2015 - Turun yliopisto
OPETTAJANKOULUTUSLAITOS, TURKU PRO GRADU -TUTKIELMISTA TEHDYT VERKKOARTIKKELIT, 2015 Ahtola Anna Museo moniaistisena oppimisympäristönä. Tapaustutkimus opastetuista yleisökierroksista neljässä museossa Arponen Hanna Opetuspelin käytön yhteys korkeakouluopiskelijoiden motivaatioon ja oppimistuloksiin - Opetuspelin motivoivat ominaisuudet sekä halukkuus opetuspelien hyödyntämiseen Harju Ulla-Maija ja ”Kukaan ei huomannut” naisvankien koulunkäynnin haasteet peruskouluaikana – koulun rooli oppilaan hyvinvoinnin tukemisessa Toivanen Olga Heino Linda ja Landén Kristina Opettajien käsityksiä Kirjoitetaan Koiralle –työpajan vaikutuksista ja eläinavusteisesta työskentelystä Honka Heidi ja Katara Erika Viisivuotiaiden lasten fyysinen aktiivisuus ja motoriset taidot Häkkinen Johanna Vertaissovittelua ohjaavien aikuisten näkemyksiä vertaissovittelusta perusopetuksessa Ilkka Jemina ja Vehmanen Anni Oppilaan aggressiivinen käyttäytyminen – Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia sekä valmiuksia ja keinoja kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä Joki Riina ”Kaikilta pois” – Analyysi Helsingin sanomien mielipidekirjoituksista opetuksen järjestämisestä segregaatiossa, integraatiossa tai inkluusiossa 1.1.2010– 31.12.2014 Junnila Laura ja Vuorinen Anni Luokan yhteisöllisyys viidesluokkalaisten kokemana Kaasinen Eija Tekstiilikäsityön ammattilaisten näkemyksiä käsityö-oppiaineen tilasta tulevaisuudessa Kallio Camilla Naisopettajien ulkoasu ammatillisen identiteetin ilmaisijana Katajaniemi Elina ja Viides- ja kuudesluokkalaisten emotionaalinen älykkyys ja sen yhteys sosiaaliseen statukseen Moisio Henriika Varhaiskasvattajan tunnetuki lapsiparille lukuhetkessä Kaurila MariaLoviisa ja Lehtonen Emma Kettunen Niina Luokanopettajan asiantuntijuus käsityön opettamiseen OPETTAJANKOULUTUSLAITOS, TURKU PRO GRADU -TUTKIELMISTA TEHDYT VERKKOARTIKKELIT, 2015 Kiiskilä Laura ja Varvikko Virika Tulevat luokanopettajat eettisinä kasvattajina Kiviluoma Nelli ja Lauas Sanna Kulttuurinen erilaisuus ekspatriaattilapsuudessa Leppänen Hanna ja Arat lapset ohjatuissa pienryhmätuokioissa Liukkonen Heini Loikkanen Jani ja Manninen Niko Monikielisen kotitaustan yhteys englannin kielen osaamiseen yläkoulussa ja lukiossa Möyrä Petra Ranskaksi opiskelevien 6-luokkalaisten ajatuksia vieraskielisestä opetuksesta Nieminen Tiina ”Mä ramastin keppyjä!” Suomalais-ranskalaisen lapsen kielenvalinnat monikielisessä perheessä Nyholm Anne ja Nyman Jenni 5.-6.-luokkalaisten käsityksiä työrauhasta ja opettajan keinoista puuttua työrauhahäiriöihin Peltola Olli Alakoulun kolmannen luokan oppilaiden kokemuksia mobiilioppimisesta Rauvola Mari Turun yliopiston opetus- ja hallintohenkilökunnan kokema turvallisuus työssään opiskelijoiden keskuudessa Rosti Maija Vuorovaikutusasiantuntijuus ja hiljainen tieto luokanopettajan työssä Räikkönen Annika Fyysinen aktiivisuus ja yläkouluikäisten asennoituminen koululiikuntaan Saarikoski Kaziwa Noviisiopettajan kokema työhyvinvointi ja työyhteisön mahdollisuudet tukea ja Ylikangas Milla- työssä jaksamista Sofia Seppä Anna Tekstitaitojen hallinta: kuudesluokkalaiset kertomusten tuottajina ja tunnistajina Seppä Pauliina Maailman paras liikuntatunti Shanti Mari Harini Sielun pedagogiikkaa – Henkinen kasvu osana kokonaisvaltaista kasvatusta Chaitanya vaishnava –tradition gurujen mukaan Tähtinen Henna ja Matematiikan opetuksen toiminnallisuus varhaiskasvatuksessa ja alkuopetuksessa Varjo Emmi Virmolin Hilkka Peruskoulun ja lukion kehittäminen yhteiskunnan tulevaisuuden ja hyvinvoinnin parhaaksi – Lukion toisen vuosikurssin opiskelijoiden ja luokanopettajien OPETTAJANKOULUTUSLAITOS, TURKU PRO GRADU -TUTKIELMISTA TEHDYT VERKKOARTIKKELIT, 2015 näkökulmia peruskoulun ja lukion kehittämiseksi Virtanen Marika Varhaiskasvattajan ja lasten vuorovaikutus pienryhmän keskustelevan lukemisen tuokiossa Vollbehr Jan Erään neljännen luokan ajatuksia Jeesuksesta MUSEO MONIAISTISENA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ. TAPAUSTUTKIMUS OPASTETUISTA YLEISÖKIERROKSISTA NELJÄSSÄ MUSEOSSA Anna Ahtola JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten museokävijöitä ohjataan aistien käyttöön tyypillisillä museokierroksella. Lisäksi pohdin, miten moniaistisuutta voitaisiin hyödyntää museon toimiessa oppimisympäristönä. Oppiminen ei lopu formaalin opiskelun myötä, vaan elinikäisen oppimisen periaatteen mukaan se jatkuu läpi elämän, jolloin eri ikäisillä ja erilaisen kokemustaustan omaavilla ihmisillä on usein erilaisia tarpeita ja tavoitteita oppimiselle. Elinikäisen oppimisen ideologiassa korostetaan jokaisen yksilön oikeuksia oppimiseen iästä, yhteiskuntaluokasta, rodusta tai varallisuudesta riippumatta (Withnall 2010, 5). Museot ovat pedagogisia instituutioita, joiden opetuksellinen tehtävä perustuu elinikäiseen oppimiseen. Tallennustoiminnan avulla on mahdollista auttaa ihmisiä tunnistamaan ja ymmärtämään omaa perintöään. (Kallio 2004, 5 – 6.) Museota voidaan perustellusti pitää monen intressin leikkauspisteenä, sillä eri ihmisillä niin museossa kuin museon ulkopuolella on oma käsityksensä museon tehtävistä ja omat odotuksensa näiden tehtävien toteuttamiseksi. Museo ei ole yksiselitteinen oppimisen paikka myöskään siksi, että oppimisympäristönä se on informaali, mutta opetukselliset tavoitteet ovat formaaleja. Ikosen (2000) mukaan lisähaasteen tuo oppimisen luonteen muutos tietotekniikan kehittymisen myötä, sillä tämä yhteiskunnallinen muutos, ja erityisesti muutoksen nopeus, tulisi ottaa huomioon suunniteltaessa opetusta ja oppimista niin formaaleissa kuin informaaleissa oppimisympäristöissä. Kysymys tiedon määrästä on auttamatta muuttunut kysymykseksi tiedon laadusta ja oppimistavasta. Oppimisympäristökäsitys nähdään nykyään astetta laajempana ja avoimempana kuin aikaisemmin. Myöskään oppimisen käsite ei ole yksiselitteinen, eikä oppimisena enää pidetä pelkästään tiettyjen tietosisältöjen omaksumista, vaan kaikkea kognitiivista toimintaa ja ymmärryksen muutosta (Kaitavuori 2009, 281). Oppiminen voidaan jakaa ainakin viiteen osa-alueeseen, joita ovat faktuaalinen tieto ja ymmärtäminen; sosiaaliset, emotionaaliset ja fyysiset taidot; asenteet ja empatiataidot; elämyksellisyys, inspiraatio ja luovuus sekä käyttäytyminen ja toiminnan seuraaminen (Wollaard 2006, 247 – 248). Englanninkielisessä kirjallisuudessa museokävijöitä nimitetään yleisesti oppijoiksi, mutta suomenkielessä termillä 'oppija' käsitetään usein vain formaaleissa oppimistilanteissa olevat museokävijät. Myös käsite 'erilainen oppija' liitetään usein vain osaksi koulumaailmaa. Jokainen henkilö kuitenkin oppii yksilöllisesti, ja siksi voidaan sanoa, että kaikki ihmiset ovat erilaisia oppijoita. On esitetty, että aisteilla on merkittävä rooli oppimisessa. Oppimiseen vaikuttavat merkittävästi mm. opiskeluolosuhteet, emotionaaliset tekijät, kuten motivaatio, fyysiset tekijät, sosiologiset tekijät sekä psykologiset tekijät (Dunn & Dunn 1993, Ikosen 2000, 68 – 70 mukaan). Oppimisen fyysiset tekijät jaetaan edelleen neljään osaan, jotka muodostavat aisteihin pohjautuvat oppimistyylit. Oppimistyylejä ovat auditiivinen, visuaalinen, taktiilinen ja kinesteettinen oppimistyyli. Riippuu ihmisestä, mikä aisti on tälle herkin tuottamaan oppimiskokemuksia. Oppijaa ei kuitenkaan voida luokitella mustavalkoisesti tietynlaiseksi oppijaksi oppimistyylin perusteella, sillä yksilön oppimistyyli saattaa vaihdella esimerkiksi kontekstin, tehtävän ja tilanteen mukaan. Moniaistisuudella tarkoitetaan sitä, että opetuksessa tai informaation välittämisen yhteydessä aktivoidaan useampaa kuin yhtä aistia. Aivot prosessoivat informaatiota lokeroidusti, eli aivojen eri alueet aktivoituvat henkilön lukiessa, puhuessa, kuunnellessa tai ajatellessa (Baines 2008, 23). Yhden aistin aktivoiminen opetuksessa harvoin tukee oppimista tarpeeksi, ja siksi oppimista tulisi mielellään vahvistaa toiseksi herkimmin oppimisen kokemuksia tuottavan aistin avulla. Moniaistisuutta korostavissa ympäristöissä on havaittu positiivisia vaikutuksia sekä oppimistuloksissa että asenteissa oppimista kohtaan. Moniaistiset ärsykkeet lisäävät usein myös osallisuuden ja elämyksellisyyden tunnetta. (Baines 2008, 23.) Tutkimuskysymyksenä oli minkä eri aistien käyttöön museokävijöitä ohjataan tutkimuksen kohteena olevissa museoissa ja millä tavalla ohjaus tapahtuu? Tutkimusongelmaan saadun vastauksen perusteella pohdittiin museokierrosten kehittämiskohteita moniaistisuuden näkökulmasta. MENETELMÄT Tutkimuskohteena oli erään kaupungin neljän taide- tai historiallisen museon tyypillinen opastettu museokierros. Museot valittiin sen perusteella, että niissä järjestettiin yleisölle avoimia opastettuja museokierroksia. Muissa kaupungissa sijaitsevissa museoissa opastettuja kierroksia järjestettiin vain kesäaikaan tai tilauksesta. Tutkimuksen kannalta oli mielekkäintä osallistua tyypillisille museokierroksille, sillä tarkoituksena oli tutkia museokierroksia mahdollisimman luonnollisessa arkipäivän tilanteessa, ilman erityisjärjestelyjä. Kaksi museoista on kaupungin museoita ja kaksi on yksityisessä omistuksessa. Tutkimusmenetelmänä käytettiin osallistuvaa havainnointia. Aineisto kerättiin syksyllä 2014 havainnoimalla neljällä museokierroksella. Muistiinpanot tehtiin strukturoituun havainnointilomakkeeseen, ja tämän lisäksi museokierroksen aikana tehdyt muut havainnot kirjattiin kenttäpäiväkirjaan. Havainnointilomake laadittiin aistien pohjalta, sillä tarkoituksena oli tutkia, mitä aisteja museokierroksella aktivoitiin. Lomakkeessa sarakkeet nimettiin termeillä näkö-, kuulo-, tunto-, haju-, maku- ja liikeaisti. Lomakkeeseen sai merkinnän, mikäli opas esitti aistiohjauksen. Merkintää kuvattiin symbolilla x (rasti). Ohjauksia saattoivat olla esimerkiksi seuraavanlaiset lauseet: ”tässä näette”, ”katsokaa tuota” tai ”tuolla voi nähdä”. Havainnointitiheys oli yksi minuutti, mutta tutkimukseni tulosten kannalta ei ollut oleellista, missä vaiheessa kierrosta aistin käyttöön ohjaaminen tapahtui. Lähestymistapa museokierroksella ei tutkimuksen tutkittu tekemiseen yleisöä, oli museokierrokset etnografinen. Vaikka oli tietylle suunnattu ihmisryhmälle, museovierailijoille. Kouluun kohdistuvan etnografisen tutkimuksen tavoitteena on parantaa koulua, opetusta ja oppimista (Gordon ym. 2001, Metsämuurosen 2006, 227 mukaan), joten tämän perusteella museoon kohdistuvan etnografisen tutkimuksen tavoitteena voidaan pitää opetuksen ja oppimisen parantamista museokontekstissa. Oppimisympäristölähtöinen etnografia on kuitenkin syytä erotella antropologisesta etnografisesta tutkimuksesta, joka on tehty vieraassa kulttuurissa ja edellyttää usein pitkäaikaista läsnäoloa kohteessa. Strategialtaan tutkimukseni on lähinnä tapaustutkimusta, sillä vierailin jokaisessa museossa vain kerran. Aineistoa käsiteltäessä havainnot määrällistettiin. Jokaisen museokierroksen kunkin analysointiyksikön aistiohjausten lukumäärät laskettiin, ja näin saatiin tieto siitä, kuinka monta kertaa aisteja ohjattiin käyttämään. Tämän jälkeen kaikkien museokierrosten analysointiyksilöiden aistiohjaukset laskettiin yhteen ja näin saatiin kuva siitä, minkä aistin tai aistien ohjaus korostui eniten tutkimani kaupungin museoissa. Käytin aineiston käsittelyssä myös profilointia ja puheaktia, jolloin kartoitin tapoja, joilla opas ohjaa museovierailijoita aistien käyttöön, ja kiinnitin huomiota muun muassa verbin persoona- ja imperatiivimuotoihin sekä avainsanoihin, jotka kuvasivat oppaan käsitystä omasta roolistaan ryhmässä. TULOKSET Taulukossa 1 esitellään eri aistien käyttöön ohjaaminen museoittain. Taulukosta nähdään, että näköaistiin liittyviä aistiohjauksia oli eniten (40), ja niitä esiintyi jokaisella neljällä museokierroksella. Eräässä museossa näköaistiin liittyviä aistiohjauksia oli lähes kaksinkertaisesti (17) seuraavaksi eniten mainintoja saaneeseen museoon verrattuna (9). Kuuloaistiin liittyviä aistiohjauksia oli vähän (1). Tuntoaistia opastettiin käyttämään vain yhdessä museossa, mutta tässä museossa siihen kiinnitettiin huomiota monta kertaa (4). Haju- ja makuaistia ei ohjattu käyttämään kertaakaan. Liikkeeseen eli tekemiseen ja kokeilemiseen liittyviä akteja esiintyi kolmessa museossa, joista yksi museo oli panostanut näihin erityisesti (6). Muissa maininnan saaneissa museoissa oli kierroksen aikana kaksi kertaa liikkeeseen perustuvaa tekemistä (2). Aisti Museo Näkö 9 17 5 9 Museo 1 Museo 2 Museo 3 Museo 4 Kuulo 0 1 0 0 Tunto 0 4 0 0 Kesto (min) Haju 0 0 0 0 Maku 0 0 0 0 Liike 2 6 2 0 60 60 40 35 TAULUKKO 1. Aistiohjaukset museoittain ja museokierroksen kesto. Museokierrokset painottuivat siis visuaalisuuteen, mikä oli myös alkuoletuksena. Vaikka monet kierrokset sisälsivät runsaasti puhetta, kuuloaistiin liittyviä aistiohjauksia oli vähän. Tällöin jäi kävijän omalle vastuulle, käyttääkö tämä kuuloaistiaan hyödyksi ilman systemaattista ohjausta. Koska museokierrokset sisälsivät puhetta ajoittain jopa todella runsaasti, kuunteleminen saattoi olla epäaktiivista, eikä museokävijän välttämättä aina ollut helppoa erottaa oleellista informaatiota epäoleellisesta. Usein oppaat puhuivat lisäksi melko nopeasti tai sivistyssanoja käyttäen, jolloin oli todennäköistä, että osa yleisöstä ei pystynyt vastaanottamaan informaatiotulvaa. Pelkkä puhe on lisäksi melko yksipuolinen kuuntelemiseen liittyvä akti. Kierroksille olisi voinut luontevasti integroida musiikkia tai esimerkiksi erilaisten soittimien ääniä, kuten ainoan kuuloaistiin pohjautuvan maininnan saaneella museokierroksella olikin. Kaikki oppaan esittämät aistiohjaukset tapahtuivat puheen avulla, joten on selvää, että niiden vastaanottaminen vaatii oppijalta edes jonkinlaista auditiivista valmiutta. Museokierroksella oppiminen edellytti myös oman toiminnan ohjaamisen taitoja ja tarkkaavaisuuden säätelyä sekä riittäviä kognitiivisia taitoja. Esimerkiksi kuurojen, kehitysvammaisten ja autismin kirjoon lukeutuvien henkilöiden kohdalla aistiohjausten vastaanottaminen luultavasti helpottuisi, mikäli lisänä olisi visuaalista ohjeistusta, kuten viittomia tai kuvakortteja. Tutkimistani museoista vain yhdessä opastettiin käyttämään tuntoaistia. Esimerkiksi autistisille henkilöille ja taktiilisille oppijoille olisi tärkeää, että museokierroksen aikana saisi konkreettisesti koskea asioihin ja tehdä käsillään jotakin. Museokierroksella oli melko vähän muita liikkeeseen perustuvia ohjattuja toimintoja, kuin kävelyä kohteelta toiselle tai siirtymistä tilasta toiseen. Useissa museoissa tilat kuitenkin mahdollistaisivat monipuolisten liikkeeseen perustuvien aktien toteuttamisen. Aistien käyttöön ohjaaminen oli usein passiivimuotoista ja siten pedagogisesti melko tehotonta. Opetuksen painopiste museokierroksilla oli pitkälti faktatiedon opettamisessa, vaikka oppimisena voidaan faktuaalisen tiedon omaksumisen lisäksi pitää mm. sosiaalisten, emotionaalisten ja fyysisten taitojen kehittämistä sekä elämyksellisyyden kokemista, kuten edellä mainittiin. Huomionarvoista on myös se, että ryhmää ei millään tavalla hyödynnetty opetuksessa kierroksen aikana, vaikka mahdollisuuksia tähän olisi ollut. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan ehdottaa, että havainnoiduilla museokierroksilla ei hyödynnetty kaikkia niitä mahdollisuuksia, johon museolla oppimisympäristönä olisi potentiaalia. Lähtökohtaisesti museot ovat tärkeitä elinikäisen oppimisen paikkoja jokaiselle, mutta tämän tutkimuksen tulosten perusteella erilaiset oppijat eivät pysty tasapuolisesti hyötymään niiden tarjonnasta. Tietynlaista yleisöä juuri tutkitun kaltaiset museokierrokset varmasti palvelevat, mutta jos museoihin halutaan vakiokävijöiden lisäksi saada toisenlaista asiakaskuntaa, pitäisi tarjolla olla erilaisia kierroksia palvelemaan erilaisia yksilöitä. Kallion (2004, 168) mukaan informaaleilla oppimisympäristöillä olisi suuri potentiaali tarjota oppimisen elämyksiä nimenomaan niille, jotka formaaleissa oppimisympäristöissä opiskellessaan eivät ole saaneet juurikaan onnistumisen kokemuksia. Tutkimuksen tulosten perusteella opetusmenetelmät museokierroksella vaatisivat lähempää tarkastelua. Tällä hetkellä ne olivat jokseenkin yksipuolisia ja passivoivia, eikä sosiaalista vuorovaikutusta hyödynnetty opetuksessa. Taide- ja historiallisissa museoissa olisi mielekästä käyttää edes jossakin määrin ryhmätyöskentelyä opetusmenetelmänä, sillä sosiaalinen vuorovaikutus, pohdiskelu ja ihmetteleminen sopivat erityisen hyvin historian ja taiteen luonteeseen. Aina edes historiantutkijat eivät tiedä tarkkoja vastauksia, eikä taiteesta ei ole olemassa yhtä oikeaa tulkintaa, vaan henkilön kokemusmaailma antaa jokaiselle taideteokselle uuden merkityksen. Usein esimerkiksi taideteoksen ensisijainen esittämismalli saattaa olla katsojan hiljainen kohtaaminen teoksen kanssa mutta tämä ei välttämättä ole pedagogisesti ainoa tapa. Keskeistä olisikin pohtia, miten olemassa olevia resursseja ja ympäristöjä pystyttäisiin hyödyntämään museo-opetuksessa mahdollisimman luovasti ja monipuolisesti. Kenties nyt – museoiden ollessa muutenkin suurien uudistusten edessä – olisi aiheellista pohtia, miksi museot herättävät toisissa yhteenkuuluvuuden ja toisissa ulkopuolisuuden kokemuksen (Kaitavuori 2009, 279 – 283) ja mitä asialle voitaisiin tehdä. Aikakautena, jolloin yksilöllisestä oppimisesta ja elinikäisestä oppimisesta puhutaan paljon, koko yhteiskuntaa tulisi tietoisesti suunnitella erilaisten oppijoiden tarpeista käsin. Koulujen lisäksi tämän suuntauksen tulisi luonnollisesti näkyä myös muissa pedagogisissa instituutioissa. Moniaistisuus voi tarjota yhden uuden näkökulman museoiden uudistamiseen ja elävöittämiseen sekä erilaisten oppijoiden huomioimiseen. Esimerkiksi eri aisteja hyödyntämällä museo pystyisi jatkossa tarjoamaan kävijöille entistä rikkaamman ja elämyksellisemmän oppimisympäristön. LÄHTEET Baines, L. 2008. Teacher's Guide to Multisensory Learning. Improving Literacy by Engaging Senses. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Developement. Ikonen, O. 2000. Oppimisvalmiudet ja opetus. Jyväskylä: PS-kustannus. Kaitavuori, K. 2009. Museo ja yleisö. Teoksessa P. Kinanen (toim.) Museologia tänään. Jyväskylä: Gummerus. Kallio, K. (toim.) 2004. Museo oppimisympäristönä. Suomen museoliiton julkaisuja 54. Jyväskylä: Gummerus. Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus. Withnall, A. 2010. Improving Learning in Later Life. USA: Routledge Taylor & Francis Group. Woollard, V. 2006. The Inspiring Learning for All Framework. Teoksessa Lang, C., Reeve, J. & Woollard, V. 2006. Responsive Museum – Working with Audiences in the Twenty-First Century. Abingdon, Oxon, GBR: Ashgate Publishing Group, 247 – 248. OPETUSPELIN KÄYTÖN YHTEYS KORKEAKOULUOPISKELIJOIDEN MOTIVAATIOON JA OPPIMISTULOKSIIN -OPETUSPELIN MOTIVOIVAT OMINAISUUDET SEKÄ HALUKKUUS OPETUSPELIEN HYÖDYNTÄMISEEN Hanna Arponen JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opetuspelin käytön yhteyttä korkeakouluopiskelijoiden motivaatioon sekä oppimistuloksiin. Lisäksi selvitettiin korkeakouluopiskelijoiden opetuspelissä motivoivaksi kokemia ominaisuuksia ja halukkuutta hyödyntää opetuspelejä opinnoissa. Motivaatio voidaan määritellä sisäiseksi tilaksi, joka saa aikaan, ohjaa sekä ylläpitää toimintaa. Se vaikuttaa yksilön tekemään toimintaan sekä siihen, miten intensiivisesti hän toimii ja keskittyy aloittamaansa tehtävään. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras 2007, 177.) Motivaatio muodostuu omista ajatuksista, käsityksistä sekä uskomuksista, jotka edelleen vaikuttavat yksilön toimintaan ja oppimistilanteissa suoriutumiseen (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2009, 103). Motivaatio voidaan määritellä usealla eri tavalla, joista yksi tapa on jakaa motivaatio sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Sisäisen motivaatio kuvaa tilaa, jossa yksilö tekee asioita niiden itsensä takia ilman odotusta ulkoisesta palkkiosta (Cameron & Pierce, 2002, 12; Lehtinen ym. 2007, 179). Sisäisellä motivaatiolla viitataan tilanteisiin, joissa yksilö on motivoitunut jonkin suorituksen tekemiseen sen itsensä vuoksi (Lehtinen ym. 2007, 179). Ulkoisesti motivoinut yksilö taas tekee asioita joidenkin ulkoisten syiden takia (Lehtinen ym. 2007, 179). Opetuskäyttöön tarkoitetut pelit ovat sellaisia digitaalisia pelejä, joita pelataan joko tietokoneella, mobiililaitteella tai konsolilla. Pelit jaotellaan edelleen varsinaisiksi oppimispeleiksi tai viihdepeleiksi, joita voidaan hyödyntää oppimisessa ja opetuksessa. Lisäksi opetuspeleillä voidaan viitata virtuaaliympäristöihin, millä tarkoitetaan simuloituja pelinomaisia virtuaalimaailmoja. Näissä virtuaalimaailmoissa pelin käyttäjä toimii itse luomallaan avatar-hahmolla samalla sisältöä tuottaen sekä kommunikoiden toisten hahmojen kanssa. (Linnakylä & Nurmela, 2012, 35.) Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävä opiskelu mahdollistaa yksilön etenemisen omassa tahdissaan. Tekniikka myös mahdollistaa sen, että opiskelija saa enemmän onnistumisen kokemuksia ratkaistessaan itseään kiinnostavia tehtäviä, mikä taas osaltaan vahvistaa motivaatiota opiskelua kohtaan. Teknologiset opiskeluympäristöt jättävät kuitenkin paljon vapautta opiskelijalle, mikä edellyttää opiskelijalta pitkäjänteisyyttä ja kykyä asettaa itselleen tavoitteita. (Veermans & Tapola, 2006, 63.) Opetuspeleillä on useissa tutkimuksissa osoitettu olevan positiivisia vaikutuksia sekä motivaatioon että oppimistuloksiin, kuten Squire, Barnet, Grant sekä Hibbinbotham (2004) osoittavat tutkimuksessaan. Hyviä oppimistuloksia saavutettiin tietokoneen avulla myös Parkerin ja Lepperin (1992) tutkimuksessa. Opetuspelin käytöllä on osoitettu olevan tilastollisesti merkitsevä yhteys korkeakouluopiskelijoiden motivaatioon ja oppimistuloksiin myös Jongin, Lain, Hsian, Linnin ja Lun (2013) tutkimuksessa, jossa kehitettiin Internetissä käytettävä yhteistoiminnallinen opetuspeli ja selvitettiin sen käytön yhteyttä motivaatioon sekä oppimistuloksiin. Opetuspeliin pohjautuva yhteistoiminnallinen oppiminen oli perinteistä kasvokkain tapahtuvaa opiskelua tehokkaampi menetelmä motivaation kannalta. Opiskelumotivaation tavoin myös oppimistulokset olivat merkitsevästi parempia opetuspeliä käyttäneillä opiskelijoilla. (Jong, Lai, Hsia, Lin & Lu 2013.) Vaikka tutkimustulokset ovat positiivisia, on aihetta syytä tutkia lisää vertaamalla opetuspelien hyötyä perinteisempiin opetusmenetelmiin. Tutkimuksessa keskityttiin kuuteen ongelmaan, jotka ovat:1. Millainen opiskelijoiden motivaatio on UML-mallinnuskieltä kohtaan? 2. Miten opetuspelin käyttö on yhteydessä motivaatioon? (hypoteesina on, että opetuspelin käyttö vaikuttaa positiivisesti opiskelijoiden motivaatioon) 3. Millainen yhteys opetuspelin käytöllä on oppimistuloksiin? (hypoteesina on, että opetuspeliä käyttävät opiskelijat saavuttavat korkeampia oppimistuloksia) 4. Minkälaisten opetuspelin ominaisuuksien koetaan vaikuttavan motivaatioon? (oletuksena on, että opetuspelin antamalla palautteella koetaan olevan positiivinen vaikutus motivaatioon) 5. Millainen on opiskelijoiden arvio opetuspelistä ja minkälaisia piirteitä opetuspelissä arvostetaan? (oletuksena on, että opiskelijat arvostavat opetuspelin erilaisia tiedonesittämistapoja) 6. Missä määrin korkeakouluopiskelijat ovat halukkaita hyödyntämään opetuspelejä opinnoissaan? (oletuksena on, että korkeakouluopiskelijat ovat halukkaita hyödyntämään opetuspelejä). MENETELMÄT Tutkimuksessa kerättiin aineistoa sekä alku- että loppumittauksessa. Tutkimusjoukko koostui 35:tä toisen vuoden ammattikorkeakoulun tietotekniikan ja elektroniikan opiskelijasta (N=35). Tutkimusjoukko jaettiin kahteen ryhmään siten, että toinen ryhmä opiskeli UML-mallinnuskieltä ilman opetuspeliä perinteisin menetelmin luentojen ja harjoitusten avulla. Tästä ryhmästä muodostui kontrolliryhmä. Koeryhmän opiskelijat käyttivät luentojen ja harjoitusten lisäksi opetuspeliä. Koeryhmään kuului 16 opiskelijaa (N=16) ja kontrolliryhmään 19 opiskelijaa (N=19). Opiskelijat jaettiin koe- ja kontrolliryhmiin satunnaisesti. Tutkimusaineisto kerättiin sekä kvantitatiivisin että kvalitatiivisin menetelmin. Kvantitatiivista menetelmää edustaa käytettävä strukturoitu kyselylomake. Strukturoidun kyselylomakkeen hyötynä voidaan pitää mahdollisuutta analysoida saatuja vastauksia tilastollisin menetelmin. (Cohen, Manion & Morrison 2007, 320– 321.) Tämä menetelmä mahdollistaa myös saatujen tuloksien tilastollisen vertailun (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 190). Samaa strukturoitua kyselylomaketta käytettiin sekä alku- että loppumittauksessa. Loppumittauksessa käytettiin lisäksi kvalitatiivista eli laadullista menetelmää avoimien kysymysten muodossa. Aineiston keruussa käytetty kyselylomake pohjautui Pintrichin, Smithin, Garcian ja Mckeachien. (1993) motivaatio-orientaatiokyselyyn (engl. Motivated Strategies for Learning Questionnaire), jota muokattiin tähän tutkimukseen sopivaksi. Lisäksi kyselylomake sisälsi yhden Bergerin ja Karabenickin (2011) kyselylomakkeen pohjalta luodun summamuuttujan. Pintrichin ym. (1993) kyselylomakkeen pohjalta tutkimukseen valitut summamuuttujat ovat sisäinen tavoitesuuntautuneisuus, ulkoinen tavoitesuuntautuneisuus, tehtävän arvo sekä minäpystyvyys. Viides summamuuttuja luotiin Bergerin ja Karabenickin (2011) kyselylomakkeen pohjalta, ja sillä mitattiin opiskelijoiden kokemaa merkitsevyyttä (engl. attaintment value, importance) osana motivaatiota. Jokainen summamuuttuja sisälsi 3–6 väittämää. Opetuspelin käytön yhteyttä oppimistuloksiin selvitettiin vertaamalla koe- ja kontrolliryhmään kuuluneiden opiskelijoiden summatiivisesta kokeesta saamia pistemääriä keskenään. TULOKSET Koe- ja kontrolliryhmän välillä ei alkumittauksessa havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa UML-mallinnuskielen motivaatiossa. Kaikkien summamuuttujien keskiarvot sijoittuvat vastausskaalalla 1–5 arvojen 2 ja 4 väliin. Loppumittauksessa sekä koe- että kontrolliryhmä sai kaikissa motivaation osa-alueissa alkumittausta pienemmät keskiarvot. Koeryhmän keskiarvo laski kontrolliryhmää enemmän kahdessa summamuuttujassa, sisäisessä tavoitesuuntautuneisuudessa sekä minäpystyvyydessä. Koe- ja kontrolliryhmän välillä ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa minkään summamuuttujan kohdalla. Kaikkien opiskelijoiden keskiarvo kokeesta oli 20,13 pistettä. Koeryhmään kuuluneiden opiskelijoiden keskiarvo oli 21,31 pistettä, ja kontrolliryhmään kuuluneiden opiskelijoiden keskiarvo 18,03 pistettä. Koeryhmään kuuluneet ja opetuspeliä käyttäneet opiskelijat saivat siten summatiivisessa kokeessa hieman kontrolliryhmään kuuluneita opiskelijoita enemmän pisteitä. Ero ryhmien välillä oli suhteellisen pieni, 3,28 pistettä. Alla olevassa taulukossa esitetään, kuinka suuri prosentuaalinen osuus kumpaankin ryhmään kuuluneista opiskelijoista sai tietyn pistemäärän summatiivisesta kokeesta. Taulukko 1. Koe- ja kontrolliryhmän summatiivisesta kokeesta saamat pistemäärät prosentteina. Pistemäärä Koeryhmä (%) Kontrolliryhmä (%) 0–10 25 20 11–20 25 46,7 21–30 25 13,3 31–40 25 20 Suurempi osa koeryhmän opiskelijoista sai alhaisimpaan ryhmään kuuluneen pistemäärän kokeesta (25 %), kun taas kontrolliryhmästä suurin osa (46,7 %) sai kokeesta 11–20 pistettä. Koeryhmän opiskelijat saivat kontrolliryhmää enemmän pienimpiä pistemääriä 0–10. Kontrolliryhmä taas sai koeryhmää enemmän pisteitä 11–20. Koeryhmä pärjäsi kontrolliryhmää paremmin kokeessa siten, että kontrolliryhmään verrattuna suurempi osa heistä sai korkeita pistemääriä 21–30 (25 %) ja 31–40 (25 %). Opetuspelin käytön katsottiin vaikuttavan motivaatioon joko positiivisesti tai neutraalisti. Tästä kahtiajaosta huolimatta merkittävää on se, että yksikään vastaajista ei maininnut opetuspelin käytön vaikuttaneen motivaatioon sitä heikentävästi. Valtaosa vastaajista ei kokenut opetuspelin käyttämisen lisänneen heidän motivaatiotaan UML-mallinnuskieltä kohtaan. Opetuspelin katsottiin toimivan hyvin varsinaisen opiskelun ohella lisämateriaalina, mutta itsessään sen ei nähty lisäävän motivaatiota. Opetuspelin katsottiin tuoneen perinteiseen opetukseen jotakin lisää opetuspelin erilaisen lähestymistavan vuoksi. Useampi vastaaja korosti juuri tämän olleen opetuspelin motivoivin puoli. He kokivat saaneensa opetuspeliä käyttämällä lisää tietoa UML-mallinnuskielestä ja hyötyneensä opetuspelin erilaisista tehtävistä. Lisäksi opetuspelin katsottiin tukeneen oppitunneilla käytyjä asioita. Vastauksissa, joissa opetuspeli nähtiin motivaatiota lisäävänä, korostettiin myös opetuspelin kykyä antaa opiskelijalle suoraa palautetta hänen edistymisestään. Arviot opetuspelistä jakautuivat siten, että suurin osa opiskelijoista antoi opetuspelille kokonaisarvosanan kolme. Seuraavaksi annetuimmat arvosanat olivat kaksi ja neljä. Lisäksi kaksi opiskelijaa antoi opetuspelille arvosanan yksi. Kukaan opiskelijoista ei antanut opetuspelille korkeinta arvosanaa viisi. Arvosanoja yksi ja kaksi perusteltiin opetuspelin heikolla käyttöliittymällä sekä graafisella ulkoasulla. Ulkoasun katsottiin olevan eri tasoa kuin niiden pelien, joita opiskelijat pelaavat vapaaajallaan. Graafisen ulkoasun heikkouden katsottiin vaikuttavan myös motivaatioon sitä alentavasti. Opetuspelille korkeamman arvosanan antaneet opiskelijat kokivat opetuspelin helppokäyttöiseksi ja hyödylliseksi oppimisen kannalta. Lisäksi opetuspelin katsottiin opettavan uutta asiaa kurssilla käytyjen asioiden lisäksi. Osa opiskelijoista nosti esiin opetuspelin selkeän opetustavan sekä opetusmateriaalin selkeän ja hyvän jaksotuksen. Opiskelijoiden suhtautuminen opetuspelin hyödyntämiseen yleisesti opinnoissaan jakautui kolmeen kategoriaan. Opiskelijat suhtautuivat opetuspelien hyödyntämiseen joko positiivisesti, neutraalisti tai negatiivisesti. Positiivisesti suhtautuneiden opiskelijoiden vastaukset jakautuivat opetuspelien ainutlaatuisia mahdollisuuksia korostavaan näkemykseen sekä niiden toteutukseen liittyviin seikkoihin. Valtaosa opiskelijoista koki opetuspelien hyödyntämisen positiivisena asiana, ja he olisivat valmiita käyttämään niitä entistä enemmän opiskeluissaan. Osa positiivisesti suhtautuneista opiskelijoista korosti ominaisuuksia, joita opetuspelit mahdollistavat, mut- ta jotka perinteisessä opiskelussa ovat vaikeammin saavutettavissa. Tällaista positiivista suhtautumista perusteltiin opetuspelien mahdollisuudella esittää asioita loogisesti sekä itselle sopivan kokoisissa osissa. Opetuspelien katsottiin lisäksi mahdollistavan interaktiivisen oppimisympäristön, sekä tekevän oppimisesta mielekkäämpää. Esiin nousi positiivisena piirteenä myös se, että opetuspeliä käyttäessä oppimisen huomaa heti. Opiskelijat korostivat, että opetuspelin pitäisi olla mielenkiintoisia sekä palkitsevia, ja lisäksi hyvin toteutettuja. Myös opetuspelin sopeutuminen omaan taitotasoon nähtiin tärkeänä. Opetuspeleihin neutraalisti tai epäilevästi suhtautuneita opiskelijoita oli toiseksi eniten, ja he katsoivat, että opetuspelit saattaisivat olla hyödyllisiä esimerkiksi kokeeseen kertaamisessa tai perusasioiden opiskelussa. Pienin ryhmä vastaajista suhtautui opetuspelien hyödyntämiseen negatiivisesti. Yleisimmäksi syyksi negatiiviseen suhtautumiseen nousi opetuspelien heikko toteutus sekä ulkoasu. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksessa ei havaittu eroja koe- ja kontrolliryhmien välillä. Tutkimus toteutettiin syksyllä, jolloin opiskelijoilla oli opintoja takanaan vasta reilu vuosi. Opiskelijat eivät myöskään olleet opiskelleet UML-mallinnuskieltä aikaisemmilla kursseilla. Tämä saattaa selittää sitä, miksi eroja ryhmien välillä ei havaittu. Tutkimuksen teon kannalta alkuasetelma ryhmien välillä on hyvä, sillä ryhmien ollessa suhteellisen samanlaiset, voidaan ryhmiä loppumittauksessa luotettavammin vertailla keskenään. Opiskelijoiden motivaatiota saattoi heikentää kurssin vaativuustaso, jonka opiskelijat arvioivat korkeaksi. Jos opiskelija ei koe pärjäävänsä ja saa ulkopuolisilta tätä vahvistavaa viestiä, saattaa tämä johtaa motivaation laskemiseen (Salonen, Lehtinen & Olkinuora 1998, 145). Samoin motivaatioon vaikuttavat useat eri tekijät, ja on mahdollista, ettei tutkimuksessa onnistuttu erottamaan opetuspelin käytön vaikutusta muista motivaatioon mahdollisesti vaikuttaneista tekijöistä. Lisäksi on aiheellista pohtia, oliko peliaika riittävä jotta opetuspelillä saataisiin aikaiseksi yhteys motivaatioon. Tutkimuksessa ei huomioitu opiskelijoiden lähtötasoa, joten varmuutta ei ole siitä olivatko koeryhmän opiskelijat jo valmiiksi taitotasoltaan kontrolliryhmän opiskelijoita parempia. Kuitenkin opiskelijat jaettiin koe- ja kontrolliryhmiin satunnaisesti, millä yritettiin saada ryhmistä mahdollisimman vertailukelpoiset. Koe- ja kontrol- liryhmän opiskelijoiden oppimistuloksiin saattavat siten vaikuttaa myös muut, esimerkiksi motivaatioon liittyvät tekijät. Opetuspelin on oltava ominaisuuksiltaan sellainen, että se paitsi herättää motivaation opiskeltavaa asiaa kohtaan, myös pitää sitä yllä alun innostuksen jälkeen (Garris, Ahlers & Driskell 2002, 452; Tapola & Veermans, 2013, 74). Pelkkä opetuspelin käyttö ei siten takaa positiivisia vaikutuksia motivaatioon. Tässä tutkimuksessa käytetty opetuspeli saattoikin olla ominaisuuksiltaan sellainen, että se ei alkuinnostuksen jälkeen onnistunut pitämään motivaatiota yllä. Erityisesti motivoivaksi ominaisuudeksi mainittiin opetuspelin kyky antaa opiskelijalle palautetta edistymisestä sekä suoriutumisesta. Tietotekniikan käyttö opetuksessa mahdollistaa juuri yksilöllisen etenemisen omassa tahdissa (Veermans & Tapola, 2006, 63). Korkeakoulussa opiskeleminen on huomattavasti itsenäisempää verrattuna esimerkiksi peruskouluun. Käytännössä tämä saattaa usein johtaa siihen, ettei opiskelija saa opettajalta tarvitsemaansa tukea opiskeluun tai henkilökohtaista palautetta suoriutumisestaan. Lähiopetuksen mahdollisesti tulevaisuudessa entisestään vähentyessä, saattavat opetuspelit tarjota mahdollisuuden yksittäisen opiskelijan oppimisen ohjaamiseen. Opetuspeliä käyttäessään opiskelijalla on mahdollisuus opetuspelin antaman palautteen myötä huomata ne kohdat, jotka hänelle ovat vielä erityisen vaikeita tai vastaavasti jotka hän jo osaa. Jotta tutkimuksessa saadut tulokset olisivat olleet vielä luotettavampia ja yleistettävämpiä, olisi otanta voinut olla suurempi. Tutkimuksen luotettavuuteen saattoi vaikuttaa tutkimuksessa käytetty tutkimuslomake. Tutkimuslomake laadittiin luotettavaksi havaitun Pintrichin (1993) motivaatio-orientaatio kyselyn sekä Bergerin ja Karabenickin (2011) kyselylomakkeen pohjalta, millä pyrittiin lisäämään tutkimuksen luotettavuutta. Luodut summamuuttujat osoittautuivat luotettaviksi siten, että jokaisen summamuuttujan Cronbach-alpha on ≥ 0,6. Tutkimuksen luotettavuutta lisättiin myös käyttämällä tutkimusmenetelminä sekä strukturoitua kyselylomaketta että avoimia kysymyksiä. Monimetodisuudella eli triangulaatiolla tutkimuksen luotettavuutta voidaan parantaa (Cohen ym. 2007, 141; Metsämuuronen 2000, 11). Tutkimuksessa saadut tulokset eivät kuitenkaan osoittaneet koe- ja kontrolliryhmän välillä minkäänlaista tilastollista merkitsevyyttä. Tästä johtuen onkin aiheellista pohtia, oliko tutkimukseen valittu tutkimuslomake oikeanlainen eli mittasiko se sitä mitä oli tarkoitus. Jos sama tutkimus toteutettaisiin uudelleen, voitaisiin kokeilla motivaation mittaamista myös erilaisilla mittareilla. Opiskelijoiden vastauksista saadaan arvokasta tietoa siitä, minkälaiset opetuspelin ominaisuudet vaikuttavat motivaatioon. Näistä tuloksista on hyötyä erityisesti opetuspelien suunnittelijoille, jotka voivat tulosten perusteella kehittää opetuspelejä entistä motivoivimmiksi. Yksi mahdollinen jatkotutkimus voisi siten selvittää vielä tarkemmin motivoiviksi koettuja piirteitä. Tulevaisuuden kannalta olisi mielekästä tietää, minkälaista oppimista opetuspelillä voidaan tukea, ja siten saada selville mahdollisia eroja opetuspelin sekä perinteisen opetuksen välillä. Siten opetuspelejä voitaisiin kehittää tukemaan erityisesti sellaisen osaamisen kehittymistä, joka on perinteisellä opetustyylillä haastavampaa saavuttaa. LÄHTEET Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. 2007. Research methods in education. London: Routledge. Dörnyei, Z. 2000. Motivation in action: Towards a process-oriented conceptualisation of student motivation. British Journal of Educational Psychology 70 (4), 519–538. Jong, B-S., Lai, C-H., Hsia, Y-T., Lin, T-W. & Lu, C-Y. 2013. Using game-based cooperative learning to improve learning motivation: A study of online game use in an operating systems course. IEEE Transactions on education 56 (2), 183–190. Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY. Pintrich, P., Smith, S., Garcia, T. & Mckeachie, J. 1993. Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire (Mslq). The University of Michigan. Educational and Psychological Measurement 1993 53: 801–813. Veermans, M. & Tapola, A. 2006. Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsesäätely teknologiaympäristössä. