinkler.
Skriv altså spørgsmålet ned på flere forskellige måder.
4. Vælg den ”bedste” formulering.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 19
Idé - 19
Baglæns Forlæns
Planlægning
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
Baglæns Forlæns Planlægning er en metode, I kan anvende til at definere det
rette problem og sikre, at I undgår at stirre jer blinde på det, I tror, er problemet.
Processen har tre faser.
1. Skriv den korte version af problemet. Start f.eks. med “Hvordan kan
man......?”
2. Hvis du skulle løse problemet under punkt 1, hvilket problem på højere
niveau ville man så også løse? Skriv det ned. Spørg igen, hvilket problem
på højere niveau man løser og skriv det ned.
Formuler mindst tre problemer.
3. Gå tilbage til problemformulering under punkt 1 og spørg, hvilke andre
former for udbytte, I ville få, hvis I løste problemet? Disse skal være
forskellige fra punkt 2.
Eksempel:
..som medfører...
I er irriteret over, at eleverne sover i stedet
for at møde mandag morgen
Hvordan kan I sikre, at eleverne altid møder
mandag morgen?
Hvis I løser det problem, ville I samtidig løse
følgende problem:
Holdet ville få bedre sammenhold
...som igen ville medføre... at
eleverne lærte mere
at de bliver bedre i stand til at nå deres mål
...og igen
at skolen får et bedre ry og dermed
flere elever.
Og hvilket udbytte ville jeg selv få, hvis jeg
kunne sikre at eleverne møder op?
- mere dynamisk undervisning
- bedre start på ugen.
- ros fra ledelsen
Du har nu 7 potentielle problemer at vælge imellem. Det kan godt ske, at det
oprindelige problem er det rigtige at løse, men det kan også være, at ét af de
andre virker mere væsentlig!
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 20
Idé - 20
Stil spørgsmål til spørgsmålet
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
Når I har formuleret problemformuleringen, kan I opnå dybere forståelse af
problemet ved at ændre på formuleringerne:
1. Skriv den indledende problemformulering. Start f.eks. med
“Hvordan....?”
2. Understreg nøgleord i problemformuleringen.
3. Undersøg hvert ord for skjulte antagelser. Hvordan virker det f.eks. hvis I
erstatter et af nøgleordene med et synonym eller noget, der betyder næsten
det samme.
4. Efter at have undersøgt, hvordan ændrede ord påvirker problemformuleringen, forsøger I, om den oprindelige problemformulering kan
formuleres bedre.
Målet er ikke nødvendigt at ændre problemafgrænsningen, men snarere
at forstå mere klart, hvordan ændring af ordene kan ændre jeres opfattelse af
problemet.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 21
Brainstorm
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
“Nogen gange er det bedst at tale
uden at tænke først”
Et brainstorm-forløb kan gennemføres efter følgende procedure:
1. Arranger et møde med 4-8 deltagere. Overvej hvem I inviterer.
2. Skriv emnet for brainstormen som spørgsmål på whiteboard, flipover
eller lignende, så alle kan se det.
3. Gennemgå grundprincipperne for brainstorming:
- Undgå at kritisere og samtidig vurdere idéer
- Målet er mange idéer. Rigtigt mange. Jo flere, des bedre.
- Frit spil. Censurer ikke undervejs. Hold gang i flowet.
- Lyt til andres idéer og byg videre på dem.
- Undgå diskussioner om idéer eller spørgsmål til dem.
4. Udpeg én til at håndhæve ovenstående regler. Samme person kan
skrive alle idéerne ned eller I kan udpege en anden person til at skrive
ned.
5. Generer idéer. Det kan enten foregå ustruktureret, hvor alle kan sige noget,
når de har lyst, eller struktureret, hvor det f.eks. går efter tur – med mulighed
for at melde pas, hvis den enkelte ingen idéer har.
6. Konkluder på forløbet. Identiske idéer kombineres, men alle andre beholdes.
Få konsensus om, hvilke idéer I skal gå videre med, og hvad næste skridt skal
være – og hvornår. Der findes særlige metoder til denne fase. De bliver
gennemgået senere.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 22
Negativ brainstorm
(omvendt brainstorm)
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
“Det er tit sjovere at kigge på det,
der ikke virker”
Positiv opgaveformulering
Formuler opgaven ganske kort, som et spørgsmål.
Negativ opgaveformulering
Omformuler opgaven, så formuleringen bliver omvendt eller fordrejet i
forhold til fase 1. Brug flere negative formuleringer.
Eksempler:
Hvordan laver vi et produkt, som brugerne ikke forstår?
Hvordan udvikler vi et produkt, som vi ikke kan tjene penge på?
Hvordan sikrer vi, at ingen vil forhandle vores produkter?
Negative idéer
Producer idéer ud fra de negative opgaveformuleringer. Det bliver en
slags negative, omvendte og fordrejede idéer.
Positive idéer
Gennemgå de negative idéer og forsøg at ændre hver enkelt idé til en
positiv idé. Det vil dog ikke altid være muligt for alle negative idéer.
De positive idéer kan I nu arbejde videre med og forbedre via teknikker til
idéforbedring, som bliver beskrevet senere.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 23
Del ideer
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
“Det du lige sagde, får mig til at tænke på…”
At dele ideer er en god og meget simpel måde at få mange idéer på, og kræver
ikke den store øvelse.
Definer problemet Hvad er det I skal have idéer til? Formuler det som
et spørgsmål - hvordan...?
Skriv idéer ned. Hver deltager skriver sine idéer ned i løbet af
2 minutter.
Læs op. Den første deltager læser sine idéer op. De andre streger egne idéer
ud, hvis de bliver læst op - og noterer nye idéer, hvis oplæsningen giver
inspiration til det.
Næste oplæsning. Den næste deltager læser sine idéer op - undtagen
dem, der er streget ud, fordi de er læst op. Og så fremdeles.
Sidste oplæsning. Sidste deltager læser hele sin oprindelige liste,
og de idéer han har fået undervejs.
Igen, igen.
Proceduren gentages i omvendt rækkefølge og måske flere
gange. Er I 6 deltagere, er rækkefølgen 1,2,3,4,5,6,5,4,3,2,1,2,3,4,5,6...)
(En god gruppe kan køre adskillige runder).
Idéliste. Ideerne indsamles og skrives sammen til én lang liste.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 24
108 ideer på 30 minutter
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
“6 mennesker udvikler 108 idéer”
Navnet kommer af processen, hvor 6 personer skriver 3 idéer på 5 min.
Hver deltager får et arbejdsskema, der ser således ud:
Problemformulering: Hvordan......
Idé 1
Idé 2
Idé 3
1
2
3
4
5
6
6 deltagere placeres rundt om et bord med et arbejdsskema hver.
Alle skriver problemformuleringen i toppen af skemaet.
Alle skriver 3 idéer på 5 minutter i række 1 i arbejdsskemaet.
Skriv kort og præcist i én sætning - 6-10 ord.
Efter 5 minutter (eller når alle er færdige) sendes arbejdsskemaet
videre til personen til højre.
Tilføj tre nye idéer på det nye skema.
Fortsæt indtil skemaet er udfyldt. Det giver 108 idéer på de 6 skemaer på ca. 30
minutter.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 25
Idéudviklingsspil
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
“Du er mest urealistisk. Du har vundet!”
Præsenter problemformuleringen.
Forklar at vinderen af spillet er den, der
finder på den mest usandsynlige løsning.
Sælg idékort. Facilitator sælger et bestemt
antal kort til hver deltager - f.eks. 10 stk. til 1 kr. pr. stk. Kortene er løbende
nummereret.
Pengene skal senere gå til vinderen.