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY, 61–84. ”KUKAAN EI HUOMANNUT” NAISVANKIEN KOULUNKÄYNNIN HAASTEET PERUSKOULUAIKANA – KOULUN ROOLI OPPILAAN HYVINVOINNIN TUKEMISESSA Harju Ulla-Maija & Toivanen Olga JOHDANTO Tässä tutkimuksessa tarkoituksena oli kuulla naisvankien kokemuksia omista peruskoulukokemuksista ja syventää niiden avulla ymmärrystä erilaisten oppilaiden kohtaamisesta ja tukemisesta koulussa. Monet rikollisuuteen ja syrjäytymiseen ajavat ongelmat ovat olemassa sekä nähtävissä rikollisuuteen ajautuneilla nuorilla jo peruskouluaikana. Ongelmat eivät ole yhtäkkisiä, vaan usein ne kasaantuvat, lisääntyvät ja vahvistuvat ajan myötä. Moniongelmaisuus yhdistääkin useita syrjäytymiseen ja rikollisuuteen ajautuvia. (Elonheimo 2010; Kuula 2000; Sutherland 2011; Äärelä 2012.) Koulu on merkityksellinen paikka, jossa voidaan ennakoida ja tunnistaa ongelmia, sekä puuttua niihin (esim. Kuronen 2010, 72–73; Lämsä 2009, 34). Näin toimimalla koulu voi osaltaan ennaltaehkäistä rikollisuutta ja rikollisuuteen ajautumista (Savolainen 2006, 235). Rikollisuuteen ajautumiseen vaikuttavat erilaiset riskitekijät. Ne ennustavat usein lapsen myöhempää rikollista käyttäytymistä. Elonheimon (2010) ja Haapasalon (2013) mukaan yksilön rikollisuuteen ajautumisen ennustekijöitä kouluun liittyen ovat huono koulumenestys, alhainen sitoutuminen kouluun, alhaiset koulutukselliset tavoitteet ja koulun ominaisuudet. Näihin asioihin ja koulussa olemiseen liittyvät vahvasti myös muut riskitekijät, jotka liittyvät yksilöön, perhetekijöihin ja sosiaalisiin suhteisiin. (Elonheimo 2010, 47–51; Haapasalo 2013, 123–151.) Myös Sutherlandin (2011) mukaan haasteet koulussa kasvattavat riskiä rikollisuuteen ajautumisessa, vaikka ne eivät itsessään rikollisuutta aiheutakaan. Opetussuunnitelman mukaan koulussa tulee ottaa huomioon oppilaat erilaisina yksilöinä, sekä antaa jokaiselle valmiudet toimia samanlaisin oikeuksin ja velvollisuuksin monipuoliseen yhteiskunnassa. kasvuun, Perusopetuksen oppimiseen ja on annettava itsetunnon mahdollisuus kehittymiseen. (Opetussuunnitelma 2004, 14–18, 39.) Cantellin (2010, 13–15) mukaan hiljaiset oppilaat kuitenkin unohtuvat ja jäävät helposti varjoon koulussa. Hänen mukaansa hiljaiset oppilaat ovat usein tyttöjä. Kuula (2000, 171) näkee tyttöjen syrjäytymisen olevan vakava haaste sen piiloisuuden vuoksi. Tytöt oireilevat Kuulan mukaan passiivisesti sisäänpäin enemmän kuin pojat ja oireilu hyväksytään koulussa. Tytöt selviytyvät koulussa paremmin, kun heidän oireilunsa ei tule näkyville. Ongelmat tulevat kuitenkin vastaan elämässä, kun niihin ei ole koulussa puututtu. Tyttöjen syrjäytyminen on hyväksytympää, usein ja poikien heidän syrjäytymistä passiivisempaa aggressiivisuutensa ja myös ilmenee usein piiloaggressiivisuutena. Heidän oireilunsa huomioon ottaminen syrjäytymisen ennakoinnissa on haaste koululle. Kuulan mukaan tyttöjen ongelmat ovat usein näkymättömämpiä kuin pojilla ja näin ollen tyttöjen tukemiseen käytetään vähemmän aikaa koulussa kuin poikien. (Kuula 2000, 91, 171, 181–182.) Rikollisuuden ja syrjäytymisen ennaltaehkäisyssä tärkeintä on ongelmien ja rikollisuuden riskitekijöiden varhainen huomaaminen ja niihin puuttuminen. Nämä teemat korostuivat myös Äärelän (2012) ja Kurosen (2010) syrjäytyneiden nuorten koulukertomuksissa. Molemmissa tutkimuksissa tuli myös vahvasti esiin opettajan merkitys oppilaan koulunkäynnissä. Varhaisella huomaamisella ja puuttumisella pyritäänkin heidän mukaansa tukemaan oppilaiden kokonaisvaltaista hyvinvointia, joka on edellytys myös hyvälle oppimiselle ja koulussa viihtymiselle. (Kuronen 2010, 326; Äärelä 2012, 245–250.) Kurosen (2010, 72–73, 229, 235) mukaan peruskoululla onkin vielä paljon korjattavaa oppilaiden ongelmien huomaamisessa ja heidän koulunkäyntinsä tukemisessa. Tämän tutkimuksen päätavoitteena oli selvittää, miten koulu voisi kehittyä kohtaamaan erilaisia oppilaita ja pyrkiä osaltaan ennaltaehkäisemään syrjäytymistä ja rikollisuuteen ajautumista. Aikaisempiin, pääasiassa miehiin ja poikiin keskittyvien tutkimusten sijaan tässä tutkimuksessa pohdittiin kuinka tyttöoppilaat tulisi ottaa huomioon koulussa ja miten heidän rikollisuuteen ajautumista voitaisiin ennaltaehkäistä. Vastaukset perustuivat haastateltujen naisvankien kokemuksiin peruskouluajoista. Aihetta lähestyttiin kahden alakysymyksen avulla. Niissä selvitettiin, millaisia koulunkäynnin haasteita naisvangeilla oli peruskouluaikana, sekä miten koulu reagoi tai jätti reagoimatta näihin haasteisiin. Tutkimuksessa pyrittiin ymmärtämään, millä tavoin erilaiset haasteet vaikuttivat koulunkäyntiin, sekä millaiset koulun toimintatavat edistivät naisten koulunkäyntiä ja millaiset eivät. Lisäksi kysymysten avulla tarkasteltiin niitä koulunkäynnin haasteita, joihin naiset eivät kertomustensa perusteella saaneet koulussa tukea. MENETELMÄT Tutkimusjoukko koostui yhdeksästä eräässä Suomen vankilassa olevasta 19–34vuotiaasta naisesta. Kaikki naiset olivat suomalaissyntyisiä ja he olivat suorittaneet suomalaisen haastateltaviksi peruskoulun. Osaston nuorimmista johtava vartija naisvangeista ne, valikoi mahdollisiksi jotka hän arvioi haastattelukuntoisiksi. Näistä tutkimukseen päätyivät ne, jotka suostuivat itse vapaaehtoisesti haastateltaviksi. Menetelmänä tutkimuksessa oli narratiivisella tutkimusotteella toteutettu teemoittain etenevä puolistrukturoitu haastattelu. Haastattelukysymykset olivat ennalta laadittu teemojen mukaan, mutta haastattelutilanteissa kysymysten muoto vaihteli. Osa haastattelukysymyksistä haastattelukysymyksiin. Näistä ja pohjautui tutkijoiden Äärelän omista (2012) käyttämiin kysymyksistä koottiin haastattelurunko, joka oli kaikille haastateltaville sama. Haastattelutilanteissa kysyttiin kuitenkin haastateltavilta lisäksi syventäviä kysymyksiä esiin nousevien asioiden ja teemojen mukaisesti. Aineiston käsittely ja analyysi noudattivat narratiivisen aineiston analysoinnin periaatteita. Haastattelujen analysoinnissa hyödynnettiin juonitiivistelmiä, profilointia, teemoittelua ja tyypittelyä. Haastateltavista tehtiin profiilit, joihin koottiin haastattelun eri osista oleelliset asiat yhtenäisiksi juonitiivistelmiksi, elämäkerroiksi. Lisäksi jokaisesta haastattelusta listattiin niissä esiintyviä koulunkäyntiin liittyviä teemoja. Teemoja ryhmiteltiin ja koottiin muutamien laajempien aihealueiden alle aineiston käsittelyn helpottamiseksi. Tulosten yhteenvedossa hyödynnettiin lisäksi tyypittelyä. Näiden menetelmien avulla onnistui tutkimuskysymysten laaja ja syvällinen tarkastelu. TULOKSET Naiset kertoivat monenlaisista oppimiseen ja koulunkäyntiin liittyvistä haasteista. Koulunkäynnin haasteita tarkasteltiin kolmen teeman avulla. Oppimiseen ja koulumenestymiseen liittyvissä haasteissa korostuivat kouluaikana tiedostamattomat keskittymisvaikeudet, jotka ilmenivät usein turhautumisena ja häiriökäyttäytymisenä. Kertomuksissa ilmeni monenlaisia peruskouluaikaan sijoittuvia pahoinvoinnin piirteitä, kuten raskas elämäntilanne, huolehtivan aikuisen puute, yksinäisyys, heikko fyysinen tai psyykkinen terveys, päihdeongelmat, masentuneisuus, kokonaisvaltainen väsymys, kiusattuna oleminen, henkisen tai fyysisen väkivallan kohteena oleminen, heikko koulumenestys ja huono itsetunto. Monet näistä vaikuttivat vahvasti koulunkäynnistä suoriutumiseen. Kuitenkin juuri nämä koulunkäynnin haasteet vaikuttivat olevan vaikeimmin havaittavissa koulussa ja naiset eivät kokeneet saaneensa niihin tukea. Lisäksi monen haastateltavan kertomuksissa ilmeni erityisesti yläkouluaikaan sijoittuvaa antisosiaalista käyttäytymistä, kuten varastelua, auktoriteettien vahvaa vastustamista, päihteiden käyttöä, häiriköintiä, väkivaltaista käyttäytymistä ja kiusaamista. Nämä olivat monesti koulussa helpommin havaittavissa ja niihin pyrittiin myös puuttumaan kertomusten mukaan monenlaisin keinoin koulussa. Koulun reagointi ongelmiin vaihteli kertomuksissa välinpitämättömyydestä monenlaisten tukitoimien tarjoamiseen. Myös haastateltavien kertomia koulun toimia tarkasteltiin kolmen teeman avulla. Koulunkäyntiä edistävinä tekijöinä korostuivat opettajan rooli oppilaan yksilöllisessä huomioimisessa ja varhaisessa oppilaan ongelmiin puuttumisessa. Haastateltavat kokivat oman opettajansa aikuisena, jolla oli mahdollisuus kohdata oppilaat yksilöllisesti. Yläkoulun aineenopettajajärjestelmää kritisoitiin puolestaan siitä, ettei opettajilla ollut resursseja puuttua yksittäisten oppilaiden ongelmiin. Rangaistustoimenpiteillä tuntui olevan tarkoitus vähentää erityisesti naisten antisosiaalista käyttäytymistä koulussa. Joskus sitä käytettiin myös pahoinvoinnin ilmenemismuotojen vähentämiseksi. Naiset näkivät ne kuitenkin pääosin hyödyttöminä keinoina. Lähes kaikkien naisten kertomuksissa esiintyi monenlaista monialaista tukea, jota yleensä tarjottiin, kun koulunkäynnin haasteet olivat jo todella suuria. Monet haastateltavat kokivat, että ongelmiin puututtiin vasta siinä vaiheessa, kun ne olivat kasaantuneet liian suuriksi tai kun oireet olivat vahvasti antisosiaalisia. Osa koki, ettei tukimuodoista ollut siinä vaiheessa enää apua. Useissa kertomuksissa esiintyneet viimesijaisimmat keinot, koulusta erottaminen ja lastensuojelulaitosjaksot, paransivat tilannetta ainoastaan yhden haastateltavan kohdalla. Tulosten yhteenvedoksi muodostettiin nelikenttä, jossa näkyy tutkimustuloksissa esiin tulleet oppilaan tukemisen kannalta kaksi keskeistä ulottuvuutta: oppilaan koulunkäynnin haasteet sekä oppilaan näkyvyys koulussa. Nelikentän tyypit (1–4) kuvaavat oppilaan riskiä syrjäytyä koulujärjestelmästä. Numero havainnollistaa sitä, kuinka vahvasti oppilas on kiinni koulujärjestelmässä. Mitä suurempi on tyypin numero, sitä suurempaa riskiä syrjäytyä koulujärjestelmästä se kuvaa. Tyypin 1 oppilaalla on vähän koulunkäynnin haasteita ja opettajat tunnistavat hänen tuen tarpeensa ajoissa. Näin ollen oppilaan yksilöllinen kohtaaminen ja tarvittaessa tukitoimien järjestäminen ajoissa ovat mahdollisia. Tyyppi 4 kuvaa suurinta koulujärjestelmästä syrjäytymisen riskiryhmää. Koulunkäynnin haasteita on paljon ja ne ovat helposti kasautuvia, koska niihin ei pystytä puuttumaan riittävän tehokkaasti ajoissa. Tyypin 4 kohdalla tarvittaisiin paljon erilaisia tukitoimia koulunkäynnin haasteisiin, mutta oppilas jää tässä tapauksessa helposti monien hyödyllisten tukitoimien ulkopuolelle. Oppilaan koulunkäynnin haasteita ei joko tunnisteta lainkaan, tai niistä aiheutuva näkyvä oireilu on ainoa seikka, johon oppilaan kohtaamisessa ja tukemisessa puututaan. KUVIO 1. Oppilaan riski syrjäytyä koulusta. Haastateltavat edustivat peruskouluaikanaan yhtä tai useampaa nelikentän tyyppiä. Heidän elämässään ja koulunkäynnissään tapahtui monenlaisia muutoksia, jotka vaikuttivat koulunkäyntiin. Näin he olivat koulupolun eri vaiheissa eri tavalla kiinni koulujärjestelmässä. Yleisin tällainen tilanne kertomuksissa oli siirtymävaihe alakoulusta yläkouluun. Koulunkäynnin haasteet olivat monilla lisääntyneet merkittävästi ja haastateltavat kokivat, ettei heidän ongelmiaan pystytty näkemään ajoissa. Tyyppi 4 kuvaa monen haastateltavan peruskouluaikaa tai osaa siitä. Kertomusten perusteella tyypin 4 kaltaiseen tilanteeseen ajauduttiin, kun haastateltavan ongelmia, erityisesti pahoinvointia, ei kyetty näkemään tai niihin ei puututtu ajoissa. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimukseen osallistuneilla naisvangeilla oli havaittavissa monenlaisia syrjäytymisen merkkejä jo peruskouluaikana. Kertomusten mukaan heillä oli monenlaisia haasteita koulunkäynnissä. Samankaltaisia tuloksia on saatu myös muissa rikollisuuteen ja syrjäytymiseen liittyvissä tutkimuksissa (Kuula 2000; Kuronen 2010; Sutherland 2011; Äärelä 2012). Haastattelujen perusteella ja muihin tutkimuksiin nojaten (ks. esim. Kuronen 2010) syrjäytymisvaarassa olevien oppilaiden koulunkäyntiä voisi edistää monenlaisilla keinoilla koulussa ja näin pyrkiä ehkäisemään syrjäytymiseen ja rikollisuuteen ajautumista. Tutkimuksen perusteella oppilaat sukupuolesta riippumatta voivat hyötyä rikollisuuden ja syrjäytymisen ennaltaehkäisyn toimista, joita lähinnä miesrikollisuutta tutkineet tutkijat painottavat. Tutkimukset (esim. Äärelä 2012; Elonheimo 2010) korostavat varhaisen huomaamisen ja puuttumisen tärkeyttä, joka nousi myös tässä tutkimuksessa selkeästi esiin. Tässä tutkimuksessa korostui erityisesti huomaamisen tärkeys tyttöjen syrjäytymisen ja naisrikollisuuden ennaltaehkäisyssä. Monet haastateltavat edustivat peruskoulussa tutkimuksen tuloksissa esiteltyä tyyppiä 4, jolla on suuri riski syrjäytyä koulujärjestelmän ulkopuolelle. Heidän koulusta syrjäytymisen riskiin vaikutti kertomusten mukaan muun muassa se, ettei koulussa nähty heidän koulunkäynnin haasteitaan ajoissa. Tutkimus kohdistui erityiseen marginaaliryhmään, naisvankeihin, joten tutkimuksen teon eri vaiheissa tuli ottaa huomioon monenlaisia luotettavuuteen ja eettisyyteen liittyviä seikkoja. Tutkimuksen toteuttamiseen ja naisvankien haastattelemiseen tuli anoa lupa Rikosseuraamislaitoksen keskushallintoyksiköltä. Tutkimus toteutettiin saadun tutkimusluvan ehtojen mukaisesti. Tutkimuksessa, kuten laadullisissa tutkimuksissa yleensä, korostuu tutkimusaineiston ainutlaatuisuus. Aineistosta ei voitu tehdä pitkälle meneviä yleistyksiä, mutta se antaa arvokasta tapausluonteista tietoa naisvankien kokemuksista peruskouluajoilta. Aineistona olivat naisten kertomukset, jotka muodostuivat haastattelutilanteessa. Kertomukset eivät kuitenkaan koskaan ole täysin yhteneviä kokemusten, koetun elämän, kanssa. Naisten kokemukset ovat muodostuneet sisäisiä tarinoita rakentamalla ja kertomukset muodostuvat niiden tarkastelun avulla. Totuus tämän kaltaisessa tutkimuksessa on siis hyvin suhteellista. (Hyvärinen 2006, 1–2.) Tutkimus haastaa pohtimaan koulun roolia oppilaan kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin tukemisessa. Tukemisen tulisi lähteä jokaisen oppilaan yksilöllisestä varhaisesta huomaamisesta ja tukemisesta. Oireisiin puuttumisen lisäksi tulisi kiinnittää huomiota niiden taustalla oleviin asioihin. Pahoinvointiin liittyvien oireiden tunnistamiseen pitäisi tämän tutkimuksen perusteella kiinnittää koulussa erityistä huomiota. Tulosten perusteella pahoinvoinnin oireisiin puututtiin vähemmän, jos oppilaan oireet olivat heikosti näkyvissä koulussa tai ne eivät aiheuttaneet ongelmia muille kuin itselle. Tällaisissa tilanteissa haastateltavan ongelmat usein syvenivät, mikä saattoi johtaa esimerkiksi näkyvämpään antisosiaaliseen käyttäytymiseen tai ”lamaantumiseen”. Tämä tutkimus korostaa hiljaisesti oireilevan pahoinvoivan tyttöoppilaan huomaamista ja tukemista koulussa. Tutkimuksen perusteella erityisesti yläkoulujärjestelmässä on kehittämisen varaa syrjäytymisvaarassa olevan oppilaan huomioimisen ja tukemisen näkökulmasta. Tulosten valossa esimerkiksi pienryhmä ja oma opettaja myös yläkouluaikana voivat edistää näiden oppilaiden koulunkäyntiä ratkaisevasti. LÄHTEET Cantell, H. 2010. Ratkaiseva vuorovaikutus. Pedagogisia kohtaamisia lasten ja nuorten kanssa. Jyväskylä: PS-kustannus, Opetus 2000. Elonheimo, H. 2010. Nuorisorikollisuuden esiintyvyys, taustatekijät ja sovittelu. Turun yliopisto. Väitöskirja. Haapasalo, J. 2006. Kasvuympäristön varhaiset riskitekijät rikollisen käyttäytymisen kehityksessä. Teoksessa Honkatukia, P. & Kivivuori, J. (toim.) Nuorisorikollisuus: Määrä, syyt ja kontrolli. Oikeuspoliittisen tutkimuslaitoksen julkaisuja 221. Helsinki: Hakapaino Oy. 123–152. Hyvärinen, M. 2006. Kerronnallinen tutkimus. Viitattu 30.5.2015 http://www.hyvarinen.info/material/Hyvarinen-Kerronnallinen_tutkimus.pdf Kuronen, I. 2010. Peruskoulusta elämänkouluun: Ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymisvaarassa olevien nuorten aikuisten tarinoita peruskoulusuhteesta ja elämänkulusta peruskoulun jälkeen. Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimuksia 26. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Kuula, R. 2000. Syrjäytymisvaarassa oleva nuori koulun paineessa. Koulu ja nuorten syrjäytyminen. Kasvatustieteen julkaisuja 61. Joensuu: Joensuun yliopisto. Lämsä, A-L. 2009. Lasten ja nuorten suhde kouluun. Teoksessa Lämsä, A-L. (toim.) Mun on paha olla. Näkökulmia lasten ja nuorten psyykkiseen hyvinvointiin. Jyväskylä: PS-kustannus. 33–58. Opetushallitus 2004. Viitattu 18.4.2015 http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf Savolainen, J. 2006. Rikosten ja väkivallan torjunta kouluissa. Teoksessa Honkatukia, P. & Kivivuori, J. (toim.) Nuorisorikollisuus: Määrä, syyt ja kontrolli. Oikeuspoliittisen tutkimuslaitoksen julkaisuja 221. Helsinki: Hakapaino Oy. 235–248. Sutherland, A. 2011. The relationship between school and youth offending. Social Policy Journal of New Zealand. Issue 37, 51–69. Äärelä, T. 2012. ”Aika palijon vaikuttaa minkälainen ilime opettajalla on naamalla.” Nuoret vangit kertovat peruskouluajoistaan. Lapin yliopisto. Väitöskirja. Opettajien käsityksiä Kirjoitetaan Koiralle -työpajan vaikutuksista ja eläinavusteisesta työskentelystä Linda Heino ja Kristina Landén JOHDANTO Tutkimuksessa selvitettiin laadullisen tutkimuksen keinoin, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on Kirjoitetaan Koiralle -työpajan vaikutuksista oppilaiden kirjoitussuorituksiin ja käyttäytymiseen koiran läsnä ollessa. Lisäksi haluttiin selvittää, onko opettajilla aikaisempaa kokemusta pedagogisesti toteutetusta eläinavusteisesta työskentelystä ja mitä mahdollisuuksia tai haasteita he näkivät eläimen käytöstä opetustyössä. Muotoja ja toteuttamistapoja eläinavusteiselle työskentelylle on monia. Eläinavusteinen työskentely on yläkäsite, joka kattaa sisälleen eläinavusteisen terapian, toiminnan sekä opetuksen. (Ikäheimo 2013, 10–13.) Tutkimukset ovat osoittaneet, että jo pelkkä eläimen läsnäolo voi vaikuttaa ihmiseen positiivisesti ja jopa parantavasti (Green Care Finland 2014), mikä lienee osaltaan kasvattaneen eläinavusteisen työskentelyn suosiota. Koirien lisäksi eläinavusteisessa työskentelyssä usein käytettäviä eläimiä ovat kissat sekä hevoset, joiden kanssa toteutettavan ratsastusterapian mahdollisuudet lasten ja nuorten tukemisessa ovat monipuoliset (Salmela 2013, 101; Palola 2013, 157). Viime vuosina koirien käyttöä on laajennettu myös koulumaailmaan niin Suomessa kuin maailmallakin. Apua on saatu muun muassa opiskelumotivaatioon ja keskittymiskyvyn fokusointiin, josta esimerkkinä ovat useat onnistuneet kansainväliset sekä Suomessa toteutetut lukukoiraprojektit, muun muassa Leena Kittilän (2013) eläinavusteinen lukutaidon interventio 2.- ja 3.-luokkalaisille oppilaille. Lukukoiratoiminta kaipaa kuitenkin vielä paljon lisätutkimuksia, sillä kansainväliset tutkimukset ovat osoittaneet, että koiralle lukemisesta voi olla hyötyä niin lukutaidon parantamisessa kuin ääneen lukemisen tukemisessakin (Friesen 2010, 261). Lukukoiratoiminnassa koulutettu koira “kuuntelee”, kun lapsi tai aikuinen lukee sille (Kittilä 2013, 14), koska koiran läsnäolon on todettu luovan sosiaalisesti ja emotionaalisesti kannustavan ilmapiirin lukemiselle (Friesen 2010, 261–267). Varsinais-Suomessa ajatusta koiran kanssa työskentelystä kehiteltiin hieman pidemmälle ja yhteistyössä eri tahojen kesken syntyi Kirjoitetaan Koiralle työpajat. Niiden tarkoituksena on koiran inspiroimana kirjoittaa sanataidepainotteisia tarinoita ja lukea niitä muulle ryhmälle (Hali-Koira 2014). Sanataiteen avulla kehitetään ajattelutaitoja ja eläytymiskykyä ja autetaan etsimään uusia ilmaisutapoja sekä vahvistetaan oppilaan identiteettiä (Opetushallitus 2014). Eläinavusteisen työskentelyn käyttö koulumaailmassa herätti kiinnostuksemme ja tulevina luokanopettajina halusimme selvittää, miten sitä tällä hetkellä toteutetaan ja mitä laajempia käyttömahdollisuuksia sillä mahdollisesti on. Yhdessä sanataideohjaaja Veera Vähämaan ja Hali-Koira -yrityksen perustajan Maarit Haapasaaren kanssa rajasimme aiheen koskemaan Kirjoitetaan Koiralle -työpajoja, koska työskentelytapa on uusi eikä sitä ole vielä tutkittu. Tutkimuksen toivottiin antavan myös tietoa työpajojen toimivuudesta, jotta niitä voitaisiin jatkossa kehittää. käsityksiä Tutkimuksemme tarkoituksena eläinavusteisesta toiminnasta oli ja siis selvittää Kirjoitetaan luokanopettajien Koiralle -työpajojen vaikutuksista oppilaiden kirjoitussuorituksiin sekä käyttäytymiseen. Näiden lisäksi halusimme saada selville opettajien käsityksiä eläinavusteisen työskentelyn mahdollisuuksista opetustyössä. Tutkimuskysymykset muotoutuivat haastatteluissa keskusteltujen pääteemojen ympärille ja niitä käsitellään tuloksissa kysymys kerrallaan. MENETELMÄT Tutkimukseen haastateltiin muutamien varsinaissuomalaisten koulujen 3.-6. luokkien kuutta opettajaa ja yhtä avustajaa, jotka osallistuivat luokkiensa kanssa Kirjoitetaan Koiralle -työpajaan. Emme valikoineet haastateltavia minkään erityisen seikan, kuten kokemuksen tai intressien perusteella. Työpajaa tarjottiin kaikille kouluille, jotka olivat mukana myös Sanataiteen kiertokulku Kieku -projektissa. Koulut tähän projektiin valittiin puolestaan kartoittamalla ensin sopivia paikkakuntia joka puolelta VarsinaisSuomea ja näistä sitten sopivan oloisia kouluja. Tutkimuksessa tutkimusaineiston keräämiseen käytettiin yksilöhaastattelua, kuten usein fenomenografisessa tutkimuksessa käytetään. Haastattelu sopii hyvin tiedonkeruumenetelmäksi sellaiseen tutkimusaiheeseen, jota ei ole vielä aikaisemmin paljon tutkittu. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 47–48; Niikko 2003, 31–32.) Tiedonkeruumenetelmänä käytettiin teemahaastattelua, joka on lomake- ja avoimen haastattelun välimuoto (Hirsjärvi ym. 2012, 208). ). Koska halusimme antaa haastateltavalle tilaa vapaasti kertoa omista käsityksistään ja ajatuksistaan, käytimme teemahaastattelua, joka ei etene tarkkojen ja yksityiskohtaisten kysymysten kautta (Hirsjärvi ym. 2012, 208). Olimme kuitenkin rakentaneet valmiiksi haastattelurungon, mutta vastauksia ei sidottu tiettyihin vastausvaihtoehtoihin (Hirsjärvi & Hurme 2008, 47). Tarkoituksena oli saada haastattelutilanteesta mahdollisimman avoin ja keskustelunomainen. Näin toimiessa opettajien omat tunteet, käsitykset, kokemukset ja ajatukset pääsivät mahdollisimman hyvin esille, mikä onkin tärkeää teemahaastattelussa. Haastattelukysymyksien asettelussa pyrittiin neutraaliuteen ja avoimuuteen, jolloin haastateltava ei tullut johdatelluksi vastaamaan johonkin tiettyyn suuntaan vaan sai vastata mitä tahansa ilman ennakko-odotuksia. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 43–48; Ruusuvuori & Tiittula 2005, 11– 12.) TULOKSET Tulokset perustuvat haastatteluissa keskusteltuihin teemoihin. Tutkimuksella on neljä pääteemaa, joita ovat kirjoittaminen, oppilaan käyttäytyminen, Kirjoitetaan Koiralle työpaja sekä eläin opetustyössä. Alateemoja on yhteensä 12 kappaletta. Alateemat eivät jakaudu tasaisesti pääteemojen alle vaan kullakin pääteemalla on eri määrä alateemoja. Kirjoittamista tarkasteltiin tutkimuksessa useasta eri näkökulmasta. Halusimme selvittää, miten luokanopettajien mielestä kirjoittaminen yleensä heidän luokassaan onnistuu ja vaikuttiko koiran läsnäolo positiivisella tai negatiivisella tavalla oppilaiden kirjoitussuorituksiin Kirjoitetaan Koiralle -työpajassa. Näiden lisäksi yhdeksi alateemaksi muodostui kirjoittaminen koiran näkökulmasta, joka on yksi sanataiteen keinoista eläytyä toisen asemaan. Haastateltavat kertoivat, että kirjoitus omassa luokassa onnistuu vaihtelevasti ja tasoerot oppilaiden välillä ovat suuria. Varsinkin poikien on opettajien mukaan vaikea päästä alkuun ja keksiä aihe tarinalle. Opettajat kokivat, että koiran läsnäololla oli positiivisia vaikutuksia, sillä oppilaat unohtivat, että kyseessä on varsinainen kirjoitustehtävä. Koiran näkökulmasta kirjoittaminen ja koiraksi eläytyminen motivoivat kirjoittamaan oppilaille uusista aiheista, joka näkyi varsinkin poikien tarinoissa. Tutkimuksessa selvitettiin myös, miten opettajat kokivat oppilaiden käyttäytyvän koiran läsnä ollessa. Kysyimme haastateltavilta, miten he kokivat ryhmän käyttäytyvän ja huomasivatko he eroa jonkun tietyn yksilön toiminnassa. Alateemoiksi muodostuivat haastattelujen perusteella keskittyminen, rauhoittuminen ja motivaatio. Kaikki opettajat kokivat, että koiran läsnäololla oli positiivinen vaikutus oppilaiden keskittymiseen. Koiran vaikutus näkyi selkeästi oppilaissa, jotka yleensä luokassa lähtevät liikkeelle tai eivät jaksa kuunnella. Opettajien mielestä koiran koko ja olemus itsessään rauhoitti oppilaita. Motivoivaksi tekijäksi haastateltavat näkivät sen, että työpaja järjestettiin muualla, kuin koulun omissa tiloissa ja sitä piti joku muu, kuin luokan oma opettaja. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on Kirjoitetaan Koiralle -työpajan toimivuudesta ja vaikutuksista. Kysyimme haastateltavilta, kokivatko he työpajan hyödylliseksi, onko heillä parannusehdotuksia jatkoa varten ja oliko sanataideosuus liitetty tuntiin onnistuneesti. Omiksi alateemoiksi muodostuivat myös opettajien palautteet tunnista sekä opettajien näkemykset menetelmän laajemmista käyttömahdollisuuksista. Kirjoitetaan Koiralle työpaja koettiin opettajien keskuudessa hyödylliseksi. Osa opettajista koki saaneensa siitä itse vinkkejä ja inspiraatiota ja osa taas näki hyödyn koituneen ensisijaisesti oppilaille. Viisi seitsemästä opettajasta koki, että työpaja toimi juuri näin moitteettomasti ja tunnin rakenne oli hyvä. Parannusehdotuksiksi mainittiin pidempi aika ja monipuolisemmat kirjoitusharjoitukset. Sanataide oli haastateltavien mielestä yhdistetty työpajaan onnistuneesti ja luontevasti, mutta muutaman opettajan mielestä osa käsitteistä oli kenties liian hankalia pienille oppilaille. Erityisen hyvänä asiana nähtiin, ettei oppilaiden tarvinnut kirjoittaa käsialakirjoituksella ja ettei kirjoitusvirheillä ollut väliä. Opettajien mielestä Kirjoitetaan Koiralle -työpajoja voisi tarjota samalle luokalle useampaan otteeseen, mikä antaisi mahdollisuudet laajemmille kirjoitustöille ja jättäisi joustovaraa. Tulevina opettajina meitä kiinnosti myös, millaisia haasteita ja mahdollisuuksia haastateltavat näkivät eläimen käytössä opetustyössä. Positiivisina asioina keskusteluun nousivat muun muassa eläimen käyttäytymistä rauhoittava ja opetusta innostava vaikutus. Haasteena opettajat näkivät allergiset oppilaat, joita on enenevissä määrin lähes jokaisessa luokassa. Opettajien mielestä eläin luokassa rauhoittaisi varsinkin erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Haasteena opettajat mainitsivat allergiset oppilaat ja työntekijät. Haastateltavilla ei ollut eläinavusteisesta toiminnasta kokemusta pedagogisesti toteutettuna. JOHTOPÄÄTÖKSET Niin voimassa olevassa kuin tulevassakin opetussuunnitelmassa mainitaan äidinkielen tavoitteissa, että oppilasta tulee ohjata asettumaan toisen asemaan ja tarkastelemaan asioita eri näkökulmista. Tämän voi ajatella olevan Kirjoitetaan Koiralle -työpajojen keskeisin tavoite. Työskentelyn lähtökohtana on kasvattaa empatiakykyä, jota harjoitellaan asettumalla toisen asemaan. Asettuessaan koiran nahkoihin oppilaan ei tarvitse kirjoittaa omana itsenään ja aihetta on helpompi lähestyä. Tämä näkyi varsinkin 5.-6. -luokkalaisten poikien keskuudessa, kun he kirjoittivat ja lukivat rakkauskirjeitä koiran sanoin. Myös jo pelkästään koiran läsnäolo ja sen osaamien taitojen esitteleminen tuntui olevan oppilaille niin eriskummallinen ja jännittävä tapahtuma, että he unohtivat normaalit vaikeutensa kirjoittamisen kanssa. Niin kuin aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, jo pelkkä eläimen läsnäolo voi vaikuttaa ihmiseen positiivisesti (Green Care Finland 2014). Haasteeksi opettajat mainitsivat allergiset oppilaat, joita on nykypäivänä paljon. Jotta allergisilta reaktioilta vältyttäisiin, järjestetään työpajat poikkeuksetta koulun ulkopuolisissa tiloissa. Kirjoitetaan Koiralle -työpajoissa allergiset oppilaat saavat työskennellä tilan toisella puolella niin, etteivät joudu kosketuksiin koiran kanssa. Myös koiraa pelkäävät oppilaat voivat olla esteenä eläinavusteisuuden järjestämiselle kouluympäristössä. Jos koira on luonteeltaan rauhallinen ja tasapainoinen, voi oppilas kuitenkin päästä pelkojensa yli. Kuten aiemmin todettiin, pelokasta lasta ei saa koskaan pakottaa lähestymään koiraa, vaan hänen on annettava seurata tilannetta sivusta. Rauhallinen ja ystävällinen terapiakoira voi auttaa pelokasta lasta huomaamaan, että kaikki koirat eivät ole pelottavia ja käyttäydy hänen odottamallaan tavalla. (Jalongo, ym. 2004, 13.) Työpajoissa kenenkään ei ole pakko koskea eikä edes olla lähellä koiraa. Tilaa erityisoppilaiden jatkotutkimuksille keskuudessa, josta olisi mm. muutamat eläinavusteisuuden opettajat käytöstä mainitsivat myös haastatteluissaan. Eläinavusteisen terapian käytöstä on tutkittua hyötyä muun muassa ahdistuneisuuden ja aggressiivisen käyttäytymisen vähentämisessä (Kittilä, Kiiski-Mäki ja Ikäheimo 2013, 230–231), jonka takia eläinavusteinen työskentely voisi sopia hyvin esimerkiksi psyykkisesti oirehtivalle lapselle tai nuorelle. Kittilän, KiiskiMäen ja Ikäheimon (2013, 230–231) mukaan eläinavusteisuudesta on löydetty hyötyjä myös sosiaalisten sekä motoristen taitojen alueella. Olisiko mahdollista tuoda eläinavusteisuutta siis muihinkin oppiaineiseen, esimerkiksi liikunnan tai ympäristöopin tunneille? Jotta tutkimus olisi toistettavissa, pyrittiin tutkimuksen jokainen vaihe kuvaamaan mahdollisimman tarkkaan (Hirsjärvi ym. 2012, 232). Lukijalle pyrittiin myös antamaan mahdollisimman tarkka kuvaus tutkimuksen teoreettisista lähtökohdista ja niiden liittymisestä tutkimukseen. Laadullisen näkökulman takia tutkimustuloksemme eivät ole tilastollisesti merkittäviä vaan tavoitteena oli kuvata yksittäisten ihmisten käsityksiä tutkittavasta asiasta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi ym. 2012, 139) ja nostaa esille ajatusmalleja. Tässä tutkijat kokivat onnistuneensa. Tutkijoilla on myös syytä uskoa, että kaikki haastateltavat luotettavuutta kertoivat lisäsi käsityksistään tutkijatriangulaatio totuudenmukaisesti. (Denzin 1970, 301–303) Teemoittelun joka tässä tapauksessa tarkoitti sitä, että kaksi tutkijaa analysoi aineistoa ensin itsenäisesti ja sen jälkeen yhdessä. Teemoittelun tulokset esiteltiin lisäksi ulkopuoliselle henkilölle, joka oli myös tutustunut aineistoon ja osasi tästä syystä kriittisesti arvioida, olivatko muodostetut pääteemat oleellisia ja aineistoa vastaavia. Koska kaikki haastateltavat olivat henkilöitä, jotka olivat vapaaehtoisesti halunneet osallistua Kirjoitetaan Koiralle -työpajaan, olivat myös tutkimustulokset pääasiallisesti positiivisia. Toki muutama haastateltava kertoi olleensa etukäteen ennakkoluuloinen työpajan toimivuudesta ja hyödyllisyydestä, mutta yllättyneensä kuitenkin hyvinkin positiivisesti. Myös tutkijoiden oma suhtautuminen tutkimuksen aiheeseen ja siitä johtuvat tiedostetut ja tiedostamattomat päätökset saattoivat osaltaan vaikuttaa mm. teorian valintaan sekä haastattelukysymysten muotoiluun ja haastattelujen kulkuun. Tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttaa myös se, että Kirjoitetaan Koiralle -työpaja on edelläkävijä, eikä vastaavaa toimintaa ole tiettävästi Suomessa tai maailmalla aikaisemmin toteutettu. Näin ollen koiralle kirjoittamisesta ei ole teoriaa tai aiempia tutkimustuloksia, joihin tutkimuksesta saatuja tuloksia olisi voinut verrata. LÄHTEET Friesen, L. 2010. Exploring Animal-Assisted Programs with Children in School and Therapeutic Contexts. Early Childhood Education Journal, 261-267. Saatavissa: http://web.a.ebscohost.com.ezproxy.utu.fi:2048/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=9&sid =5ee4a7d4-34a4-40c2-9682-ce42f3374944%40sessionmgr4002&hid=4106 Luettu 15.12.2014 Haapasaari, M. & Ikäheimo, K. 2013. Suomen Karva-Kaverit ry - Finlands Lurviga Kompisar rf. Teoksessa Ikäheimo, K. (toim.). Karvaterapiaa. Eläinavusteinen työskentely Suomessa. Yliopistopaino Helsinki: Solution Models House, 57-64. Hali-Koira. 2014. Www-dokumentti. Miksi koiralle kannattaa kirjoittaa? Saatavissa: http://www.hali-koira.fi/media/tiedostot/miksi-koiralle-kannattaa-kirjoittaa.pdf Luettu 16.12.2014 Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2012. Tutki ja Kirjoita. Kariston Kirjapaino Oy: Hämeenlinna. Ikäheimo, K. 2013. Eläimen ja ihmisen suhde. Teoksessa Ikäheimo, K. (toim.). Karvaterapiaa. Eläinavusteinen työskentely Suomessa. Yliopistopaino Helsinki: Solution Models House, 5 - 9. Kittilä, L., Kiiski-Mäki, H. & Ikäheimo, K. 2013. Luetaan koiralle. Teoksessa Ikäheimo, K. (toim.). Karvaterapiaa. Eläinavusteinen työskentely Suomessa. Yliopistopaino Helsinki: Solution Models House, 230-236. Opetushallitus 2005. Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perusteet. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/123012_taideyl_ops.pdf Luettu 17.12.2014. Suomen Karva-Kaverit. 2014. Www-dokumentti. http://www.suomenkarvakaverit.fi/ Luettu 17.11.2014 VIISIVUOTIAIDEN LASTEN FYYSINEN AKTIIVISUUS JA MOTORISET TAIDOT Heidi Honka Erika Katara JOHDANTO Huoli lasten fyysisen aktiivisuuden riittävästä määrästä ja ylipainon lisääntymisestä on esillä. Lasten vapaa-ajanvietto on muuttunut pystyssä tapahtuvan liikkumisen sijaan istuma-asennossa tapahtuvaan ajanviettoon ja suositusruutuaika on monilla vaarassa ylittyä. Riittävällä fyysisellä aktiivisuudella nähdään olevan erityinen merkitys lapsen kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityksen takaamiseksi ja se on terveyden näkökulmasta välttämätöntä (Numminen 2005). Fyysisellä aktiivisuudella tarkoitetaan kaikkea lihasten tahdonalaista liikkumista, jossa elimistö kuluttaa energiaa. Se sisältää liikunnan intensiteetin, toistuvuuden ja keston, jotka yhdessä muodostavat kokonaiskuvan fyysisen aktiivisuuden määrästä. (Corder, Ekelund, Steele, Wareham & Brage 2008.) Fyysisesti aktiivinen liikkuminen ilmenee varhaislapsuudessa leikinomaisena toimintana, jossa liikunnanilo ja mielekkyys ovat tärkeimpiä piirteitä, kuntoon ja lihaskuntoon liittyvä kehittyminen on usein toissijaista (Timmons, Naylor & Pfeiffer 2007). Sukupuolittain fyysistä aktiivisuutta selvitettäessä on havaittu, että iän lisääntyessä fyysinen aktiivisuus vähenee ja erot tyttöjen ja poikien välillä ilmenevät jo alakoulun viimeisillä luokilla. Fyysisen aktiivisuuden sukupuolieroja ilmentävät poikien runsaampi aktiivisuus tyttöihin verrattuna. (Pellegrini& Bjorklund 1998, 208.) Tässä tutkimuksessa fyysisen aktiivisuuden suositukset pohjautuvat, tutkimusjoukon ikään perustuen, varhaiskasvatuksen liikuntasuosituksiin (2005). Tällöin määrällinen tavoite on liikkua vähintään kaksi tuntia päivittäin niin, että liikkuminen on reipasta, kuormittavaa ja hengästyttävää. Liikunta voi koostua useammista suoritteista päivän aikana ja liikkumisessa tulee korostua lapsen omaehtoisuus. Liikkumisympäristöjen tulisi olla turvalliseen liikkumiseen kannustavia, välineistöltään virikkeellisiä ja monipuolisesti motorisia perustaitoja harjoittavia. Kuormittavuudeltaan liikunnan tulisi vaihdella kohtalaisen ja raskaan välillä. Huomattavaa on, että esimerkiksi leikeissä kuormittavuus voi vaihdella runsaasti hetkittäin. (Varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset 2005.) Motoriset taidot määritellään kaikille välttämättömiksi taidoiksi ja eri taitojen yhdistelmiksi, joiden avulla on mahdollista selviytyä arkipäiväisistä asioista itsenäisesti, osallistua leikkeihin, oppia liikunnan lajitaitoja ja omaksua yleisesti fyysisesti aktiivinen elämäntapa (Numminen 2005). Motoriset taidot voidaan jakaa kahteen luokkaan; motorisiin perustaitoihin ja motorisiin lajitaitoihin. Gallahue ja ClelandDonelly (2003) kuvaavat motorisia perustaitoja liikkeiksi, jotka suoritetaan virheettömästi ja tarkasti. Tämän jaon lisäksi motoriset taidot voidaan jakaa joko hieno- tai karkeamotorisiin taitoihin riippuen siitä, suorittavatko liikkeen isot lihasryhmät vai pienet (Numminen 2005, 147). Tässä tutkimuksessa tutkitaan lapsen motorisia taitoja sekä karkea- että hienomotoriikan osalta tutkimuksessa käytettävän testin avulla. Tutkimuksessa käytettävässä testissä motorisia taitoja tutkitaan perustaitojen lisäksi myös havaintomotoristen taitojen kautta. Havaintomotorisilla taidoilla tarkoitetaan taitoja, joiden avulla lapsi pystyy hahmottamaan omaa kehoaan ja sen suhdetta tilaan, aikaan ja voimaan (Numminen 1996, 65). Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, huomataanko motorisissa taidoissa eroja sukupuolten välillä ja jos huomataan, millaisia eroja ne ovat. Motoristen taitojen erot kasvavat sukupuolten välillä varhaislapsuuden aikana. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2006.) MENETELMÄ Tutkimusjoukko muodostui Turun lapsi- ja nuorisotutkimuskeskuksen Hyvän kasvun avaimet (HKA) -seurantatutkimukseen osallistuvista lapsista. HKA on vuonna 2008 aloitettu laaja seurantatutkimus, jonka tavoitteena on selittää kattavasti hyvään kasvuun ja kehitykseen liittyviä tekijöitä heti syntymän jälkeisestä ajasta aina kouluikään asti. Tavoitteena on myös määrittää aikaisen kehityksen yhteyttä myöhempään elämään. (Lagström, Rautava, Kaljonen, Räihä, Pihlaja, Korpilahti, Peltola, Rautakoski, Sterbacka, Niemi & Simell 2013.) Tutkimusjoukkoon valikoitumisen kriteereitä oli kolme: ensimmäiseksi lapsen tuli olla täyttänyt viisi vuotta, toiseksi vanhempien piti olla täyttänyt lapsen viisivuotisseurantalomake ja kolmanneksi lapsen oli pitänyt tehdä viisivuotistutkimuskäynnillä BOT2 -motorisia taitoja mittaava testi. Lopulliseksi tutkimusjoukoksi muodostui 347 viisivuotiaan lapsen joukko, joista tyttöjä oli 156 (45%) ja poikia 191 (55%). Menetelmänä käytettiin monimetodista lähestymistapaa, jossa aineisto kerättiin kyselylomaketta (osa viisivuotisseurantalomaketta) ja lyhennettyä BOT2 - motorisia taitoja mittaavaa testiä käyttäen. Kyselylomakkeen avulla saatiin tietoa vanhempien arvioimana lasten fyysisestä aktiivisuudesta sekä lapsen liikunnallisesta harrastamisesta ja lyhennetyn BOT2 -testin avulla kartoitettiin viisivuotiaiden motorisia taitoja. Viisivuotisseurantalomakkeen vastauksista muodostettiin yksi fyysistä aktiivisuutta mittaava summamuuttuja. Tätä summamuuttujaa mitattiin väittämin: 1. Liikunnallinen leikkiminen sisällä (viikolla), 2. Liikunnallinen leikkiminen ulkona (viikolla), 3. Liikunnallinen leikkiminen sisällä (viikonloppuna), 4. Liikunnallinen leikkiminen sisällä (viikonloppuna). Vanhemmat arvioivat lastensa liikunnalliseen leikkimiseen käytettyä aikaa viikolla ja viikonloppuna seuraavanlaisin vastausvaihtoehdoin: 1. Ei lainkaan, 2. Alle 15 minuuttia, 3. 15 – 30 minuuttia, 4. 30 – 60 minuuttia, 5. 1 – 2 tuntia, 6.2 – 3 tuntia, 7. Enemmän kuin 3 tuntia. Aineiston analysointia varten kustakin vastausvaihtoehdosta laskettiin keskiarvot ja arvot muutettiin tunteihin seuraavanlaisesti: 1= 0h, 2= 0,25h, 3= 0,375h, 4= 0,75h, 5= 1,5h, 6= 2,5h 7= 3h. Tutkittavien vastaukset laskettiin yhteen, jolloin saatiin viikon aikana toteutunut fyysinen aktiivisuus tunneissa. Mikäli tutkittavan fyysinen aktiivisuus oli alle 14 tuntia viikossa, tutkittava ei täyttänyt varhaiskasvatuksen liikuntasuosituksia (vähintään 2 tuntia päivittäin). Mikäli taas fyysinen aktiivisuus oli yli 14 tuntia viikossa, tutkittavan fyysinen aktiivisuus täytti suositukset. Toisena tutkimuksen summamuuttujana olivat viisivuotiaiden lasten motoristen taidot. Motoriset taidot pisteytettiin ja standardoitiin BOT2 -manuaalin (Bruininks & Oseretsky 2005) mukaisesti (motoristen taitojen tasoluokat esitelty edellä). Tulosten analysoinnissa käytettiin T-testiä. Sitä käytetään, kun vertaillaan kahta toisistaan riippumatonta muuttujaa keskenään. Edellytyksenä T-testin käytölle on, että muuttujat ovat normaalisti jakautuneet ja välimatka-asteikollisia. (Pallant 2013.) TULOKSET Tulokset osoittivat, että koko tutkimusjoukosta (n=347) yli puolet lapsista liikkui vanhempien arvion mukaan päivittäin vähintään kaksi tuntia reippaalla tahdilla. Tutkitta- vista 63 prosenttia liikkui suositusten mukaisesti (n=219), kun taas 37 prosenttia (n=128) ei. Tutkimus osoitti, että pojat olivat tyttöjä fyysisesti aktiivisempia. Pojista 65 prosenttia (n=124) täytti varhaiskasvatuksen liikuntasuositukset (14 tuntia viikossa), tytöistä taas 61 prosenttia (n=95). Liikuntasuositusten täyttymisen lisäksi tutkimuksessa kiinnitettiin huomiota myös liikkumisen viikoittaiseen tuntimäärään. Pojat liikkuivat keskimäärin 18,0 tuntia viikossa ja tytöt 16,9 tuntia. Pojat liikkuivat siis ajallisesti tyttöjä enemmän, mutta ero ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä (t(345)=1.26, p=0.208). Tarkasteltaessa motorisia taitoja koko tutkimusjoukolla huomattiin, että suurin osa tutkimusjoukosta, tarkalleen 75 prosenttia (n=260), omasi keskitason motoriset taidot. Tutkimusjoukosta 20 prosenttia (n=72) oli motorisilta taidoiltaan yli tai selvästi yli keskitasoa ja alle tai selvästi alle keskitason motoriset taidot omasivat neljä prosenttia (n=15). Selvitettäessä motoristen taitojen eroja tyttöjen ja poikien välillä havaittiin, että tyttöjen motoriset taidot olivat poikia paremmat. Tyttöjen motoristen taitojen keskiarvo (ka=55,23) oli poikien keskiarvoa (ka=52,12) korkeampi, ja molemmat kuuluivat samaan motoristen taitojen luokkaan (keskitaso) Luokat jaoteltiin vakiopisteiden mukaan viiteen osaan: selvästi yli keskitason (70 tai enemmän), yli keskitason (60-69), keskitaso (41-59), alle keskitason (31-40) ja selvästi alle keskitason (30 tai vähemmän) . Tutkittaessa viisivuotiaiden lasten osallistumista ohjattuun liikunta- tai urheilutoimintaan, selvisi, että koko tutkimusjoukosta 61 prosenttia (n=210) osallistuu ohjattuun liikunta- tai urheilutoimintaan säännöllisesti, 39 prosenttia taas ei (n=137). Tarkasteltaessa tyttöjen ja poikien eroja huomattiin, että tytöistä 69 prosenttia (n=108) ja pojista 56 prosenttia (n=107) käy säännöllisesti ohjatussa liikunta- tai urheilutoiminnassa. Loput, 31 prosenttia tytöistä (n=48) ja 44 prosenttia pojista (n=84), eivät näin tehneet. Ero tyttöjen ja poikien välillä liikunnallisessa harrastamisessa oli tilastollisesti merkitsevä (t(333)=-2,50, p=0,013). Suurempi osa tytöistä siis osallistui liikunnalliseen harrastustoimintaan poikiin verrattuna. Kun tutkittiin, löytyykö yhteyttä motoristen taitojen ja ohjattuun liikunta- tai urheilutoimintaan osallistumisen välillä, huomattiin, että ohjatussa liikunta- tai urheilutoiminnassa käyvien lasten (n=210) motoristen taitojen keskiarvo (ka= 54,3) oli korkeampi verrattuna lapsiin (n=132), jotka eivät tällaiseen toimintaan osallistuneet (ka=52,5). Ero ryhmien välillä oli tilastollisesti merkitsevä (t(340)=-2,12, p=0,034). Niiden lasten motoriset taidot olivat siis paremmat, jotka osallistuivat säännöllisesti ohjattuun liikunta- tai urheilutoimintaan, kuin niiden, jotka eivät toimintaan osallistuneet. Tutkimus osoitti, että ne lapset (n=128), jotka täyttivät varhaiskasvatuksen liikuntasuositukset, saivat myös paremmat pisteet (ka=53,91) motorisilta taidoiltaan. Motoriset taidot taas osoittautuvat heikommiksi (ka=52,85) niiden lasten (n=219) keskuudessa, jotka eivät liikkuneet riittävästi (Taulukko 2.). Ero ei ole kuitenkaan tilastollisesti merkitsevä (t(345)=-1,22, p=0,222). Selvitettäessä fyysisen aktiivisuuden ja motoristen taitojen yhteyttä sukupuolittain, huomattiin, ettei yhteyttä niiden välillä ollut. Pojat, jotka täyttivät liikuntasuositukset (n=124), kuuluivat motorisilta taidoiltaan keskitason luokkaan (ka=52,81). Myös ne pojat (n=67), jotka eivät täyttäneet liikuntasuosituksia, kuuluivat samaan motoristen taitojen luokkaan (ka=50,85). Ero ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä (t(189)=-1,677, p=0,095). Tyttöjen tulokset olivat samansuuntaisia. Tytöt, jotka täyttivät liikuntasuositukset (n=95), kuuluivat myös motorisilta taidoiltaan keskitason luokkaan (ka=55,35). Samoin ne tytöt (n=61), jotka eivät täyttäneet liikuntasuosituksia, kuuluivat samaan motoristen taitojen luokkaan (ka=55,05). Ero ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä (t(154)=-0,241, p=0,810). POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET Fyysistä aktiivisuutta tutkittaessa selvitettiin, kuinka suuri osa koko tutkimusjoukosta liikkui riittävästi varhaiskasvatuksen liikuntasuositusten mukaan ja huomattiinko sukupuolten välillä eroja. Yli puolet viisivuotiaista liikkui riittävästi. Ero tyttöjen ja poikien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä, vaikka pojat liikkuivatkin ajallisesti tyttöjä enemmän. On tärkeää huomioida, että tämä tutkimus ei ota kantaa liikkumisen intensiteettiin ja kuormittavuuteen, vaan kertoo lasten liikkumisesta vain ajallisen määrän. Soinin (2015) väitöstutkimus osoitti, että vain noin kaksi prosenttia päiväkotiikäisistä liikkui kuormittavuudeltaan kohtuullisesti. Nykyään puhutaan paljon siitä, kuinka jo pienet lapset viettävät liikaa aikaa tietokoneiden, television ynnä muiden teknisten laitteiden äärellä ja liikunnanmäärä vähenee (WHO, 2010). Tämän tutkimuksen tulosten perusteella voidaan kuitenkin päätellä, että viisivuotiaiden tilanne ei näytä liikkumisen suhteen ajallisesti huolestuttavalta. Lisäarvoa tutkimukselle toisi liikkumisen kuormittavuuden tutkiminen esimerkiksi liikemittareiden avulla. Motorisilta taidoiltaan suurin osa tutkimusjoukosta kuului keskitasoon, mutta myös yli keskitasoon tai selvästi yli keskitasoon kuului viidesosa tutkittavista. Tulevaisuuden kannalta katsottuna on hyvä huomata, että vain muutamalla oli alle tai selvästi alle keskitason motoriset taidot. On hyvä huomata, että isolla osalla viisivuotiaista on hyvät motoriset taidot. Liikunnan ilo syntyy ja pysyy yllä onnistumisten kautta ja onnistumisia tulee oletettavasti enemmän, kun motoriset perustaidot ovat hallussa. Motorisilla taidoilla ja liikuntatoimintaan osallistumisella huomattiin olevan positiivinen yhteys: motoriset taidot olivat paremmat niiden lasten joukossa, jotka käyvät säännöllisesti ohjatussa liikunta- tai urheilutoiminnassa. Tutkimustulos ei ole yllättävä: on loogista ajatella, että osallistumalla liikunta- tai urheilutoimintaan kehittää lapsen motorisia taitoja, oli harrastettava laji sitten mikä tahansa. Tämä toimii myös toisinpäin. Jos lapsella on taitoja, se motivoi myös liikkumaan ja oppimaan lisää. Tulosten perusteella huomataan, ettei motorisissa taidoissa ollut tilastollisesti merkitsevää eroa sen välillä, täyttääkö lapsi varhaiskasvatuksen liikuntasuosituksen vai ei. Tarkasteltaessa motorisia taitoja sukupuolittain, päädyttiin samaan lopputulokseen. Tulos oli yllättävä: motoristen taitojen kehittyminen ei ollut riippuvainen siitä, paljonko lapsi viikon aikana liikkui. Jatkotutkimuksena voitaisiin selvittää pitkittäistutkimuksena, miten lapsuuden aikainen liikkuminen vaikuttaa aikuisiän liikuntatottumuksiin. Tarkemmin fyysistä aktiivisuutta voitaisiin tutkia myös käyttämällä esimerkiksi aktiivisuusmittareita, jotka mittaavat lapsen fyysisen aktiivisuuden määrän koko hereillä oloaikana. Lapsen lisäksi vanhempien mukaan ottaminen olisi mielenkiintoista, näin voidaan luoda käsitys koko perheen fyysisestä aktiivisuudesta. Jatkotutkimuksena voitaisiin tutkia myös miten ruutuaika on yhteydessä lapsen fyysiseen aktiivisuuteen. Onko paljon ruudun ääressä aikaa viettävä lapsi siis fyysisesti vähemmän aktiivinen verrattuna lapseen, jolla ruutuaikaa ei tule yhtä paljon? Alakoulun ensimmäiselle luokalle tulee hyvin monenlaisia oppilaita, joiden kaikkien tarpeiden huomioiminen on tärkeää ja myös opettajan velvollisuus. Tutkimuksessa saatujen tulosten perusteella saadaan kuva siitä, millaisella tasolla lähes kouluun tulevien lasten motoriset taidot ovat. Osa lapsista tulee kouluun jo kuusivuotiaina, joten tutkimustulokset kertovat heidän motoristen taitojen tason ja fyysisen aktiivisuuden tarkasti. Toisaalta huomioon tulee ottaa kuudes ikävuosi, jolloin kaikki lapset osallistuvat esikouluun. Tällöin lapsi saa runsaasti liikunnallisia virikkeitä ja tutkimuksessa tarkasteltavat asiat voivat kehittyä. Tulosten avulla liikunnan opetusta voidaan suunnitella niin, että se tukee motoristen perustaitojen kehitystä parhaalla mahdollisella tavalla. LÄHTEET Bruininks & Oseretsky. 