Noter numre. Lav en liste over deltagerne, noter deres serienumre, og lad
dem kvittere for modtagelsen.
Tænk det umulige. Hver deltager
prøver at finde vildt usandsynlige
løsninger og skriver én pr. kort. Kortene
sættes op på opslagstavle eller lignende.
Læs idéer. Deltagerne får f.eks. 15 minutter
til at læse alle idéerne og vedhæfte forslag
til, hvordan løsningen kan gøres mere
praktisk gennemførlig. Disse forslag skrives
på unummererede kort eller Post-it sedler.
Formålet med de mere praktiske forslag er
at reducere løsningens vindermuligheder.
F O KU S
GENERERING
Afstemning. Hver deltager får to stemmer (i
form af f.eks. to små selv-klæbende
mærkater. Stemmerne gives til den eller de
løsningsforslag, der er mest usandsynlige.
Den, der får flest stemmer, vinder de
indsamlede penge.
Holdbare løsninger. Opdel deltagerne i to
grupper. De får halvdelen af kortene hver.
Giv hver gruppe f.eks. 15 minutter til at
udvikle 6 holdbare løsninger med
udgangspunkt i deres kort.
Sælg idéerne. Hver af de to grupper
prøver at “sælge” deres idéer til den
anden gruppe.
Valg af de bedste idéer. Grupperne forsøger
i fællesskab at nå frem til, hvilke idéer, der er
de bedste.
Materialer:
Idékort, løbende nummereret.
Deltagerliste med navn, numre på kort og
kvittering.
Opslagstavle/whiteboard med magneter.
Post-it sedler.
Selvklæbende mærkater til afstemning.
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 26
Idébålet
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
Fokusspørgsmål
Skriv fokusspørgsmål med stor tusch på et ark papir. Fokusspørgsmål
placeres i midten (oftest på gulvet).
Individuel idégenerering
Individuel idégenerering / brainstorming (”arbejd-selv-tid”).
Hver især skriver I egne ideer ned på papir (én idé pr. papir med store
bogstaver).
Præsenter idéer
Alle idéer præsenteres herefter - gerne på skift mellem deltagerne - og
placeres på gulvet rundt om fokusspørgsmålet (heraf navnet: der bæres
”brænde til bålet”).
Det er tilladt at skrive nye idéer, hvis I bliver inspireret af andres idéer under
præsentationen.
Variationer: Læg idéerne ud på gulvet efterhånden, som I skriver dem.
Det kan give inspiration til andre.
Gruppering
Idéerne organiseres af deltagerne efter grupper / typer og der udarbejdes
overskrifter.
Idéudvikling
Brug evt. særlig teknik til videreudvikling af ideerne.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 27
Associationst
e
Imagery Trek
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
Ordkæde
Dan en helt vilkårlig ordkæde. Vælg et tilfældigt begyndelsesord.
F.eks. ved at slå tilfældigt op i en ordbog.
Noter herefter det ord, der umiddelbart falder dig/jer ind, og dan på den måde
en ordkæde på 20- 25 ord.
Handleord
Ordene i ordkæden ændres til handleord (udsagnsord). F.eks. Bog læse, Papir - tegne, Slutseddel - købe etc.
Fokusering (se Kreativ Fokusering)
Nu formulerer facilitatoren opgaven som et spørgsmål.
Begynd med spørge ord. Hvordan/Hvilke....?
Formuler opgaven ud fra forskellige synsvinkler.
Vælg den meste relevante og idéskabende formulering.
Idéskabelse ved at tegne
Nu skal alle vælge og tegne et af ordene i associationskæden.
Brug 5 minutter på at tegne. Efterfølgende skal I generer ideer
ved at associere ud fra tegningerne. Vær åben for skøre idéer. Skriv ned.
Konkretisering
Gå idéerne igennem enkeltvis, og forsøg at konkretisere dem:
Hvordan kan ideerne formes/tilpasses/kombineres osv.?
Idéer, der kan konkretiseres, kan bruges til videreudvikling og forbedring.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 28
Sammenfatning
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
Sammenfatning anvendes til at skabe overblik, når I har produceret et stort
antal idéer.
Gruppering
Sorter idéerne i grupper efter hvilke idéer, der hører naturligt sammen.
(Det kan give en del diskussion).
Overlapning
Undersøg den enkelte idé, og vurder, om idéen er indeholdt i en af de
andre idéer.
- Er denne idé indehold i eller omfattet af én af de øvrige idéer.
Hvis det er tilfældet, slettes den.
Kombination
Undersøg om den enkelte idé naturligt kan kombineres og/eller
sammenskrives med én af de øvrige idéer i puljen.
- Kan denne idé kombineres eller sammenfattes med én af de øvrige idéer?
Er det tilfældet, sammenskrives idéerne.
Konkretisering
Er den enkelte idé klar og konkret og forståelig for alle?
Er idéen uklar skal den konkretiseres:
- Hvordan ......................? (rettet mod idéen)
Hvis idéen ikke kan konkretiseres, slettes den.
Relevans
Slet idéer uden værdi for opgaven. Spørg hver enkelt idé:
- Er denne idé relevant i forhold til opgaven? (=opgaveformuleringen) Hvis
idéen ikke er relevant, slettes den.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 29
Idé-si metoden
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
Idésien er en metode til hurtig prioritering af et stort antal idéer. Teknikkerne
”Sammenfatning” og ”Idésien” supplerer hinanden, hvis I først anvender
sammenfatning og derefter idésien.
Idésien er en metode til at vurdere og prioritere idéerne, og kan også
anvendes alene.
Valg af kriterier
Vælg 1, 2 eller 3 meget enkle vurderingskriterier, der passer til den
enkelte opgave. Eksempler:
· Er idéen gennemførlig?
· Er idéen brugbar?
· Er idéen ny?
· Er idéen konkurrencedygtig?
Individuel vurdering
Hvor deltager i gruppen tager personlig stilling til, hvordan hun vil vurdere de
enkelte idé i forhold til de vurderingskriterier, som gruppen er blevet enig om.
Ud fra sin personlige vurdering tildeler hun idéerne point efter følgende skala:
· Kriterierne er opfyldt:
· I tvivl:
· Kriterierne er ikke opfyldt:
2 point
1 point
0 point
Sammentælling og prioritering
Mødeleder laver optælling af points.
Når pointene er optalt, prioriteres idéerne efter de opnåede pointtal.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 30
Cirkelteknik
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
Cirkelteknik er en metode, hvor I individuelt og uafhængigt af
hinanden videreudvikler og forbedrer idéer og forslag.
Grundidé
Første fase forudsætter, at der allerede er genereret et antal idéer eller
forslag. Hver deltager beskriver den idé eller det forslag på arbejdsskemaet,
som hun finder bedst. Det skal helst være én af hendes egne idéer, men det
kan også være en andens idé.
Beskriv den udvalgte idé ganske kortfattet i stikord. Suppler evt.
beskrivelsen med skitser.
Idéudvikling
Arbejdsskemaerne med idéer cirkulerer.
Tilføj forslag til forbedringer af grundidéer - inkl. andres forslag til
forbedringer.
Spørg dig selv:
Hvordan kan denne grundidé forbedres eller videreudvikles?
Tilføj forbedringsforslag i skemaet og send det videre.
Sammenfatning
Sammenskriv de oprindelige idéer med de forslag til forbedringer, som gruppen
er kommet op med. Det kan gøres af personen, der oprindeligt skrev idéen på
skemaet. Vurdér om de enkelte forslag medfører reelle forbedringer.