2005. Test of Motor Proficiency. Viitattu 5.12.2013. http://www.psykologienkustannus.fi/lasten_testit.php?pid=805 Corder, K., Ekelund, U., Steele, R. M., Wareham, N. J. & Brage, S. 2008. Assessment of physical activity in youth. Viitattu 25.11.2013. http://www.jappl.org/content/105/3/977.full#content-block Gallahue, D. & Donnelly, F.003. Developmental physical education for all children. Champaign, IL.: Human Kinetics. Lagström H., Rautava P., Kaljonen A., Räihä H., Pihlaja P., Korpilahti P., Peltola V., Rautakoski P., Österbacka E., Niemi P. & Simell O. 2013. Cohort Profile: Steps to the Healthy Development and Well-being of Children (the STEPS Study). Numminen, P. 1996. Kuperkeikka varhaiskasvatuksen liikunnan didaktiikkaan. Helsinki: Lasten keskus Oy. Numminen, P. 2005. Avaa ovi lapsen maailmaan. Kysellään, ihmetellään ja liikutaan yhdessä. Tampere: Pilot-kustannus. Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen psykologinen kehitys. Porvoo: WSOY Oppimateriaalit Oy. Pallant, J. 2013. SPSS Survival manual. England: Open University Press. Pellegrini, A. & Bjorklund, D. 1998. Applied child study. A developmental approach. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. Soini, A. 2015. Päiväkotilapsetkin istuvat liikaa. Jyväskylä studies in Sport, Physical Education and Health, nro:216. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto. Timmons B W., Naylor P-J., Pfeiffer K A. 2007. Physical activity for preschool children – how much and how? Applied Psychology, Nutrition, and Metabolism Varhaiskasvatuksen liikuntasuositukset. 2005. Sosiaali- ja terveysministeriön oppaita 2005:17. VERTAISSOVITTELUA OHJAAVIEN AIKUISTEN NÄKEMYKSIÄ VERTAISSOVITTELUSTA PERUSOPETUKSESSA Johanna Häkkinen JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää vertaissovittelua ohjaavien aikuisten näkemyksiä vertaissovittelun vaikutuksista oppilas- ja koulutasolla. Aikuisten kertomat perustelut vertaissovittelun käytölle ja vertaissovittelua edistävät ja ehkäisevät tekijät sekä kuvaus vertaissovittelun arvojen ja restoratiivisen ajattelun toteutumisesta täydentävät kuvaa vertaissovittelusta. Koulussa omaksutaan näkemys siitä, millaista yhteiskunnassa toimiminen on. Koulun toiminnassa on mahdollisuuksia oppia sekä aktiiviseksi että passiiviseksi. (Kiilakoski 2012, 57.) Koulun omasta näkökulmasta katsottuna kouluympäristö helposti muodostaa erillisen järjestelmänsä, mutta oppilaiden näkökulmasta se on osa koko heidän kasvuympäristöään. (Ellonen 2008, 48; Gellin ym. 2012, 12.) Koulun kasvatustehtävä velvoittaa koulua opettamaan oppilaille vuorovaikutustaitoja, joita ristiriitojen sovittelemisessa tarvitaan. Oppiminen on tehokkainta, kun yhteisö toimii aktiivisesti mallintaen opettamaansa asiaa. Sovitteluyhteisö ei kuitenkaan synny itsestään, vaan sitä pitää rakentaa tietoisin keinoin. (Gellin ym. 2012, 11.) Vastuu sovittelevan yhteisön rakentamisesta on yhteisön aikuisilla toimijoilla. Vertaissovittelu on konfliktinhallintamenetelmä, joka on ollut suomalaisissa peruskouluissa käytössä jo viidentoista vuoden ajan. Sovittelu on tullut merkittäväksi keinoksi riitojen ratkaisemisessa kahden viimeksi kuluneen vuosikymmenen aikana useilla eri yhteiskunnan osa-alueilla. (Gellin 2011a, 4.) Vertaissovittelu on ratkaisukeskeisyyteen pohjautuva menetelmä, joka tuo vaihtoehtoisen ja vapaaehtoisen tavan ratkaista oppilaiden välisiä ristiriitoja koulun arjessa (Gellin 2006, 28). Oppilaiden kokemukset vertaissovittelusta ovat olleet lähes poikkeuksetta pääosin myönteisiä (Gellin 2006, 65–67; 2011b 62–64; Kiilakoski 2009, 27.) Kun tutkitaan kouluyhteisöä sovittelumenetelmän käyttämiseen ohjaavana kasvuympäristönä, on sovittelua ohjaavien aikuisten näkemysten kartoittaminen keskeisessä asemassa. Ohjaavien aikuisten vastaukset kuvaavat olennaisesti koulun sovitteluyhteisön toiminnan pohjana olevia näkemyksiä, arvoja ja toimintaa. Näkemykset vertaissovittelua edistävistä ja ehkäisevistä tekijöistä antavat tietoa vertaissovittelumenetelmän toimivuuden lisäksi myös suuntaa antavan kuvauksen vertaissovittelun toiminnasta koulumaailmassa. Vertaissovittelun toteutumisen ja siihen vaikuttavien syiden kuvaus lisää tietoa, jota voidaan käyttää, kun arvioidaan ja kehitetään vertaissovittelukoulutuksen järjestämistä, koulujen vertaissovittelu- toimintaa ja koulujen vertaissovittelukulttuuria. Vertaissovittelun toteutumisen kannalta olennaisia asioita ovat aikuisten ja oppilaiden tietoisuus vertaissovittelusta, koulun toimintakäytänteet ja toiminta sekä yhteisön jäsenten halu toimia osallisuutta ja yhteisöllisyyttä edistävällä tavalla. Tässä laadullisessa tapaustutkimuksessa selvitetään vertaissovittelua ohjaavien aikuisten näkemyksiä ja kokemuksia Näkemysten tarkastelussa vertaissovittelun käytetään käyttämisestä taustamallina kouluyhteisössä. ekologisen kehitysmallin mukaista suhdetta oppilaiden, vertaissovittelun ja koulun toimintakulttuurin välillä. (Bronfenbrenner 2002, 223.) Tutkimuksessa selvitetään, mitkä ovat vertaissovittelun käyttämisen perusteet tutkimuskouluissa, miten vertaissovittelu kouluissa toimii ja mitkä ovat vertaissovittelun vaikutukset oppilas- ja koulutasolla. MENETELMÄT Tutkimuskouluina on kolme erilaista koulua läntiseltä Uudeltamaalta ja VarsinaisSuomesta: yhtenäiskouluna toimiva erityiskoulu, alakoulu ja yläkoulu. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla koulujen vertaissovittelua ohjaavia aikuisia ryhmähaastattelun avulla kouluittain. Haastattelumenetelmänä käytettiin teemahaastattelua. Tutkimusaineisto käsiteltiin laadullisen tutkimuksen tapaan ja syntynyt kirjallinen aineisto teemoiteltiin sisällönanalyysin avulla. Tutkittavien joukon muodosti yhdeksän vertaissovittelua ohjaavaa aikuista kolmesta koulusta, jotka sijaitsivat Varsinais-Suomessa ja läntisellä Uudellamaalla. Kolmessa haastatteluryhmässä oli yhteensä yhdeksän vertaissovittelua ohjaavaa aikuista: erityisopettaja, erityisluokanopettajia, luokanopettaja, aineopettaja ja kaksi koulunkäyntiavustajaa. Miehiä oli kaksi ja naisia seitsemän. Opettajien työkokemusten pituuden keskiarvo oli 16 vuotta ja koulunkäyntiavustajien neljä vuotta. Vertaissovittelukokemus vaihteli 1-10 vuoden välillä, keskiarvon ollessa seitsemän sovitteluvuotta. Viisi seitsemästä opettajasta oli kuitenkin ohjannut sovittelua kahdeksasta kymmeneen vuotta. Erityiskoulusta haastateltavia oli neljä, yläkoulusta kolme ja alakoulusta kaksi. Sisällönanalyysin avulla aineistosta löytyivät yläkäsitteet, jotka yhdistivät puheenvuoroja. Opettajiin ja oppilaisiin liittyvät ilmiöt sekä vertaissovittelumenetelmän ja kehittämisen teemat nousivat toistuvasti pääteemoina esiin kaikissa haastatteluissa. Opettajien kohdalla asenteet ja tottumukset toimia konfliktitilanteissa nousivat tärkeimmiksi alateemoiksi. Oppilaiden osalta tärkeimpiä teemoja olivat oppilaiden edellytykset vertaissovitteluun osallistumiseksi, sovitteluun soveltuvien tilanteiden arviointi ja sovittelijaoppilaisiin liittyvät teemat. Seuraavaksi luokiteltu aineisto yhdistettiin teorialähtöisesti tutkimuskysymyksistä johdettujen teemojen alle. Teemoittelua jatkettiin, kunnes aineistosta hahmottui tutkimuskysymysten mukaisesti teoriaosuudessa ennakoituja aihealueita. Perustelut vertaissovittelun käyttämiselle, vertaissovittelun perusperiaatteiden ja restoratiivisten arvojen ilmeneminen sekä näkemykset sovittelun vaikutuksista ja vertaissovittelusta oppilaan toimintaympäristössä hahmoteltiin tutkimusaineistosta. Vertaissovittelun kehittämistä koskeva aineisto luokiteltiin aineistolähtöisesti sen selvittämiseksi, miten vertaissovittelun kehittäminen nähtiin tutkimuskouluissa. Tutkimustuloksia vertailtiin koulujen välillä, jotta niiden erityispiirteistä syntyisi täydempi kuvaus. TULOKSET Vertaissovittelua ohjaavien aikuisten yleinen mielipide vertaissovittelua kohtaan on tutkimuksen tulosten mukaan myönteinen. Vertaissovittelu koetaan tärkeänä, käytännöllisenä ja tehokkaana tapana puuttua mielipaha- ja ristiriitatilanteisiin. Yhteisöllisyys, osallisuuden näkökulma ja sosiaalisten taitojen kehittyminen ovat koulun aikuisille tärkeitä perusteita käyttää vertaissovittelua. Koulun aikuisten ja oppilaiden asenteet sovittelua kohtaan, oppilaiden edellytykset ja osin myös sovittelun käytänteet nähdään haasteina vertaissovittelun toteuttamiselle. Vertaissovittelun vaikuttavuus koettiin hyväksi. Vertaissovittelulla nähtiin olevan voimaa, jota vain lasten keskinäisestä toiminnasta voi löytyä. Toistuvat tapaukset ohjattiin muihin menettelyihin. Vertaissovittelun vaikutuksia sovittelijaoppilaisiin olivat itsetunnon ja itseluottamuksen kohentuminen sekä parannus sosiaalisessa asemassa. Erityisen tuen piirissä oleville oppilaille sovittelijaoppilaana toimiminen saattoi olla myös tukitoimi sosiaalisten taitojen kehittämiseen. Sovittelun osapuolena toimimisen vaikutus näkyi erityisesti sosiaalisten taitojen kehittymisessä. Ääritapausten kohdalla vertaissovittelu ei vastaajien näkemyksen mukaan muuttanut mitään. Koulutasolla vastaajien vastaukset vaihtelivat. Erityiskoulussa huomattiin, että kiusaaminen oli loppunut sovittelun alkamisen myötä. Koettiin, että koska sovittelijoita on vähän, heidän vaikutuksensa ei ole selkeästi nähtävissä. Kaikissa kouluissa sovittelumenettelyn käyttäminen ei kokemusten mukaan ollut tuonut suurtakaan muutosta arkeen. Perusteluina teoreettisessa yhteiskunnalliset vertaissovittelun viitekehyksessä perusteet. käyttämiseen esiintyneet löytyivät käytännölliset, Pragmaattiset perustelut tutkimuksen pedagogiset esiintyivät ja kaikissa vastausryhmissä. Opettajan ajan säästäminen, sovittelumenetelmän pyörittämisen helppous ja keveys olivat tärkeimmät vertaissovittelumenetelmän puolestapuhujat. Pedagogisien perustelujen tärkeimpänä antina mainittiin oppilaiden itseilmaisutaitojen kehittäminen. Elämänläheisyys ja yhteiskunnallisten taitojen kehitys olivat tärkeitä kaikille vastaajaryhmille. Sovittelutaidot nähtiin myös kansalaistaitoina, jotka edistävät oppilaiden kokonaisvaltaista kasvua ja kehitystä. Demokraattinen, osallisuutta ja yhteisöllisyyttä korostava näkemys korostuivat yleisopetuksen kouluissa. Aikuisten osuus sovittelijoiden ohjaamiseen nähtiin tärkeänä ja sitä haluttiin kehittää edelleen. Myös alueellinen yhteistyö eri koulujen koettiin tärkeäksi sovittelijaoppilaiden kehittymisen kannalta. Tulevaisuudessa vertaissovittelun toivottiin automatisoituvan ja yleistyvän arjessa konfliktien yhteydessä käytettäväksi toimintamalliksi. Myös sähköisen järjestelmän kautta tilauksen tekeminen helpottaisi vertaissovittelun käyttöä. Vertaissovittelua edistävät ja ehkäisevät tekijät jakautuivat oppilaiden ja opettajien asenteisiin, tietoon, taitoon sekä vertaissovittelukäytänteisiin liittyviin tekijöihin. Opettajien myönteinen ja luottava asenne sovitteluun, oman toiminnan reflektointi ja autoritatiivisesta toiminnasta pidättäytyminen sekä vertaissovittelun muistaminen nopeasti esiin tulevassa konfliktitilanteessa tukivat sovittelun käyttöä. Opettajien asenne vertaissovittelua kohtaan oli pääasialisesti positiivinen, sillä se koettiin omaa työtä helpottavana. Myös oppilaiden osallisuuden tukeminen koettiin tärkeäksi. Oppilaiden suhtautuminen vertaissovitteluun vaihteli sovittelua ohjaavien aikuisten mukaan sovittelijaoppilaiden ja sovitteluosapuolten välillä. Sovittelijaoppilaat toimivat vastuullisesti ja tunnollisesti tehtävässään. Sovitteluun osapuolina osallistuvien oppilaiden asenne oli sovittelijoita varautuneempi, vaikka asenne sovittelua kohtaan oli periaatteessa myönteinen. Kaikissa kouluissa tiedotettiin vertaissovittelusta ja esitettiin vertaissovittelua esittelevä näytelmä syksyllä koulun aamunavauksessa. Tämän toivottiin vähentävän nuorempien oppilaiden tuntemaa jännitystä ja helpottavan sovittelun sujumista. Oppilaan taidot ja edellytykset itsensä ilmaisuun muodostivat suurimman haasteen sovitteluun osallistumiselle. Kielellisten taitojen haasteet tai puutteet suomen kielen hallinnassa tulivat oppilaan sosiokognitiivisten, itsesäätelytaitojen ja tunnetaitojen kehittymättömyyden lisäksi selkeästi esiin. Sosiaalisen aseman menettämisen pelko ja pienimpien pelko ja jännitys sovittelutilannetta kohtaan olivat esteenä vertaissovittelulle. Kaikissa kouluissa käytettiin tilanneharkintaa sovitteluun ohjaamisessa. Sovittelua ohjaavat aikuiset tunsivat vastuuta myös sovittelijaoppilaiden selviytymisestä tehtävässään. Vertaissovittelun käytänteisiin liittyvät asiat nousivat selkeästi sovittelutoimintaa edistävien ja ehkäisevien kärkeen. Vertaissovittelutilauksen tekemisen käytön helppous olivat olennaisia sovittelun edistämisessä. Konfliktitilanteen ja sovittelutilanteen erillisyys oli sekä etu että haaste, oppilaasta riippuen. Etäisyys koettiin hyväksi erityisesti helposti tulistuvien oppilaiden kohdalla. Haasteellisempia soviteltavia olivat oppilaat, jotka eivät malttaneet odottaa sovittelua. Yläkoululaisilla toistuva ilmiö oli asian sopiminen jo ennen sovitteluun tuloa, jolloin tilanne koetaan epäaitona ja merkityksettömänä. Nuoremmilla oppilailla ajan käsite on vielä jäsentymätön ja ajattelu lyhytjänteistä. Vertaissovittelun ajankohta aiheutti haluttomuutta sovitteluun, sillä se pidetään keskipäivän pitkällä välitunnilla, jolloin oppilaat haluavat mieluummin leikkiä pihalla. Restoratiiviset arvot toteutuivat melko hyvin tutkittavissa kouluissa. Restoratiivisen työskentelyn periaatteiden toteutumisen välillä oli vaihtelua, jotkin periaatteet toteutuivat toisia paremmin. Sovitteluun tuleville oppilaille korostettiin sovittelun vapaaehtoisuutta, mutta oppilaat kertoivat tutkittaville mieltävänsä vertaissovitteluun osallistumisen pakoksi, johon aikuinen määrää. Yhdessä koulussa rehtori lähetti puhuttelemansa oppilaat vielä vertaissovitteluun sopimaan tilanteen. Yläkoulun sovittelua ohjaavat aikuiset korostivat oppilaille vapaaehtoisuutta, rankaisemattomuutta ja mahdollisuutta tilanteen päättämiseen. Kaikilla kouluilla vertaissovittelun lähtökohtana pidettiin kaikille tasavertaisesti tarjottavaa mahdollisuutta sovitteluun. Käytännössä mahdollisuuksia sovitteluun rajattiin opettajan arvion mukaan. Oppilastuntemus rajasi osan oppilaista pois sovittelusta. Sovittelijaoppilaiksi otettiin oppilaita hakemusten perusteella riippumatta oppimisen tai käyttäytymisen haasteista. Vertaissovittelu toteutettiin useimmiten oppilaiden kesken. Erityiskoulussa aikuinen saattoi oman tilannearvionsa perusteella mennä mukaan sovittelutilanteeseen hiljaiseksi tukijaksi. Aloitteen vertaissovitteluun saattoi kaikissa kouluissa tehdä sekä oppilas että opettaja, alakoulussa myös vanhempi. Käytännössä vain opettajat tekevät sovittelutilauksia. Luottamuksellisuus toteutui kaikissa kouluissa. Asia käsitellään koulussa ilman kotiin lähetettävää tietoa. Koulun sisäistä luotettavuutta ja puolueettomuutta varmistettiin sillä, ettei sovittelija ja osapuolet tunteneet toisiaan tai olleet läheisiä. Sovittelutilanteisiin liittyy ehdoton luottamus ja salassapito, joka täytyy erityisesti sovitteluoppilaiden kohdalla toteutua täydellisesti. Rangaistuksettomuus ja syyttämättä jättäminen tuntui haasteelliselta erityisesti opettajista. Oppilaat eivät olleet ilmaisseet tähän tyytymättömyyttään. JOHTOPÄÄTÖKSET Tämän tutkimuksen aineisto osoitti, että vertaissovittelua ohjaavien aikuisten yleinen mielipide vertaissovittelua kohtaan on pääosin myönteinen. Vertaissovittelu koetaan tärkeänä, käytännöllisenä ja tehokkaana tapana puuttua konfliktitilanteisiin. Yhteisöllisyys, osallisuuden näkökulma ja sosiaalisten taitojen kehittyminen ovat menetelmän helppouden ja muiden käytännöllisten seikkojen ja pedagogisten perusteiden lisäksi opettajille tärkeitä syitä käyttää vertaissovittelua. Sovittelua ohjaavien aikuisten näkemykset sovittelun vaikutuksista oppilastasolla olivat samansuuntaisia aiempien tutkimusten kanssa. (Warne 2003, Cowie & Dawn 2008a, 2008b, Gellin 2006, Kiilakoski 2009.) Kouluympäristön vaikutus yksilön taitojen kehittymiseen nähtiin tärkeäksi erityisesti sosiaalisten taitojen ja yksilön yhteiskunnallisesti ja yhteisöllisesti olennaisten taitojen osalta. Kouluyhteisön vaikutus oppilaan taitoihin tunnustettiin ja mallioppimisen nähtiin olevan tärkein väylä oppilaan sovittelutaitojen, -tietojen ja sovittelumyönteisen asenteen kehittymiselle. Argumentointi- ja kommunikaatiotaidot sekä vastuuntunto ja empatiakyky olivat sovittelijoiden tärkeimpiä kehittymisen alueita. Niissä havaittiin selkeää kehitystä, joka korostui yläkoulun vastauksissa. Yläkoulun kokemuksen mukaan kehityskaaren kypsyminen osuu yläkoulun viimeisiin vuosiin, jossa sovittelumenetelmän osaamisen ja käyttämisen vaikutukset näkyvät selkeimmin ja ovat myös oppilaiden itsensä helpommin havaittavissa. Haasteita sovittelijaoppilaiden kohdalla ei juurikaan tuotu esiin leimautumisen välttämistä lukuun ottamatta. Tämän ilmiön taustoja ei haastattelun kuluessa valitettavasti huomattu täydentää. Osapuolten kohdalla sopimusten noudattaminen ja sosiaalisten taitojen kohentuminen olivat keskeisimpiä kehittyviä taitoja. Tämä oli samansuuntainen tulos aiempien ohjaavien aikuisten näkemyksiä kartoittavien tutkimusten kanssa. (Warne 2003, Cowie & Dawn 2008a, Gellin 2010.) Koulukulttuurin tasolla vertaissovittelun vaikutuksia ei juurikaan osattu eritellä. Vertaissovittelun olemassaolo koettiin tärkeäksi arvoksi, jota ei ehdottomasti haluttu lopettaa. Sovitteluun tuli sitä ohjaavien aikuisten mielestä kuitenkin aivan liian vähän tapauksia. Opettajat hoitivat heidän näkemyksensä mukaan valtaosan konfliktitilanteista itse eivätkä käyttäneet vertaissovittelumahdollisuutta riittävästi hyväkseen. Opettajien ja oppilaiden asenteet sovittelua kohtaan, oppilaiden edellytykset ja osin myös sovittelun käytänteet nähdään suurimpina haasteina vertaissovittelun toteuttamiselle. Opettajien tottumuksesta ja osin arvomaailmastakin juontuva toimintamalli konfliktitilanteessa on haaste, joka kenties eniten hidastaa vertaissovittelun käyttämisen kasvua kouluyhteisössä. Luottamus vertaissovittelu-menetelmän toimivuuteen sanktioiden puuttumisesta huolimatta (ja juuri sen takia) on olennainen elementti opettajien asenteissa. Nämä ovat elementtejä, jotka ovat ilmenneet myös aiemmissa tutkimuksissa (esimerkiksi Gellin 2011b, 154; Kiilakoski 2009, 32.) Vertaissovittelua ohjaavien aikuisten luottamus menetelmään ja taitaviin sovittelijaoppilaisiin ja kollegan tukeen sekä oppilaiden innostuksen näkeminen antoivat uskoa ja voimia sovittelumenetelmästä muistuttamiseen kouluvuoden aikana. Menetelmän keveys opettajalle koettiin hyvänä, kunhan vain sovittelutilaukset saadaan tehtyä helposti ja nopeasti muun työn ohessa. (myös Kiilakoski 2009, 34-35.) Sovittelua ohjaavien aikuisten mielestä oppilaiden asenteissa oli vaihtelua enemmän sen mukaan, oliko oppilas osallistunut sovitteluun sovittelijana vai osapuolena. Oppilaiden edellytykset rajasivat sovitteluun osallistumista vain todetuissa tapauksissa, kun vertaissovittelua oli jo koitettu ja se oli todettu liian haasteelliseksi. Sovittelijoiden positiiviset kokemukset toistivat aiempien tutkimusten sävyjä (Warne 2003, Cowie & Dawn 2008a ja b, Gellin 2011b.) Restoratiivisen ajattelun tärkeimmät periaatteet toteutuivat vertaissovittelua toteuttavissa kouluissa. Tasa-arvoisuus, luottamuksellisuus, rangaistuksettomuus ja ratkaisukeskeisyys näkyivät ohjaavien aikuisten puheenvuoroissa. Tämän tulisi näkyä koulun suhtautumisessa konflikteihin ja edelleen aktiivisesti mallintaa tätä suhtautumismallia myös oppilaille. (Gellin 2007, 58; Kiilakoski 2009, 38.) Vaikka koulu on yhteisö, jossa ihmiset tuntevat toisensa, aidon yhteisöllisyyden luominen on jatkuva haaste. Vertaissovittelun tehokkaamman käytön esteet liittyvät osin opettajakulttuuriin, jonka muuttaminen on hankala tehtävä. Sovittelu tulisikin tuoda mahdollisimman varhaisessa vaiheessa osaksi opettajuuden muotoutumista, esimerkiksi tiivistämällä yhteyttä opettajankoulutuslaitoksiin. (Kiilakoski 2009, 40.) Jatkotutkimuksissa voitaisiin selvittää koulujen suhtautumista laajemmin eri toimijoiden osalta. Näkökulmien vertailu samassa yhteisössä olisi mielenkiintoista ja toisi laajempaa lisätietoa eri toimijoiden vaikutuksista toisiinsa samassa toimintaympäristössä. LÄHTEET (n. ½ sivua) riviväli 1 Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Cowie, H. & Dawn, J. 2008b. Managing Violence in Schools. A Whole-School Approach to Best Practice. Sage Publications Ltd. E-kirja. Haettu 20.4.2015. http://knowledge.sagepub.com/view/managing-violence-in-schools/SAGE.xml Cremin, H. 2007. Peer Mediation. Citizenship and Social Inclusion Revisited. Berkshire, England: Mc Graw Hill, Open University Press. Gellin, M. 2011b. Sovittelu koulussa. Juva: PS-Kustannus. Isotalo, P. & Nupponen A.-M. 2008. Puhutaan ja sovitaan. Koulusovittelun perusteita ja käytäntöjä. Mannerheimin Lastensuojeluliiton Tampereen osasto ry: Tampere. Kiilakoski, T. 2009. “Parempihan se on että sovitellaan ku että ei sovitella.” Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuri. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto. Verkkojulkaisuja 30. Tulostettu 4.4.2015. Suomen sovittelufoorumi 2013. <www.sovittelu.com> Haettu 2.11.2014 Warne, A. 2003. Establishing Peer Mediation in a Special School Context. Pastoral Care in Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development. Vol 21/ 4, 2003. OPPILAAN AGGRESSIIVINEN KÄYTTÄYTYMINEN – LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA SEKÄ VALMIUKSIA JA KEINOJA KOHDATA OPPILAAN AGGRESSIIVISTA KÄYTTÄYTYMISTÄ Jemina Ilkka Anni Vehmanen JOHDANTO Oppilaan aggressiiviset purkaukset ovat koulussa päivittäisiä ongelmia (Tikkanen 2014, 14) ja vaikuttavat niin opettajan kuin oppilaiden hyvinvointiin (Daniels, Bradley & Hays 2007). Jokaisella opettajalla tulisi olla riittävät valmiudet ja keinot kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. Alun perin englanninkielisellä sanalla aggression (aggressio) tarkoitetaan aggressiivista käyttäytymistä ja sanalla aggressiveness (aggressiivisuus) persoonallisuuden piirrettä. On siis eri asia käyttäytyä aggressiivisesti kuin olla aggressiivinen. Aggression muotoja voi luokitella monin eri tavoin ja usein luokittelut ovat osittain myös päällekkäisiä. Aggressio voi olla fyysistä tai verbaalista, suoraa tai epäsuoraa. (Viemerö 2006, 18.) Aggressiotunne on reaktio johonkin. Se on kaikkea sitä, mikä saa aikaan hyökkäyshalun, vihan ja itsensä puolustamisen tunteet. Aggressio on kyky reagoida ympäristön voimakkaisiin ärsykkeisiin. (Cacciatore 2007, 17.) Opettajankoulutuksen ja koulutodellisuuden välillä on kuilu (Blomberg 2008, 207). Opettajankoulutuksesta saatu teoriatieto ei aina vastaa jatkuvasti muuttuvia tilanteita, joita opettaja joutuu työssään kohtaamaan (Routarinne & Uusi-Hallila 2008, 37). Koulutus ei myöskään tarjoa valmiuksia ja keinoja kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä (Blomberg 2008). Tämä on huolestuttavaa, sillä keinot vaikuttavat opettajan työssä jaksamiseen. Opettajat, jotka kokevat omaavansa keinoja selviytyä mahdollisissa väkivaltatilanteissa koulussa, tuntevat olonsa varmemmaksi työssään ja ovat myös vähemmän stressaantuneita. (Espelage ym. 2013, 77.) Opettajille tulisikin antaa keinoja työrauhan ylläpitoon ja haasteellisesti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamiseen niin perus- kuin täydennyskoulutuksessa (Blomberg 2008, 208). Ennaltaehkäisyllä ja varhaisella puuttumisella on tärkeä osa siinä, että jokainen voi tuntea olonsa turvalliseksi koulussa. Aiemmat väkivallan teot ennustavat vahvasti tulevaa väkivaltaista käytöstä, minkä vuoksi sen ennaltaehkäisyä ja lasten aggressiokasvatusta ei voida liikaa korostaa (Cacciatore 2007, 45–46). Cacciatoren (2007; 2009) mukaan aggressiokasvatus on valpasta havaitsemista, lujaa puuttumista ja väkivallattomien vaihtoehtojen tarjoamista. Lisäksi se on haastavien tunteiden tunnistamisen, nimeämisen ja hallinnan opettamista sekä uskon valamista siihen, että lopulta kaikki sujuu ja onnistuu. Turun yliopiston luokanopettajakoulutuksen kaikille yhteisissä opinnoissa oppilaan aggressiiviseen ja häiritsevään käyttäytymiseen liittyviä teemoja käsitellään pääasiassa maisterivaiheen syventävien opintojen (SO) kursseilla. Koulu organisaationa, johtaminen ja koululaki -kurssin (SO6) tavoitteena on, että opiskelija tietää koulun ja opettajan toimintaa säätelevät lait ja asetukset. Kouluyhteisö ja sen hyvinvointi –kurssi (SO7) auttaa opiskelijaa ymmärtämään koulun moniammatillisena oppimis- ja työyhteisönä. Kurssin tavoitteena on, että opiskelija oppii toiminta- ja vuorovaikutustapoja, joilla kouluyhteisöä ja sen jäsenten hyvinvointia voidaan vahvistaa. Kurssi käsittelee myös työrauhan ylläpitämiseen, koulukiusaamiseen ja oppilaiden sekä opettajien hyvinvointiin liittyviä sisältöjä. Oppilaan oppimisen tukeminen -kurssi (SO8) opettaa opiskelijaa tunnistamaan yleisimpiä oppimisen haasteita, oppimisvaikeuksia sekä niiden taustoja. Kurssilla käsitellään myös oppimisen tuen erilaisia luokanopettajaopiskelijoille muotoja. kuuluviin Lisäksi opintoihin kaikille kuuluu Turun yliopiston neljä pakollista opetusharjoittelua. (Turun yliopisto 2014.) Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia oppilaan aggressiivisesta käyttäytymisestä sekä heidän valmiuksistaan ja keinoistaan kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. Tutkimuksessa selvitettiin myös, millaisia valmiuksia ja keinoja luokanopettajaopiskelijat kokevat saaneensa Turun yliopiston luokanopettajakoulutuksesta sekä muualta kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. Lisäksi selvitettiin, millaisia valmiuksia ja keinoja oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen luokanopettajaopiskelijat kokevat tarvitsevansa lisää. kohtaamiseen MENETELMÄ Tutkimukseen osallistui 73 Turun yliopiston luokanopettajakoulutuksen maisterivaiheen opiskelijaa (n = 73), joista naisia oli 56 (77 %) ja miehiä 17 (23 %). Osallistujien sukupuolijakauma on lähellä myös kaikkien ammatissa toimivien luokanopettajien sukupuolijakaumaa (Kumpulainen 2011, 39). Suurin osa tutkimukseen osallistujista oli iältään 25–30-vuotiaita (56 %). 18–24-vuotiaita oli 27 %, 31–35-vuotiaita 11 % ja 36-vuotiaita tai vanhempia 6 % vastaajista. Lähes kaikilla tutkimukseen osallistujilla (96 %) oli jonkinlaista työkokemusta opetustyöstä. Suurimmalla osalla työkokemusta oli yksittäisiä päiviä tai viikkoja (52 %). Useita viikkoja tai kuukausia työkokemusta oli 34 % osallistujista ja vuoden mittainen tai pidempi työkokemus 10 % osallistujista. Vain 4 % osallistujista ei ollut työkokemusta lainkaan. Työkokemus oli hankittu pääasiassa alakoulussa. Tutkimus on laadullinen aineistolähtöinen tutkimus ja aineisto kerättiin opiskelijoilta kyselylomakkeella yliopiston opetuksen lomassa. Kysely sisälsi sekä monivalinta- että avoimia kysymyksiä, painottuen avoimiin kysymyksiin. Kyselylomake koostui kolmesta osiosta, joissa kartoitimme tutkimukseen osallistujien taustatietoja, kokemuksia oppilaan aggressiivisesta käyttäytymisestä sekä valmiuksia ja keinoja puuttua oppilaan aggressiiviseen käyttäytymiseen. Aineisto analysoitiin laadullisesti ryhmitellen ja teemoitellen vastauksia. Lisäksi aggressiivisen käyttäytymisen kokemisen yhteyttä valmiuksien ja keinojen kokemiseen tarkasteltiin tilastollisesti. TULOKSET Tulosten mukaan suuri osa (71 %) luokanopettajaopiskelijoista (n = 52), oli kohdannut oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. Luokanopettajaopiskelijoiden kokemat oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen tilanteet ilmenivät sekä oppilaan suorana tai epäsuorana fyysisenä aggressiona että suorana verbaalisena aggressiona. Käyttäytyminen kohdistui toiseen oppilaaseen, aikuiseen, esineeseen ja ilmeni myös kohdistumatta varsinaisesti kehenkään tai mihinkään. (Kuvio 1.) KUVIO 1. Luokanopettajaopiskelijoiden kokemat oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen tilanteet Luokanopettajaopiskelijoiden kuvaamat oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen tilanteet olivat moninaisia. Oppilaan aggressiivinen käyttäytyminen saattoi ilmetä samassa tilanteessa yhdellä tai useammalla tavalla ja kohdistua yhteen tai useampaan pääasiassa kohteeseen. fyysisenä Oppilaan aggressiona. aggressiivinen Suurimmaksi käyttäytyminen osaksi oppilaan ilmeni fyysisesti aggressiivinen käyttäytyminen ilmeni suorana toimintana, esimerkiksi lyömisenä, potkimisena, päälle käymisenä tai heittämällä esineellä aggression kohdetta. Luokanopettajaopiskelijat kokivat valmiutensa ja keinonsa kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä pääasiassa kohtalaisiksi. Valmiuksia tai niiden puutetta perusteltiin niin tiedolla, kokemuksella kuin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvillä tekijöillä. Keinoja tai niiden puutetta perusteltiin neljän teeman kautta, joita olivat kokemus, henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvät tekijät, koulutus sekä toimintamallit. Luokanopettajaopiskelijat kokivat enimmäkseen, ettei Turun yliopiston luokanopettajakoulutus anna riittävästi valmiuksia ja keinoja kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. Ne valmiudet ja keinot, joita oli saatu Turun yliopiston luokanopettajakoulutuksesta, oli saatu opetusharjoittelusta, syventävistä opinnoista ja sivuaineopinnoista. Muualta valmiuksia ja keinoja oli saatu kokemusten jakamisen, työkokemuksen, harrastustoiminnan sekä aiemman koulutuksen ja omaehtoisen kiinnostuksen kautta. Luokanopettajaopiskelijat kaipasivat lisää valmiuksia ja keinoja oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamiseen liittyen tilanteiden ennaltaehkäisyyn, tilanteessa toimimiseen ja tilanteiden jälkikäsittelyyn. Ylipäänsä kaivattiin lisää kokemusta sekä tietoa ja konkreettisia keinoja tilanteessa toimimiseen. (Kuvio 2.) KUVIO 2. Luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset heidän lisää kaipaamistaan valmiuksista ja keinoista kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä JOHTOPÄÄTÖKSET Enemmistö luokanopettajaopiskelijoista oli kokenut oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. OAJ:n tekemän selvityksen mukaan yhtä suuri osa (71 %) jo työssään olevista luokanopettajista koki oppilaiden aggressiivisten purkausten olevan päivittäinen ongelma koulussa (Tikkanen 2014, 14). Ei siis ole yllättävää, että oppilaan aggressiivista käyttäytymistä on koettu jo opiskeluvaiheessa. Aggressiivisesti käyttäytyvältä oppilaalta saattaa puuttua tunne- ja empatiataitoja, joiden avulla ratkaista sosiaalisia ristiriitatilanteita (Kemppinen 2000, 1, 4.). Hän ei myöskään monesti osaa havainnoida ja käsitellä itse ongelmatilannetta sekä siihen johtaneita syitä ja oman käyttäytymisensä negatiivisia seurauksia (Kauppinen 2002, 93–95). Käyttäytymiseen tulisikin puuttua jo varhain ja oppilaalle tulisi opettaa myönteisiä ongelmanratkaisutaitoja, tunteiden ymmärtämistä ja ylipäänsä väkivallattomia toimintamalleja (Cacciatore 2007, 45–46). Luokanopettajaopiskelijat kokivat valmiutensa ja keinonsa kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä pääasiassa kohtalaisiksi. Luokanopettajaopiskelijat kokivat, ettei koulutus ollut antanut konkreettisia keinoja aggressiivisesti käyttäytyvän oppilaan kohtaamiseen. Huolestuttavaa on, että samanlaisia kokemuksia on myös jo työelämään siirtyneillä opettajilla (Blomberg 2008). Opettajankoulutuksesta saatu teoriatieto ei siis näytä vastaavan työelämän jatkuvasti muuttuvia tilanteita (Routarinne & Uusi-Hallila 2008, 37). Opettajille tulisikin antaa valmiuksia ja keinoja haasteellisesti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamiseen niin luokanopettaja- kuin täydennyskoulutuksessa (Blomberg 2008, 208). Keräsimme kyselylomakkeella aineiston sekä kaikilta annoimme tutkittavilta ohjeet täysin lomakkeen samanlaisella täyttämiseen ennalta suunnitellun ohjeistuksen mukaan, samalla tavalla joka kerta. Avoimilla kysymyksillä pyrimme lisäämään luotettavuutta siten, että avoimet kysymykset antoivat vastaajalle mahdollisuuden ilmaista itseään omin sanoin. Avoimet kysymykset antavat vastaajalle mahdollisuuden osoittaa hänen tietämyksensä aiheesta sekä sen, mikä on keskeistä hänen ajattelussaan. Pyrimme lisäämään kyselylomakkeen luotettavuutta pohjaten sen aiempaan teoriaan ja tutkimuskysymyksiimme. Näin pyrimme saamaan vastaukset juuri niihin kysymyksiin, joita tutkimuksellamme halusimme selvittää. Emme kuitenkaan voineet varmistaa vastaajien ennakkotietoja tai -käsityksiä tutkittavasta asiasta tai sitä, käsittivätkö kaikki vastaajat kysymykset siten kuin olimme ne ajatelleet. Tutkimuksen uskottavuutta tarkasteltaessa vastauksissa nousi esille myös vastaajan subjektiivisen tulkinnan ja näkemyksen suuri merkitys. Valmiuksien ja keinojen kohtalaiseksi kokeminen ilmeni vastauksissa kahdella tavalla. Kohtalaisuus koettiin joko siten, että valmiudet ja keinot ovat kehittyneet kohtalaisiksi tai siten, että valmiudet ja keinot ovat vain jääneet kohtalaisiksi. Kohtalaisuus tulkittiin siis sekä positiivisessa että negatiivisessa valossa. Tuloksia tulkittaessa tuleekin olla kriittinen, sillä vaikka suuresta osasta vastausten sävyä pystyy mahdollisesti päättelemään, miten vastaaja on kohtalaisuuden määritteen kokenut, emme kuitenkaan voi tietää tätä varmaksi. Tässä tutkimuksessa on saatu arvokasta tietoa siitä, kuinka jo luokanopettajaopiskelijat kokevat oppilaan aggressiivista käyttäytymistä ja kuinka he kokevat valmiutensa ja keinonsa riittämättömiksi. Luokanopettajaopiskelijat esittivät vastauksissaan ajatuksia siitä, miten valmiuksia ja keinoja voitaisiin lisätä, esimerkiksi käymällä kokemuksia läpi draaman avulla ja harjoittelemalla kuvitteellisia tilanteita. Näitä menetelmiä voisikin osaltaan soveltaa luokanopettajakoulutukseen. Opettajalla aikuisena on mahdollisuuksia osaltaan opettaa oppilailleen vaihtoehtoisia ja väkivallattomia toimintatapoja. Varhaisella puuttumisella saadaan kenties estettyä edes osa myöhemmistä väkivallanteoista (Cacciatore 2007, 45–46). Valmiuksia ja keinoja siis löytyy, kunhan niiden oppimiselle ja omaksumiselle tarjotaan riittävät mahdollisuudet. LÄHTEET Blomberg, S. 2008. Noviisiopettajana peruskoulussa. Aloittelevien opettajien autenttisia kokemuksia ensimmäisestä opettajavuodesta. Tutkimuksia 291. Helsingin yliopisto: Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, soveltavan kasvatustieteen laitos. Cacciatore, R. 2007. Aggression portaat. Opetushallitus 2007. Helsinki: Vammalan Kirjapaino Oy. Cacciatore, R. 2009. Kapinakirja. Aggressiokasvattajan käsikirja – koululaisesta aikuiseksi. Väestöliitto. Helsinki: Vammalan Kirjapaino Oy.Daniels, Bradley & Hays 2007. Espelage, D., Anderman, E., Brown, V., Jones, A., Lane, K., McMahon, S., Reddy, L. & Reynolds, C. 2013. Understanding and Preventing Violence Directed Against Teachers: Recommendations for a National Research, Practice, and Policy Agenda. American Psychologist 68 (2), 75–87. Kauppinen, L. 2002. Kouluiän aggressiivinen käyttäytyminen: puutteet taidoissa käsitellä sosiaalista tietoa. Psykologia 37 (2), 93–100. Kemppinen, P. 2000. Lasten ja nuorten tunne-elämän häiriöt. Vantaa: Kustannusvalmennus P. & K. Oy. Kumpulainen, T. (toim.) 2011. Opettajat Suomessa 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2011:6. Helsinki: Opetushallitus. Routarinne, S. & Uusi-Hallila, T. 2008. Kouluikäisten monet kielet 2000-luvun Suomessa. Teoksessa S. Routarinne ja T. Uusi-Hallila (toim.) Nuoret kielikuvissa. Kouluikäisten kieli 2000-luvulla. Helsinki: WSOY, 9–52. Tikkanen, T. 2014. Ei tippaakaan tönimistä. Opettaja 1–2, 14–16. Viemerö, V. 2006. Aggressio ja aggressiivisuus. Tieteessä tapahtuu 3/2006, 18–22. ”KAIKILTA POIS” -ANALYYSI HELSINGIN SANOMIEN MIELIPIDEKIRJOITUKSISTA OPETUKSEN JÄRJESTÄMISESTÄ SEGREGAATIOSSA, INTEGRAATIOSSA TAI INKLUUSIOSSA 1.1.2010–31.12.2014 Riina Joki JOHDANTO Tutkimus syntyi kiinnostuksesta ajankohtaiseen keskusteluun erityisopetuksen järjestämisen tavoista ja sen tavoitteena oli selvittää yleistä mielipideilmastoa, joka kohdistuu opetuksen järjestämiseen integraatiossa tai inkluusiossa. Yhteiskunnassamme on hiljalleen menty kaikkia osallistavaa koulua kohti erilaisin hallinnollisin uudistuksin ja lakimuutoksin. Suomi on sitoutunut erilaisiin kansainvälisiin sopimuksiin ihmisten yhdenvertaisuudesta ja syrjimättömyydestä, mutta kaikki oppilaat osallistava koulu ei ole vielä itsestäänselvyys. Koulujärjestelmän kehittyessä osaa ikäluokasta ei aluksi ollenkaan otettu koulutuksen piiriin ja osa eristettiin eli segregoitiin muista. Kehitysvammalaitoksen purku ja normalisaatioperiaatteen kasvu ja leviäminen noin 1970-luvulta lähtien vei yhteiskuntaa integroivampaa, eli erityisopetusta ja yleisopetusta yhdistävämpää koulutusjärjestelmää kohti. (Kivirauma 2009.) Koulutuksen kentälle syntyi vastakkaiset ryhmittymät, joista toinen suosii perinteistä luokkamuotoista erityisopetusta eli segregaatiota toisen ryhmittymän ajaessa osa-aikaista erityisopetusta ja integraatiota eli erityisoppilaiden opettamista yleisopetuksen yhteydessä. Tämä kiista erityisopetuksen järjestämisen tavasta on edelleen olemassa (Kivirauma 2009, 40; Jahnukainen, Pösö, Kivirauma & Heinonen 2012,19), mutta koulujärjestelmä kehittyy jatkuvasti inkluusiota kohti; nykyinen lainsäädäntö mahdollistaa inklusiivisen, kaikkia oppilaita yhtä aikaa palvelevan koulujärjestelmän. Opettajien asenteita ja kokemuksia integraatiosta ja inkluusiosta on tutkittu paljon. Tutkimuksissa on todettu, että opettajien asenteilla inkluusiota kohtaan on suuri merkitys, sillä opettajat ovat niitä, jotka voivat tehdä inkluusiosta totta (Moberg 2003, 426). Useat opettajat pitävät inkluusion ideologiaa hyvänä ja kauniina, mutta vastustavat sitä käytännössä olemalla haluttomia integroimaan erityisoppilasta omaan luokkaansa (Avramidis ja Kalyva 2007, 384). Vaikeimmin integroitavina ja ink- lusoitavina pidetään kehitysvammaisia ja käytöshäiriöisiä oppilaita (Moberg 2001, 146). Tässä tutkimuksessa haluttiin selvittää opetushenkilöstön ylittävää, laajempaa mielipideilmastoa integraatiosta ja inkluusiosta. Tutkimuksen aineistoksi valikoitui Helsingin Sanomien mielipidekirjoitukset lehden alueellisen kattavuuden vuoksi. Tutkimuskysymykset olivat 1) mitkä ovat keskeiset teemat keskustelussa erityisopetuksen järjestämisestä segregaatiossa, integraatiossa tai inkluusiossa Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksissa 1.1.2010–31.12.2014 ja 2) miten integraatio- ja inkluusiomyönteistä mielipidekirjoittelu on, sekä 3) millaiset oppilaat tulee mielipidekirjoitusten mukaan opettaa segregoidusti ja millaiset oppilaat tulee opettaa integraatiossa tai inkluusiossa. MENETELMÄT Kiinnostuksesta viimeaikaiseen keskusteluun erityisopetuksesta, tutkittava aineisto kerättiin Helsingin Sanomien mielipidepalstalta, lehden verkkoarkistosta, ajalta 1.1.2010–31.12.2014. Aika kattaa viimeiset neljä vuotta ennen tutkimuksen tekoa. Aineiston rajauksen alku asetettiin saman vuoden alkuun, jolloin Laki perusopetuslain muuttamisesta (642/2010) tuli voimaan. Tutkittaviksi mielipidekirjoituksiksi valikoituivat kirjoitukset, joissa käsiteltiin perusopetusta ja opetuksen järjestämistä segregoiden, integroiden tai inklusoiden. Tutkittavia kirjoituksia oli 53 kappaletta. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen. Analyysimenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Aineisto teemoiteltiin sen perusteella, mitä segregaatiosta, integraatiosta ja inkluusiosta kirjoitetaan Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksissa. Määrällistä tutkimusotetta käytettiin, kun aineiston kirjoitukset jaettiin kolmeen luokkaan: segregaatiota kannattaviin, segregaation, integraation ja inkluusion suhteen kantaaottamattomiin sekä integraatiota tai inkluusiota kannattaviin. Kolmeen eri luokkaan jakamisen perusteella voitiin laskea prosenttiosuudet, joita sanallisesti arvioimalla saatiin vastaus toiseen tutkimuskysymykseen, miten integraatio- tai inkluusiomyönteistä Helsingin Sanomien mielipidekirjoittelu on. TULOKSET Teemat. Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksissa löytyi viisi keskeistä yläteemaa keskustelusta erityisopetuksen järjestämisestä segregaatiossa, integraatiossa tai inkluusiossa: Resurssit koulutuksessa ja yhteiskunnassa, Laki ja oikeudet, Työrauhan puute, häiriköinti ja väkivalta, Opettaja, sekä Peruskoulun uudistus. Seuraavassa taulukossa on esitelty suuruusjärjestyksessä keskeiset teemat sekä niiden esiintyvyys eri mielipidekirjoituksissa. TAULUKKO 1. Keskeiset teemat ja niiden esiintyvyys keskustelussa erityisopetuksen järjestämisestä segregaatiossa, integraatiossa tai inkluusiossa Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksissa 1.1.2010–31.12.2014. ___________________________________________________________________ Teema Esiintyvyys ___________________________________________________________________ Resurssit koulutuksessa ja yhteiskunnassa 31/53 Laki ja oikeudet 26/53 Työrauhan puute, häiriköinti ja väkivalta koulussa 22/53 Opettaja 19/53 Peruskoulun uudistus 17/53 ___________________________________________________________________________ Resurssit koulutuksessa ja yhteiskunnassa -teema käsittää keskustelun opetettavien ryhmien koosta ja heterogeenisyydestä, avustaja- ja opettajaresurssit, hyvinvointipalvelujen resurssit, koulutyön fyysiset puitteet koskien rakennuksia, tiloja ja välineitä, sekä kuntien säästötoimet. Riittämättömiksi kuvaillut resurssit ja kuntien taloustilanteen sanelemat säästöpaineet eivät mielipidekirjoittajien mukaan sovi yhteen pyrkimyksen kanssa järjestää erityisopetus integroiden ja inklusoiden se yleisopetukseen. Laki ja oikeudet -teeman alla keskustellaan perusopetuslain muutoksesta, joka säätää tuen kolmiportaiseksi, mutta ei määrittele erityisoppilaan sijoituspaikaksi aina ensisijaisesti yleisopetuksen luokkaa. Teeman alla erityisoppilaiden ja niin sanottujen tavallisten tai lahjakkaiden oppilaiden oikeudet nähdään osittain vastakkaisina ja toi- sensa syrjäyttävinä, niin että erityisesti ”tavallisten” ja lahjakkaiden oppilaiden oikeudesta saada työrauha ja riittävän haastavaa opetusta ollaan huolissaan. Työrauhan puute, häiriköinti ja väkivalta koulussa herättää voimakkaita kannanottoja mielipidekirjoittajissa. Häirikköjen tai erityisoppilaiden läsnäolo riittämättömin resurssein yleisopetuksen luokassa nähdään vakavana ja työrauhaa uhkaavana asiana. Kouluväkivalta tuomitaan ja väkivaltaisia, käyttäytymishäiriöisiä oppilaita pidetään kouluun soveltumattomina. Opettaja -teemalla kirjoitetaan opettajan velvollisuuksista, kuten velvollisuudesta yksilöllistää ja eriyttää opetusta, mutta myös integraation ja inkluusion vaatimasta opettajan osaamisesta. Yleisopetuksen opettajien koulutusta ja osaamista pidetään riittämättöminä vastaamaan inkluusion tuomaan opetukselliseen haasteeseen. Opettajia pidetään kyllä parhaansa yrittävinä ammattilaisina, mutta heidän todetaan epäonnistuvan mahdottoman tehtävän edessä. Peruskoulun uudistus -teema sisältää tyytymättömyyttä koulujärjestelmän tilaan ja koulujärjestelmän kehittymisen suuntaan. Vaikka teema osin läheisesti liittyy resurssikeskusteluun, sen keskiö on laajemmassa koulujärjestelmään sekä integraatioon liittyvässä kritiikissä. Keskustelussa nousee voimakkaasti esiin koulun tasapäistävyys ja opetussuunnitelman vaativuus. Mielipidekirjoittajien mukaan koulujärjestelmän tulisi näissä uudistua ja jokaisen oppilaan tulisi saada opetusta omien edellytyksiensä mukaisesti. Luokat. Aineiston kaikki 53 mielipidekirjoitusta jaettiin kuuluviksi kolmeen eri luokkaan. Enemmistössä eli 41 prosentissa mielipidekirjoituksia ei oteta kantaa puolesta tai vastaan segregoivien, integroivien tai inklusoivien opetusjärjestelyiden suhteen. Lähes yhtä suuressa osassa mielipidekirjoituksia eli 38 prosentissa kuitenkin kannatetaan segregoivia opetusjärjestelyjä ja vastustetaan integraatiota. Selvästi vähemmässä määrin eli 21 prosentissa kirjoituksia kannatetaan integraatiota tai inkluusiota ja vastustetaan segregoivia opetusjärjestelyjä. Jakauman perusteella Helsingin Sanomien mielipidekirjoittelu ei ole kovin integraatio- tai inkluusiomyönteistä. Segregoivia opetusjärjestelyitä pidetään tarpeellisina työrauhan ylläpitämiseksi, sekä turvallisen, väkivallattoman koulupäivän puolesta. Helsingin Sanomien mielipidekirjoittajien mukaan segregoivat opetusjärjestelyt voivat yleisopetuksen oppilaiden edun lisäksi olla erityisoppilaan oma etu. Segregaatiota kannattavat mielipidekirjoittajat pitävät integraatiota jossain määrin hyvänä ajatuksena ja sanojen tasolla tunnistavat ideologian hyvää tarkoittavia lähtökohtia, mutta nostavat voimakkaasti esiin koulun käytännön arkipäivän ongelmat, joiden uskotaan kokonaan tai osittain johtuvan integraatiosta sekä integraatiosta riittämättömin resurssein. Opetusjärjestelyihin kantaaottamattomissa kirjoituksissa nostetaan esille erityisesti koululle suodut taloudelliset resurssit ja niistä säästämisen. Ryhmäkoko, avustajien vähentäminen ja säästäminen sijaiskuluissa ovat pääaiheita resursseista ja säästöistä keskusteltaessa. Lisäksi keskustellaan tuntijaosta ja tukipalveluiden hankalasta saatavuudesta sekä todetaan integraation edellyttävän opettajilta erilaisia eriyttämisen ja yksilöllistämisen taitoja. Integraatiota tai inkluusiota kannattavissa mielipidekirjoituksissa on erilaisia sävyeroja ja argumentteja niin integraation tai inkluusion puolesta kuin segregaatiota vastaan. Integroinnin tavoitteeksi mainitaan normalisaatio, asenteiden muokkaus sekä sosiaalisen ja yhteiskunnallisen integraation edistäminen. Kirjoittajat liputtavat laadukkaan lähikoulun puolesta ja pitävät tarvittavan tuen järjestämistä normaalin palvelun yhteydessä tehokkaimpana. Osallistavan koulun katsotaan olevan, ei vain erityislapsia varten, vaan kaikkia lapsia varten, jolloin se on kaikkien lasten hyväksi ja oikeudeksi. Erilaisten oppilaiden sijoituspaikka. Segregoivaa opetusta kannattavien mielipidekirjoitusten joukosta nousee voimakkaimmin esiin häiriköivien, väkivaltaisten ja koulukunnottomien lasten segregointivaatimus. Ensisijaisesti tämä tulisi aineiston perusteella tehdä, jotta taataan muille oppilaille oikeus häiriöttömään, turvalliseen oppimisympäristöön sekä hyvään opetukseen. Integraatiota tai inkluusiota kannattavien Helsingin Sanomien mielipidekirjoitusten joukossa eniten mainintoja saavat “erityisoppilaat” integraatiossa tai inkluusiossa opetettaviksi oppilaiksi. Integraation ja inkluusion hengen mukaisesti näitä “erityisoppilaita” ei juuri erikseen kuvailla tai erotella, vaan kaikki, myös erityisoppilaat tulisi kirjoittajien mielestä opettaa samassa ryhmässä niin sanottujen tavallisten oppilaiden ryhmässä. Haasteelliset oppilaat, kuten käyttäytymishäiriöiset tunnistetaan niiksi, jotka mielellään segregoitaisiin, mutta integraation kannattajat pitävät myös haastavia oppilaita niinä, jotka tulisi integroida yleisopetuksen ryhmiin. JOHTOPÄÄTÖKSET Resurssit ja säästöt. Helsingin Sanomien mielipidekirjoitusten perusteella vaikuttaisi, että riittämättömät resurssit ja säästötoimet ovat suurin este laadukkaan, kai- kille yhteisen koulun toteutumiseen. Tämä on hieman eriävä näkökulma esitettyihin aikaisempiin tutkimuksiin, joiden pääpaino vaikuttaa olevan enemmänkin opettajien asenteiden vaikutuksessa yhteisen koulun rakentamiseen, vaikkakin aikaisemmassa tutkimuksessa tarkoituksenmukaiset resurssit tunnistetaan myös välttämättömiksi osallistavan koulun edellytyksiksi. Toisaalta olemassa olevien resurssien olettaisi vaikuttavan opettajien asenteisiin – riittävillä resursseilla varustettujen koulujen opettajat saattavat olla myönteisempiä kaikki osallistavaa koulua kohtaan kuin huonommin resursoitujen koulujen opettajat. Integraatio- ja inkluusiomyönteisyys. Integraatiota kannattavien mielipidekirjoitusten jäädessä 21 prosenttiin kaikista aineiston kirjoituksista, Helsingin Sanomien mielipidekirjoittelu ei vaikuta kovin integraatiomyönteiseltä, vaikkakin segregaatiota kannattavien mielipiteiden joukosta on löydettävissä joitakin myönteisiä mainintoja integraatiosta. Segregaatioon, integraatioon tai inkluusioon kantaaottamattomien kirjoituksien keskustelu riittämättömistä resursseista ja säästöistä voi otaksuttavasti toimia kahdenlaisena mielipidevaikuttajana; integraatio- ja inkluusioideologian kannalta parhaassa tapauksessa keskustelu saa aikaan toimia, joilla ohjataan taloudellisia resursseja osallistavan koulun hyväksi. Päinvastaisesti keskustelu voi saada aikaan kielteistä suhtautumista integraatio- ja inkluusioideologian käytännön toimiin ja viedä opetusjärjestelyitä enenevissä määrin kohti segregaatiota. Kantaaottamattomien kirjoituksien lisäksi segregaatiota kannattavissa kirjoituksissa tärkeänä argumenttina on riittämättömät resurssit. Näin sekä segregaatiota kannattavat kirjoitukset että kantaaottamattomat kirjoitukset – kantaaottamattomuudestaan huolimatta – yhdessä maalaavat kielteistä kuvaa integraatiosta ja inkluusiosta. Ideologian ja käytännön ero. Helsingin Sanomien mielipidekirjoitukset heijastelevat integraatio- tai inkluusioideologian ja käytännön toteutuksen välistä eroa koulun arjessa. Usean mielipidekirjoittajan mukaan integraatio on ongelmallinen ellei mahdoton tehtävä nykyisillä resursseilla, vaikka ajatus ideologian takana on “kaunis”. Vähintäänkin integraation esitetään aiheuttavan ongelmia koulutyöhön ja oppimisympäristöihin nykyisillä resursseilla. Myös integraatio- ja inkluusiomyönteiset kirjoitukset tuovat esiin resurssien tärkeyden. Tämä tutkimuksen tulos on niin ikään yhtenevä tulosten kanssa, joita on saatu tutkittaessa opettajien asenteita integraatiota ja inkluusiota kohtaan. Niin Mobergin (2003), Avramidisin ja Kalyvan (2007) kuin Pinolan (2008) tutkimuksissa on noussut esiin ideologian hyväksymisen ja käytännön toteutuksen erot – opettajat hyväksyvät inkluusion ajatuksen, pitävät tärkeänä oikeutta lähikoulun käymiseen, mutta suhtautuvat varauksella tai kielteisesti inkluusion toteuttamiseen omassa luokassaan. Inkluusion onnistumisen katsotaan siis käytännössä edellyttävän resursseja, joita ei ole ja niinpä toimivaa, kaikkia palvelevaa integraatiota pidetään mahdottomana tehtävänä. Tutkimuksen luotettavuutta tukee tarkkuuteen ja läpinäkyvyyteen pyrkivä tutkimuksen eri vaiheiden raportointi ja erilaisten valintojen perustelu. Aineistolähtöinen analyysi teemoitellen sopii menetelmäksi tutkimuksen tarkoitukseen ja aineiston luonteeseen, sekä sen avulla saadaan tarkoituksen mukaisesti vastauksia aineistolle asetettuihin kysymyksiin. Selvitettäessä Helsingin Sanomien mielipidekirjoitusten integraatio- ja inkluusiomyönteisyyttä argumenttianalyysi olisi tuonut lisävalaistusta ja luotettavuutta tuloksiin ja tulkintoihin. Integraation ja inkluusion keinoin kaikkia osallistava koulu lienee paras väline yhteiskunnalliseen integraatioon pyrittäessä. Tämän, ja aikaisempien tutkimusten mukaan on vielä runsaasti sekä asenteellisia että taloudellisia esteitä hyvin toimivan ja kaikkia palvelevan yhteisen koulujärjestelmän toteuttamiseksi. LÄHTEET Avramidis, E. & Kalyva E. 2007. The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. The Journal of special educational needs 22(4), 367–389. Jahnukainen, M., Pösö, T., Kivirauma, J. & Heinonen, H. 2012. Erityisopetuksen ja lastensuojelun kehitys ja nykytila. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.) Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa. Tampere: Vastapaino. Kivirauma, J. 2009. Erityisopetuksen historialliset kehityslinjat. Teoksessa Moberg, S., Hautamäki, J., Kivirauma, J., Lahtinen, U., Savolainen, H. & Vehmas, S. Erityispedagogiikan perusteet. Helsinki: WSOYpro Oy, 25–45. Moberg, S. 2001. Erityisopetuksen ja yleisopetuksen integraatio opettajien silmin. Teoksessa T. Ladonlahti, A. Naukkarinen, S. Vehmas (toim.) Poikkeava vai erityinen? Jyväskylä: Atena-Kustannus, 136–161. Moberg, S. 2003. Education for all in the North and the South: Teachers’ attitudes towards inclusive education in Finland and Zambia. Education and Training in Developmental Disabilities. 38 (4), 417–428. Pinola, M. 2008. Integraatio ja inkluusio peruskoulussa - luokanopettajien asennoituminen kaikille yhteiseen kouluun. Kasvatus 39 (1) 39–49. LUOKAN YHTEISÖLLISYYS VIIDESLUOKKALAISTEN KOKEMANA Laura Junnila Anni Vuorinen JOHDANTO Yhteisöllisyys on muuttunut yhteiskunnan muutoksen mukana. Pysyvät kollektiiviset yhteisöt ovat korvaantuneet nykyisessä yksilön vastuuta ja valinnanvapautta korostavassa kulttuurissa alati muuttuvilla, hetkellisillä projektimaisilla ryhmittymillä, jotka eivät tarjoa perinteisen yhteisön kaltaista kestävää sosiaalista inhimillistä tukiverkostoa. Kuitenkin lapsen perustarpeet, kypsyminen ja kehittyminen ovat pysyneet samoina vuosikymmenten ja koko yhteisöllisyyden muuttumisen ajan. Lapset kaipaavat arkeensa turvallisuutta, pysyvyyttä ja aikuisen välitöntä läsnäoloa. (Mikkola & Nivalainen 2009, 15.) Tässä tutkimuksessa selvitetään, miten yhteisölliseksi viidesluokkalaiset kokevat oman luokkansa. Yhteisöllisyyden kokemuksia tarkastellaan sukupuolten välillä sekä yhteisöllisyyden ja kouluhyvinvoinnin suhteen kautta. Jotta ymmärrystä yhteisöllisyyden kokemuksesta saadaan syvennettyä, tutkimuksessa paneudutaan myös siihen, miten aktiivisesti oppilaat itse kokevat toimivansa luokkayhteisössä yhteisvastuullisuutta vaativassa tehtävässä. Lisäksi tutkitaan viidesluokkalaisten näkemystä yhteisvastuullisuuden tärkeydestä sekä siitä, miten he kokevat sen toteutuvan luokassa käytännön tasolla. Yhteisöön kuuluminen eli jäsenyys on ihmisen elämän merkittävä hyvinvoinnin, turvallisuuden ja tuen mahdollistaja (Hyyppä 2002, 25–26). Ihminen kasvaa ihmiseksi vain ollessaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, kuuluessaan ihmisyhteisöihin, joissa kulttuurinen jatkuvuus mahdollistuu. Tällöin ihminen saa mahdollisuuden verrata ja peilata itseään muihin yhteisön jäseniin, mikä auttaa yksilöä ymmärtämään ja tuntemaan itseään paremmin. Yhteisöllisyys muodostuu yhteisöjen vuorovaikutuksessa ja sen syntyminen edellyttää yhteisiä kokemuksia, tavoitteita, arvoja, jäsenten välistä vastavuoroisuutta ja luottamusta. Yhteisöön kuuluminen ja hyväksytyksi tuleminen kasvattavat yksilön itsetuntoa. (Hyyppä 2002, 25–26.) Koulun mahdollisuudet yhteisöllisyyden, ja sitä kautta hyvinvoinnin ja turvallisuuden tunteen edistäjänä on kiistaton: koulu instituutiona tavoittaa melkein jokaisen nuoren ja heidän kohtaaminen kasvokkain on lähes päivittäistä. Koulu on edelleen merkityksellisin pysyvien ystävyyssuhteiden luomisympäristö (Koski 2009, 34). Nykypäivän yksilöllisyys voidaan nähdä kaksijakoisena: vastuullisena ja narsistisena individualismina. Vastuullisessa individualismissa yksilö näkee muut itsensä kanssa tasavertaisina ja arvokkaina yksilöinä. Hän sallii muille samanlaiset oikeudet ja toimintaehdot kuin itselleen. Narsistisessa individualismissa yksilö arvioi muut itsensä alapuolelle ja käyttää heitä välineinä omien tavoitteidensa saavuttamiseksi. Narsistinen yksilö pyrkii itse pääsemään helpolla muiden tekemän työn siivellä ja toimimaan yhteisten sääntöjen yläpuolella. Koulumaailmassa itsekkyys on havaittavissa oppilaiden yhteistyöhaluttomuutena, kykenemättömyytenä huomioida toisia, haluttomuutena jakaa omia tavaroita, tietoja ja taitoja muiden kanssa sekä itsensä korostamisena erilaisissa tilanteissa (Asanti, Junttila, Koivusilta, Koski, Virta, & Virta 2012). Yksilöllisyys ja yhteisöllisyys eivät ole toistensa vastakohtia tai toisiaan poissulkevia. Yhteisö muodostuu yksilöistä, jotka toimivat vuorovaikutuksessa keskenään ja pyrkivät samaan päämäärään. Näihin yhteisiin tavoitteisiin pyrittäessä yhteisön jäsenillä voi olla yksilöllisiä tehtäviä, jotka hoidetaan itsenäisesti yhteistä tavoitetta silmällä pitäen. (Pirnes 2000, 18–19.) Osallisuus on termi, joka liittyy tiiviisti yhteisöllisyyteen ja yhteisöihin, sillä se on vastavuoroista ja aktiivista toimintaa ryhmän jäsenten välillä. Se käsittää oikeuden saada tietoa itseä koskevista asioista sekä mahdollisuuden vaikuttaa niihin. Lapsen maailmassa osallisuutta on esimerkiksi se, että hän voi olla mukana suunnittelemassa, toteuttamassa ja arvioimassa erilaisissa tilanteissa. Lapselle osallisuuden kokemus on tärkeää identiteetin muodostumisessa sekä yhdessä olemista ja elämistä harjoiteltaessa. Identiteetin kehittymisen kannalta ihmisen on tärkeää saada olla osallisena itselle merkityksellisten yhteisöjen asioissa ja saada osaltaan vaikuttaa niihin. Osallisuus terminä sulkee sisäänsä myös jäsenen yksilöllisen vastuun omasta, toisten sekä koko yhteisön toimintakyvystä. Yhteisvastuullisuus on sitoutumista yhteisiin asioihin ja osallisuus mahdollisuutta vaikuttaa niihin ja kehittää niitä. (Hotari, Oranen & Pösö 2009, 117.) Koulusaavutuksia vertailevissa tutkimuksissa suomalaiset oppilaat pärjäävät hyvin, mutta taas useissa kansainvälisissä Unescon ja WHO:n koulussa viihtymiseen liittyvissä vertailututkimuksissa heikosti. Syitä tähän on pohdittu juuri yhteisöllisyyden puuttumisen näkökulmasta. Koulu- ja luokkayhteisön ryhmädynamiikka, ryhmän sisäiset roolit ja yhteenkuuluvuuden tunne ovat tekijöitä, jotka vaikuttavat yksilön hyvinvoinnin lisäksi myös kouluhyvinvointiin. (Konu 2002) Oppimisympäristössä tapahtuva sosiaalinen vuorovaikutus sekä sitä kautta syntyvä luottamuksellinen ja turvallinen ilmapiiri parantavat niin kouluviihtyvyyttä kuin oppimistuloksiakin. (Salovaara & Honkonen 2011, 42.) Yhteisöllisyyden tunne ja yhteisöön kuuluminen ovat ihmisen elämän keskeinen hyvinvoinnin, turvallisuuden ja tuen mahdollistajia (Hyyppä 2002, 25‒26), joten koulussa panostus oppilaiden osallisuuteen, kuulluksi tulemiseen, vastuun ottamiseen ja positiiviseen vuorovaikutukseen on tärkeää. Yhteisöllisyys luokassa ja koulussa on jokaisen yksittäisen oppilaan ja koko luokan kokemus siitä, että koulussa on hyvä ja turvallinen olla. Lisäksi koetaan, että kaikilla on mahdollisuus osallisuuteen ja osallistumiseen koulun toimintaan. (Salovaara & Honkonen 2011, 42.) Turvallisuuden tunne rakentuu koulussa pitkälti siitä, millainen ilmapiiri luokassa ja koulussa vallitsee. Hyvä ja turvallinen luokkahenki vahvistaa oppilaan itsetuntoa sekä edistää lapsen henkistä ja sosiaalista hyvinvointia. Yhteisöllisyyden lisääntymiseen vaikuttavien tekijöiden kautta voidaan vaikuttaa positiivisesti niin hyvän ja turvallisen luokkahengen syntymiseen kuin kouluhyvinvointiinkin. (Konu 2002.) MENETELMÄT Tutkimusaineisto kerättiin Safe and Active Schoolday – A Well-being Partnersip hankkeeseen kuuluvien tutkijoiden toimesta keväällä 2009. Kohdejoukoksi valittiin 750 turkulaista viidesluokkalaista niin, että jokaisesta koulusta valittiin aakkosjärjestyksessä joka toinen poika ja joka toinen tyttö. Aineisto kerättiin kyselyn avulla. Vastauksia saatiin siten, että 655 oppilaan vastaukset syötettiin SPSS-ohjelmaan. Kyselyn vastausprosentti oli 87. Tutkimusjoukosta tyttöjä oli 315 (48 %) ja poikia 327 (50 %). Vastaajista 13 (2 %) jätti sukupuolensa ilmoittamatta. Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin kyselylomaketta soveltuvin osin: kyselylomakkeesta huomioitiin osiot, joiden väittämät liittyivät yhteisöllisyyteen ja osallisuuteen. Väittämät olivat monivalintakysymyksiä, joissa vastausvaihtoehtoja oli viisi. Aineisto analysoitiin määrällisin menetelmin. Väittämistä muodostettiin kolme summamuuttujaa, joista yksi mittasi yhteisöllisyyttä, toinen osallisuutta ja kolmas op- pilaan omaa toimintaa muihin nähden. Summamuuttujien muodostamista voitiin pitää luotettavana, koska Cronbachin alpha -arvot olivat suurempia kuin 0,6. Yhteisöllisyyssummamuuttujasta muodostettiin tutkittavien vastausten perusteella kolme yhteisöllisyysryhmää: ei-yhteisöllinen, keskiryhmä ja yhteisöllinen. Jos tutkittavan yhteisöllisyyssummamuuttujan arvo oli 1–2,4, kuului hän ei-yhteisölliseen ryhmään. Keskiryhmään kuuluivat ne tutkittavat, joiden yhteisöllisyyssummamuuttujan arvo oli 2,5–3,5. Yhteisölliseen ryhmään kuuluivat puolestaan tutkittavat, joiden summamuuttujan arvo oli 3,6–5. Yhteisöllisyysluokitusta käytettiin tutkittaessa yhteisöllisyyden kokemuksia ja niiden yhteyttä kouluhyvinvointiin, osallisuuteen ja sukupuoleen sekä omaan toimintaan suhteessa muihin. Tulosten analysoinnissa käytettiin frekvenssi- ja ristiintaulukointia, t-testiä sekä yksisuuntaista varianssianalyysiä. Frekvenssi- ja ristiintaulukointia käytettiin vastatessa viidenteen tutkimusongelmaan. T-testiä ja varianssianalyysiä käytettiin muihin tutkimusongelmiin vastatessa. TULOKSET Tulosten mukaan oppilaat eivät keskimäärin kokeneet luokkaansa yhteisölliseksi, mutta eivät toisaalta myöskään ei-yhteisölliseksi. Kuitenkin erot tutkittavien vastausten välillä olivat suuria. Yhteisöllisyys oli yhteydessä niin osallisuuteen kuin kouluhyvinvointiinkin. Mitä yhteisöllisemmäksi tutkittavat kokivat luokkansa, sitä paremmin he viihtyivät koulussa ja kokivat osallisuuden toteutuvan. Suurin osa tutkittavista piti yhteisvastuullisuutta tärkeänä yhteisiin tavoitteisiin pyrittäessä, mutta heistä kuitenkin suurin osa ei uskonut yhteisvastuullisuuden toteutuvan käytännössä. Koulukontekstissa yhteisöllisyydellä tarkoitetaan yksittäisen oppilaan tai ryhmän kokemusta ja tunnetta siitä, että koulussa on hyvä olla (Honkonen & Salovaara 2011, 41−42). Tämän tutkimuksen tulokseksi saatiin se, että mitä yhteisöllisemmäksi oppilaat kokivat luokkansa, sitä paremmin he viihtyivät koulussa. Eri yhteisöllisyysryhmiin kuuluvat tutkittavat siis poikkesivat kouluhyvinvointikokemuksiltaan. Yhteisölliseen ryhmään kuuluvat viihtyivät parhaiten koulussa (ka=4,33). Seuraavaksi parhaiten koulussa viihtyivät keskiryhmään kuuluvat tutkittavat (ka=4,12). Vähiten koulussa viihtyivät ei-yhteisölliseen ryhmään kuuluvat tutkittavat (ka=3,61). Ero ryhmien välillä oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (F(2, 608) = 15,33, p < 0,001). Kuviosta 1 nähdään, että oppilaiden osallisuus koettiin suurimmaksi yhteisölliseen ryhmään kuuluvien keskuudessa (ka=3,81, n=102). Toiseksi suurimmaksi osallisuus koettiin keskiryhmässä (ka=3,56, n=328). Vähiten osallisuutta koettiin eiyhteisöllisessä ryhmässä (ka=3,11, n=162). Ryhmien välinen ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (F(2, 589) = 31,84, p < 0,001). 5 Osallisuuden summamuuttuja (asteikko 1‒5) 4,5 4 3,5 3,81 3,56 3 3,11 2,5 Osallisuus 2 1,5 1 Yhteisöllinen (n=102) Keskiryhmä (n=328) Ei-yhteisöllinen (n=162) Kuvio1. Tutkittavien osallisuus (asteikolla 1–5) yhteisöllisyysryhmittäin (n=592) Tytöt kokivat luokkansa yhteisöllisemmäksi (ka=2,93) kuin pojat (ka=2,89). Ero ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä t(612)=0,82, p=0,414. Ei-yhteisölliseen ja yhteisölliseen luokkaan kuuluvista tutkittavista hieman suurempi osa oli tyttöjä. Keskiryhmään sen sijaan kuului prosentuaalisesti hieman enemmän poikia kuin tyttöjä. Yhteisvastuullisuuden erittäin tärkeäksi kokevista tutkittavista 20,5 prosenttia uskoi luokkatoveriensa toimivan yhteisvastuullisesti myös käytännön tilanteessa. Taulukosta 1 nähdään, että yhteisvastuullisuuden erittäin tärkeäksi kokevista tutkittavista 2,4 prosenttia uskoo kaikkien ja 18,1 prosenttia suurimman osan luokkatovereista jäävän auttamaan muita luokkatovereita oman tehtävän suorittamisen jälkeen. Taulukko1. Oppilaiden näkemys yhteisvastuullisuuden tärkeydestä ja arvio auttajien määrästä (n=620) JOHTOPÄÄTÖKSET Keskimäärin tutkittavat eivät kokeneet luokkaansa yhteisölliseksi, mutta eivät toisaalta myöskään ei-yhteisölliseksi. Kuitenkin tutkittavien väliset erot yhteisöllisyyden kokemuksessa olivat suuret: Yhteisölliseen ryhmään jaoteltujen tutkittavien yhteisöllisyyskokemus oli 3,88, kun taas ei-yhteisölliseen ryhmään jaoteltujen tutkittavien yhteisöllisyyskokemus oli vain 2,06. Osa oppilaista ajattelee siis luokkansa yhteisöllisyyden olevan melko alhainen. Koulussa yhteisöllisyyden puute näkyy usein oppilaiden ulossulkemisena. Yhteisöllisyyden puute taas vaikuttaa siihen, ettei ihminen saa tarvitsemaansa tukea ja turvaa, mikä taas vaikuttaa yksilön henkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin (Holopainen & Lappalainen 2011, 110). Koululuokan sisällä tapahtuva ulossulkeminen saattaa olla merkki myös koulukiusaamisesta, joka saattaa pahimmassa tapauksessa olla toistuvaa ja jatkua useita vuosia. Kiusaamisen vaikutukset saattavat jättää pysyvät jäljet kiusatun persoonaan ja minäkuvaan. Vaikka suuresta tutkimusjoukosta vain neljä kokee yhteisöllisyyden puuttuvan luokastaan, nämä neljä oppilasta saattavat olla niitä, joille arki on jokapäiväistä taistelua ja sinnittelyä. Kiusaamistapauksia tulee aikuisten tietoon vain 21 prosenttia, jolloin suurin osa tapauksista jää pimentoon. Vaikka koulukiusaamisen ja syrjinnän tiedetään vaikuttavan oppilaan kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin ja tulevaisuuteen, ollaan siihen puuttumisen suhteen osittain melko voimattomia kiusaamisilmiön taustalla vaikuttavien asioiden, kuten pelon, itsetunnon alenemisen ja stressin takia. (Adair, Dixon, Moore & Sutherland, 2000.) Tämän tutkimuksen tulokset tukevat aiempaa teoriaa yhteisöllisyyden, kouluhyvinvoinnin ja osallisuuden käsitteiden suhteesta. Yhteisöllisyys muodostuu yhteisön jäsenten vuorovaikutuksesta ja siinä syntyvästä vastavuoroisesta luottamuksesta, yhteisistä tavoitteista sekä yksilöiden osallistumisen mahdollisuudesta. Hyvinvoinnin edellytyksenä voidaan taas pitää yhteisöllisyyden kokemusta. (Holopainen & Lappalainen 2011, 110.) Tuloksista siis nähdään, että mitä yhteisöllisemmäksi tutkittavat kokevat luokkansa, sitä paremmin he myös viihtyvät koulussa. Erot kouluhyvinvointikokemuksissa eri yhteisöllisyysryhmien välillä eivät olleet suuria, mutta yhteys oli havaittavissa. Lisäksi korkea yhteisöllisyyden kokemus on yhteydessä siihen, miten tutkittavat kokevat osallisuuden toteutuvan koulussa. Vastaavasti matala yhteisöllisyyden kokemus on yhteydessä alhaisempaan kouluhyvinvointiin ja kokemukseen osallisuuden toteutumisesta koulussa. Suurin osa (81 %) tutkittavista piti yhteisvastuullisuutta vähintään melko tärkeänä. Tutkittavien mielestä olisi siis tärkeää, että yhteiseen määränpäähän pyrittäessä suurin osa tai kaikki jäisivät auttamaan muita siihen saakka, kunnes tavoite olisi saavutettu. Kuitenkin vain 14 prosenttia tutkittavista uskoi luokkalaisten toimivan yhteisvastuullisesti yhteiseen tavoitteeseen pyrittäessä. Tämä yhteisvastuullisuuden tärkeyden ja käytännön toteutumisen ristiriita saattaa johtua kulttuurissamme vallitsevasta kiireen ja yksilöllisyyden korostumisesta, jonka rinnalla kulkee kaipuu yhteisöllisyyteen ja yhdessä tekemiseen. Kenties yksilöllisyys on korostunut niin paljon, että toisen auttamista ja yhdessä tekemistä ei enää koeta luonnollisena tapana toimia. Välttämättä ihminen ei edes koe tekevänsä mitään väärää tai poikkeavaa, vaikkei auttaisikaan muita. Tämä tutkimus on tehty kaikilta osin molempien tutkimuksen tekijöiden yhteistyönä. Tutkimusta on myös tasaisin väliajoin esitelty Safe and Active Schoolday – A Well-being Partnership -hankkeessa mukana olleelle pro gradu -tutkimuksen ohjaajalle. Tutkimuksen eri osioista saatiin palautetta niin ohjaajalta kuin pro gradu ryhmän jäseniltäkin. Muilta saatu palaute oli yksi tekijä, jonka avulla lisättiin tutkimuksen luotettavuutta. Tutkimuksen luotettavuutta lisäsi myös Safe and Active Schoolday – A Well-being Partnership -hankkeen taustoihin ja loppuraporttiin perehtyminen. Tutkimuksessa käytetty aineisto on kerätty viisi vuotta sitten. Viidessä vuodessa erityisesti sosiaalisen median käyttö yhteisöllisyyden muotona on lisääntynyt. Lisäksi koulun yhteisöllisyyden ja osallisuuden toteutuminen on saattanut muuttua käytännön arjessa, koska vuonna 2014 voimaan tulleen lakimuutoksen jälkeen kaikissa kouluis- sa tulee olla koulun oppilaista muodostuva oppilaskunta (Perusopetuslaki §47a). Nämä saattavat olla seikkoja, jotka muuttaisivat tutkimustuloksia. Olisikin mielenkiintoista tehdä samankaltainen tutkimus nykypäivänä, ja verrata tuloksia viisi vuotta sitten kerätyn aineiston tuloksiin. Tämän tutkimuksen teemat liittyvät kiinteästi opettajan työn arkeen. Opettaja on tärkeässä tehtävässä luokan yhteisöllisyyden luojana ja ylläpitäjänä. Koululuokka on ”pakotettu yhteisö”, koska oppilaat eivät ole vapaaehtoisesti saaneet päättää luokkatovereitaan. Opettaja ei voi olettaa, että tällaisen pakotetun yhteisön yhteisöllisyys syntyisi itsestään. Salovaaran ja Honkosen (2011, 24) mukaan opettaja pystyy tietoisilla valinnoilla vaikuttamaan niin luokan vuorovaikutukseen, tunteisiin kuin ryhmädynamiikkaankin. Niin kuin on aiemmin todettu, yhteisöllisyys ja osallisuus nivoutuvat vahvasti yhteen. Osallisuus on asia, jota opettajan tulee tietoisesti toteuttaa koulussa. Osallisuus on myös käytännön toimintaa, jonka seuraukset voivat olla kauaskantoiset: Tämän tutkimuksen tuloksista huomataan, että osallisuus ja yhteisöllisyys ovat yhteydessä toisiinsa. Lisäksi yhteisöllisyys lisää kouluhyvinvointia. Näin ollen osallisuuden toteuttamisesta voi parhaimmillaan seurata paljon hyvää oppilaiden elämässä. LÄHTEET Adair, V. A., Dixon, R. S., Moore, D. W., & Sutherland, C. M. (2000). Ask your mother not to make yummy sandwiches: Bullying in New Zealand secondary schools. New Zealand Journal of Educational Studies, 35, 207–221. Asanti, R., Junttila, N., Koivusilta, L., Korppas, M., Koski, P., Oittinen, A. & Virta, A. 2009. Aktiivinen ja turvallinen koulupäivä. Turkulaisten viidesluokkalaisten päivittäinen aktiivisuus ja kokemukset turvallisuudesta, koulun ilmapiiristä ja yhteisöllisyydestä. Turun opetuspalvelukeskus. Holopainen, L. & Lappalainen K. 2011. Pedagoginen näkökulma kouluhyvinvointiin. Teoksessa Pohjola, Kirsi (toim.) Uusi Koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylän yliopistopaino: Jyväskylä. Honkonen, T. & Salovaara, R. 2011. Rakenna hyvä luokkahenki. Porvoo: PSkustannus. Hotari, K-E., Oranen, M. Pösö, T. 2009. Lapset lastensuojelun osallisina. Teoksessa: Bardy, M. (toim.) Lastensuojelun ytimissä. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 117–132. Hyyppä, M. 2002. Elinvoimaa yhteisöstä. Sosiaalinen pääoma ja terveys. Jyväskylä: PS-kustannus. Koski, P. 2009. Social capital and sports clubs. Teoksessa: S. Kokko, P. Koski, J. Savola, M. Alen & P. Oja (toim.) The Guidelines for sports club for health. (SCforH) programs. Helsinki: TAFISA, HEPA Europa, Finnish Sport for All Association. 32–36. Konu, A. 2002. Oppilaiden hyvinvointi koulussa. Tampereen yliopisto, Acta Universitatis Tamperensis: 887. Mikkola, P. & Nivalainen, K. 2009. Lapselle hyvä päivä tänään. Näkökulmia 2010luvun varhaiskasvatukseen. Vantaa: Pedatieto. Pirnes, U. 2000. Kehittyvät tiimit. Organisaatioiden rakennemuutokseen liittyvä tiimien ja tiimien johtamisen kehittymisprosessi. Tampere: Tammer-Paino Oy. TEKSTIILIKÄSITYÖN AMMATTILAISTEN NÄKEMYKSIÄ KÄSITYÖOPPIAINEEN TILASTA TULEVAISUUDESSA Eija Kaasinen JOHDANTO Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia näkemyksiä käsityö-oppiaineen ammattilaisilla oli heidän alansa tulevaisuudesta. Tutkimuksella pyrittiin erityisesti perehtymään niihin asioihin, jotka tulevaisuudessa todennäköisesti tulevat määrittelemään käsityö-oppiaineen kenttää. Lisäksi tutkittiin, millaisia muutoksia käsityö-oppiaineen ammattilaiset kokivat oman alansa tarvitsevan tulevaisuudessa ja kuinka he haluaisivat muuttaa oppiaineen tulevaisuuden suuntaa. Käsityö oppiaineena koetaan yleisesti positiivisena, mutta tulevaisuuden kannalta muita oppiaineita hyödyttömämpänä (Johansson 2006). Tulevaisuudessa tarvitaan kuitenkin käsillä tekemistä, ettei kädentaitojen osaamisesta tule vain marginaalinen taito. Käsityöllä on pitkät perinteet suomalaisessa yhteiskunnassa. Käsityötä on opetettu Suomessa omana oppiaineenaan pitkälti yli sata vuotta. Vuonna 1866 tehdyssä kansakouluasetuksessa Suomesta tuli ensimmäinen maa, joka hyväksyi käsityön yleissivistävän koulun opetussuunnitelmaan (Metsärinne 2008 16-17). Suomi on siis yksi harvoista maista, jolla on pitkä ja kunniakas maine käsityön opettamisesta koulussa. Käsityön tutkimus kaikkialla on kuitenkin vielä vähäistä ja melko tuoretta. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2004) todetaan, että käsityön tarkoitus on kehittää oppilaan käsityötaitoa niin, että hänen itsetuntonsa sen varassa kasvaa ja hän kokee iloa ja tyydytystä työstään. Lisäksi hänen vastuuntuntonsa työstä ja materiaalien käytöstä lisääntyy. Oppilas oppii arvostamaan työn ja materiaalien laatua ja suhtautumaan arvioiden ja kriittisesti sekä omiin valintoihinsa että tarjolla oleviin virikkeisiin, tuotteisiin ja palveluihin. Opetussuunnitelmassa todetaan myös yleisesti käsityön sisällöistä, että opetus olisi hyvä toteuttaa oppilaan kehitysvaihetta vastaavien aihepiirien ja projektien kautta kokeillen, tutkien ja keksien. Käsityön opetuksen tarkoitus on ohjata oppilasta suunnitelmalliseen, pitkäjänteiseen ja itsenäiseen työntekoon. Sen tehtävä on myös kehittää luovuutta, esteettisiä, teknisiä ja psyykkis-motorisia kykyjä sekä auttaa ymmärtämään teknologian jokapäiväisiä ilmiöitä ja kehittää ongelmanratkaisukykyä. Opetussuunnitelman mukaan oppilasta on hyvä opettaa tutustumaan suomalaiseen ja muiden maiden ja kansojen kulttuuriperinteeseen. (POPS, 2004, 242.) Uuden, vuonna 2016 voimaan tulevan opetussuunnitelman myötä käsityö oppiaineena kokee varmasti uudistusta. Ennustetaan, että tulevaisuudessa opetuksen säätely lisääntyy opetussuunnitelmien päivittämisen avulla. Oletetaan myös, että opetukseen suunnatut varat kohdentuvat paremmin harkittuihin kohteisiin. Nämä oletukset sisältävät myös varoituksen siitä, että opetussuunnitelmaa ei saisi täyttää sellaisilla asioilla, joita ei kunnolla pystytä toteuttamaan. (Uusikylä & Atjonen, 2005, 65.) Käsityöstä puhuttaessa liitetään se usein hyvinvointiin ja elämänlaadun-käsitteeseen. Tästä aiheesta yleisesti, ilman koulukontekstiin liittämistä, tehtyjen tutkimusten valossa voidaan sanoa, että käsityö voi olla yksi väline lisätä subjektiivista hyvinvointia. Käsityö voi siis olla yksi osa sitä prosessia, josta ihminen saa voimaa, kokee elämässään tarkoituksenmukaisuuden tunnetta ja oppii hallitsemaan elämäänsä. Käsityön terapeuttisuus perustuu taitojen ja tietojen kehittymiseen, oman kehon toiminnan oppimiseen, välineiden, materiaalien, ajattelun ja tunteiden hallintaan sekä käsityön mukanaan tuomiin sosiaalisiin ja kulttuurisiin elementteihin. (Pöllänen 2012, 1-3.) Käsin tekemisen terapeuttisuus voi siis liittyä käsityömateriaaleihin, tuotteisiin, onnistumisen tunteeseen, henkiseen kasvuun, fyysisten- ja kognitiivisten taitojen kehittymiseen, oman kehon hallintaan, tunteiden hallintaan ja käsityön tuomaan sosiaaliseen ympäristöön. Käsityö voi toimia sekä oppimistilanteena että monipuolisena terapeuttisena välineenä, niin tiedostetusti kuin tiedostamatta. Voidaan ajatella, että kokonaisella ja ositetulla käsityöllä on molemmilla paikat hyvinvoinnin edistämisessä. Kokonaisella, eli luovuutta ja suunnittelua sisältävällä käsityöllä, on omat vahvuutensa mutta myös ositetulla, eli malleja noudattavalla käsityöllä, voidaan saavuttaa samantyyppisiä vaikutuksia hyvinvointiin. (Pöllänen &Kröger 2004.) Tutkimuksessa tutkittiin käsityön ammattilaisten näkemyksiä oppiaineensa tulevaisuuden suunnasta. Käsityön ammattilaiset tässä tutkimuksessa olivat käsityön parissa toimivia henkilöitä, yliopisto-opettajia, kentällä toimivia opettajia ja käsityön aineenopettajaksi opiskelevia. Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä haettiin vastauksia siihen, millaisia näkemyksiä koulukäsityön ammattilaisilla oli oman oppiaineensa tilasta tulevaisuudessa. Ensimmäinen tutkimuskysymys piti sisällään realistiset tulevaisuuden näkymät tämän hetkisen kehityksen seurauksena. Toisena tutkimuskysymyksenä kartoitettiin niitä käsityö-oppiaineen tulevaisuuskuvia, joita käsityön ammattilaiset haluaisivat nähdä, eli millainen olisi ihanteellinen kehityssuunta käsityö-oppiaineelle ja millaisen muutoksen se pitäisi sisällään. MENETELMÄT Tutkimukseen osallistui yhteensä yhdeksän (9) käsityön ammattilaista ympäri Suomea. Tutkimusjoukko koostui kolmesta (3) käsityön yliopisto-opettajasta, kolmesta (3) vähintään viisi vuotta kentällä käsityötä opettaneesta käsityönopettajasta ja kolmesta (3) käsityön aineenopettajaksi opiskelevasta henkilöstä. Kaikki tutkittavat olivat sukupuoleltaan naisia. Kaikki tutkittavat henkilöt olivat koulutukseltaan vähintään maisteritasoa, joten voitiin ajatella, että he olivat oman osaamisalansa asiantuntijoita. Kaikki tutkittavat olivat tekstiilityöhön painottuneista lähtökohdista, mutta tällä ei ollut tutkimuksen kannalta mitään merkitystä. Tiedonkeruumenetelmänä käytettiin teemahaastattelua. Tutkimuksessa käytettiin esitestattua ja sen pohjalta muokattua haastattelurunkoa, joka sisälsi ennalta määriteltyjä tukikysymyksiä ja teemoja. Kaikki yhdeksän tutkimukseen osallistunutta henkilöä haastateltiin saman haastattelurungon pohjalta. Haastateltavat olivat saaneet haastattelurungon itselleen muutamia päiviä etukäteen tarkasteltavaksi, jolloin heillä oli mahdollisuus pohtia kysymyksiä syvällisemmin ja vastauksiin saataisiin näin laajempi näkökulma. Tutkimuksessa käytettiin fenomenografista lähestymistapaa. Fenomenografia yleisesti on laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmä, jossa keskeistä on ihmisten erilaiset tavat kokea ja ajatella jostain asiasta. Fenomenografisen analyysin perustana on kiinnostus ihmisen tiedonmuodostukseen ja käsitysten luomiseen. Tärkeää analyysissa on kohdistaa tutkimus ihmisten yksilöllisiin kokemuksiin eikä niinkään tutkittaviin ilmiöihin yleisesti. Fenomenografisen tutkimuksen toteuttamisessa on tärkeää, että tutkijalla on ymmärrystä ja tietoa tutkittavasta aiheesta. Tähän kuuluu se, että tutkija on perillä ilmiön käsitteistöstä ja pystyy muotoilemaan sellaisia haastattelukysymyksiä, jotka kuuluvat tutkittavan asian piiriin. Tutkijalla itsellään oli kiinnostusta tekstiilikäsityön kenttään, joten tutkimuksen asettelu mukautui juuri tämän pohjalta. Tutkijan rooli on keskeinen havaintojen tulkinnassa. Omien käsitystensä pohjalta tutkija luo aineistosta merkitysluokkia ja tuottaa niistä oman näkemyksensä mukaan tuloksia. Haastattelujen pohjalta tulokset jaoteltiin kahteen yläkategoriaan, jotka olivat realistiset tulevaisuuden näkymät ja ihanteelliset tulevaisuudennäkymät. Nämä jaettiin taas molempien alle samoin pääkohdin muodostuviin alakategorioihin, jotka selvittivät käsityön kenttää yksityiskohtaisemmin eri osa-alueilta. TULOKSET Kaikissa haastatteluihin osallistuneiden asiantuntijoiden (9/9) mielestä käsityöllä oppiaineena on vankka tulevaisuus. Kaikki opettajat, heidän opetustaustastaan riippumatta uskovat siihen, että käsityö säilyttää asemansa suomalaisen koulujärjestelmän osana. Opettajat perustelivat kaikki heidän vastaustaan käsityön tulevaisuuden jatkuvuuteen sillä, että käsityö on kokonainen oppiaine, jolla on paljon muitakin tarkoituksia, kuin tavaran tuottaminen. Erityisesti esiin nousi käsityön eheyttävä luonne ja käsityö välineenä tasapainoiseen ihmisenä kasvamiseen. Haastateltaessa käsityön kentällä toimijoita ihanteellisesta käsityö-oppiaineen tulevaisuudesta, esiin nousee yhtä monta tulevaisuuden visiota kuin haastateltaviakin oli. Vastaajien käsityksen oppialasta ovat yksilöllisiä ja jokainen kuvasi vastauksissaan niitä seikkoja, joita tällä hetkellä piti tärkeänä. Ihanteellinen oppiaineen tulevaisuuden tila olisi haastateltavien mielestä sellainen, jossa käsityön asema ei enää heikkenisi entuudestaan. Kaikki käsityön ammattilaiset toivoivat, että oppiaine saisi arvostustaan takaisin ja sitä ruvettaisiin uudestaan pitämään tasavertaisena oppiaineena muiden rinnalla. Tuloksista voidaan siis todeta, että käsityön kentällä toimivien opettajien usko oman oppiaineensa tulevaisuuteen on vankkaa. Näkemykset eri asteilla toimivien opettajien välillä vaihtelevat jonkin verran, mutta silti yhteisesti koetaan, että käsityö tarvitsee oppiaineena arvostuksen kohottamista. Näkemyksissä erot ovat melko systemaattisia sen mukaan, millä taholla ammattilaiset toimivat. Opetussuunnitelman toivotaan edelleen tulevaisuudessa antavan suuntaviivat opetuksen järjestämiselle, mutta sen toivotaan myös mukautuvan ja uusiutuvan useammin. Tekstiilityö ja tekninen työ halutaan säilyttää omina suuntauksinaan mutta yhteistyötä näiden välillä halutaan lisätä. Tämän lisäksi opetuksen toivotaan muuttuvan enemmän projektimuotoisemman opiskelun suuntaan ja opetuksen painopisteen siirtyvän taidoista tietoihin. Kuitenkin tulevaisuuden odotusten pohjalta ei uskalleta toivoa opetukseen kovin suurta muutosta. Erityisesti rahalliset resurssit ja niiden vähäisyys luovat opettajille tunteen, että tulevaisuus ei tuo kovin suurta muutosta käsityön opetuksen kenttään. Eniten muutosta toivotaan käsityöluokan teknisten varusteluiden parantamiseen. projektimuotoinen Tätä kautta työskentely opettajat kokivat, helpottuisivat. että suunnittelu, Opettajankoulutuksen tiedonhaku ja kehittymistä ja nopeammin uudistumista esitettiin yhdeksi vaihtoehdoksi vastata paremmin tulevaisuuden haasteisiin. Seuraavaksi tulosten yhteenveto on vielä taulukoitu, jotta lukijan on helpompi jäsentää tulosten kokonaisuus (TAULUKKO 1). Taulukko on jäsennelty alakategorioiden ja pääkategorioiden mukaiseen järjestykseen. Taulukossa esitetyt tulokset edustavat tutkimuksen pohjalta havaittuja päätuloksia. TAULUKKO 1. Tulosten yhteenveto. Todennäköinen koulukäsityön tulevaisuus Ihanteellinen koulukäsityön tulevaisuus Onko tulevaisuutta? Käsityö tulee säilymään oppiaineena. Käsityö säilyy oppiaineena sekä kohottaa arvostusta ja asemaansa. Taito- ja taideaineiden yhdistyminen Mahdollinen mutta ei toivottu eikä kovin todennäköinen. Ei toivottu tulevaisuudensuunta. TS/TN suhde Säilyvät omina oppiaineinaan tai yhdistyvät yhdeksi käsityöoppiaineeksi, jossa toteutetaan kummankin puolen sisältöjä. Opetussuunnitelma Opetussuunnitelma säilyy mutta oppilaiden suunnittelu ja valinnanmahdollisuudet lisääntyvät. Opetuksen järjestäminen Kädentaitojen lisäksi aletaan painottamaan itseohjautuvuutta, suunnittelutaitoja ja toimintataitoja. Opettajan työnkuva Mahdollisesti ammattikenttä laajenee ja opettajien tulee hallita sekä TS että TN. Säilyvät omina oppiaineinaan mutta projektimuotoisuuden kautta lisäävät yhteistyötään. Ei enää selkeää jaottelua, vaan oppilaat voivat sisällyttää samaan työhön tekstiilityön ja teknisen työn ominaisuuksia. Opetussuunnitelma säilyy mutta antaa opettajille vapaammat kädet toteuttaa erilaisia töitä. Opetussuunnitelma uudistuu myös useammin ja vastaa näin enemmän aikaansa. Ennalta määriteltyjen tekniikoiden opettelusta halutaan päästä projektimuotoiseen oppimiseen, missä oppilaan omat valinnat, suunnittelu ja toteutus ohjaavat lopputulosta. Tiedolliset taidot painotukseen taidollisten sijaan. Opettajan työnkuva muuttuu enemmän ohjaavaan suuntaan. Käsityönopettajankoulutus Opettajankoulutus ei uusiudu tulevaisuudessa niin nopeasti kuin olisi tarvetta. Luokkaympäristö Resurssien vuoksi ei tule todennäköisesti kovinkaan paljoa muuttumaan. Luokkatilat pysyvät samanlaisina ja niiden tekninen varustelu samoin. Kuitenkin projektimuotoisuutta lisätään. Heikkenevät entisestään. Tuntimäärän ei toivota vähenemän vaikka resurssit huononevat. Resurssit Opettajankoulutuksessa on pääpaino teknisestä osaamisesta siirrettävä enemmän ohjaamiseen ja projektiluontoisuuteen. Myös monipuolisuutta haluttaisiin koulutukselta tulevaisuudessa. Iso käsityötila, jossa sekä tekstiilityö että tekninen työ voivat olla yhtä tilaa. Myös käsityönopetukseen toivotaan enemmän tietokoneita ja tabletteja, jotta myös suunnittelu ja tiedonhankinta olisi mahdollista. Resurssien heikkeneminen ei haittaa, koska materiaaleja voidaan kierrättää, tehdä itse ja projektiluontoisessa opetuksessa etsiä yhdessä. Rahaa toivotaan käytettävän teknisen varustelun parantamiseen. JOHTOPÄÄTÖKSET Kaikkien tutkimukseen kerättyjen haastattelujen pohjalta esiin nousee monta mielenkiintoista näkökulmaa käsityö-oppiaineen nykytilaan ja sen tulevaisuuden näkymiin. Tutkimusten tulosten valossa näytti siltä, että käsityön ammattilaisten mielestä tämän hetkinen käsityön tila on huono. Tämä ilmeni tutkimuksessa aineenopettaja opiskelijoiden ja kentällä toimivien opettajien kriittisellä suhtautumiselle tämän hetkiseen aineenopettajakoulutuksen tilaan. Lisäksi nykyisessä koulukäsityön tilassa nähtiin paljon muutoksen tarvetta ja kohteita. Kuitenkin tulevaisuudelta toivottiin käsityön arvostuksen parantamista ja elvyttämistä uudelleen. Mielenkiintoista oli, kuinka vähän opettajat kuitenkaan osasivat nimetä mitään konkreettisia toimia, jotta käsityö kehittyisi tulevaisuudessa haluttuun tilaansa. Mielenkiintoista oli myös, että oppilasmateriaalin muutosta ei kuvailtu tulevaisuudesta kyseltäessä. Lisäksi kentällä toimivien opettajien ja käsityön aineenopettajaksi opiskelevien mietteet opettajakoulutuksen riittämättömyydestä vastata tulevaisuuden haasteisiin olivat osittain yllättävää tietoa. Tämän tutkimuksen luotettavuutta tarkasteltaessa tulee ottaa huomioon aineiston ja johtopäätösten yhteys. Aineistosta ja tuloksista tulee nousta esiin tutkittavien ääni. Luotettavuutta lisää se, että vastaavatko tutkijan käsitteellistykset ja tulkinnat tutkittavien käsityksiä. Tässä tutkimuksessa voidaan katsoa tämän seikan toteutuneen. Kokemusmaailmat sekä tutkijalla että tutkittavilla olivat yhteiset, joten molemmille osapuolille tutkittava ilmiö oli tuttu. Tämä on tutkimuksessa vaikuttanut sen luotettavuuteen ja tulosten yhdenmukaisuuteen. Jatkossa aihetta olisi erittäin mielenkiintoista tutkia pidemmälle. Olisi tärkeää jaotella käsityönopetuksen palaset eri osa-alueisiin ja haastatella opettajia tarkemmin ja syvemmälle porautuen, mistä käsityön opetus oikeastaan koostuu. Myös oppilaiden näkökulmasta olisi mielenkiintoista kartoittaa käsityönopetuksen nykytilaa ja tulevaisuutta. Mitä oppilaat kaipaisivat opetukseen, että siitä tulisi jälleen mielenkiintoisempi osa peruskoulua. Vai onko käsityön aseman heikentyminen oppiaineena pelkästään opettajien ja muiden aikuisten luoma kehityssuunta. Kuitenkin opettajien luomat asenteet näkyvät suoraan oppilaiden toiminnassa. Näen myös tärkeäksi jatkotutkimushaasteeksi asetelman, jossa vertaillaan luokanopettajaksi ja käsityön aineenopettajaksi opiskelleiden henkilöiden tulevaisuuden näkemyksiä pelkästään käsityön aineenopettajaksi opiskelleiden näkemyksiin. Tällaisella tutkimuksella saisi tärkeää tietoa siitä, onko mahdollisesti luokanopettajakoulutuksen tuomalla pohjalla jonkinlaista vaikutusta käsityönopetuksen tulevaisuuskuvaan. Opettaja ei voi kuitenkaan voi valita opetuksen ja kasvatuksen väliltä, joten erityisesti käsityön tärkeys ihmisenä kasvamisessa olisi huomioitava myös tulevaisuuden ainesisältöjä suunniteltaessa. Lisäksi käsityön opetuksen ollessa melko suppea ilmiö maailma, olisi erittäin opettavaista toteuttaa käsityön opetuskokeilu jossain päin maailmaa ja tutkia, kuinka suomalainen käsityö istuu jonkun toisen maan koulukulttuuriin, ja millaisia vaikutuksia sillä on esimerkiksi kouluviihtyvyyteen. Käsityön tutkimus on vielä niin vähäistä, että jatkotutkimusehdotuksia ja tutkimuksen laajentamismahdollisuuksia tuntuu olevan rajattomasti tarjolla. LÄHTEET Johansson, M. 2006. The work in the classroom for sloyd. Journal of Research in Teacher Education. 2–3/2006. Metsärinne, M. 2008. Suomen koulukäsityön neljä aikakautta opetussuunnitelmien ja teknisen työn oppikirjojen kuvauksena – kohti monipuolista koulukäsityön tutkimusta ja käytänteitä. Research in Sloyd Education and Crafts Science A:13. POPS. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Pöllänen, S. & Kröger, T. 2004. Näkökulmia kokonaiseen käsityöhön. Teoksessa: J. Enkenberg; E. Savolainen & P. Väisänen, K. Ranta (toim.) Tutkiva opettajankoulutus – taitava opettaja. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Pöllänen, S. 2012. The meaning of craft. Craft-makers’ descriptions about craft as an occupation. Scandinavian Journal of Occupational Therapy. NAISOPETTAJIEN ULKOASU AMMATILLISEN IDENTITEETIN ILMAISIJANA Camilla Kallio JOHDANTO Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten naisopettajan ammatillinen identiteetti ja sen persoonallinen ja sosiaalinen ulottuvuus näyttäytyvät opettajan ulkoasun kautta. Lähtökohtaisesti tutkimuksessa ajateltiin, että kumpikin ulottuvuus ilmenee jollakin tavalla opettajan ulkoasussa ja mielenkiinnon kohteena olikin tutkia, mitä eri merkityksiä niiden ilmaisuun opettajien kokemuksissa sisältyy. Lisäksi tutkimuksen tavoitteena oli tutkia, minkälaisia rajoituksia opettajan ulkoasuun heidän kokemuksissaan kohdistuu. Lopuksi tarkasteltiin vielä minkälaisia paineita ja palautteita opettajan Ammatillisella ulkoasuun identiteetillä tarkoitetaan kohdistuu. ihmisen kokonaisvaltaista käsitystä itsestä suhteessa työhön ja ammattiin. Siihen liittyy se, millaisena toimijana ihminen näkee itsensä työssään ja millaiseksi hän tahtoisi tulla. Se sisältää myös työtä koskevat asenteet, arvot, tavoitteet ja uskomukset. (Laine 2004, 190.) Ammatillinen identiteetti ei kuitenkaan ole pysyvä käsitys itsestä ammatissa, vaan se elää ja kehittyy jatkuvasti työelämän murroksissa. Vaikka ammatillinen identiteetti liittyy läheisesti identiteetin persoonallistakaan sosiaaliseen ulottuvuutta sovi puoleen unohtaa. Eri työyhteisön aikoina kautta, ei persoonallisen ja sosiaalisen identiteetin painotukset saattavat vaihdella ammatillisen identiteetin sisällä. Alkuvaiheessa eli aloittelevana opettajana korostuu työyhteisöön sosiaalistuminen, sillä tulokkaalta puuttuu aluksi valta ja kontrolli sekä muiden jäsenten hallitsema kulttuurinen pääoma. Ammatillinen identiteetti rakentuu vähitellen omaksumalla yhteisön normit ja toimintatavat, kuten esimerkiksi pukeutumiskulttuurin. (Eteläpelto & Vähäsantainen 2010, 46, 62–63) Noin 1900 –luvun puoliväliin asti opettajista pyrittiin kasvattamaan ennen kaikkea mallikelpoisia ihmisiä, opettajapersoonallisuuksia. Tähän vaikutti vahva kristillinen perinne ja asenne, jonka mukaan opettajat nähtiin kansakunnan sivistäjinä, niin sanottuina. kansankynttilöinä. Sittemmin opettajan persoona on kuitenkin saanut enemmän sijaa ja yhtenä työn haasteista voidaankin pitää kokonaisvaltaista identiteetin kehittymistä ja rakentumista. (Heikkinen & Huttunen 2007, 15.) Ulkoasu on tärkeä osa identiteettiä ja se ymmärretään yksilön identiteetin kiinnittäjäksi ja sen visuaaliseksi metaforaksi (Entwistle 2001, 47). Omasta ulkoasusta onkin tullut merkittävä identiteetin rakentaja, ilmaisija ja ylläpitäjä. Voidaan puhua myös identiteetin materialisoitumisesta, sillä ulkoasua rakennetaan erilaisilla vaatteilla ja asusteilla. Oman ulkoasun suunnittelu on olennainen osa identiteettiä ja nostaa kulutukseen osallistumisen keskeiseksi identiteetin rakennusaineeksi. (Giddens 1991, 198.) Viskarin ja Vuorikosken (2003) mukaan opettajan ulkoista kuvaa leimaa opettajan mallikansalaisuus, johon liittyy käsitys siististä ja vaatimattomasta ulkoasusta (Viskari & Vuorikoski 2003, 61.) Myös Kamilan (2010) mukaan opettajan ammattiin on perinteisesti liitetty täydellisen kansalaisen vaatimus Hänen tutkimuksensa mukaan opettajaopiskelijoilla on voimakkaita käsityksiä siitä, miltä opettajan odotetaan näyttävän. Opiskelijat näkevät vakavasti otettavan opettajan asiallisena, neutraalina ja epämuodikkaana. He näkevät ristiriidan trendikkään ja aikaansa seuraavan pukeutumistyylin ja perinteisen opettajatyylin välillä. Jotkut opiskelijat myös pohtivat, saako heistä pinnallisen ja turhamaisen vaikutelman meikkien ja korujen vuoksi. Toisaalta opiskelija voi myös haluta osoittaa tunnollista kasvatusvastuuta oman esimerkillisen ulkoasunsa avulla, jolloin esimerkiksi vähänkään liian seksikkäät vaatteet jäävät ainoastaan vapaa-ajan käyttöön. Opiskelija ei myöskään välttämättä aina halua näyttäytyä aivan sellaisena kuin on, vaan haluaa piilottaa esimerkiksi lävistyksiään tai tatuointejaan. (Kamila 2010, 125– 137.) Weberin ja Mitchellin (1995) mukaan niin aikuiset kuin lapsetkin mieltävät naisopettajalle usein nutturan, silmälasit, hameen ja helmet (Weber & Mitchell 1995, 58). Mielikuvat opettajasta ja siitä, miltä heidän kuuluu näyttää, ovatkin hyvin vahvasti juurtuneet kulttuuriimme. Tätä kuvaa rakentavat esimerkiksi erilaiset populaarikulttuurin välineet, kuten lasten sarjat, televisio ja elokuvat. Näiden mielikuvien kautta myös oma käsityksemme opettajasta rakentuu. (Palmu 1999, 185.) Ulkonäköön ja pukeutumiseen liittyviä kirjoittamattomia sääntöjä myös esiintyy kouluissa jonkin verran ja usein arki ohjaakin opettajia muokkaamaan ja rakentamaan omaa ulkoista olemustaan kouluyhteisön odotusten suuntaan. Opettajan odotetaan muun muassa olevan huoliteltu, muttei kuitenkaan liian huoliteltu, jolloin esimerkiksi rakennekynsien ja liiallisen huulipunan käyttö nähdään sopimattomana. (Tainio, Palmu & Ikävalko 2010, 13, 15–17.) Joidenkin opettajien mielestä saattaa olla jopa viisainta noudattaa vallitsevien mielikuvien muodostamia käsityksiä ja pukeutua mitäänsanomattomasti ja tylsästi. Myös Kamila (2012) on tarkastellut opettajien käsityksiä siitä, miltä opettaja saa nykypäivänä näyttää. Hänen mukaansa nykypäivän opettajakuva ei synny enää pelkästään tiukasta nutturasta ja sovinnaisesta pukeutumisesta, vaan opettajien kirjo ulkoasun saralla on kasvanut. Hän löysi aineistonsa perusteella neljä eri opettajien pukeutumista koskevaa luokittelua, joita olivat mallikansalaiset, epäsovinnaiset, esteetit ja seksualisoidut. (Kamila 2012.) Perinteinen käsitys opettajan ulkonäöstä onkin muuttumassa ja saamassa uusia ulottuvuuksia. Nuori opettaja omaksuu jotakin perinteisestä opettajakulttuurista, mutta yhä enenevässä määrin uskaltaa myös murtaa perinteitä. Tavallisuus ei ole enää yhtä yleisesti yhteiskunnan ihanne, vaan ihmiset haluavat erottua massasta omilla persoonallisilla identiteeteillään ja valinnoillaan. Oman yksilöllisyyden korostaminen liittyy vahvasti nykyaikaan. Näin ollen opettajienkin ”heimossa” sallitaan vähitellen enemmän perinteitä rikkovia opettajapersoonia. Tästäkin huolimatta opettajan identiteetti rakentuu yhä edelleen pikemmin tavallisuuden normien eli valtakulttuurin mukaisesti kuin vastakulttuurin piirissä. (Heikkinen & Huttunen 2007, 25.) Oman yksilöllisyyden ja persoonallisen identiteetin korostaminen ja sitä vastoin perinteinen käsitys opettajasta neutraalina ja huomiota herättämättömänä mallikansalaisena muodostavatkin haasteen nykypäivän opettajuudelle. Tästä johtuen tutkimus keskittyi opettajien kokemuksiin ulkoasun avulla tapahtuvasta ammatillisen identiteetin ilmaisusta, opettajan ulkoasua koskeviin rajoituksiin sekä ulkoasuun kohdistuneisiin paineisiin ja palautteisiin. TUTKIMUSMENETELMÄ Tutkimus oli laadullinen, osittain fenomenografinen tutkimus, jonka tavoitteena oli tutkia opettajien käsityksiä siitä, miltä opettajan ulkoasu saa tai miltä sen pitää näyttää. Nämä käsitykset voivat luonnollisesti vaikuttaa siihen, mitä kukin opettaja omassa ulkoasussaan toteuttaa. Suuremmilta osin tutkimus oli kuitenkin lähempänä fenomenologiaa, jossa tutkitaan ihmisen subjektiivisia kokemuksia ja niiden merkityksiä jostakin tietystä asiasta, kuten tässä tapauksessa oman ammatillisen identiteetin ilmaisusta ulkoasun avulla (Laine 2010, 29). Opettajan ulkoasuun kohdistuvat paineet ja palautteet rakentuvat jokaisen henkilökohtaisiksi kokemuksiksi, jolloin voidaan puhua fenomenologisesta tutkimusotteesta. Toisaalta myös opettajan ulkoasun avulla tapahtuva identiteetin ilmaisu voidaan ymmärtää henkilökohtaiseksi rakentuneita kokemukseksi, käsityksiä. vaikka Tutkimus siihen oli siis saattaakin pääosin sisältyä ennalta lähestymistavaltaan fenomenologinen, vaikka se sisälsi myös osittain fenomenografista näkökulmaa opettajien käsityksistä. Tutkimukseen osallistui yhteensä yhdeksän naisopettajaa seitsemästä eri helsinkiläisestä koulusta. Mukana oli sekä luokan- että aineenopettajia ja iältään he olivat 26–56 tutkimushaastattelu haastateltavien –vuotiaita ja Aineistonkeruumenetelmänä kaikki kouluilla. haastattelut Aineiston toteutettiin pääasialliset oli puolistrukturoitu yksilöhaastatteluina analysointitavat olivat aineistolähtöinen sisällönanalyysi ja teemoittelu. Sisällönanalyysi eteni aineiston pelkistämisen, ryhmittelyn, käsitteellistämisen ja tulkinnan kautta. analysoinnissa opettajien kokemuksista rakentui Aineiston samankaltaisuuksien ja eroavaisuuksien perusteella erilaisia opettajan ulkoasua kuvaavia käsitteitä. Tämän jälkeen analysoinnissa edettiin ajatuksella, että opettajan ammatillinen identiteetti ilmentyy jokaisen ulkoasussa jossakin määrin sen kummassakin, eli persoonallisessa ja sosiaalisessa ulottuvuudessa. Näin ollen aiemmin muodostetut, ulkoasua kuvaavat käsitteet, joita olivat uskottava, asiallinen, esimerkillinen, laadukas, neutraali, rento, rohkea ja tavanomainen ulkoasu, jakaantuivat persoonallisen ja sosiaalisen identiteetin käsitteiden alle. Aineistoa analysoidessa sosiaalinen identiteetti nimettiin uudelleen opettajuusidentiteetiksi, sillä se oli tässä tapauksessa kuvaavampi. Mikäli opettaja määrittelisi itsensä vain työyhteisönsä jäsenyyden kautta, riittäisi sosiaalisen identiteetin käsite, mutta aineiston perusteella määrittelyyn liittyi hyvin vahvasti myös ammatin historialliseen asemaan sisältyvät käsitykset opettajuudesta ja siihen sopivasta ulkoasusta. Näin ollen päädyttiin opettajuusidentiteetin käsitteeseen. Tutkimusaineistosta selvitettiin myös, minkälaisia rajoituksia opettajan ulkoasuun heidän kokemuksissaan kohdistuu. Poikkeuksetta jokainen haastateltava mainitsi rajoittavaksi tekijäksi paljastavuuden. Näin ollen siitä syntyi opettajan ulkoasua koskeva julkinen rajoitus. Tämän lisäksi löytyi aineistosta myös muita rajoituksia, jotka toistuivat tai ilmenivät vain osassa vastauksista. Nämä rajoitukset nimettiin piileviksi rajoituksiksi. Tämän lisäksi nousi aineistosta esille opettajan ulkoasua koskevia paineita ja mainintoja siitä, minkälaista palautetta opettajat olivat ulkoasuaan koskien saaneet. Tutkimuksen kulku ja kaikki aineiston analysoinnin vaiheet ja niistä tehdyt tulkinnat ja johtopäätökset raportoitiin tarkasti, jotta se nostaisi tutkimuksen luotettavuutta. Huolellisen aineiston tarkastelun ja analysoinnin avulla pyrittiin luomaan käsitteet ja tulkinnat, jotka vastasivat tutkittavien kertomuksia mahdollisimman hyvin. Lisäksi tutkimuksessa pyrittiin selkeästi perustelemaan, miksi tietyt merkitysyhteydet liitettiin tutkittavien kokemuksiin ja koko tutkimusprosessin ajan aineistoa pyrittiin käsittelemään objektiivisesti riippumatta tutkijan esiymmärryksestä. Tämän tutkimuksen luotettavuutta saattaa kuitenkin heikentää haastattelumenetelmä, johon katsotaan sisältyvän useita virhelähteitä, kuten esimerkiksi tässä tutkimuksessa tutkijan ensikertalaisuus ja siitä johtuva lievä jännitys. TULOKSET Tutkimusaineiston analysoinnin perusteella opettajien ulkoasua tarkasteltiin opettajuusindentiteetin ja persoonallisen identiteetin käsitteiden kautta. Opettajuus- ja persoonallisen identiteetin ilmaisu tapahtuu samaan aikaan ja vuorovaikutteisesti., mutta niiden painotus saattaa kuitenkin vaihdella opettajien kesken eri tavalla ja eri aikoina. Tuloksista ilmeni, että opettajuusidentiteetin ilmaisuun liittyy uskottava, asiallinen, esimerkillinen, laadukas ja neutraali ulkoasu. Persoonallisen identiteetin ilmaisuun puolestaan liittyy rento, rohkea ja tavanomainen ulkoasu. Opettajuusidentiteetin ilmaisu ulkoasun avulla koostuu käsityksistä opettajan ammatin historiallisesta asemasta ja perinteisestä ulkoasusta, sekä koulun sosiaalisen yhteisön muodostamista normeista. Kun ulkoasulla halutaan ilmaista ennen kaikkea omaa opettajuusidentiteettiä, liittyy siihen hyvin voimakkaasti ulkoasun uskottavuus, johon etenkin nuoret, aloittelevat opettajat viittasivat. Sen avulla halutaan vakuuttaa muut omasta pätevyydestä eli ilmaista, että on vakavasti otettava opettaja. Uskottavuutta pyritään ilmaisemaan ennen kaikkea oppilaiden vanhempien edessä, mutta myös kollegojen ja oppilaiden. Lisäksi opettajuusidentiteetin ilmaisuun liitettiin selkeästi myös ulkoasun asiallisuus ja esimerkillisyys. Opettajan ammatti jo itsessään edellyttää asiallista ulkoasua ja opettajan on myös näytettävä oppilailleen esimerkkiä asianmukaisesta pukeutumisesta eri tilanteissa. Toisaalta opettajuusidentiteettiin sisältyy tietynlainen ulkoasun neutraalius. Ulkoasu ei saa olla vahvasti erottuva tai huomiota herättävä, ettei esimerkiksi oppilaiden työskentely häiriintyisi. Lisäksi moni liitti opettajuusidentiteettiin ulkoasun laadukkuuden ja mainitsi suosivansa Marimekon tuotteita. Kun ulkoasulla halutaan puolestaan ilmaista opettajan persoonallista identiteettiä, liittyy siihen ulkoasun rentous, rohkeus ja tavanomaisuus. Rennolla ulkoasulla halutaan viestittää, että yksilö on luonteeltaan rento, eikä esimerkiksi vain auktoriteettia ylläpitävä opettaja. Rohkea ulkoasu puolestaan viittaa yksilön rohkeuteen tehdä omaperäisempiä ja huomiota herättävämpiä ulkoasua koskevia valintoja riippumatta muiden työyhteisön jäsenten mielipiteistä. Tavanomaisella ulkoasulla halutaan puolestaan kertoa, että yksilö on muutenkin persoonaltaan hyvin tavallinen ja tasainen, eikä missään nimessä niin sanottu räiskyvä persoona. Tavanomaista ulkoasua ei kuitenkaan saa sekoittaa neutraaliin ulkoasuun, joka liittyi opettajaidentiteetin ilmaisuun. Neutraalin ja tavanomaisen ulkoasun välinen ero piilee siinä, että tavanomainen ulkoasu lähtee yksilön omasta itsestä, kun taas neutraali ulkoasu viittaa pikemmin siihen, että opettajan ammatti edellyttää neutraalia ja huomiota herättämätöntä ulkoasua, vaikka muuten voisikin pukeutua erottuvammin. Opettajan ulkoasuun kohdistui vastaajien kokemuksissa ja käsityksissä myös rajoituksia. Kaikkien opettajien tiedossa oleva eli julkinen rajoitus oli ulkoasun paljastavuus. Täytyy kuitenkin muistaa, että käsitykset siitä, mikä on liian paljastavaa, saattavat vaihdella yksilöittäin. Toisaalta ulkoasuun kohdistui myös piileviä rajoituksia, joita olivat turhamaisuus, nuorisokulttuuria muistuttava ulkoasu, koulun monikulttuurisuus ja lävistykset. Tutkimuksessa nousi esille käsitys, jonka mukaan opettaja ei saa kiinnittää liikaa huomiota omaan ulkoasuunsa, eikä hänelle sallita esimerkiksi tekoripsiä tai hiustenpidennyksiä, etteivät ne välittäisi vääränlaista kuvaa oppilaille siitä, mikä määrittää ihmisen arvokkuutta. Myöskään nuorisokulttuuria muistuttava ulkoasu ei opettajien käsityksissä sovi opettajalle ja moni vastaajista pitikin huolen siitä, ettei pukeudu samanlaisiin vaatteisiin kuin oppilaat. Myös monikulttuurisuuden kunnioittaminen äärimmilleen vietynä voi synnyttää opettajan ulkoasua koskevia, subjektiivisesti koettuja rajoituksia. Koulun toimintakulttuurilla voi olla iso merkitys siinä, miten monikulttuurisuuteen ja sitä kautta uskonnollisuuteen suhtaudutaan. Koulu voi esimerkiksi kieltää suvivirren laulamisen ja tämä voi aiheuttaa sen, että joku kokee koulun suhtautuvan suvaitsemattomasti juuri kristinuskoon. Tällöin omaa uskontoa ja siihen liittyvää identiteettiä ei välttämättä uskalleta enää näyttää käyttämällä esimerkiksi uskonnolisia symboleja, kuten ristikoruja omassa ulkoasussaan. Myöskään lävistysten käyttöä ei välttämättä koeta opettajalle hyväksyttävänä, johon taas saattaa vaikuttaa perinteinen käsitys opettajan ulkoasusta ja mallikansalaisuudesta. Ulkoasua koskevista paineista nousi esille puolestaan paine sosiaalisesta yhteenkuuluvuudesta. Tällä tarkoitetaan sitä, että halutaan samaistua muihin työyhteisön jäseniin ja mahdollisesti vallitsevaan pukeutumiskulttuuriin. Muuten opettaja saattaa pelätä esimerkiksi jäävänsä sosiaalisen yhteisön ulkopuolelle. Ulkoasua koskeva palaute sen sijaan oli tämän tutkimuksen mukaan pääosin positiivista tai toteavaa. Suurimmilta osin palaute tuli oppilailta, mutta myös kollegat saattoivat kommentoida opettajan ulkoasua. POHDINTA Opettajan ammatillinen identiteetti ilmentyy hänen ulkoasussaan opettajuus- ja persoonallisen identiteetin kautta. Esimerkiksi opettajuusidentiteetin ilmaisuun liitetyn uskottavan ulkoasun avulla, johon ennen kaikkea nuoret opettajat viittasivat, pyrittiin vakuuttamaan muut ja ennen kaikkea oppilaiden vanhemmat omasta kelpoisuudestaan. Vanhemmat ja kokeneemmat opettajat eivät sen sijaan viitanneet uskottavaan ulkoasuun, vaan kokivat, että ammattitaito lähtee omasta itsestä, eikä ulkoasusta. Tästä voidaan päätellä, että iän ja kokemuksen myötä varmuus omasta pätevyydestä ja uskottavuudesta kasvaa, eikä sitä tarvitse yrittää erikseen ilmaista tietynlaisella ulkoasulla. Tämän johtopäätöksen voi tehdä myös tarkastelemalla opettajan ammatillisen identiteetin kehittymistä. Kuten Eteläpelto ja Vähäsantainen (2010) totesivat, uran alkuvaiheessa korostuu työyhteisön sosiaalisen pääoman omaksuminen ja ikään kuin oman paikkansa löytäminen, jolloin alkuvaihetta saattaa leimata epävarmuus omasta kelpoisuudesta. Tällöin on luonnollista, että omaa pätevyyden tunnetta haetaan ulkoisilla keinoilla, kuten suunnittelemalla oma ulkoasu sellaiseksi, että se viestittää itsevarmuudesta ja ammattitaidosta. (Eteläpelto & Vähäsantainen 2010, 62.) Opettajuusidentiteetin ilmaisuun liitettiin myös asiallinen ja esimerkillinen ulkoasu. Jokainen tutkimukseen vastannut opettaja olikin sitä mieltä, että opettajan ammatti edellyttää asiallista ja siistiä ulkoasua. Heikkinen ja Huttunen (2007) tuovat esille opettajan ammatiin perinteisesti liitetyn vaatimuksen tietynlaisesta mallikelpoisuudesta, nuhteettomuudesta ja esimerkillisyydestä. Myös Viskari ja Vuorikoski (2003) toteavat, että opettajan ammattiin kuuluu siisti ja asiallinen ulkoasu (Viskari & Vuorikoski 2003, 61). Myös laadukas ulkoasu liitettiin opettajuusidentiteetin ilmaisuun. Vastaajien mielestä opettajalla pitäisi olla varaa laadukkaisiin vaatteisiin ja moni myös mainitsi suosivansa juuri Marimekon vaatteita. Tämä on mielenkiintoista, sillä näyttää siltä, että hyvin yleinen mielikuva Marimekkoon pukeutuvasta opettajasta osoittautui tämän tutkimuksen kohdalla todeksi. Toisaalta opettajuusidentiteetin ilmaisuun liitettiin myös ulkoasun neutraalius. Ulkoasulla ei haluttu herättää turhaa huomiota oppilaissa, ettei heidän keskittymisensä häiriintyisi. Saman totesi myös Grumet (2003): opettaja tuskin haluaa, että oppilaiden huomio kiinnittyy opiskelun sijasta opettajan ulkoasuun (Vuorikoski 2005, 47). Persoonallisen identiteetin ilmaisuun liitetyllä rennolla ulkoasulla haluttiin puolestaan ilmaista oman persoonan rentoa puolta ja viestittää myös oppilaille helposti lähestyttävästä ja mukavasta ”tyypistä”. Myös Laineen (1997) mukaan opettajan ulkoasu on muuttunut yhä rennompaan ja epävirallisempaan suuntaan (Laine 1997, 48–49). Rennolla ulkoasulla haluttiin toisaalta myös päästä ikään kuin kauemmas siitä perinteisestä opettajan auktoriteettiasemasta. Persoonallisen identiteetin ilmaisuun liitettyyn rohkeaan ulkoasuun viitanneet vastaajat olivat tässä tutkimuksessa jo kokeneempia ja vanhempia opettajia. Näin ollen voidaan päätellä, että vanhemmaksi tullessa ja työkokemuksen karttuessa, tunnetta omasta opettajuudesta ja pätevyydestä ei pyritäkään enää lisäämään ulkoasun avulla, vaan omaan ammattitaitoon luotetaan tarpeeksi vahvasti, jotta uskalletaan pukeutua rohkeamminkin. Opettajan ulkoasua koskevissa rajoituksissa nousi tämän tutkimuksen kannalta mielenkiintoisia ja uusiakin näkökulmia. Julkiseksi rajoitukseksi nimetty paljastavuus liittyy selkeästi myös Kamilan (2012) nimeämään seksuaalisuuden diskurssiin. Myös hänen mukaansa paljastavasta ulkoasusta saa huomautuksia, eikä paljastavasti pukeutuvaa opettajaa nähdä vakavasti otettavana, vaan huomionkipeänä opettajana. (Kamila 2012, 339.). Piileviin rajoituksiin kuuluvaan turhamaisuuteen viittaa puolestaan myös Tainio, Palmu & Ikävalko (2010): opettaja ei saisi olla liian huoliteltu, eikä hän saisi korostaa omaa kauneuttaan, mutta hänen pitäisi kuitenkin olla ammattinsa puolesta maltillisesti huolitellun näköinen. (Tainio ym. 2010, 15–17.) Myös nuorisokulttuuria muistuttava pukeutuminen ja lävistykset kuuluivat tämän tutkimuksen mukaan ulkoasua koskeviin piileviin rajoituksiin, vaikka Laineen (1997) mukaan opettajien pukeutuminen saakin nykypäivänä enemmän vaikutteita nuorisomuodista (Laine 1997, 48–49). Lävistykset saatetaan puolestaan liittää kapinointiin valtavirtaa vastaan ja kuten Heikkinen ja Huttunen (2007) totesivat, opettaja ei saa asettua valtavirtaa vastaan (Heikkinen & Huttunen 2007, 25). Uudeksi ja mielenkiintoiseksi näkökulmaksi opettajan ulkoasua koskevista rajoituksista nousi tässä tutkimuksessa koulun monikulttuurisuus. Monikulttuurisuus voi ainakin opettajien subjektiivisissa kokemuksissa rajoittaa opettajan ulkoasua. Eri kulttuureista tulevilla voi olla hyvin erilaisia käsityksiä ja odotuksia siitä, miltä opettajan kuuluisi näyttää. Kulttuuriset erot etenkin naisten vaatetuksessa voivat olla todella suuria ja nämä erilaiset käsitykset voivat aiheuttaa ristiriitoja ja johtaa myös naispuolisen opettajan ulkoasun rajoittamiseen. Esimerkiksi musliminaisille pukeutumisen tärkeä tehtävä on vartalon peittäminen, jolloin opettajan käyttämät hameet voivat tuntua heistä epäkunnioittavilta, vaikka ne suomalaiseen kulttuuriin ja opettajien pukeutumiseen ovatkin kautta aikojen kuuluneet. Tämä on kuitenkin erittäin mielenkiintoinen aihe, johon liittyviä asenteita, ajatuksia ja kokemuksia olisi ehdottomasti syytä tutkia lisää tulevaisuudessa. LÄHTEET Giddens, A. 1991. Modernity and self-identity. Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press. Entwistle, J. 2001. The dressed body. Teoksessa J. Entwistle & E. Wilson (toim.) Body dressing. Oxford: Berg, 33–58. Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2010. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa T. Asunmaa & P. Räihä (toim.) Samalta viivalta 4. Valtakunnallisen kasvatusalan valintayhteistyöverkoston (VAKAVA) kirjallisen kokeen aineisto 2010. PS-kustannus. Aikaisemmin julkaistu teoksessa Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Heikkinen, H.L.T. & Huttunen, R. 2007. Opettaja ihmisenä ja ammattilaisena. Teoksessa Estola E., Heikkinen H.L.T. & Räsänen R. (toim.) Ihmisen näköinen opettaja. Juhlakirja professori Leena Syrjälän 60-vuotipäivänä. Acta Universitatis Ouluensis E 92. Kamila, M. 2010. Luokanopettajaopiskelijan mielikuvia opettajan ulkoisesta olemuksesta. Teoksessa Ropo, E., Silfverberg, H. & Soini, T. (toim.) Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisusarja A31. Kamila, M. 2012. Katsojana ja katsottuna. Opettajan kontrolloitu ulkoasu. Jyväskylä: Bookwell Oy. Laine, K. 1997. Ameba pulpetissa. Koulun arkikulttuurin jännitteitä. Jyväskylän yliopisto. SoPhi. Yhteiskuntatieteiden, valtio-opin ja filosofian julkaisuja 13. Laine, T. 2004. Huomisen opettajat. Luokanopettajakoulutus ammatillisen identiteetin rakentajana. Acta Universitatis Tamperensis; 1016. Laine, T. 2010. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II: näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (s. 28–45). Juva 2010: PS-kustannus, WS Bookwell Oy. Palmu, T. 1999. Kosketuspintoja sukupuoleen: opettajat, ruumiillisuus ja seksuaalisuus. Teoksessa T. Tolonen (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 181–202. Tainio, L., Palmu, T. & Ikävalko, E. 2010. Opettaja, oppilas ja koulun sukupuolistunut arki. Teoksessa Suortamo, M., Tainio, L., Ikävalko, E., Palmu, T. & Tani, S. (toim.) Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Jyväskylä: PS-kustannus. Viskari, S., Vuorikoski, M. 2003a. Ei kai opettaja kone ole... Opettajan työ opiskelijoiden silmin. Teoksessa M. Vuorikoski, S. Törmä & S. Viskari Opettajan vaiettu valta. Tampere: Vastapaino, 131–154. Vuorikoski, M. 2005. Onko naisen tiedolle sijaa koulutuksessa? Teoksessa T. Kiilakoski, T. Tomperi & M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisin kasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino. Weber, S. & Mitchell, C. 1995. ’That’s funny, you don’t look like a teacher.’ Interrogating images and identity in popular culture. London and Washington D.C.: Falmer Press. VIIDES- JA KUUDESLUOKKALAISTEN EMOTIONAALINEN ÄLYKKYYS JA SEN YHTEYS SOSIAALISEEN STATUKSEEN Elina Katajaniemi Henriika Moisio JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella viides- ja kuudesluokkalaisten itse arvioimaa emotionaalista älykkyyttä sekä oppilasryhmäkohtaisia sosiaalisia statuksia. Lisäksi tutkittiin, miten oppilaiden itsearvioima emotionaalinen älykkyys ja sosiaalinen status olivat yhteydessä toisiinsa. Nämä valittiin tutkimuskohteiksi, koska haluttiin tutkia oppilaiden kokonaisvaltaiseen elämänhallintaan ja hyvinvointiin vaikuttavia asioita. Keskeisiksi oppilaiden hyvinvointiin vaikuttaviksi tekijöiksi opetus- ja kasvatusalan asiantuntijat nostavat muun muassa kokemuksen henkilökohtaisen elämän hallinnasta, vastavuoroiset ystävyyssuhteet, hyväksytyksi tulemisen vertaisryhmässä ja toimivat vuorovaikutustaidot. Tulevaisuuden peruskoulun tavoitteena on näitä taitoja korostavan uudenlaisen hyvinvoinnin kulttuurin luominen kouluihin akateemisen osaamisen ohelle (Härinen, Laitio, Niemivirta, Nurmi & Salmela-Aro 2015, 69–75.) Jotta tämä olisi mahdollista, täytyy tietää mistä kokonaisvaltainen elämänhallinta ja hyvinvointi muodostuvat. Emotionaalisen älykkyyden tutkijat Bar-On (2000), Goleman (1997) ja Mayer, Salovey ja Caruso (2000) toteavat, että ne muodostuvat kyvyistä, joiden avulla selviydytään päivittäisistä paineista, vaatimuksista ja tilanteista itsemme ja toisten kanssa. Näistä haasteista selviytymiseen tarvitaan emotionaalista älykkyyttä, joka muodostuu toisiinsa yhteydessä olevista emotionaalisista, henkilökohtaisista ja sosiaalisista kyvyistä. (Bar-On 2000, 385; Goleman 1997; Mayer ym. 2000, 109.) Keskeistä emotionaalisen älykkyyden kykyjen toteutumiselle on myös tunteiden tarkoituksenmukainen hallinta (Mayer ym. 2000, 105; Goleman 1997, 11). Tutkimuksessa käytettiin emotionaalisen älykkyyden uraauurtavan tutkijan Reuven Bar-On (2000) kehittämää emotionaalisen älykkyyden jaottelua viiteen päätekijään ja edelleen viiteentoista osatekijään. Ensimmäinen päätekijä on intrapersoonalliset kyvyt, minkä osatekijöitä on viisi: itsetuntemus, omien tunteiden tiedostaminen, vakuuttavuus, itsenäisyys ja itsensä toteuttaminen. Toinen päätekijä on interpersoonalliset kyvyt, mikä muodostuu empatian, sosiaalinen vastuuntunnon ja ihmissuhdetaitojen osatekijöistä. Kolmas päätekijä on sopeutumiskyvyt, joka muodostuu kolmesta osatekijästä todellisuudentaju, joustavuus ja sosiaalisten ongelmien ratkaisukyky. Neljäs päätekijä on paineensietokyvyt, joka koostuu stressinsiedon ja impulssien hallinnan osatekijöistä. Viides päätekijä on yleisen hyvinvoinnin kyvyt, mikä muodostuu kahdesta osatekijästä onnellisuus ja optimismi. Oppilaiden hyvinvointiin vaikuttaa merkittävästi sosiaalinen elämä eli ystävyyssuhteet ja vertaishyväksyntä (Payton, Wardlaw, Graczyk, Bloodworth, Tompsett, Weissberg 2000; Härinen ym. 2015, 69; Junttila 2010; Glifford-Smith & Brownell 2003, 235–236; Salmivalli 2005). Hyväksytyksi tuleminen ja vastavuoroiset ystävyyssuhteet luokassa edistävät oppilaan myönteistä kehitystä ja hyvinvointia, mutta torjutuksi tuleminen saattaa olla kehityksellinen riskitekijä. (Salmivalli 2005, 43, 57.) Oppilaan hyväksyntää vertaisryhmässä voidaan tarkastella tutkimalla oppilaan sosiaalista statusta (Coie, Dodge & Coppotelli, 1982), joka on vertaisten tekemä arvio oppilaan hyväksytyksi tulemisesta ryhmässä (Glifford-Smith & Brownell 2003, 237). Sosiaalinen status muodostuu vertaisten vastauksista, joissa nimetään kolme oppilasta, joiden kanssa he viettäisivät mieluiten ja vähiten mieluiten aikaa (Coie, Dodge & Coppotelli, 1982; Glifford-Smith & Brownell 2003, 237). Coie ja kumppanit (1982) loivat sosiometrisen mittarin ja jaottelivat sen tulosten mukaan oppilaiden sosiaaliset statukset kuuteen ryhmään: suositut, torjutut, huomiotta jätetyt, ristiriitaiset, keskimääräiset ja luokittelemattomat. Sosiaaliselta statukseltaan suositut oppilaat saavat paljon positiivisia, viettäisin mieluiten aikaa –mainintoja, torjutut oppilaat taas saavat paljon negatiivisia, viettäisin vähiten mieluiten aikaa –mainintoja. Huomiotta jätettyjä oppilaita ei mainita juuri ollenkaan. He ovat usein suhteellisen pidettyjä, mutta näkymättömiä jäseniä vertaisryhmässä. Ristiriitaiset oppilaat saavat runsaasti sekä positiivisia että negatiivisia mainintoja. Keskimääräiset saavat jonkin verran sekä positiivisia, että negatiivisia mainintoja. (Newcomb, Bukowski & Pattee 1993.) Sosiaaliselta statukseltaan luokittelemattomia ovat ne oppilaat, jotka eivät Coien ja kumppaneiden (1982) laskuperiaatteiden mukaan sovi mihinkään muuhun statusryhmään. Luokittelemattomat oppilaat voidaan sisällyttää keskimääräisiin oppilaisiin, mutta tässä tutkimuksessa ne haluttiin pitää omana statusryhmänään, sillä se on tutkimuksissa yleinen tapa (Rönkä, Lerkkanen, Poikkeus, Nurmi & Kiuru 2011, 318). Petrides, Sangareau, Furnham ja Frederickson (2006, 545) ovat tutkineet oppilaiden emotionaalista älykkyyttä ja vertaissuhteita koulussa ja todenneet, että yksilön emotionaalinen älykkyys vaikuttaa siihen, miten muut luokan oppilaat suhtautuvat häneen. Korkeammat emotionaalisen älykkyyden pisteet saanut oppilas hyväksytään todennäköisemmin ryhmässä kuin matalammat pisteet saanut oppilas (Petrides ym. 2000, 545). Myös Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin & Salovey (2004) totesivat, että oppilaan korkea emotionaalinen älykkyys oli yhteydessä laadukkaampiin ystävyys- ja vuorovaikutussuhteisiin. Tutkimusten mukaan korkea emotionaalinen älykkyys näyttäisi edistävän oppilaan sosiaalista statusta. Emotionaalisen älykkyyden päätekijöistä erityisesti korkeat interpersoonalliset kyvyt näyttäisivät edistävän vertaishyväksyntää ja siten nostavan sosiaalista statusta (Denham 2003, 239; Mavroveli, Petrides, Rieffe & Bakker 2007, 272; Morales & Zafra 2013, 90). Toisaalta matalat sopeutumis- ja paineensietokyvyt saattavat olla yhteydessä esimerkiksi käyttäytymisongelmiin ja voivat laskea oppilaan vertaishyväksyntää ja sosiaalista statusta (Bar-On 2000, 366; Esturgó-Deu ja Sala-Roca 2009, 836). Tutkimuksen keskityttiin kolmeen tutkimusongelmaan: millaista emotionaalista älykkyyttä oli 5.- ja 6.-luokkalaisilla oppilailla heidän itsearvioimanaan, millaisia sosiaalisia statuksia heillä oli ja miten itsearvioitu emotionaalinen älykkyys oli yhteydessä sosiaaliseen statukseen. MENETELMÄT Tutkimusjoukko (N = 152) koostui kahden keskisuuren varsinaissuomalaisen kaupungin koulun viides- ja kuudesluokkalaisista oppilaista. Tutkimusaineiston keruu suoritettiin toisessa koulussa keväällä 2014 ja toisessa syksyllä 2014. Viidesluokkalaisia oli 55,9 % ja kuudesluokkalaisia 44,1 %, tyttöjä oli puolestaan 57,9 % ja poikia 42,1 %. Emotionaalisen älykkyyden tutkimusmenetelmänä käytettiin tätä tutkimusta varten luotua kyselylomaketta, joka mittasi oppilaan itse arvioimaa emotionaalista älykkyyttä tutkijoiden teoreettisen perehtymisen jälkeen luomalla 52 väittämällä. Esimerkki väittämistä: ”Pystyn helposti tunnistamaan ja nimeämään omat tunteeni” tai ”Olen usein onnellinen”. Väittämien mitta-asteikko oli neliportainen: 1 = täysin eri mieltä, 2 = melko eri mieltä, 3 = melko samaa mieltä, 4 = täysin samaa mieltä. Kyselylomake perustui Bar-Onin (2000) emotionaalisen älykkyyden jaotteluun viiteen päätekijään, jotka jakaantuivat edelleen 15 osatekijään (ks. johdanto). Sosiaalista statusta tutkittiin Coien ja kumppaneiden (1982) luomalla sosiometrisella mittarilla, joka on runsaasti käytetty tapa tutkia sosiaalisten statusten jakaumaa. Sosiaalinen status muodostuu vertaisten vastauksista, joissa oppilas nimeää kolme oppilasta, joiden kanssa hän viettäisi mieluiten ja vähiten mieluiten aikaa. Vastausten mukaan oppilaiden sosiaaliset statukset jakautuivat kuuteen ryhmään: suositut, torjutut, huomiotta jätetyt, ristiriitaiset, keskimääräiset ja luokittelemattomat. Tutkimusaineiston analysoinnissa tarkasteltiin emotionaalisen älykkyyden kyselylomakkeen reliabiliteettikertoimia ja luotettavimman emotionaalisen älykkyyden mittarin muodosti lopulta 40 väittämää, alkuperäisen 52 sijaan. Emotionaalisen älykkyyden summamuuttujia oli viisi: emotionaalisen älykkyyden kokonaisuus, intrapersoonalliset, interpersoonalliset, yleisen hyvinvoinnin ja reliabiliteetin tarkastelun jälkeen yhdistetty sopeutumis- ja paineensietotekijöiden summamuuttuja. Emotionaalisen älykkyyden jokaisessa neljässä päätekijän summamuuttujassa maksimipistemäärä oli 4 ja minimipistemäärä 1. Emotionaalisen älykkyyden kokonaisuuden summamuuttuja laskettiin neljän muun summamuuttujan summana, jolloin maksimipistemäärä oli 16 ja minimipistemäärä 4. TULOKSET Viides- ja kuudesluokkalaisten itse arvioidun emotionaalisen älykkyyden mittaaminen tutkijoiden kehittämällä mittarilla oli luotettavaa, sillä sen reliabiliteettikerroin oli korkea (0.9). Emotionaalinen älykkyys. Tutkimuksessa 5.- ja 6.-luokkalaiset oppilaat arvioivat emotionaalisen älykkyytensä melko korkeaksi, sillä heidän emotionaalisen älykkyyden pistemäärien keskiarvo (12.54) oli korkea. Tutkimusjoukon keskimmäisen 50 % sijoittuminen suhteellisen korkeille emotionaalisen älykkyyden pistemäärille vahvisti tulosta 5.- ja 6.-luokkalaisten melko korkeasta emotionaalisesta älykkyydestä. Viides- ja kuudesluokkalaisten joukossa oli kuitenkin yksittäisiä oppilaita, jotka arvioivat oman emotionaalisen älykkyytensä matalaksi. Päätekijöistä muodostetut summamuuttujat mittasivat luotettavasti oppilaan emotionaalista älykkyyttä eri päätekijöissä, sillä niiden alpha-kertoimet olivat korkeita (0.72– 0.76). Tarkasteltaessa emotionaalisen älykkyyden neljää päätekijää, todettiin oppilaiden itsearviot melko korkeiksi jokaisessa päätekijässä ja lisäksi erot keskiarvojen välillä eivät olleet suuria (ka 2.88–3.36). 5.- ja 6.