Hvis de medfører forbedringer, sammenfattes de med grundidéen.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 31
Idéforbedringsteknik
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
1. Idébeskrivelse
Alle i gruppen skal have samme billede af idéen. Start derfor med en beskrivelse
af idéen, indtil I alle har samme opfattelse og det samme billede af idéen.
2. Stærke sider
Find alle de stærke sider ved den aktuelle idé.
De positive sider ved idéen noteres som stikord i metodeskemaet.
3. Svage sider
Søg efter alle svage punkter og problematiske sider ved idéen.
De negative sider ved idéen noteres som stikord.
4. Idéudvikling
Se på hver enkelt af de stærke sider fra fase 2 og søg efter forbedringer:
- Hvordan kan denne stærke side forbedres eller udbygges?
Brug evt. en kreativ teknik i denne fase. F.eks. associations- eller impulsteknik.
5. Idéudvikling
Se på hver enkelt af de svage sider fra fase 3. Fokus ligger på at søge efter
muligheder for at ændre eller undgå disse svage sider.
- Hvordan kan denne svage eller
problematiske side fjernes eller ændres til noget positivt? Brug
evt. en kreativ teknik til idéskabelse i denne fase.
6. Sammenfatning
Vurder de enkelte idéer og forslag fra fase 4-5.
De idéer og forslag, som efter jeres vurdering kan anvendes, sammenfattes
med den oprindelige idé.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 32
Idévurdering
Ambition Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
En metode til vurdering af de fremkomne idéer og valg af den eller de idéer,
I vil gå videre med. Metoden har 5 trin:
1. Krav til løsning Formuler krav til den løsning I søger.
2. Prioriter. Opstil krav i prioriteret orden.
3. Vurder. I hvilken grad lever hver enkelt idé op til kravene (på en skala fra 1
til 5). Skriv vurdering i vurderingsskema som nedenfor.
4. Ekstra fordele. Noter evt. ekstra fordele ved en løsning ud over kravene.
5. Samlet vurdering. Foretag en samlet vurdering ud fra skemaet.
Idénummer
1
2
3
4
5
6
7
8
1. krav:
2. krav
3. krav
4. krav
5. krav
Ekstra fordele
1.
2.
3.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 33
Advokaten
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
Advokat-metoden kan bruges, når antallet af idéer er snævret ind til f.eks. 3-6
stærke idéer.
Vælg Idé Advokater - En deltager (Idé Advokaten) bliver knyttet til hver idé for
at tale idéens sag. Det er bedst, hvis Idé Advokaten i forvejen kender ideen . Helt
ideelt er det, hvis Idé Advokaten er den, der i sidste ende skal implementere den.
Forbered fremlæggelse - Om nødvendigt tildeles Idé Advokaterne et vist
tidsrum til at forberede deres fremlæggelse og evt. lave research.
Præsentation - Idé Advokater præsenterer deres idé til de relevante
beslutningstagere og andre Idé Advokater.
Beslutning – I denne fase diskuterer I præsentationerne og vurderer ideerne.
Hvis en idé skiller sig særligt ud, kan den straks vælges. Er der flere ideer,
der står meget lige, kan man evt. starte med at eliminere nogle
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 34
NAF
Afstemning
Ambition
Omverden
Bruger
Idé
Koncept
Vurdering
En hurtig metode til prioritering gennem afstemning:
Idéerne noteres enkeltvis på en flipover eller lignende.
Giv hver gruppe et antal selvklæbende mærkater i forskellig farve. F.eks. gruppe
A får røde og gruppe B får blå mærkater.
Giv hvert gruppemedlem et antal mærkater - f.eks. 10.
Giv gruppen tid til at overveje, hvilke idéer de vil stemme på.
Når alle grupper er klar, placerer et medlem fra gruppen mærkaterne ud for de
idéer, man vil stemme på.
Der kan evt. sættes maksimum på, hvor mange stemmer I må give til en enkelt
idé.
Når alle mærkater er placeret, diskuteres resultatet. En
liste over de 5 bedste udarbejdes.
F O KU S
GENERERING
S O RT E R I N G
UDVIKLING
VURDERING
Idé - 35
EVALUERINGSSKEMA
Fonden for Entreprenørskab har udviklet en progressionsmodel med fire komplementære og
indbyrdes afhængige dimensioner: Handling, Kreativitet, Omverdensforståelse og Personlig
indstilling, der tilsammen tegner og beskriver grundlaget for og omfanget af, hvad elever og lærere
skal favne for, at “Entreprenørskabsundervisning” har effekt. Derfor anvender vi disse fire
dimensioner i det følgende som evalueringsmodel.
5
Handling
Handling forstås som en elevs eller en studerendes evne og lyst til at iværksætte værdiskabende
initiativer, samt evnen til at virkeliggøre disse initiativer gennem samarbejde, netværk og
partnerskaber. Det er samtidig evnen til at kommunikere formålsrettet og at kunne organisere,
målsætte, planlægge og lede aktiviteter. Handlingsdimensionen omfatter ligeledes evnen til at
kunne analysere og håndtere risici.
Kreativitet
Kreativitet forstås som evnen til både at se og skabe idéer og muligheder. Det er ligeledes evnen til
at kombinere viden, erfaringer og personlige ressourcer fra forskellige områder på nye måder.
Kreativitet er også evnen til at skabe og revidere personlige forestillinger, eksperimentere og
improvisere for at løse problemer og udfordringer.
Omverdensforståelse
Omverdensforståelse forstås som viden om og forståelse af verden, lokalt og globalt. Ligeledes er
det evnen til at kunne analysere en kontekst socialt, kulturelt og økonomisk som en arena for
værdiskabende handlinger og aktiviteter. Omverdensforståelse handler også om viden og
forståelse for globale problemstillinger i forhold til eksempelvis bæredygtighed, klima og
ressourcer.
Personlig indstilling
Personlig indstilling er de personlige og subjektive ressourcer, som elever og studerende møder
udfordringer og opgaver med. Det er troen på at kunne agere i verden og herigennem at kunne
realisere drømme og planer. Personlig indstilling bygger på evnen til at kunne arbejde vedholdende
og overkomme ambivalens, usikkerhed og kompleksitet. Det er ligeledes evnen til at kunne
acceptere og lære af andres og egne fejl og at kunne foretage etiske vurderinger og refleksioner.
Handling
1 Helt 2 Delvis 3 Neutra 4 Delvis 5 Helt
enig
enig
l
uenig
uenig
Ved
ikke
1 Helt 2 Delvis 3 Neutra 4 Delvis 5 Helt
enig
enig
l
uenig
uenig
Ved
ikke
1. Jeg oplever, at Super X-modellen er effektiv til at
skabe og gennemføre undervisningsforløb, der
udvikler elevers handlingskompetencer.
1. Jeg oplever, at eleverne konkret har opnået større
handlingskompetence gennem forløbene (se afsnit
om handling ovenfor).
1. Jeg oplever, at forløbet har motiveret mig til at
udvikle nye undervisningsforløb, der understøtter
elevers handlingskompetence.
Kreativitet
1. Jeg oplever, at Super X-modellen er effektiv til at
skabe og gennemføre undervisningsforløb, der
udvikler elevers kreative kompetencer.
1. Jeg oplever, at eleverne konkret har opnået større
kreative kompetencer gennem forløbene (se afsnit
om handling ovenfor).
1. Jeg oplever, at forløbet har motiveret mig til at
udvikle nye undervisningsforløb, der understøtter
elevers kreative evner.
Omverdensforståelse
1 Helt 2 Delvis 3 Neutra 4 Delvis 5 Helt
enig
enig
l
uenig
uenig
Ved
ikke
1 Helt 2 Delvis 3 Neutra 4 Delvis 5 Helt
enig
enig
l
uenig
uenig
Ved
ikke
1. Jeg oplever, at Super X-modellen er effektiv til at
skabe og gennemføre undervisningsforløb, der
udvikler elevers inddragelse af omverdenen.
1. Jeg oplever, at eleverne konkret har opnået større
1.
kompetence til at inddrage omverdenen i deres
læreprocesser gennem forløbene (se afsnit om
handling ovenfor).
Jeg oplever, at forløbet har motiveret mig til at
udvikle nye undervisningsforløb, der understøtter
elevers omverdensforståelse gennem indragelse af
virksomheder, organisationer, produkter, netværk,
kontakter, etc.
Personlig indstilling
1. Jeg oplever, at Super X-modellen er effektiv til at
1.
skabe og gennemføre undervisningsforløb, der
udvikler elevers personlige indstilling til at sætte i
værk (og være ansvarlig for egen læring).
Jeg oplever, at eleverne konkret har opnået større
“entreprenørskabs-kompetencer” gennem
forløbene (se afsnit om handling ovenfor).
1. Jeg oplever, at forløbet har motiveret mig til at
producere nye undervisningsforløb, der udfordrer
og skaber grobund for ansvar for egen læring og
lyst til at skabe nyt fremfor at søge efter “det
rigtige svar”.
lig
Fa
he
gl
d
ig
he
d
Fa
g
d
e
gh
li
g
Fa
g
lin
Ha
t
ite
nd
tiv
hed
sen e
rd ls
ve tåe
Om fors
e
gh
i
l
g
d
e
Fagligh
d
d
Faglighed
Fagl
ighe
d
he
he
Fa
g
Fa
g
lig
li
g
Fa
d
e
gh
ed
ligh
Fag
lig
Fa
P
in ers
ds on
til li
lin g
g
Faglighed
d
Faglighe
hed
g
i
l
Fag
d
g
Fa
ea
Kr
Fagl
ig
ed
h
lig
?
Progressionsmodel:
Entreprenørskabs- og
innovationsundervisning
www.ffe-ye.dk
Progressionsmodel:
Entreprenørskabs- og innovationsundervisning
Forfattere:
Nicolai Nybye og Anders Rasmussen
Udgivet april 2013:
Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise
Ejlskovsgade 3D, 5000 Odense C, Danmark
Grafisk tilrettelæggelse:
Judith Freltoft, Vester Kopi A/S
Tak til samarbejdspartnere og kolleger for værdifuld sparring og inspiration
Online version: www.ffe-ye.dk
ISBN: 978-87-90386-12-2
2
Indledning
Med baggrund i globalisering og store forandringer i samfund, økonomi, arbejdsmarked og
beskæftigelsessituation, er der over det meste af verden etableret en ambition om at integrere entreprenørskab og innovation i skole og uddannelsessystem. Også i Danmark er det
et strategisk mål, at entreprenørskab og innovation skal integreres i uddannelsessystemet1
og indgå som en rød tråd fra grundskole til afsluttet uddannelsesforløb, – fra ABC til ph.d.2
Dette har medført, at udbuddet af- og deltagelse i entreprenørskabs- og innovationsundervisning er steget på alle uddannelsesniveauer.3
Samtidig udvider forståelsen af entreprenørskabsbegrebet sig. Fra alene at være tæt forbundet med opstart af virksomhed, har begrebet fået en bredere betydning4 og omfatter
både socialt og kulturelt entreprenørskab.5 Således fremstår formålet med entreprenørskabs- og innovationsundervisning komplekst, og skal bibringe elever og studerende viden
og kompetencer, der kan anvendes i mange forskellige sammenhænge.6 Entreprenørskabsog innovationsundervisningen bliver således en del af et fremtidsrettet dannelsesideal,
som skal give elever og studerende kompetencer til at se muligheder og skabe værdi i bred
forstand. Samtidig skal entreprenørskabsundervisningen give elever og studerende redskaber til at kunne håndtere de mange udfordringer, der er forbundet med at være menneske i
en globaliseret og foranderlig verden.7 Udvidelsen af begrebet påvirker derfor formålet med
innovations- og entreprenørskabsundervisning, der her defineres bredt som:
ì
At give den enkelte mulighed for- og redskaber til at forme sit eget liv
ì
At uddanne engagerede og ansvarstagende medborgere
ì
At udvikle viden og ambitioner om at etablere virksomheder og arbejdspladser
ì
At øge kreativitet og innovation i eksisterende organisationer
ì
At skabe vækst, udvikling og velfærd
For at operationalisere dette komplekse formål, etablerer vi i det følgende en progressionsmodel, der kan eksplicitere innovation og entreprenørskab som læringsmål på forskellige
niveauer i uddannelsessystemet. Ambitionen er at sikre en fælles begrebsforståelse, såvel
som en forståelse af progressionen i læringsmål og af den entreprenørielle og innovative
dannelse, der følger af, at læringsmålene udfoldes som undervisning.
3
Nærværende progressionsmodel skal imødekomme denne ambition, og foreskriver en
sammenhængende udvikling af læringsmål for elever og studerendes entreprenørskabsog innovationsviden og kompetencer igennem uddannelsesforløbet – betragtet som en
samlet og kontinuerlig indsats i et mangfoldigt skole- og uddannelsessystem.
Progressionsmodellen er et teoretisk bud, hvis gyldighed må afprøves i forhold til praksis.
Den danner således afsæt for dialog og for involvering af nye perspektiver med henblik på
den fremtidige udvikling af progression, læringsmål og undervisningsmetoder.
Modellens teoretiske afsæt
I takt med at entreprenørskab og innovation i stigende grad indgår i målet for uddannelse
over hele verden, er forskningen på området intensiveret. På trods af dette er der endnu
ikke en konsistent eller entydig viden om, hvilke former for entreprenørskabsundervisning,
som har hvilke effekter. Dette skyldes dels manglen på longitudinelle undersøgelser, dels
en kompleks sammenhæng imellem indhold og form, dels usikkerhed omkring, hvad målet
med en sådan undervisning er.8 Således er der over tid etableret flere forskellige paradigmer
i entreprenørskabsundervisningen. Disse strækker sig fra en kausal og lineær planlægningsforståelse over en tilgang, der fokuserer på elever og studerendes ”mindset”, til en processuel iværksættende og metodisk tilgang.9 Entreprenørskabs- og innovationsundervisning har
således en mangfoldighed af tilgange, metoder og praksisser.
Inden for paradigmer og forskning på området er der imidlertid en række centrale dimensioner, der træder frem som overordnede forudsætninger for at etablere en funktionel
forståelse af entreprenørskabs- og innovationsundervisning. Et centralt perspektiv er fx
betoningen af handlingsaspektet, og at entreprenørskabsundervisning skal baseres på elever
og studerendes udførende handlinger.10 Et andet centralt element er udviklingen af kreativitet, evnen til at få idéer, se og skabe muligheder samt evnen til problemløsning.11 Opmærksomhed er også knyttet til interaktion med omverden ved fx at fremhæve samarbejde med
forskellige eksterne parter og interessenter, samt forståelse af kontekst og kultur i en given
sammenhæng.12 Endelig omhandler et fjerde aspekt elever og studerendes tro på og tillid til
egne muligheder for og evner til at kunne agere entreprenørielt.13 Dette fjerde tema er ofte
sammenfattet af Banduras begreb ”self efficacy”.14
På denne baggrund tilbyder progressionsmodellen en optik med fire komplementære og
indbyrdes afhængige dimensioner: Handling, Kreativitet, Omverdensforståelse og Personlig
indstilling. De fire dimensioner defineres efterfølgende og repræsenterer således en teoretisk forståelsesramme for det særligt entreprenørielle og innovative i forskellige undervisningssammenhænge.
4
Handling
Handling forstås som en elevs eller studerendes evne og lyst til at iværksætte værdiskabende initiativer, samt evnerne til at virkeliggøre disse initiativer gennem samarbejde,
netværk og partnerskaber.15 Det er samtidig evnen til at kommunikere formålsrettet og
at kunne organisere, målsætte, planlægge og lede aktiviteter. Handlingsdimensionen
omfatter ligeledes evnen til at kunne analysere og håndtere risici.16
Kreativitet
Kreativitet forstås som evnen til både at se og skabe idéer og muligheder.17 Det er ligeledes evnen til at kombinere viden, erfaringer og personlige ressourcer fra forskellige
områder på nye måder.18 Kreativitet er også evnen til at skabe og revidere personlige
forestillinger, eksperimentere og improvisere for at løse problemer og udfordringer.19
Omverdensforståelse
Omverdensforståelse forstås som viden om- og forståelse af verden, lokalt og globalt.
Ligeledes er det evnen til at kunne analysere en kontekst socialt, kulturelt og økonomisk
som en arena for værdiskabende handlinger og aktiviteter.20 Omverdensforståelse handler også om viden og forståelse for globale problemstillinger i forhold til eksempelvis
bæredygtighed, klima og ressourcer.
Personlig indstilling
Personlig indstilling er de personlige og subjektive ressourcer, som elever og studerende
møder udfordringer og opgaver med. Det er troen på at kunne agere i verden og herigennem at kunne realisere drømme og planer.21 Personlig indstilling bygger på evnen til
at kunne arbejde vedholdende og overkomme ambivalens, usikkerhed og kompleksitet.
Det er ligeledes evnen til at kunne acceptere og lære af andres og egne fejl22 og at kunne
foretage etiske vurderinger og refleksioner.
I den grafiske model nedenfor er de fire entreprenørielle dimensioner indlejret i et samspil med grund- og kernefaglighed. De fire dimensioner baseres dermed på skolens og
uddannelsernes grund- og kernefaglighed, afhængig af uddannelsesniveau og retning.
5
d
Fa
g
gh
ed
Fa
gli
gh
ed
li
e
Fagligh
Faglighed
Fagl
ighe
d
ed
gh
lig
he
d
P
in ers
ds on
til li
lin g
g
lin
nd
Ha
d
ghe
li
Fag
Fa
gli
Fa
g
Fa
d
he
ig
gl
t
h
lig
g
Fa
sen e
rd ls
ve tåe
Om fors
d
Faglighe
ed
ligh
g
a
F
ed
ite
Faglighed
tiv
hed
ed
gh
gli
Fa
ea
Kr
g
g
Fa
Fagl
ig
d
he
lig
I modellen forstås entreprenørskabsundervisning som en integreret del af undervisning
og uddannelse, baseret på den enkelte skoles og uddannelsesinstitutions mål og indhold.
Dermed fremhæves en præmis om, at forskellige grund- og kernefagligheder vil forme de
fire dimensioner. Der vil inden for fag, professioner og studieretninger qua deres forskellige
kernefaglige fokus fremkomme variationer i måden dimensionerne konkret udfoldes på og
bliver til fx social, økonomisk eller kulturel værdi. Det er således en ambition, at alle elever
og studerende får innovative og entreprenørielle kompetencer, ikke at alle kan det samme
eller har lært det i samme form. I modellen er de fire dimensioner placeret, så de kan udfoldes hver for sig i undervisningen. Dimensionerne er imidlertid indbyrdes forbundne, og
de bør derfor, og særligt i undervisning der rummer entreprenørielle processer, indgå i et
samspil med hinanden.
Modellen danner på denne baggrund en optik, der kan anvendes som:
ì (WELOOHGHS§GHQHQNHOWHHOHYVRJVWXGHUHQGHVHQWUHSUHQºULHOOHXGYLNOLQJRJGDQQHOVH
Modellen kan afspejle, hvordan den enkelte elev og studerende gennem uddannelsen har
erhvervet viden og kompetencer inden for dimensionerne i tæt sammenhæng med det
grund- og kernefaglige.
6
ì (WDIV¨WLIRUELQGHOVHPHGHYDOXHULQJRJXGYLNOLQJDIIDJRJLQGKROG
I den forstand er modellen en optik til selviagttagelse, som skoler og uddannelsesinstitutioner kan benytte til at afsøge, hvordan de fire dimensioner er og bliver en
del af uddannelsen.
ì 8GJDQJVSXQNWIRUXGYLNOLQJDIQ\HIRUPHUIRUWHVWRJHNVDPHQHU
Modellen kan anvendes som en samlende referenceramme i dette arbejde, så
udprøvningsformerne understøtter hinanden igennem uddannelsesforløbet.
Progression
For at styrke de fire dimensioner i sammenhæng med skolens og uddannelsernes grundog kernefaglighed igennem uddannelsessystemet, er det centralt, at elever og studerende
etablerer kontinuerte erfaringer med værdiskabende innovative og entreprenørielle processer som en del af undervisningen. Erfaringsbegrebet er her anvendt med henvisning til, at
det er den personlige aktive involvering i processer og oplevelsen af sammenhænge imellem
teori og praksis, der binder de fire dimensioner, grund- og kernefaglighed sammen.
Elever og studerende kan gennem erfaringsdannelsen refleksivt forholde sig til den innovative og entreprenørielle praksis, der er resultatet af de aktiviteter, som de fire dimensioner
åbner for. Kontinuerte entreprenørielle og innovative erfaringer fungerer derved som et
fundament for individets fremtidige handling, refleksion og læring.23
Progression i entreprenørskabsundervisning og dannelse sker således ikke udelukkende
gennem mere viden om innovation- og entreprenørskab. Den finder sted gennem sammenhængen mellem den voksende grund- og kernefaglighed igennem uddannelsen, mere
innovations- og entreprenørskabsundervisning og flere og mere omfattende erfaringer
med innovation og entreprenørielle processer.
7
Fa
Fa
g
lin
nd
Ha
ed
ligh
Fag
ed
h
lig
d
Fag
d
Faglighe
Faglighed
Fagl
ighe
d
Erfaring
he
d
d
he
ig
gl
Fa
li g
g
Fa
P
in ers
ds on
til li
lin g
g
d
Faglighe
ed
ligh
he
Erfaring
d
he
Fa
g
Faglighed
Fagli
ghed
hed
Faglighed
Fa
g
d
he
lig
he
d
Fa
g
lig
Fa
g
d
Faglighe
Fa
g
gli
lig
d
he
lig
g
Fa
P
in ers
ds on
til li
lin g
g
g
lin
Ha
nd
d
he
lig
g
Fa
Fa gligh
ed
gl
ig
he
d
Fa gligh
ed
gl
ig
he
d
d
he
Fa
gli
gh
ed
lig
Fa
g
P
in ers
ds on
til li
lin g
g
nd
lin
g
Ha
Fa
gl
ig
he
Fa
gli
d
gh
ed
d
ghe
li
Fag
g
li
Fag
t
ite
tiv
Faglighed
Fagl
ig
hed
ea
Kr
Erfaring
lig
g
Fa
d
he
lig
g
Fa
d
he
sen e
rd ls
ve tåe
Om fors
Faglighed
Fagli
ghed
Fagli
ghed
Faglighed
t
ite
ed
Fagligh
iv
d
ghe
li
Fag
sen e
rd ls
ve tåe
Om fors
d
he
lig
g
Fa
t
l
g
Fa
ite
d
e
igh
tiv
d
ghe
li
Fag
sen e
rd ls
ve tåe
Om fors
Faglighed
ea
Kr
Erfaring
Fagli
ghed
Faglighed
d
he
glig
Fa
t
ea
Kr
g
Fa
g
Fa
d
he
lig
ed
h
lig
Den grafiske illustration er en model, som både ekspanderer i forhold til vidensdybde og
omfang, og illustrerer ligeledes, at de fire entreprenørielle dimensioner er en vigtig del af
hele uddannelsesforløbet. Samtidig illustrerer modellen, hvordan der gennem uddannelsesforløbet opbygges stadig flere og mere omfattende erfaringer med innovation og entreprenørielle processer.
De fire entreprenørielle dimensioner i undervisningen vil forandre sig over tid. Fra indskolingselevernes møde med det kendte og nære i lokalområde og familie, til de voksne studerendes involvering i komplekse udfordringer og situationer, der vil udfordre behovet for viden
og refleksioner. Ligeledes er mulighederne for handling og for selvstændigt at iværksætte
værdiskabende projekter forskellige fra niveau til niveau. Kreativitet og evnen til at forholde
sig skabende og løsningsorienteret udvikler sig også kvalitativt over tid, ligesom den personlige indstilling og de aktiviteter, som skal understøtte udviklingen af denne, ikke er den
samme først og sidst i uddannelsesforløbet. Denne udvikling er i det efterfølgende eksemplificeret med en række læringsmål, som udvikler sig over tid - fra grundskole og til afslutningen af uddannelsesforløbet. De efterfølgende eksempler skal vise, hvordan de fire dimensioner åbner for væsentlige nuancer i entreprenørskabsundervisningen, og de illustrerer
hvordan det tiltagende videns- og refleksionsniveau, som elever og studerende opnår igennem uddannelse, er en forudsætning for progressionsbevægelsen. Eksemplerne favner ikke
alle læringsmål i alle uddannelsesmæssige kontekster, men tager udgangspunkt i en række
centrale videns- og kompetenceområder baseret på de fire entreprenørielle dimensioner.24
8
Handling
Iværksættelse
De studerende kan selv iværksætte
Med støtte og vejledning
over en længere periode, og på bag-
fra læreren kan elever
grund af modne refleksioner skabe
iværksætte mindre projek-
økonomisk, social eller kulturel
ter og aktiviteter.
værdi.
Værdiskabelse
De studerende kan føre egen
Eleverne kan skelne imel-
faglighed ind i værdiskabende initia-
lem aktiviteter og løsninger
tiver enten via egne virksomheder,
der skaber værdi for andre
i eksisterende organisationer eller
og aktiviteter og løsninger,
som projektteam.
der ikke gør det.
Kommunikation
De studerende kan strategisk variere
Eleverne kan kommunikere
deres kommunikation mundtligt, skrift-
mundtligt og producere sim-
ligt og digitalt alt efter målgruppe og
pel skriftlig kommunikation.
situation.
Samarbejde
De studerende kan samarbejde i
Eleverne kan samarbejde
forskellige sociale sammenhænge
og har en begyndende
og refleksivt forholde sig til disse. De
bevidsthed om det net-
studerende kan danne og indgå i et
værk de indgår i.
team. De kan anvende og udbygge
netværk professionelt.
9
Kreativitet
Idéer og muligheder
De studerende er øvede i at se
Eleverne føler glæde ved
muligheder og kan i øvrigt skabe
at udfolde fantasi og idéer
idéer og muligheder, der kan
igennem leg og skabende
omsættes til økonomisk, social
aktiviteter.
eller kulturel værdi.
Anvende viden
De studerende kan kombinere
Eleverne kan give udtryk
og omsætte deres faglige viden
for viden, kreativitet og
på nye måder. De kan både
fantasi igennem kunstne-
agere struktureret og analytisk
riske udtryk.
og bryde med konventionel
viden og strukturerede fremgangsmåder.
Løsninger
De studerende kan finde
Eleverne kan eksperimentere
alternative veje og løsninger,
og improvisere i tilrettelagte
når de møder forhindringer,
forløb og situationer.
og gøre det med begrænsede
ressourcer.
10
Omverdensforståelse
Kultur
De studerende kan analysere og
Eleverne kender til kulturelle
reflektere over kulturelle forhold
fænomener, skikke og vaner
som har betydning for individer,
og har kendskab til at disse
grupper og beslutninger. De kan
kan variere lokalt og globalt.
udfordre etablerede antagelser ud
fra en omfattende viden om forskellige kulturer og kulturformer.
Kontekster
Eleverne kan søge og anvende
De studerende kan anvende deres
begrænset faglig viden i en
faglighed i forskellige private
kontekst som består af den
brancher og offentlige områder
nærmeste omverden: skolen,
igennem entreprenørskab lokalt,
familien, forældre, venner og
nationalt og globalt.
nærmiljø.
Marked
De studerende kan vurdere og
Eleverne forstår idéen
benytte forskellige strategier for at
om at købe, producere og
komme ind på et privat marked eller
sælge et produkt.
et offentligt område. De studerende
forstår økonomi og marked som en
integreret del af samfundet.
Økonomi
Eleverne har en grundlæggende
De studerende kan analysere økono-
forståelse af pengebegrebet og
miske problemstillinger og opsøge
kan bruge simple regnearter til
finansiering og deltage i strategiske
at lave små budgetter og regn-
møder med investorer og interes-
skaber.
senter i øvrigt.
11
Personlig indstilling
Tiltro til egne evner
De studerende kan på baggrund
Eleverne har en grundlæg-
af høj self-efficacy håndtere
gende selvtillid og har troen
komplekse situationer og skabe
på, at de kan klare stillede
visioner, der rækker ud i verden
opgaver. De har en begyn-
som værdiskabende scenarier.
dende tillid til, at de gennem
egne initiativer kan påvirke
deres egne vilkår i verden.
12
Acceptere usikkerhed
De studerende kan agere i situa-
Eleverne kan med støtte fra
tioner præget af usikkerhed og
lærere eller andre voksne
håndtere risici. De kan forholde
agere i situationer præget
sig refleksivt til risici og hand-
af usikkerhed.
linger relateret hertil.
Turde fejle
De studerende kan anerkende og
Eleverne kan acceptere,
lære af egne eventuelle fejl og
at de selv og andre kan
forholde sig refleksivt til andres
begå fejl.
fejltagelser og succeser.
Etisk forholden
De studerende kan på et højt
Eleverne kan grundlæggen-
abstraktions- og refleksionsniveau
de forholde sig til simple
forholde sig til etiske problem-
etiske problemstillinger i
stillinger i forhold til faglig viden, og
omverden, og kan skelne
forandrende handlinger i forhold til
imellem gode og mindre
kultur, demokrati og bæredygtighed
gode initiativer.
i en globaliseret verden.
Pædagogiske og didaktiske udfordringer
Modellen og den viste progression i læringsmål giver mulighed for at etablere en samlet
forståelse af entreprenørskabsundervisningen på mange niveauer i forskellige uddannelsesmæssige sammenhænge. Faglighed, indhold, didaktik og metoder kan således indarbejdes
af de enkelte skoler og institutioner i en form, som er relevant i netop deres specifikke
kontekst. Modellen fordrer dog, at alle fire entreprenørielle dimensioner er medtænkt i alle
skoler og institutioner, og at elever og studerende gennem deres uddannelse får en række
erfaringer med entreprenørielle og innovative processer. Dette er således en forudsætning
såfremt innovation og entreprenørskab skal danne en rød tråd igennem uddannelsessystemet.
Progressionsmodellen kan anvendes til undervisningsplanlægning, og i den sammenhæng
invitere til dialoger om, hvorvidt entreprenørskabsundervisning skal integreres i den eksisterende undervisning eller hvorvidt nye former og praksisser skal udvikles. Dette gælder
på overordnede niveauer i ministerier, kommuner og på den enkelte skole eller uddannelsesinstitution. Det gælder også for den enkelte underviser, der gennem modellen stilles den
udfordring at sammentænke faglighed, innovation og entreprenørskab og sætte dette ind i
en praksis, som sikrer elever og studerende værdifulde erfaringer, de kan bruge i fremtiden.
Progressionsmodellens fokus på samspil imellem faglighed, entreprenørskab og entreprenørielle erfaringer fordrer et særligt læringssyn. Der er brug for, at elever og studerende får
konkrete erfaringer med selv at være kreative, handlende i omverden, og at de erfaringer
de får hermed, er af en sådan dybde og kvalitet, at de kan bruges som afsæt for fremtidig
handling – også efter endt uddannelse. Det er samtidig centralt, at elever og studerende
herigennem opbygger et positivt selvværd og etablerer en række succesfortællinger gennem
uddannelsesforløbet. Med brugen af erfaringsbegrebet stilles der dermed en række krav til
undervisningens indhold og form, som ikke alene kan være bygget op som en undervisercentreret form, hvor underviseren alene formidler viden om, hvad entreprenørskab og innovation
er.25 Undervisningen må bygges op, så elever og studerende også indgår i elev- og studentercentrede processer på baggrund af egne interesser, idéer og en blanding af underviserens og
de studerendes tilgang til fagligheden. Elever og studerende skaber i disse forløb aktivt værdi
i verden med udgangspunkt i forskellige kernefagligheder. Entreprenørskab og innovation
kan derfor både være hele fag i sig selv, men i lige så høj grad være indlejrede i eksisterende
kernefaglige fag og vidensområder.26 Dette kan være en udfordring for undervisere, uanset
hvilket niveau og i hvilken kontekst de møder elever og studerende. Derfor udestår en indsats
13
i forhold til uddannelsen af nye undervisere og efteruddannelse af de nuværende, såfremt
den kulturændring, som er et led i de nationale strategier, skal finde sted.27 De fire entreprenørielle dimensioner vil kunne danne afsæt og ramme for udviklingen af disse uddannelsesforløb, og således sikre, at progressionen gennem uddannelsessystemet ikke bliver
fragmenteret og isoleret til bestemte uddannelser eller perioder af uddannelsesforløbet.
Progressionsmodellens kobling mellem de fire entreprenørielle dimensioner, faglighed og
erfaring, betyder, at der ikke findes ét enkelt undervisningsforløb, ét kursus eller én metode,
som isoleret kan etablere en entreprenøriel dannelse. Det kræver en vedvarende indsats at
lære at agere innovativt og entreprenørielt, uanset om man starter en virksomhed eller skaber social eller kulturel innovation. Det er således et åbent spørgsmål om de undervisningsmaterialer og programmer, som i dag bruges i entreprenørskabsundervisningen, kan stå
alene, eller om de skal suppleres med en række nye og endnu ikke udviklede modeller for,
hvordan innovations- og entreprenørskabskompetencer kan tilegnes, læres og formidles.
Pædagogisk og didaktisk kan progressionsmodellen danne ramme for at udvikle nye
metoder og aktiviteter, som kan indgå i et mangfoldigt uddannelsessystem.
En særlig udfordring for modellen er de uddannelser, der har en af de fire dimensioner som
deres faglige kernekompetence fx ”marked” under ”omverdensforståelse” eller uddannelser
som har den kreative dimension som kernefaglighed. Modellen lægger op til, at den enkelte
uddannelse i disse tilfælde kan lade sig inspirere af de øvrige dimensioner og se på, hvordan
kompetencer og faglighed inden for én bestemt dimension kan spille sammen med de andre
dimensioner.
En af udfordringerne ved at integrere innovation og entreprenørskab i undervisningssystemet
er at mange af de eksisterende udprøvningsformer, ikke tilgodeser innovative og entreprenørielle kompetencer. Nærværende model kan være afsæt for en ny læringstaxonomi, der
kan inspirere til nye former for test, prøver og eksamener. Samtidig kan disse prøver og
eksamener danne ramme for værdifulde entreprenørielle erfaringer. Eksamener er i en
sådan forståelse ikke blot en bagudrettet begivenhed, men integrerede læringsforløb som
er rettet imod fremtidig entreprenøriel handling og mod etableringen af innovative kompetencer og entreprenøriel dannelse.
14
Referencer
1
Giddens, A. (1994): Modernitetens konsekvenser,
Hans Reitzels Forlag.
Regeringen (2012): Danmark, Løsningernes land,
Ministeriet for forskning, Innovation og Videregående
uddannelser.
Gibb, A. (2010): Towards the Entrepreneurial
University – Entrepreneurship education as a lever
for change, A National Council for Graduate Entrepreneurship (NCGE) report presenting and shaping the
environment for graduate entrepreneurship in higher
education.
Strategi for uddannelse i entreprenørskab (2009),
Ministeriet for Videnskab, Udvikling og Teknologi,
Økonomi- og Erhvervsministeriet, Undervisningsministeriet, Kulturministeriet. Udgivet af Forskningsog Innovationsstyrelsen.
2
Moberg, K. (2011): ”Evaluating content dimensions in
entrepreneurship education”, Paper prepared for Alain
Fayolle, Paula Kyro, Francisco Liñán, ed. ESU 2011
Conference: Entrepreneurship Research in Europe
Series. Edward Elgar Publishing, 2012.
3
Blenker, P. Korsgaard, S., Neergaard, H., & Thrane, C.
(2011): ”The question we care about: paradigms and
progression in entrepreneurship education”, Industry
and Higher Education, Vol 25, No 6, Dec 2011, pp 417427.
Venkataraman, S., Sarasvathy, S. D., Dew, N. and Forster, W. (2012): “Whither the promise? Moving forward
with entrepreneurship as a science of the artificial”.
Academy of Management Review, 37(1): 21-33.
8
Fiet, J.O. (2001): “The pedagogical side of entrepreneurship theory”. Journal of Business Venturing,
16: 101-117.
Vestergaard, L., Jørgensen, C., Hakhverdyan, S. &
Markussen, E. (red.) (2012): Entreprenørskab fra ABC
til ph.d. Kortlægning af entreprenørskabsundervisning
i det danske uddannelsessystem. Udgivet af Fonden for
Entreprenørskab – Young Enterprise, November 2012.
4
5
6
Fayolle A. & Gailly, B. (2008): “From craft to science,
Teaching models and learning processes in entrepreneurship education”. Journal of European Industrial
Training 32(7), pp 569-593.
9
Negt, H. & Greene, P. (2011): “Entrepreneurship
Education, Known worlds and new Frontiers”, Journal
of Small Business Management 49(1), pp. 55–70.
Baumann, Z. (2006): Flydende modernitet, Hans
Reitzels Forlag.
Negt, H. & Greene, P. (2011): “Entrepreneurship
Education, Known worlds and new Frontiers”, Journal
of Small Business Management 49(1), pp. 55–70.
Sarasvathy, S. (2001): “Causation and effectuation:
toward a theoretical shift from economic inevitability
to entrepreneurial contingency”. Academy of Management. The Academy of Management Review, 26(2): 234.
Sarasvathy, S. & Venkataraman, S., (2011): “Entrepreneurship as Method: Open Questions for an Entrepreneurial Future”. Entrepreneurship Theory and Practice:
113-135.
Blenker, P. Korsgaard, S., Neergaard, H., & Thrane, C.
(2011): ”The question we care about: paradigms and
progression in entrepreneurship education”, Industry
and Higher Education, Vol. 25, No 6, Dec 2011, pp 417427.
Pittaway, L & Cope, J (2007): “Entrepreneurship
education. A systematic Review of Evidence”, International Small Business Journal 2007, 25 (5): 479-510.
Gibb, A. (2010): Towards the Entrepreneurial
University – Entrepreneurship education as a lever
for change. A National Council for Graduate Entrepreneurship (NCGE) report presenting and shaping the
environment for graduate entrepreneurship in higher
education.
7
Honig, B. (2004):” Entrepreneurship education: Toward
a model of contingency-based business planning”.
Academy of Management Learning and Education,
Vol.3, No.3: 258-273.
Den bredere betydning ses fx i Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise’s definition af entreprenørskab: Entreprenørskab er, når der bliver handlet på
muligheder og gode idéer, og disse bliver omsat til
værdi for andre. Den værdi, der skabes, kan være af
økonomisk, kulturel eller social art. Rapport: ”Entreprenørskab fra ABC til ph.d.” Udgivet: November 2011
af Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise.
Surlemont, E. (2009): “Promoting Entrepreneurship:
A strategic move to get schools´cooperation in the
promotion of entrepreneurship”, in Fayolle (ed.)
Handbook of research in entrepreneurship education,
vol. 2 Contextual Perspectives, Edward Elgar.
Fiet, J.O. (2001): “The theoretical side of teaching
entrepreneurship”. Journal of Business Venturing,
16: 1-24.
10
Sarasvathy, S. (2008): Effectuation: Elements of Entrepreneurship Expertise, Edward Elgar Publishing.
Schumpeter, J. (1942): Capitalism, Socialism and
Democracy, Harper & Row.
Schumpeter, J. [1911] (1934): The Theory of Economic
Development, Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Svedberg, R. (ed.) (2000): Entrepreneurship: The Social
Science View, Oxford University Press.
Kirketerp, A.L. (2010): Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående
uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv. Ph.d.
afhandling. IDEA. Institut for Entreprenørskab og
relationsledelse, Syddansk Universitet.
15
11
De Bono, E. (1992): Serious Creativity: Using the power
of lateral thinking to create new ideas. New York,
Harpercollins.
18
Dyer, J., Gregersen, H., Christensen, C., (2011): The
Innovators DNA – Mastering the five skills of disruptive
innovators. Harvard Business Review Press.
Herlau & Tetzschner (2004): Fra jobtager til jobmager.
Forlaget Samfundslitteratur.
Byrge, C. & Hansen, S. (2010): Den Kreative Platform
i skolen, Selvstændighedsfonden.
19
Tanggaard, L (2010): Fornyelsens kunst – At skabe
kreativitet i skolen, Akademisk Forlag.
Guildford, J.: (1950): “Creativity I”, American Psychologist.
20
Venkataraman, S., Sarasvathy, S. D., Dew, N. and Forster, W. (2012): “Whither the promise? Moving forward
with entrepreneurship as a science of the artificial”.
Academy of Management Review, 37(1): 21-33.
21
Pajares, Frank (1996): “Current Directions in Selfefficacy Research”, Emory University, In M. Maehr & P.
R. Pintrich (Eds.). Advances in motivation and achievement. Volume 10, (pp. 1-49). Greenwich, CT: JAI Press.
22
Kirketerp, A.L. (2010): Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående
uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv. Ph.d.afhandling. IDEA. Institut for Entreprenørskab og relationsledelse, Syddansk Universitet.
Tanggaard, L. (2008): Kreativitet skal læres. Når talent
bliver til innovation, Aalborg Universitetsforlag.
12
Nielsen, S.L., Klyver, K. Evald, M. & Bager, T. (2009):
Entreprenørskab i Teori og Praksis – Paradokser i spil.
Iværksætterakademiet IDEA, Syddansk Universitetsforlag.
Honig, B & Karlsson, T. (2004): ”Institutional forces and
the written business plan”, Journal of Mangement, 30,
29-48.
Darsø, L. (2011) Innovationspædagogik, kunsten at
fremelske innovationkompetence, 1. udg. 2. opl.
Samfundslitteratur.
13
Blenker, P. Korsgaard, S., Neergaard, H., & Thrane, C.
(2011): ”The question we care about: paradigms and
progression in entrepreneurship education”, Industry
and Higher Education, Vol 25, No 6, Dec 2011, pp 417427.
14
Bandura, A. (Ed.) (1995): Self-Efficacy in Changing
Societies. New York: Cambridge University Press.
15
Kirketerp, A.L. (2010): Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv. Ph.d.afhandling. IDEA. Institut for Entreprenørskab og relationsledelse, Syddansk Universitet.
Venkataraman, S., Sarasvathy, S. D., Dew, N. and Forster, W. (2012): “Whither the promise? Moving forward
with entrepreneurship as a science of the artificial”.
Academy of Management Review, 37(1): 21-33.
Sarasvathy, S. & Venkataraman, S., (2011): “Entrepreneurship as Method: Open Questions for an Entrepreneurial Future”. Entrepreneurship Theory and Practice:
113-135.
West, M. (2004): The Secrets of Successful Team
Management: How to Lead a Team to Innovation,
Creativity and Success, Duncan Baird Publishers.
16
Sarasvathy, S. (2001): “Causation and effectuation:
toward a theoretical shift from economic inevitability
to entrepreneurial contingency”. Academy of Management. The Academy of Management Review, 26(2): 234.
16
Knight, F.H. (1921). Risk, uncertainty and profit.
New York: Houghton Mifflin.
17
Shane, S., Ventakamaran, S. (2000): “The promise of
entrepreneurship as a field of research”, The Academy
of management research.
Detienne, D. R., & Chandler, G. N. (2004): “Opportunity
Identification and its Role in the Entrepreneurial
Classroom: A Pedagogical 312 Approach and Empirical
Test”. Academy of Management Learning and
Education, 3(3), 242-257.
23
Dewey, J. (1916): Democrazy and Education,
Macmillan.
Dewey J. (1933): How we think: a restatement of the
relation of reflective thinking to the educative process,
D.C. Heath and company, University of Michigan.
Elkjær, B. (2009): ”Pragmatism: A learning theory for
the future”. In: Illeris, K. (ed.): Contemporary theories
of learning: Learning theorists ... in their own words.
(s. 74-89). Routledge, Taylor & Francis.
24
Kan i specifikke sammenhænge udvikles yderligere
ud fra begreberne viden, færdigheder og kompetencer
i kvalifikationsrammerne: Den Danske Kvalifikationsramme for Livslang læring, 2009, ISBN 978-87-6032831-2 og www.NQF.dk; The European Qualification
Framework for Lifelong Learning (EQF), 2008, ISBN
978-92-79-08474-4; Key Competences for Lifelong
Learning – European Reference Framework, 2007.
25
Hannon, P.D. (2005): “Philosophies of enterprise and
entrepreneurship education and challenges for higher
education in the UK”, International Journal of Entrepreneurship and Innovation, Vol. 6, No 2, pp 105–114.
26
Pittaway, L. & Edwards, C. (2012): “Assessment:
examining practice in entrepreneurship education”,
Education + Training, Vol. 54 Iss: 8 pp. 778 – 800.
27
Regeringen (2012): Danmark, Løsningernes land,
Ministeriet for forskning, innovation og videregående
uddannelser.
Noter
17
Noter
18
Noter
19
FONDEN FOR ENTREPENØRSKAB - YOUNG ENTERPRISE DANMARK
EJLSKOVSGADE 3D
[email protected]
| DK-5000 ODENSE C | TLF. 6545 2461
| WWW.FFE-YE.DK