-luokkalaiset itsearvioivat heikoimmiksi intrapersoonalliset kykynsä (ka 2.88) ja parhaimmiksi interpersoonalliset kykynsä (ka 3.36). Kaikissa summamuuttujissa oli havaittavissa muista viides- ja kuudesluokkalaisista poikkeavia oppilaita, jotka arvioivat omat kykynsä useammassa emotionaalisen älykkyyden päätekijässä selkeästi matalammiksi kuin muut. Oppilaiden emotionaalisen älykkyyden tasoa tutkittiin lisäksi klusterianaalysillä, joka muodosti oppilaista kolme emotionaalisen älykkyyden tasoryhmää: matalatasoiset (n=11), korkeatasoiset (n=68) ja keskitasoiset (n=73). Matalatasoisten oppilasryhmä oli selvästi muita oppilasryhmiä pienempi, joten vain yksittäisillä oppilailla oli melko heikko emotionaalinen älykkyys. Emotionaalisen älykkyyden päätekijöittäin tarkasteltuna kaikki oppilasryhmät itsearvioivat olevansa taitavimpia interpersoonallisissa ja yleisen hyvinvoinnin kyvyissä (ks. kuvio 1). Samoin kaikki ryhmät itsearvioivat olevansa heikompia intrapersoonallisissa sekä paineensieto- ja sopeutumiskyvyissä. Oppilasryhmien keskiarvot olivat samansuuntaisia ja sen takia niiden viivakuviot kulkivat lähes samansuuntaisesti. Kuvio 1. Klustereiden pistemäärien keskiarvot jokaisessa summamuuttujassa. Sosiaalinen status. Tutkimuksessa 5.- ja 6.-luokkalaisten oppilaiden sosiaaliset statukset jakautuivat seuraavasti: suosittuja oppilaita oli 8,4 %, torjuttuja 13,3 %, huomiotta jätettyjä 5,6 %, ristiriitaisia 4,2 %, keskimääräisiä 11,9 % ja luokittelemattomia 56,6 %. Statusjakauma oli samansuuntainen kuin Newcomb kumppaneineen (1993, 101) oli metaanalyysissään todennut. Ainoastaan huomiotta jätettyjä oppilaita oli hieman vähemmän kuin tutkimuksen alussa oletettiin. Emotionaalisen älykkyyden ja sosiaalisen statuksen yhteys. Viides- ja kuudesluokkalaisten itse arvioiman emotionaalisen älykkyyden ja sosiaalisen statuksen yhteyttä tarkasteltiin ensin emotionaalisen älykkyyden kokonaisuuden ja sosiaalisen statuksen välillä. Tämän jälkeen tutkittiin myös erikseen emotionaalisen älykkyyden neljän päätekijän ja sosiaalisen statuksen yhteyttä. Viides- ja kuudesluokkalaisten itse arvioimaa emotionaalista älykkyyttä sekä sosiaalista statusta ANOVA-analyysillä tarkasteltaessa havaittiin, että näiden välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja, F(5, 137) = 3.42, p = 0.006. Post hoc -analyysi osoitti, että tilastollisesti merkitsevät erot olivat suosittujen ja torjuttujen (1,497, p = 0.032) sekä torjuttujen ja luokittelemattomien (-1,191, p = 0.008) statusryhmien välillä. Suositut ja luokittelemattomat itsearvioivat siis emotionaalisen älykkyytensä korkeammaksi kuin torjutut. Tarkasteltaessa yksitellen emotionaalisen älykkyyden päätekijöiden ja sosiaalisen statuksen yhteyttä, havaittiin, että tilastollisesti merkitsevä ero oli ainoastaan interpersoonallisessa summamuuttujassa, F(5, 137) = 0.86, p = 0.000 Tarkemmin tarkasteltuna ANOVAn post hoc -analyysi osoitti, että erot olivat tilastollisesti merkitseviä interpersoonallisessa summamuuttujassa suosittujen ja torjuttujen (0,543, p = 0.002) torjuttujen ja keskimääräisten (-0,552, p = 0.000) sekä torjuttujen ja luokittelemattomien (0,579, p = 0.000) välillä. Suositut, kesimääräiset ja luokittelemattomat arvioivat siis omat interpersoonalliset kykynsä paremmiksi kuin torjutut. Klusterianalyysillä oppilaat jaettiin kolmeen emotionaalisen älykkyyden tasoryhmään: matalatasoiset (n=11), korkeatasoiset (n=68) ja keskitasoiset (n=73). Tarkasteltaessa oppilasryhmien ja sosiaalisen statuksen yhteyttä havaittiin, että emotionaaliselta älykkyydeltään matalatasoisista oppilaista lähes puolet oli sosiaaliselta statukseltaan torjuttuja, eikä heidän joukossaan ollut yhtään suosittua oppilasta. Vastaavasti emotionaaliselta älykkyydeltään korkeatasoisista oppilaista suurempi osa oli suosittuja kuin muista oppilasryhmistä. Tutkimustulosten mukaan näyttää siltä, että korkea emotionaalinen älykkyys edistää sosiaalista statusta ja matala emotionaalinen älykkyys heikentää sitä. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksessa tarkasteltiin viides- ja kuudesluokkalaisten emotionaalista älykkyyttä heidän itsearvioimanaan sekä oppilasryhmäkohtaisia sosiaalisia statuksia. Lisäksi tutkittiin, miten oppilaiden emotionaalinen älykkyys ja sosiaalinen status olivat yhteydessä toisiinsa. Tutkimuksessa 5.- ja 6.-luokkalaiset oppilaat itsearvioivat emotionaalisen älykkyytensä melko korkeaksi. Emotionaalinen älykkyys kehittyy oppimalla ja sen kehittymistä voidaan ohjata ja tukea (Goleman 1997, 34; Goleman 2012, 71–74; OECD 2015, 15). Tulosten perusteella 5.-ja 6.-luokkalaisten emotionaalinen älykkyys oli kokonaisuudessaan hyvässä kehitysvaiheessa. Tarkasteltaessa yksittäisten oppilaiden emotionaalista älykkyyttä havaittiin, että muutamilla oppilailla oli sekä matalampi emotionaalinen älykkyys että heikommat kyvyt emotionaalisen älykkyyden päätekijöissä. Mielenkiintoista oli, että nämä oppilaat olivat erityisen heikkoja yleisen hyvinvoinnin tekijöissä. Voidaankin varovasti kysyä, johtavatko heikot kyvyt intrapersoonalisissa, interpersoonallisissa sekä paineensieto- ja sopeutumistekijöissä oppilaan optimismin puutteeseen ja onnellisuuden kokemusten vähäisyyteen vai emotionaaliselta vaikuttavatko älykkyydeltään tekijät toisinpäin. heikkojen Erityisesti oppilaiden näiden yksittäisten emotionaalisen älykkyyden kehittymistä on tuettava. Toisaalta on myös tärkeää pohtia, mistä tutkimustulos johtuu. Toistuisiko sama tulos uusintakyselyssä vai oliko oppilaalla vain poikkeuksellisen huono päivä ja tästä syystä kyselylomakkeeseenkin vastattiin tavallista tasoa negatiivisemmin? Tässä tutkimuksessa sosiaaliselta statukseltaan torjuttuja oppilaita oli 13,3 %. Salmivallin (2005, 43, 57) mukaan torjutuksi tuleminen vertaisryhmässä saattaa olla kehityksellinen riskitekijä. Lisäksi Glifford-Smith ja Brownell (2003) toteavat, että oppilaan korkealla vertaishyväksynnällä ja hyvillä vertaissuhteilla on yhteys oppilaan parempaan akateemiseen menestykseen. Vaikka torjutuksi tuleminen on suuri riskitekijä, olisi myös hyvä tarkkailla sosiaaliselta statukseltaan ristiriitaisten ja huomiotta jätettyjen oppilaiden vertaishyväksyntää ja hyvinvointia. Oppilaiden suotuisan kasvun ja akateemisen osaamisen kannalta olisi hyvä tukea sosiaaliselta statukseltaan matalien oppilaiden ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitoja, jotta oppilaan vertaishyväksyntä luokassa on riittävä, eikä heikko sosiaalinen status heikentäisi oppilaan kehittymistä ja kasvua tai akateemista menestystä. Tutkimustulosten mukaan näyttää siltä, että korkea emotionaalinen älykkyys edistää sosiaalista statusta ja matala emotionaalinen älykkyys heikentää sitä, tulos on samansuuntainen kuin Petridesillä ja kumppaneilla (2000) sekä Lopesilla ja kumppaneilla (2004). Korkea vertaishyväksyntä johtaa korkeaan sosiaaliseen statukseen ja Mavroveli sekä Sánchez-Ruiz (2011) esittävät korkean emotionaalisen älykkyyden ja vertaishyväksynnän yhteydelle kaksi mahdollista selitystä. Vertaishyväksyntä voi johtaa korkeampaan emotionaaliseen älykkyyteen ja korkeampi vertaishyväksyntä mahdollistaa emotionaalisen älykkyyden kehittymisen vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Edelleen yhteys voi olla päinvastainen, jolloin emotionaalinen älykkyys edesauttaa vertaishyväksyntää. Oppilas, jolla on jo valmiiksi hyvät emotionaalisen älykkyyden kyvyt, saattaa käyttäytyä vertaisten silmissä miellyttävämmin ja on siksi todennäköisemmin suosittu oppilas. Tutkimuksen perusteella ei kuitenkaan voida suoraan sanoa johtaako korkea emotionaalinen älykkyys korkeampaan vertaishyväksyntään vai johtaako korkea vertaishyväksyntä korkeampaan emotionaaliseen älykkyyteen. Tutkimusten mukaan emotionaalinen älykkyys näyttäisi olevan varsin merkityksellistä oppilaalle. Sosiaalisen statuksen lisäksi korkea emotionaalinen älykkyys on yhteydessä parempaan akateemiseen menestykseen (Glifford-Smith & Brownell 2003) ja vähäisempiin käyttäytymisongelmiin (Esturgó-Deu & Sala-Roca 2009). Oppilaiden käyttäytymisongelmien ennaltaehkäisemiseksi ja vähentämiseksi kannattaa keskittyä erityisesti oppilaiden interpersoonallisiin eli ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitojen, empatiakyvyn ja sosiaalisen vastuuntunnon kehittämiseen. Lisäksi opetus- ja kasvatustyössä kannattaa tukea ja vahvistaa sopeutumis- sekä paineensietotekijöiden kehittymistä kuten impulssien hallintaa, joustavuutta, sosiaalisten ongelmien ratkaisukykyä ja stressinsietokykyä. Tutkijat ovat kehittäneet erityisesti Yhdysvalloissa useita emotionaalisen älykkyyden opetusohjelmia ja niiden vaikuttavuudesta on positiivisia tuloksia (Weare 2004, 84–86). Kuitenkin tärkeintä oppilaiden emotionaalisen älykkyyden kehittämisessä on opettajan motivaatio opettaa näitä taitoja, pedagoginen näkemys ja ymmärrys aiheesta ja emotionaalisen älykkyyden oppimistilanteiden kytkeminen oppilaiden jokapäiväiseen arkeen ja elämismaailmaan. Tutkimustulosten luotettavuus. Aineistonkeruumenetelmänä toimi kyselylomake, joka perustui vastaajan minäkäsityksen mukaiseen itsearvioon omasta itsestään ja omista kyvyistään. Emotionaalisen älykkyyden mittarina itsearviointi on yleinen menetelmä ja Virtasen (2013) mukaan sitä voidaan pitää luotettavana ja toimivana menetelmänä emotionaalisen älykkyyden mittaamiseen, sillä ihminen toimii useimmiten minäkäsityksensä mukaisesti. Toisaalta viides- ja kuudesluokkalaisten minäkäsitys on vasta kehitysvaiheessa ja itsearviointi voi olla sen takia vielä haastavaa. Tutkimusluokkien oppilaiden huoltajat vaikuttivat osaltaan myös tutkimuksen luotettavuuteen sekä tulosten yleistettävyyteen. Vain 78 % oppilaista, joiden vanhemmille tutkimuslupahakemukset lähetettiin, saivat luvan osallistua tutkimukseen. Tutkimustulosten kannalta mielenkiintoista oli, että osa oppilaista, jotka eivät saaneet tutkimuslupaa, saivat paljon ”viettäisin vähiten mieluiten aikaa”-mainintoja sosiometrisessa mittauksessa. Näiden sosiaaliselta statukseltaan matalien oppilaiden mukana olo tutkimuksessa olisi saattanut vaikuttaa tutkimustuloksiin. Tässä tutkimuksessa on todettu matalan sosiaalisen statuksen olevan yhteydessä matalampaan emotionaaliseen älykkyyteen. Niinpä esimerkiksi tutkimuksen verrattain pieni emotionaaliselta älykkyydeltään matalatasoisten oppilasryhmä olisi voinut olla suurempi, jos edellä kuvaillut oppilaat olisivat olleet mukana tutkimuksessa. LÄHTEET Bar-On, R. 2000. Emotional and Social intelligence. Insights from the Emotional Quotient Inventory. Teoksessa R. Bar-On, J. D. A. Parker (toim.) The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. 363–388. Coie, J. D., Dodge, K. A. & Coppotelli, H. 1982. Dimensions and Types of Social Status: A Cross-Age Perspective. Developmental Psychology 18 (4), 557–570. Goleman, D. 1997. Tunneäly. Lahjakkuuden koko kuva. Helsinki: Otava. Esturgó-Deu, M. E. & Sala-Roca, J. 2009. Disruptive behaviour of students in primary education and emotional intelligence. Teaching and Teacher Education 26, 830-837. Härinen, P., Laitio, T., Niemivirta, M., Nurmi, J.-E. & Salmela-Aro, K. 2015. Oppimismotivaatio, kouluviihtyvyys ja hyvinvointi. Teoksessa N. Ouakrim-Soivio, A. Rinkinen & T. Karjalainen (toim.) Tulevaisuuden peruskoulu. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja. 66–75. Lopes, P. N., Brackett, M. A., Nezlek, J. B., Schütz, A., Sellin, I. & Salovey, P. 2004. Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology Bulletin 30 (8), 1018-1034. Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. 2000. Emotional Intelligence as Zeitgeist, as Personality, and as a Mental Ability. Teoksessa R. Bar-On, J. D. A. Parker (toim.) The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. 92–117. Newcomb, A. F., Bukowski, W. M. & Pattee, L. 1993. Children's peer relations: A metaanalytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin 113 (1), 99-128. Petrides, K. V., Sangareau, Y., Furnham, A. & Frederickson, N. 2006. Trait emotional intelligence and children's peer relations at school. Social Development 15 (3), 537547. Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PSkustannus. VARHAISKASVATTAJAN TUNNETUKI LAPSIPARILLE LUKUHETKESSÄ Maria-Loviisa Kaurila ja Emma Lehtonen JOHDANTO Viime aikoina on tutkittu opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen laatua ja sen vaikutusta lasten suotuisaan kehitykseen. Aikuisen ja lapsen päivittäisen vuorovaikutuksen laatu kertoo opetuksen laadusta enemmän kuin luokan rakenteelliset ominaisuudet, kuten käytettävissä oleva aika, opettajien tutkinnot tai luokkahuoneen koko. Lapsen kokemus hyvästä vuorovaikutuksen laadusta on yhteydessä sekä lapsen akateemisten että sosiaalisten taitojen kehittymiseen. Laadukkaan opetuksen on osoitettu olevan yhteydessä myös hyvinvointiin luokassa. Opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus onkin osoittautunut kaikkein keskeisimmäksi oppimisprosessin laatua määrittäväksi tekijäksi. (Howes ym. 2008.) Tähän tutkimukseen tarkemmaksi tutkimuskohteeksi opettajan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta valittiin varhaiskasvattajan antama tunnetuki: tarkoituksena oli selvittää, miten varhaiskasvattajan lukuhetkessä antama tunnetuki vaihtelee kahdeksan kuukautta kestävän intervention aikana. Lisäksi tarkasteltiin tunnetuen eri ulottuvuuksien vaihtelua lukuhetkien aikana sekä sitä, miten varhaiskasvattajan antaman tunnetuen eri ulottuvuudet ilmenivät lukuhetkissä. Ohjausvuorovaikutuksen ja sen sisältämän tunnetuen yhteyksiä lasten kehitykseen ja oppimiseen on tutkittu aiemmin, mutta tunnetuen ilmenemistä ja sen vaihtelua ei niinkään. Tarkoituksena on tuottaa uutta, kehityksellistä tietoa tunnetuen ilmiöstä. Tässä tutkimuksessa ohjausvuorovaikutusta on tarkasteltu Piantan, La Paron ja Hamren (2008) määritelmän mukaan. Pianta ym. (2008) ovat kehittäneet Classroom Assessment Scoring system (CLASS) menetelmän, jossa ohjausvuorovaikutuksen laatua tarkastellaan kolmella osa-alueella. Osa-alueet ovat tunnetuki, toiminnan organisointi ja ohjauksellinen tuki. CLASS-menetelmä keskittyy nimenomaan luokassa tapahtuviin vuorovaikutuksellisiin prosesseihin, ei käytössä oleviin materiaaleihin tai luokan fyysiseen ympäristöön. Ohjausvuorovaikutuksen ulottuvuuksista opettajan antaman tunnetuen (Emotional support) tavoitteena on edistää lasten sosiaalista ja emotionaalista toimintaa. Toiminnan organisointi (Classroom Organization) taas on yhteydessä ajan ja aktiviteettien järjestelyihin luokkahuoneessa. Ohjauksellinen tuki (Instructional Support) koskee lasten oppimisen ja korkeampien ajattelun taitojen tukemista. (La Paro ym. 2004, 409–426.) Vaikka edellä mainitut ohjausvuorovaikutuksen osa-alueet on esitelty kolmena erillisenä ulottuvuutena, ne eivät esiinny luokkahuoneessa toisistaan täysin riippumattomina ilmiöinä. Tästä syystä tähän tutkimukseen tarkempaan tarkasteluun valittu tunnetuki on osittain päällekkäinen ilmiö toiminnan organisoinnin ja ohjauksellisen tuen kanssa. Kiintymyssuhdetarkoitetaan opettajan ja itseohjautuvuusteorioiden ja oppilaiden välistä pohjalta emotionaalista tunnetuen yhteyttä. käsitteellä Tunnetuella tarkoitetaan myös opettajan sensitiivisyyttä oppilaiden akateemisia ja emotionaalisia tarpeita kohtaan, eli sitä miten herkästi opettaja kuuntelee ja vastaa oppilaiden tarpeisiin. Tunnetukeen liittyy olennaisesti turvallisen oppimisympäristön luominen. (La Paro ym. 2004, 414.) Ohjausvuorovaikutuksen tutkimiseen kehitellyssä CLASS-menetelmässä tunnetuki on jaettu neljään eri ulottuvuuteen. Tunnetuki pitää sisällään myönteisen ja kielteisen ilmapiirin, opettajan sensitiivisyyden sekä oppilaiden näkökulmien huomioon ottamisen ja niihin reagoimisen. Myönteinen ilmapiiri kuvaa luokassa ilmenevää innostusta ja nautintoa. Myönteinen ilmapiiri kuvaa myös sitä, millainen emotionaalinen yhteys on opettajan ja oppilaiden välillä sekä oppilaiden keskinäisissä suhteissa. Kielteinen ilmapiiri sisältää suuttumuksen, vihamielisyyden ja aggressiivisuuden, joita opettaja tai lapset osoittavat luokassa. Opettajan sensitiivisyys kertoo siitä, kuinka responsiivinen opettaja on oppilaiden akateemisia ja emotionaalisia tarpeita kohtaan. (Pianta ym. 2008, La Paro ym. 2004, 414.) Salminen ym. ohjausvuorovaikutuksen (2012, 654–677) laatua määrittäviä tutkivat tekijöitä CLASS-luokittelun päiväkotiryhmissä avulla Suomessa. Tutkimuksessa selvitettiin mitkä ohjausvuorovaikutuksen ulottuvuuksista (tunnetuki, ryhmän organisointi ja ohjauksellinen tuki) määrittivät eniten laadukkaasta vuorovaikutusta päiväkotiryhmissä. Tuloksista ilmeni, että opettajan antama tunnetuki on vahvimmin yhteydessä laadukkaaseen vuorovaikutukseen. Opettajan antaman myönteisen tunnetuen on tutkittu olevan positiivisesti yhteydessä oppilaiden akateemisiin, sosiaalisiin ja emotionaalisiin taitoihin (Curby, Brock & Hamre 2013). Jotta edellä mainitut taidot paranevat, on opettajan antaman tunnetuen oltava johdonmukaista (Curby ym. 2013). Tämän tutkimuksen aineisto sijoittuu päiväkodissa tapahtuvaan lukuhetkeen. Lukuhetket on ohjeistettu keskustelevan lukemisen periaatteiden mukaan. Tutkimukset ovat osoittaneet tunnetuen merkityksen keskustelevan lukemisen lukuhetkissä. Tunnetuella on suuri merkitys sekä lukuhetken onnistumisen että lapsen taitojen kehittymisen kannalta. Aikuinen voi omalla käyttäytymisen mallillaan vaikuttaa lapsen motivaatioon lukuhetken aikana. Whitehurst ja Lonigan (1998, 856–857) viittaavat Cronen (1996) tutkimukseen, jonka mukaan aikuisen eläytyminen, hänen antamansa lämpö ja lasten sitouttaminen toimintaan lukuhetken aikana ovat yhteydessä lapsen aktiiviseen osallistumiseen. MENETELMÄT Tässä tutkimuksessa tarkastellaan kahden varhaiskasvattajan lukuhetkessä antamaa tunnetukea. Tutkittavat Varhaiskasvattaja 1 valittiin nimettiin Jänistarinat-interventiotutkimuksen Petraksi ja varhaiskasvattaja 2 osanottajista. Leenaksi. Tähän tutkimukseen valitut varhaiskasvattajat olivat ammattinimikkeeltään lastentarhanopettajia. Interventio sisälsi yhteensä 20 lukuhetkeä. Molemmilta varhaiskasvattajilta otettiin tarkasteluun kolme lukuhetkeä (lukuhetket 2, 9 ja 19). Tunnetukea tarkasteltiin siis kahdeksan kuukauden aikana toteutetun intervention alku- keski- ja loppuvaiheissa. Jokainen lukutuokio videoitiin. Tarinanlukuhetkessä oli mukana yksi varhaiskasvattaja ja kaksi päiväkoti-ikäistä lasta, joilla on haasteita kuullun ymmärtämisessä. Jänistarinaa luettiin kerran viikossa, kahdeksan kuukauden ajan. (Mattinen, Kajamies, Räsänen, Hannula-Sormunen & Lehtinen 2013, 42.) Tutkijat havainnoivat tunnetukiluokittelun avulla. videolta varhaiskasvattajan Tunnetukiluokittelu toimintaa kehittämänsä tähän tutkimukseen kehitettiin muokkaamalla Piantan ym. (2008) opetus-oppimisvuorovaikutuksen laadun tutkimiseen kehittämää Classroom Assesment Scoring System (CLASS) -observointimenetelmää. Luokittelun pohjana käytettiin CLASS-observointimenetelmän tunnetukiosion alaluokitteluja, jotka ovat myönteinen ilmapiiri, kielteinen ilmapiiri, opettajan sensitiivisyys ja lasten näkökulmien huomioon ottaminen. Opettajan sensitiivisyys-alaluokkaa ei käsitelty omana luokkanaan, vaan sen katsottiin tässä tutkimuksessa sisältyvän muihin luokkiin. CLASS-observointimenetelmä perustuu koko luokkahuoneen tasolla tapahtuvan ohjausvuorovaikutuksen havainnointiin. CLASS-menetelmässä on yleensä erikseen havainnointijakso ja tämän jälkeinen arviointijakso. (Pianta ym. 2008.) Tässä tutkimuksessa sen sijaan käytettiin systemaattista online-analyysia, jossa arviointi tehtiin välittömästi havainnoinnin jälkeen. Tästä syystä tutkimukseen luotu tunnetukiluokittelu on CLASS-menetelmää yksityiskohtaisempi ja sisältää runsaasti esimerkkejä. Esimerkit on poimittu Jänistarinat-intervention lukuhetkistä, joten luokittelu on tarkennettu vastaamaan nimenomaan tämän tutkimuksen tarpeisiin. Yksityiskohtainen luokittelu tuki rinnakkaishavainnointia, jossa molemmat tutkijat analysoivat saman aineiston ensin itsenäisesti tahoillaan. Tässä tutkimuksessa käytetyt tunnetuen ulottuvuudet ja niiden sisältämät pääluokat on esitelty kuviossa 1. KUVIO 1. Tässä tutkimuksessa käytetyt tunnetuen ulottuvuudet pääluokittain Tutkimusmenetelmänä käytettiin videoanalyysinä. Kun molemmat tutkijat olivat analysoineet itsenäisesti ensimmäisen varhaiskasvattajan videoaineistot, tutkijoiden tekemiä analyyseja vertailtiin. Mikäli tutkijat olivat tulkinneet jonkin tilanteen eri tavoin, erimielisyydestä keskusteltiin ja analyysiin tehtiin muutoksia, mikäli ne olivat perusteltuja. Muutokset tehtiin siten, että erimielisyyskohdat katsottiin uudelleen videoilta ja niistä keskusteltiin. TULOKSET Petran antama tunnetuki oli sekä intervention alku-, keski- että loppuvaiheessa pääosin neutraalia. Loppuvaiheessa neutraalin tunnetuen osuus nousi, jolloin myönteisen tunnetuen osuus puolestaan laski. Myönteistä ja kielteistä tunnetukea ilmeni koko intervention aikana vähän suhteessa neutraaliin tunnetukeen. Kielteisen tunnetuen osuus pysyi alku-, keski- ja loppuvaiheissa samana. Leenan antama tunnetuki puolestaan oli intervention alussa pääosin myönteistä. Keskivaiheessa myönteisen tunnetuen osuus laski huomattavasti, kun taas neutraalin tunnetuen osuus vastaavasti nousi. Loppuvaiheessa myönteisen tunnetuen osuus nousi takaisin suurimmaksi ulottuvuudeksi. Neutraalin tunnetuen osuus laski, mutta ei alkutilanteen tasolle. Kielteisen tunnetuen osuus pysyi samana alku- ja keskivaiheessa, loppuvaiheessa kielteistä tunnetukea ilmeni alku- ja keskivaihetta vähemmän. Varhaiskasvattajien antaman tunnetuen vaihtelu intervention aikana on havainnollistettu kuviossa 2. KUVIO 2. Varhaiskasvattajien antaman tunnetuen vaihtelu intervention aikana (M = myönteinen, N = neutraali, K = kielteinen) Tutkimuksessa tunnetukiluokittelu lukuhetkikohtaisesti. käytetty systemaattinen mahdollistavat tunnetuen Varhaiskasvattajien havainnointi, sekä ulottuvuuksien lukuhetkistä yksityiskohtainen vaihtelun voidaan esittelyn erottaa sekä johdonmukaisia että epäjohdonmukaisia työskentelyjaksoja. Leenan kaikki lukuhetket sisälsivät hyviä työskentelyjaksoja, joissa neutraali ja myönteinen tunnetuki vaihtelivat. Erityisesti ensimmäisessä ja kolmannessa lukuhetkessä nämä työvaiheet olivat pitkäkestoisia (12 minuuttia ja 21 minuuttia). Tällaisia hyviä työskentelyjaksoja löytyi myös Petran ensimmäisestä ja toisesta lukuhetkestä, vaikka ne olivatkin lyhytkestoisempia (3 minuuttia ja 4 minuuttia). Sen sijaan hetkiä, joissa kielteinen ja neutraali tunnetuki vaihtelivat, voidaan pitää tunnetuen kannalta epäsuotuisina, sillä näistä hetkistä puuttuu kokonaan myönteinen tunnetuki. Näitäkin hetkiä ilmeni kummallakin varhaiskasvattajalla, Petralla jokaisessa lukuhetkessä ja Leenalla toisessa lukuhetkessä. Etenkin Leenan ensimmäinen ja toinen lukuhetki sisälsivät tunnetuen ulottuvuuksien ääripäästä toiseen siirtymistä. Tätä tapahtui kummassakin lukuhetkessä useamman kerran. Sen sijaan Petran lukuhetkissä tunnetuen ääripäästä toiseen vaihtumista ilmeni vähemmän kuin Leenalla. Voidaankin pohtia sitä, miten lapsi kokee hetket, joissa varhaiskasvattajan antama tunnetuki vaihtuu suoraan myönteisestä kielteiseksi tai kielteisestä myönteiseksi. Tällaiset hetket voivat tuntua lapsista epäjohdonmukaisilta. Opettajan antama epäjohdonmukainen tunnetuki voi aiheuttaa lapsissa häiriköintiä, jännittyneisyyttä tai vetäytymistä (Brock & Curby 2014, 664). Myönteinen tunnetuki ilmeni tyypillisesti esimerkiksi puhumisena ja neuvomisena rohkaisevasti ja innostuneesti, ilmeikkäänä lukemisena tai katsekontaktin ottamisena. Molemmat varhaiskasvattajat antoivat myös myönteistä palautetta lasten vastauksista. Neutraalin tunnetuen tyypillisiä ilmenemismuotoja olivat neutraali puhe ja neuvominen ja peruslukeminen. Puhuessaan tai lukiessaan varhaiskasvattaja ei esimerkiksi muuttanut äänenpainojaan, eikä eläytynyt tekstiin. Lisäksi varhaiskasvattaja suhtautui lasten aloitteisiin neutraalisti, jolloin hän ei tarttunut aloitteisiin ollenkaan tai hän sivuutti ne kommentoimalla neutraalisti. Kielteinen tunnetuki ilmeni kummallakin varhaiskasvattajalla pääosin kuuntelemattomuutena sekä kielteisinä ilmeinä ja eleinä. JOHTOPÄÄTÖKSET Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet tunnetuen merkityksen lapsen kehitykseen ja hyvinvointiin. Tämän tutkimuksen tulokset antavat aihetta pohtia sitä, mikä on tunnetuen kannalta realistinen ideaalitilanne. Neutraali tunnetuki ei itsessään ole huono ulottuvuus. Neutraali tunnetuki voi jopa edistää lasten tavoitteenmukaista toimintaa, sillä esimerkiksi tässä tutkimuksessa neutraali tunnetuki tähtää pääasiassa tarinan etenemiseen. Toisaalta tehtäväsuuntautunut lapsi ei välttämättä edes tarvitse voimakasta myönteistä tunnetukea. Kun opettajan antama tunnetuki on välillä neutraalia, myönteisen arvo nousee entisestään. Hetkissä, joissa neutraali ja myönteinen tunnetuki vaihtelevat, voidaan katsoa olevan päällä hyvä työvaihe. Tällaista pitkäjaksoista, hyvää työvaihetta ilmeni etenkin Leenan ensimmäisen ja kolmannen lukuhetken keskivaiheilla. Myönteisen ja neutraalin tunnetuen vaihtelua voidaan pitää tietynlaisena ohjausvuorovaikutuksen tavoitetilanteena tunnetuen näkökulmasta. Lisäksi tavoitteena on mahdollisimman vähäinen kielteinen tunnetuki. Epäsuotuisaksi tilanne voidaan katsoa silloin, kun opettaja toimii arvaamattomasti, eikä lapsi voi tietää, millä tavalla opettaja milloinkin reagoi. Lapsen turvallisuudentunteen säilyttämiseksi opettajan on toimittava johdonmukaisesti. Aiempien tutkimustenkin mukaan johdonmukaisesti tunnetukea antavat opettajat ovat kokeneet suhteensa oppilaisiin läheisiksi ja tämän vähentävän häiriökäyttäytymistä. Vastaavasti opettajat, jotka eivät antaneet tunnetukea johdonmukaisesti, kokivat oppilassuhteensa sisältävän konflikteja ja häiriökäyttäytymistä esiintyvän enemmän. (Brock & Curby 2014; Hamre & Pianta 2007.) Opettajan antaman johdonmukaisen tunnetuen on tutkittu olevan positiivisesti yhteydessä myös oppilaiden akateemisten, sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen kehitykseen (Curby ym. 2013). Tähän tutkimukseen onnistuttiin kehittämään CLASS-luokittelua yksityiskohtaisempi tunnetukiluokittelu, jonka avulla tutkitut varhaiskasvattajat erosivat mielenkiintoisella tavalla toisistaan. Tähän tutkimukseen kehiteltyä tunnetukiluokittelua voi käyttää apuna myös oman toiminnan reflektoinnissa. Tutkimus osoitti että opettajan antama tunnetuki voi liittyä hyvin arkipäiväisiin tilanteisiin. Ohjausvuorovaikutus koostuukin pienistä asioista, joita tapahtuu opettajan ja oppilaan välillä. Vaikka tunnetukiluokittelu olikin kohdennettu kattamaan Jänistarinat-lukuhetkien tilanteet, voi sitä hyödyntää myös muissa vuorovaikutus- ja opetustilanteissa. Luokittelun ansio on, että sen pohjalta lasten aloitteisiin suhtautuminen nousee keskeiseksi tarkastelukohteeksi. Luokittelussa opettajan antama tunnetuki on suhteutettu lasten toimintaan. LÄHTEET Brock, L. & Curby, T. 2014. Emotional support consistency and teacher–child relationships forecast social competence and problem behaviors in prekindergarten and kindergarten. Early Education and Development 25 (5), 661–680. Curby, T., Brock, L. & Hamre, B. 2013. Teachers’ emotional support consistency predicts children’s achievement gains and social skills. Early Education and Development 24 (3), 292–309. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. 2007. Learning opportunities in preschool and early elementary classrooms. Teoksessa R. C. Pianta, M. J. Cox, & K. Snow (toim.), School readiness and the transition to kindergarten, 49–84. Baltimore, MD: Brookes. Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R. & Barbarin, O. 2008. Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly 23 (1), 27–50. La Paro, K. M., Pianta, R. C. & Stuhlman, M. 2004. The Classroom Assessment Scoring System: Findings from the prekindergarten year. The Elementary School Journal 104 (5), 409–426. Mattinen, A., Kajamies, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. M. & Lehtinen, E. 2014. Jänistarinat – Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Pianta, R. C., La Paro, K. M. & Hamre, B. K. 2008. The Classroom Assessment Scoring System (CLASS) manual, pre-K. Baltimore, MD: Brookes Publishing. Salminen, J., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Pakarinen, E., Siekkinen, M., Hännikäinen, M., Poikonen, P.-L. & Rausku-Puttonen, H. 2012. Observed classroom quality profiles of kindergarten classrooms in Finland. Early Education and development 23 (5), 654–677. Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. 1998. Child development and emergent literacy. Child Development 69 (3), 848–872). LUOKANOPETTAJAN ASIANTUNTIJUUS KÄSITYÖN OPETTAMISEEN Niina Kettunen JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää luokanopettajien asiantuntijuutta käsityön opettamiseen; kuinka asiantuntijuus on muodostunut ja mistä asiantuntijuus koostuu sekä millaisia käsityön opettajia opettajat omasta mielestään ovat. Lisäksi haluttiin selvittää, miten opettajien aineenhallinta ja pedagogiikka ovat kehittyneet. Käsityön merkitys on muuttunut paljon ajoista, jolloin kaikki tuotteet oli valmistettava itse. Tämä muutos on tuonut tarpeen uudistaa käsityön opetusta ja oppiainetta. (Pöllänen & Kröger 2000.) Käsityön opetuksen tavoitteet painottuvat nykyisin oppilaan persoonan ja arjenhallintataitojen kehittämiseen ja parhaimmillaan käsityö voi olla toimia myös mieltä virkistävänä itseilmaisun välineenä (Lepistö & Rönkkö 2009, 45; Pöllänen & Kröger 2000). Keskusteluissa taito- ja taideaineiden merkityksestä ja asemasta nousee esiin huoli lasten saamasta opetuksen laadusta, koska läheskään kaikki opettajat eivät ole näiden alojen asiantuntijoita. Käsityön merkitys sekä lapsen persoonan että kädentaitojen kehitykselle on hyvin suuri ja lapsella on oikeus saada oppiaineessa tasokasta opetusta. (Jakku–Sihvonen 2006, 7–8.) Hyvällä opettajalla on halussaan sekä pedagoginen että aineenhallinnallinen taito, teoria ja käytäntö ja käsityön oppiaineessa tulee tietysti ymmärtää myös aineen tieteellinen ja kasvatuksellinen puoli (Lepistö & Rönkkö 2009, 47–49). Asiantuntijuustutkimuksissa asiantuntijuuteen liitetään hieman erilaisia näkökulmia, mutta useimpien määritelmästä löytyvät kolme edellytystä, jotka asiantuntijalla tulee ainakin olla: teoreettinen eli formaali tietoperusta, käytännön osaaminen eli informaali tietotaito (Jakku-Sihvonen 2005, 130–131; Lehtinen & Palonen 2002, 146; Tynjälä 2006, 105) sekä osallistuminen asiantuntijayhteisöön (Lehtinen & Palonen 1997, 80; Lehtinen & Palonen 2002; Lehtinen & Palonen 2011, 31: Tynjälä 2006, 105). Asiantuntijuudessa yksi oleellisimmista seikoista on myös jatkuva itsensä kehittäminen, itsereflektio ja jatkokouluttautuminen. (Lehtinen & Palonen 1997, 78–79.) Asiantuntijalle tärkeää on nämä edellä mainitut ominaisuudet, mutta oleellista on myös näiden taitava yhdistäminen ja soveltaminen. Asiantuntija osaa siirtää teoreettista tietoa käytäntöön ja osaa ratkaista uusia ongelmia formaalin tiedon pohjalta. Asiantuntijalla on myös hyvin spesifiä ja syvällistä osaamista omalta alaltaan. (Jakku-Sihvonen 2005, 130–131.) Asiantuntijuuden tutkiminen on tärkeää, jotta osattaisiin kehittää koulutusta ja vahvistaa jo työelämässä olevien asiantuntijoiden osaamista (Lehtinen & Palonen 2011, 25). Tutkittaessa hyvän opettajan määritelmiä, nousevat usein esiin samanlaiset teemat kuin asiantuntijuutta tutkittaessa. Pätevällä ja hyvällä opettajalla tulisi olla syvällistä sekä teoreettista tietoa opetettavasta aineesta, tämän tulee olla esimerkillinen kasvattaja sekä hänellä tulisi olla hyvää perusosaamista. Opettajan tulisi myös pitää itsensä asiantuntijana kouluttamalla itseään ja hankkimalla ajankohtaista tietoa sekä ylläpitää osaamistaan. (Tynjälä 2006, 105.) Ropo (2004) on tarkastellut opettajien asiantuntijuuden tutkimuksia ja löytänyt kuusi keskeistä eroa kokeneiden opettajien ja noviisien välillä. Kokeneen opettajan osaaminen on melko kapea-alaista ja yleensä sidoksissa kontekstiinsa. Työ perustuu pitkälti rutiineihin ja opettaja osaa toimia automaattisesti ja intuitiivisesti tutuissa tilanteissa. Kokenut opettaja tunnistaa nopeasti tilanteiden ja oppilaiden tarvitsemia erityispiirteitä ja osaa reagoida näihin herkästi. Päätöksenteko on kokeneella opettajalla nopeaa ja tarkkaa, vaikka ongelmien havaitseminen onkin hitaampaa kuin noviiseilla. Ongelmien selvittäminen ja ratkaiseminen on kuitenkin noviiseihin verrattuna parempilaatuista. Tämän lisäksi kokeneella opettajalla on noviisia loogisempaa ja järjestäytyneempää ajattelua. Tutkimuksen pääongelmana haluttiin siis selvittää, miten luokanopettajat kertovat heidän asiantuntijuuden kehittyneen käsityön opettamiseen ja millainen se on nyt. Ongelmaa lähdettiin selvittämään asiantuntijuuden osa-alueiden kautta, jotka tässä tutkimuksessa katsottiin olevan koulutus, asiantuntijayhteisö, käytännön kokemus ja itsereflektio. Opettajan katsottiin olevan asiantuntija vain, jos hänet katsottiin asiantuntijaksi kaikilla näillä edellä mainituilla alueilla. MENETELMÄT Tutkimus toteutettiin teemahaastatteluna ja siihen osallistui viisi varsinaissuomalaista tekstiilitöitä opettavaa luokanopettajaa. Heistä kolme on töissä yhtenäiskoulussa ja kaksi alakoulussa. Haastateltavat valikoituivat tutkimukseen niin, että useille sattumanvaraisesti valituille varsinaissuomalaisille luokanopettajille lähetettiin sähköpostina kysely halukkuudesta osallistua tutkimukseen. Kolme opettajaa vastasi sähköpostiin ja kaksi opettajaa osallistui haastateltavaksi kollegansa pyytämänä. Kaikilla haastateltavilla on takanaan yli yhdeksän vuotta työkokemusta luokanopettajana ja heillä on useiden vuosien kokemus käsitöiden opettamisesta. Heillä on myös jokaisella ollut opiskellessaan erikoistumisaineen käsityö, neljä oli erikoistunut tekstiilityöhön ja yksi tekniseen työhön. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisin menetelmin, koska haastattelujen avulla uskottiin saavan syvällistä tietoa opettajien ajatuksista asiantuntijuudestaan ja siitä, millaisia käsityön opettajia luokanopettajat mielestään ovat. Asiantuntijuustutkimukset ovat myös tavanomaisesti olleet kvalitatiivisia ja keskittyneet pieniin joukkoihin ja yksilöihin. Opettajan asiantuntijuus-tutkimuksessa voidaan tarkastella joko opettajat tietoja ja taitoja ja koulutuksen tuomaa asiantuntijuutta tai tutkia asiantuntijuuden kehitystä tarkastelemalla kokeneita opettajia (Ropo 2004, 159–161). Tässä tutkimuksessa keskityttiin jälkimmäiseen tapaan eli tutkittiin kokeneita opettajia ja heidän näkemyksiään. Vielä laajemman ja kattavamman selvityksen saamiseksi olisi asiantuntijuutta pitänyt tarkastella myös toisesta näkökulmasta. Haastattelujen pohjaksi ja tueksi oli teorian pohjalta tehty haastattelurunko, jonka avulla pystyttiin varmistumaan siitä, että haastattelu olisi mahdollisimman monipuolinen ja kattaja ja kaikki asiantuntijuuden osa-alueet tulisi käsiteltyä. Haastattelut teemoiteltiin ja vastauksia asiantuntijuuden kehittymiseen etsittiin näiden teemojen pohjalta. Tyypittely tällä aineistolla ei olisi toiminut, koska kaikki haastateltavat olivat hyvin samankaltaisia, innostuneita ja käsitöitä harrastavia käsityön opettajia. Teemojen pohjalta muodostettiin käsitys kunkin opettajan asiantuntijuuden tasosta. TULOKSET Kaikki viisi luokanopettajaa kokivat käsitöiden opettamisen erittäin tärkeäksi ja käsityön opetuksen olevan iso osa heidän työtään ja vapaa-aikaansa. Käsitöiden opettaminen koettiin voimavaraksi ja ilman käsitöitä opettajan työtä ei ehkä jopa tehtäisi. Käsityötä halutaan integroida myös muihin oppiaineisiin mahdollisuuksien mukaan. Kysyttäessä, kokivatko luokanopettajat olevansa käsityön opetuksen asiantuntijoita, he vastasivat olevansa jonkinlaisia asiantuntijoita, mutta samalla vertasivat itseään toisiin opettajiin ja käsityön kentän laajuuteen ja kokivatkin, että heillä on vielä paljon opittavaa ollakseen täydellisiä asiantuntijoita. Käsityön asiantuntijuus nähtiin myös hyvin laaja-alaisena ja eräskin opettaja koki olevansa kyllä opetuksen asiantuntija, mutta ei ehkä asiantuntija muuten. Toinen opettaja puolestaan vastasi olevansa ala-asteen käsityön opetuksen asiantuntija, mutta ettei tietäisi ylä-asteen opetuksesta mitään. Tärkeintä seikkaa, mikä on auttanut tai vaikuttanut asiantuntijaksi kehittymisessä, vaihtelivat paljon. Jatkuva käsitöiden opettaminen ja sitä kautta syntyvä varmuus oli myös tärkeää. Kaikki opettajat olivat erikoistuneet käsityöhön opinnoissaan, joten innostus käsitöihin on ollut jo ennen opettajan uran alkua. Haastateltavat kokivat kehittyneensä vuosien aikana käsityön opettajina niin, että tuntien suunnitteluaika on lyhentynyt, he tietävät paremmin, minkä ikäiseltä lapselta voi odottaa mitäkin taitotasoa eikä tunteja jännitetä enää niin paljoa. Työhön on tullut rutiinit ja varmuus ja oppilaiden ymmärtäminen on lisääntynyt. Juuri nämä seikat ovat hyvin tyypillisiä kokeneelle opettajalle (Lehtinen & Palonen 2011). Opettajat eivät enää vuosien opettamisen jälkeen pohdi kovinkaan paljoa tuntien suunnittelua ja opetuksen onnistumista. Lähinnä pohdittiin käytännön asioita, materiaalitilauksia ja mitä ensi tunnille tulee ottaa mukaan. Tunnit menevät lähinnä rutiinilla ja kokemuksella. Joskus, jos tunnit menevät jostain syystä huonosti tai tulee tehtyä mokia, tulee pohtineeksi, mikä meni vikaan ja voisiko asian tehdä ensi kerralla toisin ja myös yksittäisten oppilaiden asiat jäivät joskus mietityttämään. Koulutuksesta haastateltavat kokivat saaneensa yleisnäkemystä ja pohjatietoa käsitöistä sekä oppineensa käsitöiden opettamisen didaktista puolta. Kaikki opettajat olivat käyneet lisäkoulutuksessa tai esimerkiksi kansalaisopiston kursseilla työn ohessa, mutta kokivat koulun järjestävän lisäkoulutusta liian vähän. Opettajat mainitsivat kuitenkin järjestävänsä keskenään ”opetustuokioita”, joissa opettavat toinen toisiaan. Lisäkoulutus koettiin ammattitaidon ylläpitämisessä ja itsensä kehittämisessä tärkeänä. Lisäkoulutus onkin nykypäivänä jopa edellytys asiantuntijuuden ja ammatillisuuden säilyttäjänä, koska tieto vanhenee nopeasti ja uutta tulee jatkuvasti lisää. Kansalaisopiston kursseilla käytiin pitkälti oman harrastuksen ja mielenkiinnon vuoksi eikä niinkään välttämättä ammatillisessa mielessä eikä kansalaisopiston taitoja voinut suoraan siirtää opetukseen. Kollegoiden merkitystä asiantuntijaksi kehittymisessä kysyttiin haastattelussa ihan suoraan, mutta haastateltavat mainitsivat kollegat myös monissa muissa kysymyksissä ja yhteyksissä. Kollegat mainittiin tärkeiksi ja merkitykselliseksi osaksi opettajan työtä. He kokevat saavansa kollegoilta tukea työhönsä ja tuntevat, että voivat myös itse olla apuna kollegoilleen. Tätä näkemystä tukevat myös aiemmat tutkimukset, joiden mukaan opettajaksi kehittymisessä on oleellista kollegoiden kanssa käydyt pohdinnat ja keskustelut. Näissä keskusteluissa opettaja voi myös reflektoida omaa opettajuuttaan ja saada ulkopuolista näkökulmaa omaan toimintaansa. Näin ollen kollegoiden merkitys asiantuntijaksi kasvussa on siis merkittävä. Lehtisen ja Palosen (2011) mukaan asiantuntijana kehittymisessä koulutuksen jälkeen oleellista ja tärkeää on juuri kollegoiden tuki. Kollegoilta koettiin saatavan myös ideoita, jos omat ideat loppuivat ja materiaaleja. Materiaalien ja ideoiden jakaminen onkin hyvin tyypillistä ja tavallista opettajien keskuudessa. Kollegoiden kanssa käytiin paljon ”käytäväkeskusteluja” ja annettiin pikaisia vinkkejä mahdollisiin oppilastöihin. Tätä tukee myös aikaisempi tutkimustieto, jonka mukaan kollegoiden tuki on hyvin merkityksellistä ja tapahtuu pitkälti ohimennen ja pikaisesti käytävillä, ikään kuin huomaamatta. Kollegoiden tuki on tärkeä ja yhteiselle suunnittelulle annetaan aikaa jopa omasta vapaa-ajasta ja pienistä päivän tauoista. Aineenhallinnan ja käsitöiden osaamisen opettajat kokivat tärkeiksi opetuksen onnistumisessa. Aineenhallinnan ja pedagogiikan välisestä suhteesta kysyttäessä he kokivat, että aineenhallinta on erittäin tärkeää, mutta ilman pedagogista osaamistakaan opetus ei onnistu eli molempia tarvitaan. Tässä suhteessa voitaisiin siis ehkä todeta, että Lepistön ja Rönkön (2009) näkemys molempien osa-alueiden hallinnan tarpeellisuudesta opetuksen onnistumiseksi on siirrettävissä myös kentälle ja myös opettajat kokevat näiden molempien olevan oleellisia opettamisessa. Aineenhallinta on opettajien näkemysten mukaan opetuksen perusta ja pedagogiikan avulla tieto ja taito saadaan välitetyksi oppilaille. Hyvä aineenhallinta helpottaa haastateltavien mukaan myös töiden korjaamista. Hyvä osaaminen auttaa myös opetuksessa, koska käsitöiden opettaminen tapahtuu paljon mallintamisen avulla. Mallioppiminen onkin hyvin tyypillinen käsityön oppimisen tapa (Pöllänen & Kröger 2000). Haastattelujen mukaan opettajien pitäisi vielä enemmän reflektoida omaa työtään, suunnitella enemmän tunteja ja käyttää aikaa täydennyskoulutukseen. Kaikki kuitenkin kävivät kursseilla ja ylläpitivät aineenhallintaa ja pohtivat tuntien onnistumista, jos jokin meni tunnilla vikaan. Heidän omien sanojensa mukaan, he ovat siis jonkinlaisia käsityön opetuksen asiantuntijoita, mutta täydelliseen asiantuntijuuteen vaadittaisiin vielä vähän enemmän. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksen teko ja haastattelut olivat hyvin mielenkiintoisia ja antoisia ja vahvistivat myös tutkijan omaa näkemystä käsitöitä opettavista luokanopettajista ja asiantuntijuustutkimuksen tärkeydestä. Vaikka haastatteluihin osallistui vain viisi opettajaa ja kaikki pitivät käsitöiden opettajista ja harrastivat aktiivisesti käsitöitä, tämä todennäköisesti kuvaa myös melko pitkälti keskiverto ala-asteen käsityön opettajaa. Uudenlaisen näkökulman saamiseksi olisi ollut mielenkiintoista löytää tutkimusaineistoon sellaisia opettajia, jotka eivät ole kovin kiinnostuneita käsityön opettamisesta eivätkä harrasta sitä tai sellaisia, jotka kyllä pitävät käsitöistä kouluaineena ja sen opettamisesta, mutta eivät harrasta käsitöitä ja osaaminen perustuu ainoastaan koulutuksessa ja työssä hankittuun aineenhallintaan. Miesten näkökulma jäi myös tässä tutkimuksessa täysin huomiotta. Nämä olisivatkin hyviä lisä- ja jatkotutkimuksien aiheita. Kuten jo teoriassakin ilmenee, asiantuntijuuden määritteleminen ja tutkiminen on haastavaa. Lopullista vastausta siitä, ketkä tämän tutkimuksen opettajista ovat asiantuntijoita, on vaikea antaa. Asiantuntijuutta on kuitenkin hyvä tutkia ja pohtia, koska vain tutkimuksen avulla voidaan selvittää, miten asiantuntijuus rakentuu ja kehittyy ja vastaavatko koulutus ja työelämä tähän kehityskulkuun. Tutkimus voisi toimia myös rehtoreille ja päättäjille viestinä siitä, että myös käsityön alalla tarvitaan lisäkoulutusta. Opettajankoulutuslaitos antaa pohjan, jonka päälle asiantuntijuutta tulee jatkuvasti kehittää, läpi koko työuran. Aineenhallinnan ylläpitämisen ei tulisi olla ainoastaan opettajien oman vapaa-ajan harrastusten varassa. LÄHTEET Jakku-Sihvonen, R. 2006. Johdanto: Omaperäinen ja taitavasti toteutettu. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.) Taide- ja taitoaineiden opetuksen merkityksiä. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja, nro 39. Helsinki: Helsingin yliopisto & Teatterikorkeakoulu, 6–9. Lehtinen, E. & Palonen, T. 1997. Asiantuntijaverkosto oppimisympäristönä – projektin loppuraportti. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. Lehtinen, E & Palonen, T. 2002. Kognitio, käytäntö ja kulttuuri: Lintubongarin pidempi oppimäärä. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY, 146– 159. Lehtinen, E. & Palonen, T. 2011. Asiantuntijaosaamisen luonne ja osaamisen tunnistamisen haasteet. Aikuiskasvatuksen aikakauskirja 13(4), 24-42. Lepistö, J. & Rönkkö, M–L. 2009. Käsityön opetukseen sisältyy monipuolisesti taitoa, kulttuuria ja yritteliäisyyttä. Teoksessa M–L. Rönkkö, J. Lepistö & S. Kullas (toim.) Moninainen opettajuus. Kasvatuksellisia näkökulmia oppiaineisiin ja aihekokonaisuuksiin. Turun yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos, 45–61. Pöllänen, S. & Kröger, T. 2000. Käsityön erilaiset merkitykset opetuksen perustana. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta, 233–253. Elektroninen lähde. http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/kipinat/kansi.htm Luettu 18.2.2015 Ropo, E. 2004. Teaching Expertise. Empirical Findings on expert teachers and teacher development. Teoksessa H. P. A. Boshuizen, R. Bromme & H. Gruber (toim.) Professional learning: Gaps and Transitions on the Way from Novice to Expert. Kluwer Academic Publishers, 159–180. Elektroninen lähde. http://site.ebrary.com.ezproxy.utu.fi:2048/lib/uniturku/docDetail.action?docID=1 0101576 Luettu 14.4.2014 Tynjälä, P. 2006. Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto, 99–122. TULEVAT LUOKANOPETTAJAT EETTISINÄ KASVATTAJINA Laura Kiiskilä ja Virika Varvikko JOHDANTO Tutkimustyömme tavoitteena oli selvittää, minkälaisia käsityksiä tulevilla luokanopettajilla on etiikasta sekä minkälaiset arvot ja periaatteet ovat heille tärkeitä ja ohjaavat heitä opettajan työssä. Tutkimme myös minkälaisia käsityksiä tulevilla luokanopettajilla on itsestään eettisinä kasvattajina. Lisäksi tutkimustyömme huomio kohdistui siihen, minkälaisia käsityksiä tulevilla luokanopettajilla on eettisesti hyvästä opettajasta ja miten he suhtautuvat koulussa tapahtuviin eettisesti ongelmallisiin esimerkkitilanteisiin. Opettajan ammattietiikkaan liittyvät kysymykset ovat ajankohtaisia kaikissa Pohjoismaissa. Oppimisympäristöjen arkipäiväistyminen sekä sosiaalinen muutokset, media ovat monikulttuurisuuden yhteydessä opettajan ammattietiikkaan. Lisäksi viimeaikaiset yhteiskuntailmiöt kuten hektisyys, kilpailu ja tuloskeskeisyys ovat kohdistaneet paineita muun muassa koulutuskenttään, jolla puolestaan on ollut yhteys opettajan työn vaatimuksiin. Opettajilta edellytetään vahvaa näkemystä oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta sekä selkeää arvomaailmaa. (Spoof 2007, 1–5.) Samaan aikaan eettisen pohdinnan kanssa opettajan jaksamisen ja ammattitaidon tulisi riittää moniin muihin koulukontekstin ulottuviiksiin. Opettajan työn eettisyyttä on tutkittu paljon. Aiheesta on julkaistu väitöskirjoja, artikkeleita ja eettisyyttä koskevia kirjateoksia. Suomessa aiheeseen ovat perehtyneet mm. Atjonen (2004), Martikainen (2005), Räsänen (1998), Tirri (1999) ja Spoof (2007). Näistä tutkijoista Atjonen (2004) on ainoa, joka on tutkinut opettajaksi opiskelevia. Eettisyyttä käsittelevien tutkimusten pääpaino ei ole siis ollut opettajiksi opiskelevissa. Tästä syystä tutkimuksemme tarkoituksena oli laajentaa ja lisätä tietoa tulevien luokanopettajien valmiuksista toimia eettisinä kasvattajina. Opettajan eettistä tehtävää tai roolia on eri tutkijoiden taholta hahmoteltu erilaisin teorioin. Monet suomalaiset tutkijat (ks. Atjonen 2004; Martikainen 2005; Spoof 2007; Tirri 1999) nojaavat pitkälti kansainvälisiin teoriamalleihin. Näistä viitatuin on Oserin (1991) malli. Tähän malliin nojaamme myös omassa tutkimuksessamme. Räsänen (1998) on tarkastelussaan löytänyt neljä perustelua opettajan työn eettisyydelle. Ensinnäkin opetus ja kasvatus ovat aina arvoihin sidoksissa olevaa toimintaa. Toiminnan lähtökohtana on asioiden muuttaminen paremmaksi kehityksen, kasvattamisen ja sivistyksen avulla. Tässä tehtävässä opettajalla on yleensä suuri pedagoginen vastuu. Toiseksi kasvatus ja opetus ovat eettisesti herkkää aluetta, koska toisena osapuolena on vaikutuksille altis, kasvava ja kehittyvä lapsi tai nuori. Kolmanneksi opettajan työn tekee eettiseksi se, että opettaja tekee yhteistyötä monien ja monenlaisten tahojen kanssa. Opettaja joutuu perustelemaan ratkaisujaan oppilaalle, vanhemmille, kollegoille sekä yhteiskunnan muille eri tahoille ja viranomaisille. Neljänneksi opettajalla on yhteiskunnallinen tehtävä ja merkitys kasvattaessaan tulevaisuudessa vaikuttavia kansalaisia. (Räsänen 1998, 32–33.) Eettiset arvomme tarjoavat puitteet koko elämäämme. Ne muokkaavat ajatuksia, tunteita ja toimintaa. Arvojen kehittyminen on monimutkainen, jatkuva prosessi, joka alkaa varhaislapsuudessa ja saa jatkuvasti vaikutteita kodista, perheestä ja koulusta. Siksi eettinen kasvatus ei ole vain olennainen osa hyvää koulutusta, vaan keino kehittää suojaavia tekijöitä positiivisten suhteiden syntyyn oppilaiden ja perheen, koulun ja yhteisön välillä. Eettinen kasvatus voi vahvistaa oppilaiden itsetuntoa, optimismia ja sitoutumista henkilökohtaiseen onnistumiseen ja kehittää opiskelijoiden eettistä harkintaa ja sosiaalista vastuuta. (Lovat & Toomey 2007, xiii). Eettinen kasvatus kuuluukin koulun kokonaisuuteen ja sen tulisi näkyä kaikissa koulun opetettavissa aineissa. Kasvatuksen eettinen ulottuvuus näkyy myös koulun yleisissä toiminnoissa, säännöissä sekä opettajan omissa periaatteissa. (Tirri 1999, 27.) Opettajalla on yhteiskunnallinen tehtävä ja merkitys kasvattaessaan tulevaisuudessa vaikuttavia kansalaisia. Opettajan ihmiskäsitys, arvot ja eettinen toiminta ja hänen tekemänsä eettiset ratkaisut ja arviointi eivät vaikuta vain hänen omassa luokassaan tai omassa oppiaineessaan, vaan ne ovat osana koko koulun toimintaa. Tätä kautta niillä on yhteys laajemminkin koko koululaitokseen ja edelleen sitä kautta koko yhteiskuntaan ja sen tulevaisuutta koskeviin kysymyksiin ja päätöksiin. (Räsänen 1998, 32–33.) MENETELMÄT Tutkittavat. Tutkimukseemme osallistui maisteriopintoja suorittavia luokanopettajaopiskelijoita (N=64). Naisopiskelijoita oli 46 ja miesopiskelijoita 17. Yksi opiskelijoista ei ilmoittanut sukupuoltaan. Kaikkiaan Turun opettajankoulutuslaitoksen Turun yksikössä syksyllä 2013 maisterintutkintoa suorittavia opiskelijoita oli 147. Maisterivaiheen syventäviin opintoihin osallistuu kuitenkin myös niitä, joilla on vielä kandidaatintutkinto suorittamatta eli opiskelijoita osallistuu eri opintojaksoille vaihtelevalla tavalla. Tämä johtaa siihen, että maisterivaiheen opintoja suorittavien opiskelijoiden lukumäärä vaihtelee jaksoittain ja kursseittain. Koska emme saaneet varmaa tietoa maisterivaiheen opintoja suorittavien opiskelijoiden kokonaismäärästä, valitsimme tutkimusjoukon klusteriotannalla. Tutkimusmenetelmä. Tutkimuksemme oli luonteeltaan kvalitatiivinen fenomenografinen tutkimus, jossa tarkastelimme tulevien luokanopettajien etiikkaan ja eettisyyteen liittyviä käsityksiä. Tutkimusmenetelmänä käytimme laadullista, avoimiin kysymyksiin perustuvaa kyselylomaketta, joka sisälsi myös kvantitatiivisia osioita. Kyselylomakkeen luonnissa käytimme tukena Tirrin (1999) ja Spoofin (2007) aiempia tutkimuksia. Keräsimme aineiston 2013 syksyllä toteutetun, maisteriopintoihin kuuluvan, SO10 Filosofia, etiikka ja arviointi -kurssin yhteydessä. Kurssi on ainoa Turun opettajankoulutuslaitoksen Turun yksikön tarjoama pakollinen, etiikkaa käsittelevä kurssi. Lähestyimme eri kysymystyyppejä erilaisin analyysimenetelmin. Käytimme tutkimuksen analyysimenetelminä muun muassa teemoittelua ja tyypittelyä Oserin (1991, 191–205) frekvenssilaskelmia orientaatioteoriaa varten. soveltaen Rinnakkaiskoodasimme sekä sisällönanalyysia avoimet vastaukset. Kyselylomakkeen esimerkkitilanteet olimme lainanneet Tirrin (1999) tutkimuksesta ja analysoimme ne samaa pisteytystä käyttäen. Tirri (1999) käytti tutkimuksessaan mittaria, joka oli luonteeltaan normatiivinen ja perustui Oserin (1991) teoriaan. Esitetyt tilanteet ja niiden ratkaisumallit edustivat Oserin (1991) teoriassaan esittämiä opettajien orientaatiotyyppejä. TULOKSET Etiikka-käsitteen ympärille tulevat luokanopettajat liittivät verbejä kuten: toimii, pohtii, tutkii ja ajattelee. Käsitykseen etiikasta he liittivät vahvasti moraalin ja arvon käsitteet. Moni tulevista luokanopettajista oli tiivistänyt etiikan olevan käsityksiä oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta. Tulevien luokanopettajien tärkeinä pitämät arvot ja periaatteet jaoimme kuuteen eri teemaan. Nämä teemat olivat oikeudenmukaisuus, suvaitsevaisuus, huolenpito, hyvyys, totuudellisuus ja ympäristö. Oikeudenmukaisuus sai eniten mainintoja ja se koostui käsitteistä tasa-arvoisuus, reiluus, tasapuolisuus, johdonmukaisuus ja puolueettomuus. Suvaitsevaisuuteen sisältyi ajatuksia yksilöllisyyden ja erilaisuuden kunnioittamisesta sekä hyväksymisestä ja ihmisarvon tärkeydestä. Huolenpitoon kuului muun muassa empatia, yhteistyö, välittäminen, tukeminen, kannustaminen ja ystävällisyys. Noin kolmasosa tulevista luokanopettajista mainitsi tärkeäksi arvoksi hyvyyden, joka piti sisällään termejä kuten inhimillisyys, epäitsekkyys ja myönteisyys. Hyvyys-teemaan liittyi myös erilaisia hyvyyteen pyrkiviä tekoja. Totuus ja ympäristö -teemat saivat osakseen vähiten mainintoja. Totuusteemaan oli yhteydessä rehellisyys, avoimuus, luotettavuus ja läpinäkyvyys. Kestävä kehitys ja ekologinen ajattelu kuuluivat ympäristö-teeman alle. Tulevien luokanopettajien vastaukset näkemyksistään itsestään eettisinä kasvattajina saattoivat sisältää useampia orientaatiotyyppejä. Tulevat luokanopettajat näkevät itsensä selkeästi useimmiten eettisenä auktoriteettina. Tällöin opiskelija oikeuttaa itse omat arvonsa, näkemyksensä ja toimintansa. Toiseksi useimmin vastauksissa esiintyi keskustelija-orientaatiotyyppiä. Tähän orientaatiotyyppiin lukeutuville vastauksille oli tyypillistä niiden sisältämä syvällinen pohdinta omasta opettajuudesta ja niiden peilautuminen ympäröiviin tahoihin. Tässä tyypissä opiskelija tiedostaa oman vastuunsa ja pyrkii perustelemaan ajatuksiaan sekä ajattelee oppilaiden olevan kykeneviä tuomaan esille oman näkemyksensä ja oman kantansa sekä pystyvän osallistumaan pohdintaan. Näiden kahden orientaatiotyypin yhdistelmä oli yleisin kombinaatio. TAULUKKO 1. Tulevien luokanopettajien vastauksiin perustuvat orientaatiotyypit TYYPPI Naiset Miehet f % 33 13 46 72 Esimerkkikommentti EETTINEN AUKTORITEETTI ”Koen omien arvojeni olevan eettisesti hyviä” essa olisi toimittava sitä vas”Toimin omien eettisten käsitysteni pohjalta. Jos jossakin tilante taan, en ole varma pystyisinkö…” ”…Osaan automaattisesti toimia eettisesti oikein kasvattajana” ”Opetan ja kasvatan omien arvojeni mukaisesti…” KESKUSTELIJA 9 4 13 20 ”Olen tietoinen omista kasvatusnäkemyksistäni, ja pyrin suvaitsemaan myös sen ulkopuolisia tekoja ja ajatuksia. Pyrin näkemään jokaisessa jotain hyvää. Ajattelen eettisen ajattelun herättelyn olevan tärkeämpää kuin sisältöjen pikkutarkka oppiminen. "Ei arviointia tai koulua, vaan elämää varten.” (jatkuu) TAULUKKO 1. (jatkuu) ”Haluaisin myös keskustella oppilaiden kanssa etiikkaan liittyvistä aiheista niin, että erilaiset näkökulmat tulisivat esille, en pelkästään sanella oppilaille, mikä on oikein tai väärin.” ”… Tahdon olla tukemassa oppilaita kasvattaa heitä hyvään suuntaan, auttaa löytämään vahvuuksiaan, parantamaan ja kehittämään heikkouksiaan. Omien arvojen pohjalta myös ohjata hyvään elämään, ihmisten kanssa toimimiseen, maailmassa pärjäämiseen.” ITSEÄÄN VÄHÄTTELEVÄ 3 4 7 ”Paha sanoa, kun ei ole kokemusta…” ”Pyrin olemaan eettinen kasvattaja mutta tuskin aina onnistun” ”…Olen joskus huono tekemään päätöksiä…” DELEGOIVA 1 4 11 5 8 ”Opettaja on vanhempien ohella tärkeä kasvatuskumppani …Yhteiskunnan arvot kuuluvat taas oikeastaan kaikille…” ”…Varmaankin suunnitelmallisin, näkyvin ja tietoisin eettinen kasvatus on uskonnon tunnilla…” ”Lähtökohtana minulla on OPS ja OPS:n eettiset arvot…” Harvimmin tulevat luokanopettajat vähättelivät itseään tai delegoivat eettisen kasvatusvastuun muille tahoille. Vastaajat, jotka vähättelivät itseään, näkivät itsensä vajavaisena tai kyvyttömänä eettisenä kasvattajana. Delegoivat vastaajat eivät itse halua tehdä eettisiä ratkaisuja, vaan he ovat arkoja ja luopuvat helposti vastuusta. Tulevien luokanopettajien vastauksista ilmeni, että eettistä kasvatusvastuuta delegoitiin vanhemmille ja yhteiskunnalle, harjoittelukoulun lehtoreille, lapsille itselleen sekä uskonnontunninpitäjille. Kuvitteellisissa tilanne-esimerkeissä orientaatiotyyppien jakauma oli samanlainen kuin tulevien luokanopettajien näkemyksissä itsestään eettisinä kasvattajina. Tappelutilanne ja kotiläksytilanne erosivat kuitenkin hieman toisistaan. Tappelutilanteeseen liittyvät vastaukset painottuivat auktoriteettiin ja keskusteluun, kun taas kotitehtävätilanteessa vastaukset jakautuivat orientaatioiden kesken laajemmin. Tulevat luokanopettajat kuvasivat eettisesti hyvää opettajaa oikeudenmukaiseksi, suvaitsevaiseksi, huolenpitäjäksi, totuudelliseksi, reflektiiviseksi, hyvyydelliseksi ja esimerkilliseksi. Koulumaailman listatuista arkitilanteista pahimpina koettiin toisen oppilaan lyöminen, varastaminen ja haukkuminen. Vähiten väärinä tekoina he kokivat metelöimisen oppitunnilla, kahden jogurtin ottamisen sallitun yhden jogurtin sijaan ja oppitunnilla kiroilun. JOHTOPÄÄTÖKSET Tarkastellessamme OAJ:n (1998) ja tutkimuksemme tulevien luokanopettajien arvomaailmaa, voidaan niiden välillä nähdä yhtäläisyyksiä. Sekä OAJ että tutkittavat painottavat samoja arvoja kuten ihmisarvo, oikeudenmukaisuus, totuudellisuus ja kunnioitus. Eri tahot voivat käyttää näistä kuitenkin eri nimityksiä. Tulevat luokan opettajat näkivät itsensä eettisinä kasvattajina sekä suhtautuivat esimerkkitilanteisiin yleisimmin eettisen auktoriteetti -tyypin mukaan. Tätä voi selittää esimerkiksi se, että kautta Suomen historian opettajia on pidetty auktoriteettiasemassa sekä kansankynttilöinä ja nostettu luokkatilassa kirjaimellisesti korokkeelle oppilaiden yläpuolelle. Eettisen auktoriteetti -tyypin yleisyyttä selittävä tekijä voi olla myös kokemattomuus tai sen piilottaminen reagoimalla auktoriteettina tai itsensä suojaaminen epävarmuudelta. Tulevilla luokanopettajilla ei välttämättä vielä ole paljon kokemusta eettisenä kasvattajana toimimisesta, jolloin kysymykseen on vastattu mielikuvan perusteella. Tämä voi erota todellisesta eettisen kasvattajan roolista. Suomessa pitkään vaikuttanut behavioristinen kasvatusnäkemys voi osaltaan selittää eettisen auktoriteetti -tyypin yleisyyttä. Aikaisemmin kasvatuksessa käytettiin enemmän kieltoja ja käskyjä, joiden rikkomisesta seurasi rangaistus. Nykyisin säännöt ja rajoitukset pohjaavat pitkälti neuvoteltuihin ja ne ovat sopimuksenvaraisia ja epämääräisiä. Lapsen itseohjautuvuuteen luotetaan ja kontrollin oletetaan siirtyneen enemmän ihmisen sisäiseksi toiminnaksi. Näin ollen suomalaiset ovat vähitellen kasvatuksessa siirtyneet yhä enemmän keskustelu- ja neuvottelukulttuuriin. (Martikainen 2005, 5.) Tämä on kuitenkin vielä oman tutkimuksemme valossa kehitysasteella, jota voi selittää tutkittavien oleminen vielä opiskeluasteella. Keskustelukulttuurin epämääräisyys ja auktoriteettikulttuurin selkeys vaativat opettajalta nuoralla tanssimista eli taitoa tuntea oppilaansa ja tiedostaa parhain tapa toimia. Tällaiseen tasapainotteluun voi viitata myös tutkimustuloksemme, jossa saman henkilön vastaus voi ilmentää useampaa orientaatiotyyppiä. Tällainen humanistinen lähestymistapa sopii hyvin eettiseen viitekehykseen. Oheiskasvattajilla on perheen ja läheisten huoltajien lisäksi valtava merkitys lasten arvomaailman rakentumisessa. Koulujen arvomaailma ja kasvatus, joiden puitteissa lapset toimivat suurimman osan hereilläoloajastaan, vaikuttavat lasten kasvuun ja kehitykseen. (Lovat & Toomey 2007, 13.) Opettajat ovat ainoa ammattiryhmä, jonka kautta, ja jonka kanssa kaikki suomalaiset työskentelevät pitkän ajan omasta elämästään. Tästä syystä opettajien on tärkeää pohtia eettistä arvomaailmaansa. Suomalaisten opettajien OAJ:lta vuonna 1998 saamat yhteiset eettiset periaatteet ovat hyvä pohja opettajien eettiselle pohdinnalle. Koska eettisyys ei ole synnynnäinen ominaisuus vaan kasvatuksen tulosta, voi hyvin koulutettu opettaja sitoutumalla universaaleihin humaaneihin arvoihin, kasvattaa lapsia eettisesti vastuullisiksi yksilöiksi ja vahvistaa näin heidän tasapainoista kasvuaan ja kehitystään. Hyvä kasvattaja on tietoinen omista työnsä lähtökohdista ja eettisistä arvoista voidakseen olla hyvänä esimerkkinä sekä kohdata ja nostaa esille moraalisia kysymyksiä oppilaiden kanssa. Tämä edellyttää taitoa luoda avoin ja tasavertainen ilmapiiri, jossa erilaiset arvot ja niihin liittyvät tunteet pääsevät esille. Tutkimuksen luotettavuus. Koska tutkimme aihetta itse laatimallamme tutkimuslomakkeella, tutkimuksessamme oli monia riippuvuustekijöitä. Lomake saattoi sisältää epäselviä kohtia esitestauksesta huolimatta. Kyselylomakkeen pituus, aineistonkeruutilanteiden pienet erot sekä tutkittavien vireystila ja virittyneisyys aiheeseen saattoivat olla yhteydessä tutkimuksemme luotettavuuteen. Uskomme, että luotettavuutta paransivat tutkimuksemme anonymiteetti, oma opiskelijataustamme, läsnäolomme tutkimustilanteessa tarkentavia kysymyksiä ja -ohjeita varten sekä laaja otanta. Lisäksi analysoimme lomakkeita rinnakkaiskoodaten ja saimme luotettavuuskertoimeksi korkean arvon. Tutkimuksemme tuloksia esitellessä olemme tuoneet esille tutkittavien suoria lainauksia. Tällöin lukija voi arvioida tulkintojemme oikeellisuutta ja siten ulkoinen validiteetti vahvistuu. Tutkimuksen hyödyllisyys. Laadullisen tutkimuksemme hyödyllisyys on eettisen ulottuvuuden näkyväksi tekeminen koulu- ja kasvatuskontekstissa ja saadun tiedon siirrettävyys muun muassa luokanopettajaopiskelijoihin itseensä sekä opettajankoulutuslaitoksiin. Tuloksiamme on näin mahdollista käyttää esimerkiksi kouluissa eettisistä ongelmista keskusteltaessa tai eräänlaisena oppimateriaalina. Tulevien luokanopettajien ajattelun ja toiminnan tutkiminen antaa rohkeutta katsoa asioita suoraan silmiin ja antaa mahdollisuuden nähdä opetuksen kehittämistarpeet. Eettisen ajattelun avulla voi itsestä löytää sellaisia voimavaroja, jotka innostavat ja auttavat jaksamaan ja saavuttamaan päämääriä, joiden hyväksi kannattaa nähdä vaivaa. Toivomme tutkimuksemme herättävän ajatuksia ja keskustelua kasvatuksen etiikasta sekä auttavan tulevia luokanopettajia kohtamaan työnsä ammattieettisiä kysymyksiä. Osaltaan tutkimuksemme kohdistaa odotuksia opettajankoulutukselle. Jos eettisiä asioita ei käydä läpi ja etiikka annetaan vain yhden opintojakson ruiskeena, voidaanko olettaa yliopiston valmistavan eettisesti hyviä opettajia. LÄHTEET Atjonen, P. 2004. Pedagoginen etiikka koulukasvatuksen karttana ja kompassina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 20. Lovat, T., & Toomey, R. 2007. (Eds.) Values education and quality teaching: The double helix effect. Terrigal, Australia: David Barlow Publishing. Martikainen, T. 2005. Inhimillinen tekijä. Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana. Joensuu: Joensuun yliopisto. OAJ. 1998. Puheenvuoroja opettajan etiikasta. Helsinki: OAJ. Viitattu 25.11.2013 http://www.oaj.fi/tiedote/index.html Oser, F.1991. Professional morality: a discourse approach (the case of the teaching profession). Teoksessa W. Kurtines & J. Gewirtz (toim.). Handbook of moral behavior and development. Volume 2:Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 191–205. Räsänen, R. 1998. Opettajankoulutuksen eettiset haasteet. Teoksessa R. Sarras (toim.) Puheenvuoroja Opettajan etiikasta. Opetusalan ammattijärjestö OAJ. Helsinki, 30–41. Spoof, M. 2007. ”Pintaa syvemmälle” – eettinen pohdinta opettajan voimavarana luokanopettajan ja erityisopettajan silmin. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Tutkimus 277. Helsinki: Helsingin yliopisto. Tirri, K. 1999. Opettajan ammattietiikka. Juva: WSOY. KULTTUURINEN ERILAISUUS EKSPATRIAATTILAPSUUDESSA Nelli Kiviluoma ja Sanna Lauas JOHDANTO Tutkimuksessa tarkasteltiin kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia ekspatriaattilapsuudessa. Ekspatriaattilapsiksi määriteltiin vanhempien työn takia ulkomailla väliaikaisesti asuneet lapset ja nuoret. Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata tutkittavien subjektiivisia lapsuuden kokemuksia ja niitä kulttuurisia lähtökohtia, jotka aiheuttivat kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia ulkomailla asuessa. Tutkimuksessa käytetyllä ekspatriaatti-käsitteellä, tarkoitetaan ihmistä, jolla on yhden tai useamman maan kansalaisuus, mutta joka asuu ja työskentelee toisessa maassa. Käsite juontaa juurensa yritysmaailmasta, mutta sen alle kuuluvat kaikki ulkomailla työskentelevät eri alojen asiantuntijat (Warinowski 2012, 18). Maastamuutto Suomesta on ollut yleistä jo vuosisatojen ajan, mutta sen luonne on muuttunut merkittävästi viimeisten vuosikymmenien aikana. Nykypäivänä suurin osa suomalaisista työskennelläkseen maastamuuttajista tai hankkiakseen asuu lisää ulkomailla opiskellakseen, elämänkokemusta. Useimmiten tarkoituksena on asua ulkomailla vain väliaikaisesti. (Heikkilä & Koikkalainen 2011, 6– 10.) Suomesta poismuuttaneiden ikärakenteessa oli nähtävissä selkeä muutos 1980ja 1990-luvuilla kun yli 30-vuotiaiden sekä lasten maastamuutto ohitti nuorten osuuden. Ikärakenteen muutos kertoi perheellisten lisääntyvästä määrästä suhteessa kaikkiin maastamuuttajiin. (Björklund & Koivukangas 2008, 19.) Ikärakenteen muutos pitää pintansa edelleen, sillä Heikkilän ja Koikkalaisen (2011, 19) mukaan perheet edustavat tänäkin päivänä suurinta osaa suomalaisista maastamuuttajista. Suutarin ja Brewsterin (2003) tutkimuksen mukaan myös suurimmalla osalla suomalaisista ekspatriaateista on lapsia ja edellä mainittuina vuosikymmeninä Suomesta pois muuttaneet lapset ovatkin nyt nuoria aikuisia ja tämän tutkimuksen kohdejoukkoa. Kulttuurista erilaisuutta ja siihen linkitettävissä olevia ilmiöitä, kuten syrjäytymistä, integroitumista tai sopeutumista on tutkittu paljon, mutta pääasiassa Suomeen saapuneiden maahanmuuttajien näkökulmasta. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli lisätä aiheeseen liittyvää tietoa Suomesta pois muuttaneista henkilöistä, mielenkiinnon kohdistuessa erityisesti ekspatriaattiperheiden lapsiin ja heidän aikaansa ulkomailla, sillä aiemmat tutkimuksen ovat pääasiassa keskittyneet itse ekspatriaattiin tai koko ekspatriaattiperheeseen (ks. esim. Warinowski 2012.) Yksilöiden kohtaamisessa kulttuurinen erilaisuus on usein määritelty negatiiviseksi, koska se haastaa paikallisten arjen ja tekee toiminnasta poikkeavan ja vaikeasti ennustettavan. Raja tavanomaisen ja vieraan sekä kotimaisen ja ulkomaisen välillä pyritään usein rakentamaan sellaiseksi, että se ylläpitää arjen tuttua järjestystä ja sulkee erilaisuuden ulkopuolelle. (Suutari 2001, 83–91.) Erityisesti lasten ja nuorten keskuudessa kuulumisen tunne ja erilaisten ryhmien luominen on tärkeää sillä toisistaan poikkeavat joukot ja kulttuurit muokkaavat yksilön identiteettiä. Samalla kun lapsi tai nuori määrittelee omaa kuulumistaan tiettyyn ryhmään, hän määrittää samalla myös sen, ketkä eivät tuohon ryhmään pääse osalliseksi. (Korkiamäki 2014, 39–40.) Erilaisuus on tässä tutkimuksessa liitetty koskemaan ulkomaalaisuutta, epätavallisuutta ja poikkeavuutta. Kulttuurisen erilaisuuden kohtaaminen on nykyään arkipäivää sillä ihmiset elävät maailmassa, joka muodostuu valtavasta joukosta identiteetiltään erilaisia yksilöitä ja ryhmiä. Tästä syystä vierauden ja erilaisuuden kokemus on sellainen asia, jonka jokainen kohtaa jossain vaiheessa elämäänsä. Sen lisäksi, että kokee itsensä toisista poikkeavana, voi vierauden kokemus näyttäytyä myös kykenemättömyytenä suhtautua erilaisiin ihmisiin. (Niemi 2007, 9.) Niemen (2007, 9) mukaan toisista poikkeava, erilainen, yksilö herättää muissa ihmisissä yleensä uteliaisuutta tai toisaalta pelon tunteita. Tästä syystä tutkittavilla oletettiin olevan kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia ulkomaan jakson ajalta ja niitä lähdettiin purkamaan tutkimuskirjallisuudessa tutkimuksen erilaisuus on pääkysymyksen useimmiten avulla. näyttäytynyt Aiemmassa kokijalleen negatiivisena asiana (ks. esim. Niemi 2007), jonka vuoksi tutkimuksessa kiinnitettiin huomiota myös siihen, kuinka tutkittavat kokivat kulttuurisen erilaisuuden. Näiden lisäksi koettiin tärkeäksi ymmärtää myös vaihtelevia tekijöitä erilaisuuden rakentumisen taustalla. MENETELMÄT Tutkimuksen metodologisissa valinnoissa on piirteitä sekä fenomenologisesta että narratiivisesta tutkimuksesta. Fenomenologisen tutkimusotteen avulla on mielekästä saavuttaa kokemuksellista tietoa sellaisista asioista tai ilmiöistä, jotka ovat entuudestaan vain vähän tutkittuja. Tämän takia lähestymistapa koettiin sopivaksi juuri tämän tutkimuksen metodologiaan. Narratiivisuus esiintyy tutkimuksessa lähinnä kuvailtaessa tutkimuksen aineiston laatua. Tässä tapauksessa kyseessä olivat vapaat kerrontaan perustuvat kirjalliset vastaukset. Tutkittavat valittiin niin kutsuttua lumipallo-otantaa käyttämällä. Tutkimukseen osallistui lopulta 17 alle 18-vuotiaana ulkomailla vanhemman työn takia asunuttu nyt 20–30-vuotiasta nuorta aikuista. Yli puolet tutkittavista oli jossain vaiheessa lapsuuttaan eläneet jossain Euroopan maassa, pois lukien Suomi. Muista maanosista Afrikassa oli asunut neljä, Pohjois-Amerikassa kolme ja Aasiassa kaksi tukittavaa. Tutkimukseen osallistuneiden kohdalla vilkkainta maastamuutto oli vuosien 1991– 2000 välillä. Tutkittavista yhteensä kuusi oli ekspatriaattilapsuutensa aikana asunut useammassa kuin yhdessä kohdemassa. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin tutkimusta varten laadittuja kirjoitelmia. Tutkittaville lähetettiin sähköpostitse kirjoitelman ohjeistus, johon sisältyi lyhyt taustatietolomake sekä suuntaa antavat tukikysymykset, joiden tarkoituksena oli ohjata kirjoitelmien sisältöä tutkimuksen kannalta relevantteihin teemoihin. Tukikysymyksien käyttäminen oli kuitenkin vapaaehtoista, koska tutkittaville haluttiin antaa mahdollisimman vapaat kädet omien kokemusten esiin tuomiseen. Valmiit kirjoitelmat vaihtelivat laadultaan ja sisällöltään huomattavasti, mutta eroista huolimatta kaikki tuotokset kelpuutettiin osaksi analysoitavaa materiaalia. Tutkimusaineiston analysoinnin tukena käytettiin tulkitsevaa fenomenologista analyysia, jonka tavoitteena on perehtyä yksityiskohtaisesti yksilön henkilökohtaiseen ja elettyyn kokemukseen (Smith & Eatough 2007, 35.) Analysointivaihe alkoi useampaan kertaan toteutetusta yksityiskohtaisesta kirjoitelmien lukemisesta, jonka kautta aineistosta nostettiin esiin kiinnostavia ja merkitseviä aiheita. Analyysia jatkettiin erottelemalla ja merkitsemällä kirjoitelmia teemoittelulle tyypilliseen tapaan. Kirjoitelmista etsittiin viittauksia konkreettisiin erilaisuuden kokemuksiin, ja löydetyt sitaatit eroteltiin muusta aineistosta. Eroteltu aineistoa ryhmiteltiin tutkimuksen toisen alaongelman mukaisesti, ja tämän perusteella kulttuurinen erilaisuus nähtiin rakentuvan seitsemästä eri syystä: elintasosta, kansallisuudesta, kielitaidosta, kolmannesta kulttuurista, tavoista ja perinteistä, ulkonäöstä sekä uskonnosta. Ryhmittelyn jälkeen aineistosta etsittiin useasti toistuvia aiheita, teemoja. Aineistosta saatiin koottua yhteensä seitsemän eri teemaa. TULOKSET Kirjoitelmista esiin nousseet kulttuurisen erilaisuuden kokemukset jaettiin tutkimuksessa seitsemään teemaan. Kuviosta 1 on kootusti nähtävissä kaikki teemojen nimet. ULKOPUOLISUUS YLPEYS AINUTLAATUISUUS KULTTUURINEN ERILAISUUS HÄPEÄ AVARAKATSEISUUS OUTOUS KUULUMATTOMUUS Kuvio 1. Aineistosta esiinnousseet teemat Tutkittavat tunsivat ulkopuolisuutta hetkinä, jolloin he kokivat jäävänsä yhteisönsä ulkopuolelle erinäisistä syistä. Heikkoon kielitaitoon sekä uskontoon liittyvät tapahtumat koettiin aiheuttaneen tätä. Ulkopuolisuus koettiin yleensä negatiivisena erilaisuuden kokemuksena. Ainutlaatuisuuden kokemuksiksi on laskettu hetket, jolloin tutkittavat kokivat olevansa erityisen positiivisella tavalla erilaisia kuin muut. Kun tutkittavat kokivat olevansa ainutlaatuisia, tilanteet useimmiten liittyivät kansalaisuuteen, mutta sekä ulkonäkö että tavat ja perinteet saivat mainintoja. Avarakatseisuuden alle on koottu kokemukset, jotka nähtiin jossain määrin laajentavan tutkittavien käsityksiä ja ajatuksia maailmasta ja muista ihmisistä. Kokemukset olivat sävyltään lähinnä positiivisia tai neutraaleja. Näitä kokemuksia syntyi erilaisten tapojen ja perinteiden kautta, mutta myös elintaso sekä uskonto saivat niitä aikaan. Kuulumattomuudella tarkoitettiin tutkittavien sopeutumisen prosessia, ja sen vaikeutta vieraaseen kulttuuriin. Kokemukset liittyivät nimenomaan ryhmän jäsenyyteen ja sen puutteeseen. Nämä kokemukset olivat kirjoitelmissa tasaisesti positiivisia tai negatiivisia. Kuulumattomuuden tunnetta ovat aiheuttaneet ulkonäkö, elintaso, kansallisuus, kielitaito sekä kulttuurisesti poikkeavat tavat. Outouden teeman alle kerääntyi negatiivisia erilaisuuden kokemuksia. Näissä tilanteissa tutkittava on kokenut olevansa muiden silmissä jollain tapaa outo. Yleisimpänä syynä tähän outouteen oli ulkonäkö, mutta myös suomalaisuus, sekä paikallisten mielestä oudot tavat ja perinteet liittyivät outouden kokemukseen. Tutkittavat kokivat häpeää kun he nolostuivat omasta reaktiostaan, osaamattomuudestaan tai erilaisuudestaan. Kaikki häpeän kokemukset olivat sävyltään negatiivisia. Häpeän tunnetta aiheutti erityisesti heikko kielitaito, sekä poikkeava ulkonäkö. Myös totutusta poikkeavat tavat ja perinteet aiheuttivat häpeän tunnetta. Häpeän lisäksi erilaisuus aiheutti myös ylpeyden tunnetta. Ylpeyttä tutkittavat kokivat erityisesti omasta suomalaisuudestaan. Osalle tutkittavista syntyperä oli erityisen tärkeässä roolissa, vaikka olivat asuneet jo pitkään pois Suomesta. JOHTOPÄÄTÖKSET Aikaisemmissa tutkimuksissa erilaisen asemassa oleminen on usein määritelty negatiiviseksi (ks. esim Oikarinen-Jabai 2014) ja myös tämän tutkimuksen tulokset viittaavat samaan suuntaan. Tavoitteena oli käsitellä myös erilaisuuden positiivisia kokemuksia, mutta ne jäivät kertomuksissa vähäiseen rooliin. Tässä tutkimuksessa erilaisuus ilmeni tyypillisesti muiden antaman palautteen kautta. Tämän tutkimuksen perusteella on nähtävissä tarve laajemmalle tutkimustyölle ekspatriaattilapsiin ja -lapsuuteen liittyen. Aineistosta nousi esiin paluumuuttoon paljon viitteitä, joita ei kuitenkaan huomioitu tätä tutkimusta tehdessä. Paluumuutto on aiheena mielenkiintoinen ja tämän tutkimuksen aineiston perusteella jopa hedelmällisempi näkökulma kun pohditaan kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia. Kokemusta tutkittaessa, tutkimuksen luotettavuus nojautui koko prosessin aineistolähteisyyteen sekä kontekstisidonnaisuuteen. Tämän takia pyrittiin etenemään aineiston ehdoilla pitäen kirjoitelmat keskiössä. Aineisto muodostui pelkästään tutkittavien omien muistojen varaa, sillä tässä keskityttiin nyt jo aikuisten henkilöiden lapsuuden kokemuksiin. Lapsuuden tapahtumien muistelu koettiin osittain hankalaksi, joten voidaan olettaa, etteivät erilaisuuden kokemukset ole olleet niin mieleenpainuvia tutkittaville. Tällainen muistelu kuitenkin antoi tutkittaville vapauden kertoa kokemuksistaan melko vapaasti ilman tutkijoiden johdattelua. Tätä tutkimusta tehdessä ja aineistoa analysoidessa tutkijoiden näkökulmat pidettiin tasapainossa, sillä että toisella tutkijoista oli henkilökohtainen kokemus ekspatriaattilapsuudesta ja toisella lähtökohtana oli teoreettinen mielenkiinto. Kokemuksen tutkiminen ei ole eettisesti ongelmatonta, sillä tutkimus on osittain muiden puolesta puhumista ja osittain heidän kertomustensa tulkitsemista. Tutkittavilla oli osittain vaikeuksia lapsuusmuistojen muistelemisen kanssa, joten kannattavampaa voisi olla tutkia vastaavaa aihetta ekspatriaattilasten kokemana tällä hetkellä, eli tutkittavina olisivat ne lapset, jotka ovat parhaillaan vanhempien työn takia ulkomailla tai heitä, joiden ulkomaanjaksosta ei ole kovin pitkä aika. Myös lapsuudenkokemusten vastapainoksi voisi olla mielenkiintoista tutkia vastaavia kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia aikuisten silmin. Joissain kirjoitelmissa nousi esiin tutkittavien myöhemmät elämänvalinnat. Tästä syystä olisi erittäin mielenkiintoista tutkia ja mahdollisesti vertailla ekspatriaattilasten myöhempiä elämänvalintoja muihin. Tutkimuksen tulokset voi hyödyntää kohdatessa ihmisiä, jotka ovat asuneet ulkomailla lapsuudessaan. Olivatpa he nyt aikuisia tai vielä lapsia, voidaan tämän tutkimuksen avulla olla herkempiä havaitsemaan heidän kokemaansa erilaisuutta ja mahdollisesti puuttua asiaan tarpeeksi ajoissa jos erilaisuus johtaa esimerkiksi kiusaamiseen. LÄHTEET Björklund, K. & Koivukangas, O. (toim.) 2008. Suomalaiset Euroopassa. Suomalaisen siirtolaisuuden historia. Turku: Siirtolaisinstituutti. Heikkilä, E. & Koikkalainen, S. 2011. Preface. Teoksessa E. Heikkilä & S. Koikkalainen (toim.) 2011. Finns Abroad. New Forms of Mobility and Migration. Turku: Siirtolaisinstituutti. Korkiamäki, R. 2014. ”Jos mä nyt voisin saada ystäviä” - ulkopuolisuus vertaissuhteissa nuorten kokemana. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P. Känkänen, P. Muranen, & M. Wrede-Jäntti (toim.) Nuoruus toisin sanoen. Nuorten elinolot - vuosikirja 2014. Tampere: Terveyden ja hyvinvoinninlaitos, 38– 50. Niemi, H. 2007. Monien identiteettien maailmassa. Teoksessa H. Niemi & R. Sarras (toim.) Erilaisuuden valot ja varjot. Eettinen kasvatus koulussa. Helsinki: Otava, 9–20. Oikarinen-Jabai, H. 2014. Suomalaisia vai toisia - maahanmuuttajataustaiset nuoret pohtimassa paikkojaan. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P. Känkänen, P. Muranen & M. Wrede-Jäntti (toim.) Nuoruus toisin sanoen. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinninlaitos, 134–143. Smith, J. & Eatough, V. 2007. Interpretative Phenomenological analysis. Teoksessa E. Lyons & A. Coyle 2007 (toim.) Analysing qualitative data in psychology. London: SAGE Publications, 35–51. Suutari, M. 2001. Vallattomat marginaalit. Yhteisöllisyyksiä nuoruudessa ja yhteiskunnan reunoilla. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto, 77–102. Suutari, V. & Brewster, C. 2003. Repatriation: Empirical evidence from a longitudinal study careers and expectations among Finnish expatriates. International Journal of Human Resource Management 14 (7), 1132–1151. Warinowski, A. 2012. Maailmalle yhtenä, takaisin toisena? Suomalaisten ekspatriaattiperheiden lapset kulttuurisissa siirtymissä. Turku: Siirtolaisinstituutti. SEURAVALMENTAJIEN TERVEYSNÄKEMYKSET JA -KÄYTTÄYTYMINEN SEKÄ HEIDÄN TOTEUTTAMANSA TERVEYSKASVATUS Petri Laakso Matias Suomela JOHDANTO Terveyden edistäminen ja liikunnallisen elämäntavan tukeminen ovat nousseet tärkeään asemaan nyky-yhteiskunnassa. Terveyteen ja hyvinvointiin liittyviä asioita käsitellään paljon tämän päivän mediassa ja omasta kehosta huolehtiminen tuntuu olevan tällä hetkellä trendi niin nuorison kuin aikuisväestön keskuudessa. Nuorison mielenkiinnosta terveyttä kohtaan kertoo Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen teettämät kouluterveyskyselyt vuosina 2006, 2007 ja 2008, joista selviää, että noin 75 prosenttia yläkouluikäisistä oppilaista piti terveystiedon aiheita kiinnostavina. Nuorison terveyteen kohdistuvan kiinnostuksen voi nähdä hyvänä asiana, sillä tutkimukset ovat osoittaneet nuoruusiän liikunta-aktiivisuuden olevan yhteydessä aikuisiän liikunta-aktiivisuuteen. Erityisesti nuoruusiän loppupuolella tapahtuvan liikkumisen on havaittu ennustavan parempaa liikunta-aktiivisuutta aikuisiällä. (Huotari 2012, 69.) Sana urheiluseuratoiminta assosioituu herkästi terveyttä edistäviin asioihin. Kuinka hyvin urheilu- ja liikuntaseurat sitten todellisuudessa edistävät terveyttä? Urheiluseuratoiminta tavoittaa merkittävän osan suomalaisista nuorista. On tutkittu, että 82 prosenttia suomalaisista osallistuu seuratoimintaan nuoruusvuosien jossain vaiheessa (Blomqvist, Mononen, Konttinen, Koski & Kokko 2015, 75) . Suuren kattavuuden ja valmentajien epävirallisen kasvatusluonteen johdosta seuroilla on potentiaalia toimia merkittävinä terveyden edistäjinä. Epävirallinen kasvatusluonne poikkeaa totutuista kodin ja koulun kasvatusrooleista, sillä nuorten osallistuminen urheiluseuratoimintaan tapahtuu oman kiinnostuksen kautta (Kokko 2014). Mikäli nuorten kiinnostus terveydestä on varsin yleistä, ovat he varmasti herkkiä vastaanottamaan terveyteen liittyvää tietoa juuri seuratoiminnan puitteissa. Terveyden edistämisen potentiaali on tunnistettu myös seurojen taholta ja ainakin teoriassa seurat pyrkivät olemaan aktiivisia sen suhteen. Urheiluseuroista 81 prosenttia on ilmoittanut terveiden elämäntapojen olevan keskeinen aate seuran toiminnassa (Koski 2009, 35). Samanaikaisesti on kuitenkin saatu tutkimustuloksia, joista selviää, että terveyskasvatusta on toteutettu seuroissa jokseenkin vähän. Vuosituhannen taitteessa seuratoimintaan osallistuvien nuorten terveystottumukset herättivät keskustelua, kun heidän terveyskäyttäytymisensä havaittiin joidenkin osa-alueiden osalta olevan jopa epäsuotuisempaa kuin muilla nuorilla. Uudemmat tutkimukset ovat osittain kumonneet aiemmin saatuja tuloksia. Seuratoimintaan osallistuvien poikien keskuudessa esimerkiksi alkoholinkäyttö näyttäisi olevan yleisempää kuin muilla nuorilla, joskin erot saattavat selittyä pikemminkin sosiaalisilla tekijöillä kuin urheiluseuratoiminnan vaikutuksilla. (Kokko 2006, 62.) Terveyttä edistävän seuratoiminnan keskiössä ovat valmentajat, joiden toimenkuvaan kuuluu lajitaitojen opettamisen lisäksi paljon kasvatustyötä. Pitkälti epävirallisen kasvatusluonteen vuoksi seuravalmentajilla on vaikutusvaltaa nuoriin jopa enemmän kuin vanhemmilla tai opettajilla (Kokko 2014). Valmentajat ovat useille nuorille myös esikuvia, ja nuorten on havaittu ottavan mallia valmentajien käyttäytymisestä (Mero, Nummela, Keskinen & Häkkinen 2007, 417). Tässä tutkimuksessa selvitettiin, minkälaisia terveysnäkemyksiä valmentajilla on ja minkälaista heidän oma terveyskäyttäytymisensä on. Lisäksi tutkittiin minkälaista terveyskasvatusta valmentajat toteuttavat valmennustyössään eli mistä terveysasioista he välittävät tietoa seurassa urheileville nuorille. Tutkimuskohteena olivat siis valmentajien tietoisesti toteuttama terveyskasvatus sekä heidän käytöksestään ja näkemyksistään kumpuava tiedostamaton terveyskasvatus. Tutkimuksessa käsite valmentaja pitää sisällään myös seurojen ohjaajat. Valmentaja ja seuravalmentaja käsitteitä ei ole myöskään eroteltu toisistaan, sillä tutkimus kohdistuu ainoastaan seuravalmentajiin. MENETELMÄT Tässä tutkimuksessa käytettiin Kosken ”Terveyden lukutaito: nuoret, terveys, alkoholi ja liikunta” -tutkimushankkeen aineistoa. Aineisto on kerätty vuonna 2004 harkinnanvaraisesti suomalaisilta nuorisovalmentajilta ja -ohjaajilta Lounais-Suomen lähialueelta, sektorilta Helsinki-Tampere-Pori. Kerättyä aineistoa hyödynnettiin tässä tutkimuksessa niiltä osin, joista koettiin saatavan tietoa asetettuihin tutkimusongelmiin. Kyselylomake oli lähetetty 356:lle palloilulajien valmentajalle tai ohjaajalle, jotka toimivat jalkapallon, jääkiekon, salibandyn, kori-, lento- tai pesäpallon seuratoiminnassa. Lopulliseksi vastausprosentiksi muodostui 62 (n = 221) ja kaikki saadut vastaukset olivat kelvollisia varsinaiseen analyysiin. Tutkimukseen osallistuneista valmentajista tai ohjaajista 167 (75,6 %) oli miehiä ja 54 (24,4 %) naisia. Vastaajista vanhin oli 73-vuotias ja nuorin 15-vuotias. Aineisto koostui pääosin joukkuelajien valmentajista. Tutkimukseen osallistuneista valmentajista 99,1 prosenttia oli joukkuepalloilulajien valmentajia, joista viisi prosenttia ilmoitti valmentavansa myös muuta kuin joukkuepalloilulajia. Tutkimuksen tutkimusote oli kvantitatiivinen ja menetelmänä käytettiin survey- eli kyselytutkimusta. Tutkimuksessa käytetty aineisto oli kerätty poikkileikkausasetelmalla eli yhdellä mittauskerralla usealta tutkittavalta. Kyseinen tiedonkeruumenetelmä soveltui tähän tutkimukseen hyvin, koska haluttiin saada tietoa seuravalmentajien terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen laajuudesta, voimakkuudesta ja syy-seuraussuhteista. Syyseuraussuhteita selvitettiin seuravalmentajien terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen sekä terveysnäkemysten ja toteutetun terveyskasvatuksen välillä. Kyselylomakkeella kerätty aineisto vastasi tutkimuksen tarpeisiin, koska päämääränä oli saada laajasta tutkimusjoukosta tehtyjä yleistettäviä ja luotettavia tilastollisia tutkimustuloksia. Kosken tutkimushankkeeseen laatima mittari sisälsi strukturoituja sekä avoimia kysymyksiä. Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin kyselylomakkeen 11:tä strukturoitua kysymystä, joiden avulla saatiin taustatietoa tutkittavista sekä tietoa heidän terveysnäkemyksistä, -käyttäytymisestä ja toteuttamastaan terveyskasvatuksesta. Terveysnäkemyksiin liittyvistä kysymyksistä muodostettiin summamuuttujat terveistä elämäntavoista sekä päihteettömyydestä ja terveellisestä ravinnosta ja riittävästä levosta hyödynnettiin yksittäisiä kysymyksiä. Valmentajien liikunta-aktiivisuutta mittaavan kysymyksen vastausvaihtoehtoja yhdisteltiin pienen vastausmäärän vuoksi, mutta muutoin tutkimuslomakkeen kysymyksiä käytettiin sellaisenaan. Tutkimusaineistoa käsiteltiin tilastollisten analyysien keinoin. Valmentajien terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen osalta keskiarvojen erojen merkitsevyyttä mitattiin MannWhitneyn U -testillä sekä Kruskal-Wallisin testillä, koska jakaumat eivät täyttäneet normaalijakaumien oletuksia. Terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen välisiä yhteyksiä mitattiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimen avulla. TULOKSET Valmentajat pitivät terveyttä näkemyksissään tärkeinä. Yleisimmin valmentajat olivat samaa mieltä väittämän ”huumeiden käyttö vaarantaa terveyden” kanssa. Kyseisen väittämän keskiarvo oli 2,9 (kh = 0,5), maksimin ollessa 3 ja minimin -3. Muutkin päihteitä koskevat väittämät saivat korkeita keskiarvoja, joten valmentajien terveysnäkemykset olivat päihdevastaisia. Nais- ja miesvalmentajien terveysnäkemykset olivat hyvin samansuuntaisia keskiarvoja vertailtaessa. Naiset olivat antaneet kaikille terveysnäkemyksille hieman korkeampia arvoja, mutta sukupuolten väliset erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Terveysnäkemyksiä ikäjakaumittain tarkasteltaessa huomattiin ryhmien välillä enemmän eroavaisuuksia kuin sukupuolittaisessa tarkastelussa. Nuorimpaan ikäluokkaan kuuluneet valmentajat eivät pitäneet terveellistä ravintoa yhtä tärkeänä kuin muut valmentajat. Ero oli tilastollisesti merkitsevä (χ2(2) = 12,94, p = 0,002). Vanhimman ikäluokan valmentajat olivat puolestaan eniten samaa mieltä terveitä elämäntapoja (χ2(2) = 7,08, p = 0,029) ja päihteettömyyttä (χ2(2) = 11,83, p = 0,003) koskevien väittämien kanssa, joiden erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Terveyskäyttäytymistä koskevat tulokset osoittivat, että valmentajista 67,4 prosenttia arvioi omien elämäntapojen olevan melko tai erittäin terveelliset ja ainoastaan viisi prosenttia koki elämäntapojensa olevan melko tai erittäin epäterveelliset. Valmentajista vain 1,8 prosenttia ilmoitti käyttävänsä nuuskaa päivittäin. Alkoholinkäyttötottumukset vaihtelivat valmentajien välillä tasaisesti. Valmentajat, jotka eivät käyttäneet alkoholia, muodostivat kuitenkin poikkeuksen verrattuna muihin luokkiin, sillä heidän osuutensa oli vain 2,7 prosenttia. Säännöllisesti tupakoivien valmentajien osuus oli 16,3 prosenttia ja 20,8 prosenttia vastasi lopettaneensa tupakoinnin. Valmentajista 50,2 prosenttia harrasti itse liikuntaa vapaa-ajalla vähintään kolme kertaa viikossa. Ei lainkaan liikuntaa harrastavien valmentajien prosenttiosuus jäi 1,3:een. Naisvalmentajien elintavat olivat miesvalmentajien elintapoja terveellisemmät. Naiset kokivat huolehtivansa terveydestä paremmin kuin miehet. Lisäksi naiset käyttivät vähemmän alkoholia ja tupakoivat tai nuuskasivat miehiä harvemmin. Sukupuolten väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä (p < 0,05). Liikuntaaktiivisuudessa ei havaittu sukupuolten välistä eroa. Terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen välisiä yhteyksiä tutkittiin korrelaatioiden avulla. Positiivinen korrelaatio näiden välillä tarkoittaa, että valmentajien terveyskäyttäytyminen on terveyttä edistävää ja terveysnäkemykset terveyttä tärkeänä pitäviä. Terveitä elämäntapoja tärkeinä pitävät valmentajat huolehtivat omasta terveydestään aktiivisesti. Korreloin- ti näiden asioiden välillä oli kohtalaista (r = 0,366) ja yhteys tilastollisesti erittäin merkitsevä (p < 0,001). Valmentajat, joiden terveysnäkemyksissä korostui terveellisen ravinnon merkitys, ilmoittivat myös pitävänsä aktiivisesti huolta omasta terveydestä. Korrelointi ravintoa koskevien terveysnäkemysten ja terveydestä huolehtimisen aktiivisuutta mittaavien muuttujien välillä oli kohtalaista (r = 0,255) ja tilastollinen yhteys oli erittäin merkitsevä (p < 0,001). Valmentajat, jotka olivat huolissaan nuorten vähäisestä levosta, käyttivät alkoholia vähän. Riittävää lepoa koskeva terveysnäkemys korreloi kohtalaisesti alkoholia koskevan terveyskäyttäytymiskysymyksen kanssa (r = 0,208) ja tilastollinen yhteys oli melkein merkitsevä (p = 0,005). Päihteettömyyden tärkeänä kokevien valmentajien nuuskan käyttö oli vähäistä. Päihteettömyyttä korostavien terveysnäkemysten ja nuuskan käyttöä koskevan terveyskäyttäytymisen välinen korrelointi oli kohtalaista (r = 0,223). Tilastollinen yhteys oli merkitsevä (p = 0,001). Valmentajien toteuttamaan terveyskasvatusta tutkittaessa havaittiin, että yleisimmin terveyskasvatuksellista tietoa valmentajat olivat välittäneet levon merkityksestä. 49,5 prosenttia valmentajista oli kertonut levon tärkeydestä valmennettavilleen melko tai erittäin paljon. Ainoastaan 0,5 prosenttia valmentajista ei ollut puhunut lainkaan levon merkityksestä valmennettavilleen. Päihteettömyyteen liittyvää terveyskasvatusta valmentajat olivat toteuttaneet puolet vähemmän kuin lepoa koskevaa terveyskasvatusta. Vain 23,9 prosenttia valmentajista ilmoitti välittäneensä tietoa päihteettömyydestä melko paljon tai enemmän. Kuviosta 1 selviää, että suurin osa valmentajista oli välittänyt terveyskasvatuksellista tietoa ainakin vähän jokaisesta aihealueesta. Ei lainkaan ja hyvin vähän vastausvaihtoehtojen prosenttiosuudet jäivät kaikkien terveyskasvatuksen osa-alueiden kohdalla kohtalaisen mataliksi. Päihteettömyyttä koskevan terveyskasvatuksen kohdalla havaittiin kuitenkin hienoinen poikkeus, sillä 19,7 prosenttia valmentajista vastasi puhuneensa valmennettaville päihteettömyydestä hyvin vähän tai ei ollenkaan. 100 % 90 % 13,6 21,1 80 % 70 % 2,8 9,5 10,5 25,0 Erittäin paljon Melko paljon 33,2 35,9 Jonkin verran 60 % 36,7 Vähän Hyvin vähän 50 % 39,1 40 % En lainkaan 36,4 33,2 30 % 19,3 20 % 10 % 0% 16,8 13,2 14,1 2,7 Lepo 0,5 5,5 14,7 7,7 1,4 Terveet elämäntavat 1,8 Ravinto 5,5 Päihteettömyys KUVIO 1. Valmentajien oma näkemys toteuttamansa terveyskasvatuksen määrästä. Prosentuaaliset osuudet aihealueittain (n = 218−220). Tutkimuksessa selvitettiin myös, sijoittuvatko terveyteen liittyvät asiat valmentajien tärkeimpinä pitämien asioiden joukkoon valmennustyössä. Tutkimukseen osallistuneilta valmentajilta kysyttiin heidän tärkeimpinä pitämiä asioita nuorten kanssa tehtävään valmennustyöhön liittyen. Sosiaalisiin taitoihin liittyvät asiat nousivat voimakkaasti esille valmentajien vastauksissa, kun valmentajat vastasivat, kuinka tärkeinä he mitäkin asiaa pitivät. Nais- ja miesvalmentajien valmennustyössä tärkeinä pitämien asioiden eroja tarkasteltaessa havaittiin, että samat asiat nousivat keskiarvojen vertailussa viiden tärkeimmäksi koetun asian joukkoon molempien sukupuolien osalta. Lisäksi tutkittiin mitkä asiat nousivat esille, kun valmentajien tuli mainita kolme valmennustyönsä kannalta keskeisintä asiaa annetuista vaihtoehdoista. Eniten mainintoja saaneita asioita verrattiin valmennustyössä tärkeiksi koettujen asioiden keskiarvoihin. Myös mainintojen määrässä painottuivat sosiaalisiin taitoihin liittyvät asiat. Valmentajat pitivät tärkeinä muun muassa yhteistyökyvyn kehittämisen sekä nuorten yhdessäolon ja ystävyyssuhteiden kaltaisia asioita. Liikunnallisen elämäntavan juurruttaminen koettiin vastausvaihtoehdoista tärkeimmäksi. Keskiarvojen vertailussa kyseinen asia ei kuitenkaan näyttäytynyt yhtä tärkeänä. Liikunnallisen elämäntavan juurruttamisen lisäksi liikuntaan liittyvistä asioista valmentajat pitivät tärkeinä taitojen kehittämistä tai uusien oppimista sekä terveellisten elämäntapojen opettamista. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksen mielenkiintoisin tulos saatiin valmentajien toteuttamasta terveyskasvatuksesta. Vaikka päihteettömyys oli valmentajien terveysnäkemyksissä selkeästi tärkeimmäksi koettu asia, niin päihteettömyyteen liittyvää terveyskasvatusta oli toteutettu vähiten valmennustyön yhteydessä. Asia on siinäkin mielessä hämmästyttävä, että nuorten urheilijoiden alkoholinkäyttöä koskeva keskustelu oli kuumimmillaan juuri tässä tutkimuksessa käytetyn aineiston keruun aikoihin. Kokeneempien ja iäkkäämpien valmentajien on aiempien tutkimuksien mukaan havaittu toteuttavan terveyskasvatusta aktiivisemmin kuin nuoremmat valmentajakollegat (Kokko 2003, 46). Tämän tutkimuksen tulokset olivat linjassa aiempien tutkimustulosten kanssa. Kokemuksen tuoma rutiini mahdollistaa varmasti keskittymisen lajitaitojen ulkopuolisiin asioihin. Valmentajien terveyskasvatukseen liittyviä tuloksia tarkasteltaessa on syytä huomioida aiemmin tehty tutkimus, jossa havaittiin, että valmentajat kokivat valmennettaviin verrattuna terveyden edistämisen olleen enemmän esillä. (Kokko 2010, 70, 76.) Valmentajien terveyskäyttäytymisen havaittiin vastaavan pitkälti suomalaisen aikuisväestön terveystottumuksia. Puolet valmentajista ilmoitti liikkuvansa vapaa-ajalla vähintään kolmesti viikossa, 16 prosenttia tupakoivansa päivittäin ja 1,6 prosenttia käyttävänsä nuuskaa päivittäin. Saadut tulokset ovat linjassa THL:n sekä Opetus- ja kulttuuriministeriön selvitysten kanssa, joissa on tutkittu suomalaisen aikuisväestön terveyskäyttäytymistä (Husu ym. 2011, 31; Varis & Virtanen 2014, 1; Helldan ym. 2013, 83). Naisvalmentajien terveyskäyttäytymisen havaittiin olevan miehiä parempaa liikunta-aktiivisuutta lukuun ottamatta. Sekä nais- että miesvalmentajat liikkuivat keskimäärin yhtä paljon. Tulokset olivat hyvin pitkälti odotetun kaltaisia, sillä naisten elintapojen on tutkittu olevan terveellisempiä kuin miehillä (Gissler, Puhakka, Vuori & Karvonen 2006, 20). Vuosituhannen taitteessa herännyt huoli urheiluseuratoimintaan osallistuvien nuorten alkoholin käytöstä kohdistui lähinnä poikiin. Ei ole lainkaan ihme, jos epäsuotuisampaa terveyskäyttäytymistä ilmenee enemmän miesvalmentajien kuin naisvalmentajien keskuudessa, sillä voisi olettaa, että useat valmentajat ovat päätyneet valmennustehtäviin juuri urheiluseurataustan johdosta. Valmennustyössä tärkeiksi koettuja asioita selvitettäessä esiin nousivat sosiaalisiin taitoihin liittyvät asiat niin mies- kuin naisvalmentajien keskuudessa. Liikunnallisen elämäntavan juurruttaminen mainittiin myös usein, mutta terveellisten elämäntapojen opettamista ei listattu aivan tärkeimpien valmennustyöhön liittyvien asioiden joukkoon. Toisaalta aiempien tutkimuksien mukaan kolmannes valmentajista ei pidä terveyden edistämistä lainkaan tärkeänä asiana urheiluseurojen toiminnassa (Meganck ym. 2014). Mikäli urheiluseurojen terveyden edistämistä halutaan tulevaisuudessa kehittää, tulisi valmentajille tehdä selkeäksi heidän roolinsa terveyskasvattajina. Itkonen ja Kokko (2014) painottavatkin valmentajakoulutusten sisältöjen merkityksen tärkeyttä siinä, miten valmentajia ohjataan käsittelemään terveyskasvatuksen kysymyksiä. Urheiluseurojen terveyden edistämistä on viime vuosina tutkittu aktiivisesti. Huomion kiinnittäminen juuri terveyden edistämisen näkökulmasta seurojen toimintaan luulisi johtavan myös seuravalmentajien terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen sekä ennen kaikkea terveyskasvatuksen kattavampaan tutkimiseen. Tutkimuksessa käytetty aineisto oli alun perin kohdennettu tutkimaan valmentajien alkoholinkäyttötottumuksia ja alkoholiin liittyviä mielikuvia. Tässä tutkimuksessa alkoholiin liittyvät asiat olivat vain yhtenä terveyskäyttäytymisen tai -näkemysten osa-alueena. Tutkimuslomakkeen alkuperäisestä käyttötarkoituksesta johtuen kaikkia tutkimuskohteena olevia asioita, kuten esimerkiksi terveelliseen ravintoon liittyviä terveysnäkemyksiä, ei kyetty tutkimaan yhtä kattavasti kuin esimerkiksi päihteettömyyteen liittyviä terveysnäkemyksiä. Toisaalta sekundääriaineiston käyttäminen takasi tutkijoiden riippumattomuuden tutkittavasta kohteesta ja lisäsi näin osaltaan tutkimuksen objektiivisuutta. Luotettavuuden näkökulmasta mittarin voidaan todeta olevan laadukas, koska sitä on käytetty aiemmin ”Terveyden lukutaito: nuoret, terveys, alkoholi ja liikunta” -tutkimushankkeessa. Käytetty aineisto on myös peräisin samasta tutkimushankkeesta, joten voidaan olettaa, että aineiston keruu on toteutettu tutkimus-eettisten tapojen mukaisesti. Strukturoitu mittari on voinut osaltaan johdatella tutkittavien vastauksia tiettyyn suuntaan, eikä ennalta määrättyjen vastausvaihtoehtojen vuoksi kysymyksistä voi nousta esille uusia asioita. Toisaalta taas annetut vastausvaihtoehdot rajasivat vastaukset tiiviisti aiheeseen ja strukturoidulla mittarilla toteutettu tutkimus on toistettavissa mahdollisimman samankaltaisesti. Mikäli tutkimuksessa olisi käytetty avoimia kysymyksiä, olisivat terveysnäkemysten aihealueet saattaneet painottua erilailla. LÄHTEET Blomqvist, M., Mononen, K., Konttinen, N., Koski, P. & Kokko, S. 2015. Urheilu ja seuraharrastaminen. Teoksessa S. Kokko & R. Hämylä (toim.) Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa – LIITU-tutkimuksen tuloksia 2014. Valtion liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2 Gissler, M., Puhakka, T., Vuori, M. & Karvonen, S. 2006. Poikien ja tyttöjen hyvinvointi ja terveys tilastoina. Teoksessa S. Karvonen (toim.) Onko sukupuolella väliä? Vammala: Nuorisotutkimusverkosto. Helldan, A., Helakorpi, S., Virtanen, S. & Uutela, A. 2013. Suomalaisen aikuisväestön terveyskäyttäytyminen ja terveys, kevät 2012. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Raportti 15/2013. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/110537/URN_ISBN_978-952-245-9312.pdf?sequence=1 [luettu 8.12.2014] Huotari, P. 2012. Physical fitness and leisure-time physical activity in adolescence and in adulthood: A 25-year secular trend and follow-up study. Jyväskylä: LIKES - Research Center for Sport and Health Sciences. Väitöskirja. Husu, P., Paronen, O., Suni, J. & Vasankari, T. 2011. Suomalaisten fyysinen aktiivisuus ja kunto 2010 – Terveyttä edistävän liikunnan nykytila ja muutokset. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/OKM15.pdf?lang =fi [luettu 17.2.2015] Itkonen, H. & Kokko, S. 2014. Terveyden edistäminen yhteisöllisenä haasteena. Teoksessa H. Itkonen, S. Kokko, V. Kirilina, S. Goranskaya & R. Kemza (toim.) Urheillen terveyttä edistämään - opas urheilutoimijoille. Kokko, S. 2003. Terveyskasvatus juniorijääkiekossa. Tutkimus 12-16-vuotiaiden junioreiden valmentajien toteuttamasta terveyskasvatuksesta ja siihen liittyvistä käsityksistä. Jyväskylän yliopisto. Pro gradu -tutkielma. Kokko, S. 2006. Terveyden edistäminen osana lasten ja nuorten liikunta/urheiluseuratoimintaa. Teoksessa A. Puuronen (toim.) Terveystaju – Nuoret, politiikka ja käytäntö. Tampere: Yliopistopaino Oy, 61–74. Kokko, S. 2010. Health promoting sports club – Youth sports clubs’ health promotion profiles, guidance, and associated coaching practice in Finland. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kokko, S. 2014. Sports clubs as settings for health promotion: Fundamentals and an overview to research. Scandinavian journal of public health 42 (15), 60–65. http://sjp.sagepub.com/content/42/15_suppl/60.full [luettu 4.2.2015] Koski, P. 2000. Nuoret urheilijat ja alkoholi. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Liikunnan kehittämiskeskuksen julkaisuja 3. Koski, P. 2009. Liikunta- ja urheiluseurat muutoksessa. Helsinki: Suomen Liikunta ja Urheilu. Meganck, J., Scheerder, J., Thibaut, E. & Seghers, J. 2014. Youth sports clubs’ potential as health-promoting setting: profiles, motives and barriers. Health Education Journal. http://hej.sagepub.com/content/early/2014/09/22/0017896914549486.refs [luettu 6.12.2014] Mero, A., Nummela, A., Keskinen, K. & Häkkinen, K. 2007. Urheiluvalmennus. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Varis, T. & Virtanen, S. 2014. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Tupakkatilasto 2013. http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/116822/Tr24_14.pdf?sequence=5 [luettu 17.2.1015] ARAT LAPSET OHJATUISSA PIENRYHMÄTUOKIOISSA Hanna Leppänen ja Heini Liukkonen JOHDANTO Viime vuosina lasten ylivilkkauden lisäksi myös arkuus on alkanut puhututtaa niin lasten vanhempia, kasvatus- ja opetushenkilöstöä kuin eri alojen tutkijoitakin. Arat lapset jäävät helposti omiin oloihinsa ja ulospäin suuntautuneiden sekä aktiivisten yhteisön jäsenien varjoon (Cantell 2010, 14, 16; Viljamaa 2010, 55). Päiväkotien ja koulujen tärkeänä tehtävänä on aiempaa tehokkaammin tukea ja rohkaista arkoja lapsia osallistumaan erilaisiin vuorovaikutustilanteisiin, vahvistaa heidän luottamusta itseensä ja antaa keinoja itseilmaisuun (Aro 2011, 114; Cantell 2010, 20; Viljamaa 2010, 55). Aiemmissa tutkimuksissa on käytetty hyvin vaihtelevia termejä kuvaamaan ujoutta, sisäänpäin suuntautuneisuutta ja syrjäänvetäytyvyyttä. Tässä tutkimuksessa ilmiötä kuvataan termillä arkuus, jota muun muassa Aro (2011) kirjoituksissaan käyttää. Arkuuden katsotaan kuvaavan muita termejä paremmin tämän tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä ja sen ulottuvuuksia. Arkuus ei ota suoranaisesti kantaa siihen, miten ihminen tietoisesti toimii, esimerkiksi vetäytyy, vaan kuvaa yksilön yleistä olemusta ja tapaa suhtautua ympäröivään maailmaan. Arka lapsi seuraa tapahtumia mieluiten sivusta ottamatta niihin aktiivisesti osaa. Vuorovaikutukseen arka lapsi osallistuu pääosin ilmein ja elein tai hyvin lyhyesti kommentoimalla ja tarvitsee usein yksilöllistä rohkaisua ja ohjausta. Arkuus on yksi temperamenttipiirteistämme ja näin ollen myös osa ihmisen persoonallisuutta. Persoonallisuus muovautuu koko elämän ajan vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa eikä tule koskaan valmiiksi. (Keltikangas-Järvinen 2006, 42; Viljamaa 2010, 11.) Tapa, jolla ihminen ilmaisee temperamenttiaan, voi tietyissä määrin muuttua tilanteen tai tapahtumapaikan mukaan. Ihmisen toimintaan tai käyttäytymiseen vaikuttaa siis osaltaan se, ollaanko kotona, päiväkodissa tai koulussa vai aivan vieraiden ihmisten keskellä. (Dunderfelt 2012, 17, 47.) Esimerkiksi päiväkodin tai koulun suuressa lapsiryhmässä arka lapsi saattaa olla hiljainen ja pidättyväinen, mutta kotona kertoa avoimesti päivän tapahtumista ja kokeilla innokkaasti erilaisia asioita vanhempien tuella. Opettajan on tärkeä tiedostaa, että oppilas, joka käyttäytyy oppitunneilla tietyn roolin mukaisesti, saattaa toimia joissakin tilanteissa aivan toisin (Cantell 2010, 29). Lapsilla temperamentti on helposti havaittavissa, mutta aikuisuudessa temperamenttipiirteet häviävät persoonallisuuden ja yhteisön asettamien normien alle (Keltikangas-Järvinen 2006, 48–49; Viljamaa 2010, 6). Arkojen lasten kannalta opetuksessa on keskeistä ryhmän turvallinen ja rohkaiseva ilmapiiri, jota voidaan luoda esimerkiksi rutiineilla. Tilanteiden ja toimintatapojen ollessa tuttuja lapsi voi kokea olonsa henkisesti turvalliseksi ja osallistuminen on helpompaa. (Cantell 2010, 22.) Osallistumisen tukemisen kannalta on tärkeää myös se, että ohjaaja aktiivisesti kannustaa lapsia osallistumaan. Jos osallistumattomuuteen ei puututa ja ohjaaja lakkaa välittämästä antaen lapsen olla vain omissa oloissaan, lapsi saattaa tulkita osallistumattomuuden hyväksytyksi eikä viitsikään enää osoittaa aktiivisuutta ja ponnistella enempään. Ohjaajajohtoisiin keskusteluihin osallistumisen arka lapsi voi kokea hankalaksi, sillä keskustelut etenevät usein nopeatempoisesti ryhmän rohkeiden ja aktiivisten lasten viedessä puheenvuorot ennen kuin aremmat lapset ehtivät edes jäsentämään ajatuksiaan. Ohjaajien tärkeänä tehtävänä onkin havainnoida tilanteita ja varmistaa, että kaikki ehtivät mukaan. (Cantell 2010, 21; Viljamaa 56.) Yhteistoiminnallisia työtapoja voidaan soveltaa tilannekohtaisesti, mutta nekään eivät yksinään takaa tasavertaisia osallistumismahdollisuuksia. Ohjaajan on tiedostettava, että myös yhteistoiminnallisiin työtapoihin liittyy syrjäytymisvaara (Cantell 2010, 18–19), sillä mikäli ryhmät ovat vaihtuvia ja ryhmätyöt lyhytkestoisia, arka lapsi ei välttämättä ehdi sopeutua tilanteeseen ja tuntea oloaan turvalliseksi. Aran lapsen täytyy saada tehdä aloitteita omaan tahtiinsa, joten pakottamista ja painostamista on syytä välttää (Lundán 2013, 60; Viljamaa 2010, 16). Tuntiessaan olonsa painostetuksi arka lapsi saattaa muuttua entistä sulkeutuneemmaksi ja toimintaan osallistuminen estyy. Hienovaraista kannustusta arka lapsi kuitenkin tarvitsee. Lisäksi ohjaajan tulee tarttua lapsen pieniinkin aloitteisiin ja antaa myönteistä palautetta (Cantell 2010, 24), sillä nämä keinot auttavat arkaa lasta osallistumaan ohjattuun toimintaan. Säännölliset onnistumiset ja vahvuuksien esille nostaminen tukevat lapsen rohkeutta tehdä uusia aloitteita, mikä puolestaan vahvistaa lapsen itsetuntoa (Viljamaa 2010, 16, 17). Tärkeitä keinoja aran lapsen itsetunnon tukemiseen ovat aito kiinnostus, rohkaiseva kannustus ja palaute onnistumisista sekä aran lapsen hyväksyminen juuri sellaisena kuin hän on. Jokainen on arvokas omana itsenään, eikä lapsia tule verrata toisiinsa vaan esimerkiksi oppimisen edistymisen arvioinnin tulee kohdistua suhteessa lapsen aiempaan osaamiseen. (Viljamaa 2010, 17, 26.) Mattisen, Kajamiehen, Räsäsen, Hannula-Sormusen ja Lehtisen (2014, 22, 27) kehittämässä, 4–6-vuotiaiden lasten kuullunymmärtämisen taitoja tukevassa Jänistarinatohjelmassa ohjelmaan liittyviä tarinoita käsitellään ensin pienryhmätuokioissa, joka tukee erityisesti arkojen lasten osallistumista tarjoamalla tutun ja turvallisen toimintaympäristön erilaisten taitojen harjoittelemiseen tuokioiden rakenteen toistuessa samanlaisena kerrasta toiseen. Myös tuokioissa mukana oleva Pikkujänis-pehmolelu voi auttaa arkaa lasta osallistumaan (Lundán 2013, 63). Esimerkiksi selittämällä tarinan tapahtumia pehmolelulle tai puhumalla pehmolelun puolesta muille pienryhmätuokion jäsenille lapsi voi harjoitella erilaisia tilanteita ja tarinasta kertomista (Mattinen ym. 2014, 27). Tarinaan liittyvä valokuva houkuttelee puolestaan lasta kertomaan kuvassa esiintyvistä asioista ja niiden yhteydestä kuultuun tarinaan (Mattinen ym. 2014, 14–15) ja aluksi ohjaajan esittämään kysymykseen voi vastata helposti vain osoittamalla kuvan asioita. Pienryhmätuokion jälkeen sama tarina käsitellään koko ryhmän kanssa, jolloin interventioon osallistuneet lapset ovat kuulleet tarinan ja osallistuneet sen käsittelemiseen jo kerran aikaisemmin (Kajamies, Mattinen, Räsänen, Hannula-Sormunen & Lehtinen 2014). Tarinan tuttuus rohkaisee lapsia osallistumaan myös isossa ryhmässä. Tämän tutkimuksen tavoitteena on määritellä, mitä arkuus ja rohkeus tarkalleen ottaen ovat, sekä löytää yhtenäisiä, konkreettisia havainnointitapoja arkuuden ymmärtämiseksi. Tutkimuksessa selvitetään, miten arat lapset osallistuvat ohjattuihin pienryhmätuokioihin ja miten osallistuminen muuttuu lukuvuoden mittaisen intervention aikana. Lisäksi tutkitaan, miten osallistumisen ulottuvuudet vaihtelevat pienryhmätuokioiden aikana. Lähempi tarkastelu kohdistuu arkojen lasten rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen muotoihin sekä niiden ilmenemiseen tuokion eri vaiheissa. MENETELMÄT Tutkittavat. Tutkimukseen osallistui kaksi arkaa neljävuotiasta lasta, joista toinen oli poika ja toinen tyttö. Tutkittavat valittiin harkinnanvaraisella otannalla Jänistarinat-intervention pienryhmätuokioihin osallistuneiden 46 lapsen joukosta, joiden oli arvioitu hyötyvän kuullun ymmärtämistä harjaannuttavista pienryhmätuokioista (Kajamies ym. 2014). Valinnan perusteena käytettiin pienryhmätuokioiden ohjaajien ennen intervention alkua täyttämiä arviointilomakkeita ja vanhempien täyttämiä esitietolomakkeita lapista. Molempien lasten ohjaajat olivat arvioineet lapset hyvin hiljaisiksi päiväkotien isoissa lapsiryhmissä. Pojan arkuus nousi esiin myös vanhempien täyttämässä arviointilomakkeessa, mutta tytön vanhemmat eivät olleet havainneet arkuutta kotiympäristössä. Tutkimusaineisto. Tutkimuksen aineisto oli peräisin vuosina 2011–2013 toteutetusta Jänistarinat-interventiosta. Intervention tavoitteena oli kehittää lasten kuullun ymmärtämisen taitoja sekä syventää tietämystä lasten kuullunymmärtämistaitojen kehityksen tukemisesta (Kajamies ym. 2014). Tutkimuksen aineistona käytettiin interventioon kuuluneita pienryhmätuokioita. Pienryhmätuokiot olivat varhaiskasvattajien ohjaamia tuokioita, joihin osallistui ohjaajan lisäksi kaksi interventioon valittua lasta. Jänistarinoiden pienryhmätuokioita järjestettiin kerran viikossa, yhden lukuvuoden ajan. Yhteensä pienryhmätuokioita oli 20, kymmenen kertaa syyslukukaudella ja kymmenen kevätlukukaudella. Jokainen pienryhmätuokio tallennettiin videokameralla. (Kajamies ym. 2014.) Tutkimusta varten tutkittavilta lapsilta valittiin analysoitavaksi kahdeksan pienryhmätuokiota, kaksi tuokiota intervention alusta, neljä keskivaiheelta, niin että niiden väliin sijoittui pitkähkö joulutauko ja kaksi intervention lopusta. Pojan tuokiot kestivät keskimäärin 13 minuuttia ja tytön 23 minuuttia. Pienryhmätuokiot etenivät läpi lukuvuoden saman toimintamallin mukaisesti ja ne olivat rakenteeltaan samanlaisia rakentuen jokaisella kerralla luettavan uuden tarinan ympärille. Luetut tarinat linkittyivät toisiinsa ja muodostivat johdonmukaisesti etenevän kokonaisuuden. (Kajamies ym. 2014.) Tätä tutkimusta varten tuokioiden aikainen toiminta jaettiin kolmeen vaiheeseen vaiheiden aikaisen toiminnan mukaan. Lukemista edeltävässä ja sen jälkeisessä tuokion vaiheessa lasten pääsääntöisenä tavoitteena oli vastata ohjaan esittämiin avoimiin kysymyksiin, esittää omia kommentteja sekä keskustella ja pohtia. Lukemisen vaiheessa lasten osallistumisen pääpaino oli puolestaan tarinan tarkkaavaisessa kuuntelemisessa. Kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheessa lapset hankkivat tarinan tapahtumista omakohtaisia kokemuksia leikin ja draaman avulla. Luokittelu osallistumisesta. Lasten osallistumisen analysointia varten kehitettiin luokittelu, jossa osallistuminen jaettiin viiteen osallistumista kuvaavaan ulottuvuuteen. Arka osallistuminen rakentui varovaisesta tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta, osallistumattomuudesta ja varovaisesta ei-tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta. Varovainen tavoitteiden mukainen osallistuminen tarkoitti sitä, että lapsi toi tuokiolle asetettuihin tavoitteisiin liittyvää myönteistä osallistumistaan ilmi ilmeillä ja eleillä tai lyhyillä, muutaman sanan mittaisilla kommenteilla. Osallistumattomuus tarkoitti, että lapsi oli ilmeetön, eleetön ja passiivinen. Varovaisessa ei-tavoitteiden mukaisessa osallistumisessa lapsen huomio oli osittain oheistoiminnassa tai hän vältteli osallistumista ohjattuun toimintaan vetäytymällä ja välttelemällä katsekontaktia. Lapsi ei kuitenkaan osoittanut suoranaista kieltäytymistä eikä häirinnyt tuokion etenemistä eikä muiden osallistumista. Lapsi tarvitsi yksilöllistä rohkaisua ja ohjausta osallistuakseen. Lapsen rohkea osallistuminen koostui rohkeasta tavoitteiden ja rohkeasta eitavoitteiden mukaisesta osallistumisesta. Rohkea tavoitteiden mukainen osallistuminen oli aktiivista tai spontaania tuokion tavoitteisiin liittyvää myönteistä osallistumista. Rohkea ei- tavoitteiden mukainen osallistuminen puolestaan tarkoitti, että lapsi kieltäytyi sanallisesti tai voimakkaasti eleillä osallistumasta toimintaan tai lapsi osallistui ohjaajan ohjeistuksen tai tuokion tavoitteiden vastaisesti. Rohkealle osallistumiselle oli tyypillistä lapsen aktiivisuus ja aloitteellisuus, selkeä ja reipas sanallinen viestintä sekä oman ajatuksen esille tuominen. Rohkea osallistuminen vaati arkaa osallistumista vaativampaa sanallista osallistumista eikä lapsi tarvinnut ohjaajan rohkaisua tai ohjausta osallistuakseen. Aineiston analysointi. Lasten osallistumista analysoitiin ELAN-ohjelmalla (The Language Archive 2014), jonka avulla koko videoaineisto jaettiin osiin eli annotaatioihin sen mukaan, mikä osallistumisen ulottuvuuksista oli vallitsevin. Molemmat tutkijat tekivät analyysit itsenäisesti kolmen sekunnin tarkkuudella, jonka jälkeen analyysejä vertailtiin toisiinsa ja laskettiin analyysien välinen yhteneväisyys. Kaikkein yhteneväisempiä oltiin tytön osallistumattomuudesta (72 %) ja pojan varovaisesta tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta (63 %). Vähiten yhteneväisesti analysoitiin tytön (36 %) ja pojan (39 %) rohkea eitavoitteiden mukainen osallistuminen. Ylipäätään aran osallistumisen ulottuvuuksien yhteneväisyysprosentit olivat korkeampia kuin rohkean osallistumisen ulottuvuuksien. Tutkimuksen tuloksissa haluttiin korostaa yhteneväisesti analysoitua aineistoa, joten erimielisesti koodatut kohdat jätettiin raportoimatta tulosten yhteydessä. TULOKSET Molempien lasten osallistuminen on intervention ensimmäisessä tuokiossa suurimmaksi osaksi arkaa, pojalla 96 % ja tytöllä 89 % ajasta. Rohkeaa osallistumista on pojalla vain 4 %, josta kolmasosa on tavoitteiden mukaista. Tytöllä puolestaan kaikki rohkea osallistuminen on tavoitteiden mukaista ja sen osuus on noin kolminkertainen (11 %) pojan rohkeaan osallistumiseen verrattuna. Molemmilla lapsilla läpi intervention hallitsevin osallistumistapa on arka osallistuminen, jolla tarkoitetaan varovaisen tavoitteiden ja ei-tavoitteiden mukaisen osallistumisen sekä osallistumattomuuden muodostamaa kokonaisuutta. Aran osallistumisen prosentuaalinen osuus kuitenkin vähenee intervention edetessä rohkean osallistumisen osuuden kasvaessa. Kahden ensimmäisen tuokion aikana pojan osallistuminen on lähes kokonaan (96 %) arkaa, mutta vertailtaessa intervention alun (tuokiot 1 ja 2) ja lopun (tuokiot 7 ja 8) tuloksia jopa 15 % pojan arasta osallistumisesta muuttuu rohkeaksi osallistumiseksi. Suurin muutos pojan osallistumisessa tapahtuu intervention keskellä olleen tauon jälkeen, jonka jälkeen (tuokiot 5 ja 6) rohkean osallistumisen osuus on korkeimmillaan (23 %). Tytöllä puolestaan aran osallistumisen väheneminen ja rohkean osal- listumisen kasvaminen on lähes lineaarista, mutta muutos on yhdeksän prosenttiyksikköä pienempi kuin pojalla. Tavoitteiden mukainen osallistuminen on molemmilla lapsilla koko intervention ajan hallitsevin osallistumisen muoto pojan neljättä tuokiota lukuun ottamatta. Suurimmillaan sen osuus on keskivaiheessa tauon jälkeen (tuokiot 5 ja 6), pojalla 68 % ja tytöllä 69 %. Pojalla tavoitteiden mukaisen osallistumisen lisääntyminen ajoittuu siis samaan intervention vaiheeseen kuin rohkean osallistumisen lisääntyminenkin. Vertailtaessa lasten tavoitteiden mukaista osallistumista intervention alussa (tuokiot 1 ja 2) ja lopussa (tuokiot 7 ja 8) huomataan kuitenkin, että muutokset lasten osallistumisessa poikkeavat toisistaan. Pojan tavoitteiden mukainen osallistuminen kasvaa 8 %, kun taas muutos tytön osallistumisessa on yhtä suuri mutta vastakkainen, sillä tavoitteiden mukaisen osallistumisen osuus vähenee 8 %. Tästä huolimatta lasten tavoitteiden mukaisessa osallistumisessa on havaittavissa myös keskenään samantapaisia muutoksia, sillä tavoitteiden mukaisen osallistumisen osuudet kasvavat ja pienenevät samoissa intervention vaiheissa. Lukukausien alussa tavoitteiden mukaista osallistumista on huomattavasti enemmän kuin lukukausien loppupuolella. Molempien lasten osallistumisen ulottuvuus vaihtuu useasti tuokioiden aikana, keskimäärin 5,2 kertaa minuutissa ja tytöllä minuutin aikana 1,2 kertaa useammin kuin pojalla. Molempien lasten tuokiot etenevät samojen tuokion vaiheiden kautta, mutta tytöllä kokeilemisen ja konkretisoimisen vaihe on johdonmukaisesti jokaisessa tuokiossa, toisin kuin pojalla. Kokeilemisen ja konkretisoimisen vaihe tuo kuitenkin esiin selkeän eron pojan osallistumisessa muihin tuokion vaiheisiin verrattuna. Tämän vaiheen aikana pojalla ei ole lainkaan osallistumattomuutta huolimatta siitä, että osallistumattomuus on hänelle melko tyypillistä varsinkin intervention alkupuolella. Tytöllä kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheen aikainen osallistuminen on suurimmaksi osaksi tavoitteiden mukaista (varovaista ja rohkeaa), lukuun ottamatta viimeistä tuokiota, jolloin rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista on vähemmän pääpainon ollessa varovaisessa tavoitteiden ja ei-tavoitteiden mukaisessa osallistumisessa. Hyvät työskentelyvaiheet, jolloin osallistumisessa on havaittavissa selkeä, katkeamaton tavoitteiden mukaisen osallistumisen jakso, sijoittuvat pojalla pääosin lukemista edeltävän ja sen jälkeisen toiminnan vaiheeseen. Muutamia hyviä työskentelyvaiheita on havaittavissa myös keskustelevan lukemisen sekä kokeilemisen ja konkretisoimisen aikana. Jokaisen tuokion pisimpien hyvien työskentelyvaiheiden kestot vaihtelevat 42 sekunnista 162 sekuntiin eli yli kahteen ja puoleen minuuttiin. Pisimpään kestänyt hyvä työskentely- vaihe sijoittuu pojalla tuokioon 6, jolloin myös rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen määrä on pojalla korkeimmillaan. Tuokiossa 6 käsitellään tarinaa ahmatista ja hyvä työskentelyvaihe sijoittuu juuri tarinan lukemisen vaiheeseen. Poika kuuntelee kiinnostuneen näköisenä ja vastailee ohjaajan esittämiin kysymyksiin. Tytön hyvien työskentelyvaiheiden kestot vaihtelevat puolestatoista minuutista (88 s) yli seitsemään minuuttiin (428 s). Tytön hyvät työskentelyvaiheet kestävät siis huomattavasti pidempään kuin pojan. Pitkiä, hyviä työskentelyn vaiheita on etenkin kokeilemisen ja konkretisoimisen aikana. Myös tytön pisimpään kestänyt hyvä työskentelyvaihe sijoittuu tuokioon 6, kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheeseen. Tuokiossa tyttö innostuu tarinaan liittyvän imurin esiin ottamisesta ja näytelmästä, jossa imuri on mukana. Pojalle on tyypillistä (77 %), että rohkea ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen muuttuu varovaiseksi tavoitteiden mukaiseksi osallistumiseksi. Lähes puolessa (47 %) tilanteista muutos rohkeasta ei-tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta tapahtuu suoraan varovaiseen tavoitteiden mukaiseen osallistumiseen ja kolmanneksessa (30 %) tilanteissa muutaman sekunnin mittaisen varovaisen ei-tavoitteiden mukaisen osallistumisen kautta varovaiseksi tavoitteiden mukaiseksi osallistumiseksi (30 %). Tytölle puolestaan on tyypillistä, että rohkea tavoitteiden mukainen osallistuminen vaihtuu pian varovaiseen eitavoitteiden mukaiseen osallistumiseen. Usein tilanteissa, jolloin tyttö osoittaa rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista esittämällä tarinaan liittyvän kommentin, hän kääntää heti sen jälkeen päänsä pois tai alkaa puuhata varovasti jotakin muuta. On myös huomattava, että vaikka rohkean ei-tavoitteiden mukaisen osallistumisen määrä onkin tytöllä hyvin vähäistä läpi intervention, sen määrä lähes kymmenkertaistuu. Intervention alussa rohkeaa ei-tavoitteiden mukaista osallistumista ei ole tytöllä lainkaan, mutta intervention lopussa sitä on havaittavissa jopa seitsemän kertaa tuokion aikana. Molemmilla lapsilla rohkea tavoitteiden mukainen osallistuminen on pääosin pieniä pilkahduksia, pojalla yhdenkestoinen rohkea tavoitteiden mukainen osallistuminen kestää keskimäärin 8 sekuntia ja tytöllä 5 sekuntia. Myös rohkea ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen kestää hyvin vähän aikaa, pojalla 7 ja tytöllä 6 sekuntia. Arka osallistuminen muodostuu puolestaan pidempään kestäneistä jaksoista. Pojalla varovainen tavoitteiden mukainen osallistuminen kestää keskimäärin 14 ja tytöllä 11 sekuntia, varovainen eitavoitteiden mukainen osallistuminen pojalla 11 ja tytöllä 12 sekuntia sekä osallistumattomuus pojalla 10 ja tytöllä 6 sekuntia. Arkojen lasten rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista tarkasteltaessa havaittiin, että keskimäärin yleisin rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen muoto on keskuste- luun osallistuminen ja kysymyksiin vastaaminen (71 %). Vähän alle kolmannes (29 %) rohkeasta tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta on materiaalien spontaania, tavoitteiden mukaista käyttöä ja toiminnallisiin tehtäviin osallistumista. Kuuntelemisen ja tarkkaavuuden osallistumismuodon osuus rohkeassa tavoitteiden mukaisessa osallistumisessa on puolestaan molemmilla lapsilla olematonta kaikissa intervention vaiheissa. Suurin osa rohkeasta tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta sijoittuu lukemista edeltävään ja sen jälkeiseen toimintaan (71 %). Tässä tuokion vaiheessa lapsille esitetään paljon kysymyksiä suoraan tarinasta ja ohjaajat kohdistavat kysymykset usein suoraan toiselle lapsista. Lisäksi lapsilla on mahdollisuus tuoda esiin omia kokemuksiaan ja mielipiteitään. Myös lukeminen mahdollistaa rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen, kun lapsille esitetään kysymyksiä tai he eläytyvät kuulemaansa. Vähiten rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista on kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheessa, mutta osuus on pienryhmästä ja lapsesta riippuvainen. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten tutkimukseen valitut kaksi arkaa lasta tyypillisesti osallistuvat ohjattuihin pienryhmätuokioihin ja miten lasten osallistuminen muuttuu lukuvuoden mittaisen Jänistarinat-intervention aikana. Tulosten mukaan aroille lapsille on tyypillistä varovainen tavoitteiden ja ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen. Intervention kuluessa osallistumattomuuden osuus väheni ja rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen osuus kasvoi. Myös rohkea ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen lisääntyi, mutta sen osuus oli melko pieni muihin osallistumisen ulottuvuuksiin verrattuna. Tulos on linjassa asetettuihin hypoteeseihin, sillä arka osallistuminen oli suurimmillaan intervention alussa, jolloin tilanne oli lapsille uusi (Mattinen ym. 2014, 27). Intervention kuluessa arka osallistuminen väheni ja rohkea osallistuminen lisääntyi pienryhmätuokion toimintatapojen ja rakenteen tullessa lapsille tutuiksi (Cantell 2010, 22). Lisäksi tarkasteltiin osallistumisen ulottuvuuksien ilmenemistä tuokioiden aikana. Tulosten mukaan hyvät työskentelyvaiheet sijoittuivat pojalla yleensä tuokion vaiheeseen, jossa ohjaaja esitti runsaasti kysymyksiä suoraan tarinasta ja tytöllä yleensä kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheeseen, jolloin tarinasta hankittiin omakohtaisia kokemuksia itse tekemällä ja kokeilemalla. Tavoitteiden mukaisen osallistumisen tukeminen vaatii ohjaajalta erityistä herkkyyttä tarttua lapsen aloitteisiin, esittää jatkokysymyksiä ja antaa myönteistä palautetta (Cantell 2010, 24). Tässä onnistuessaan ohjaaja voi saada lapsen hyvien työskentelyvaiheiden kestämään pidempään. Aroilla lapsilla rohkea tavoitteiden ja ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen ilmeni yleisimmin vain lyhyinä hetkinä, kun taas aran osallistumisen jaksot kestivät pidempään. Ohjaajien ja muiden arkojen lasten kanssa työskentelevien kasvattajien onkin hyödyllistä pohtia, millaisin keinoin he voivat tukea arkojen lasten rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista. Tutkimuksen mukaan rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista tuki parhaiten lukemista edeltävä ja sen jälkeinen tuokion vaihe. Tämän tuokion vaiheen aikana lapsille esitettiin paljon kysymyksiä suoraan tarinasta, eikä lapsen tarvinnut esittää omaa näkemystään tai mielipidettään, joka on haastavaa erityisesti alle kouluikäisille lapsille (Cantell 2010, 22). Tutkimukseen valittiin harkinnanvaraisella otannalla kaksi tutkittavaa, joten kyse oli tapaustutkimuksesta, jonka tavoitteena on syventää tietoa arkuudesta ja arkojen lasten osallistumisesta. Tutkimusmenetelmänä käytetty videoanalyysi on autenttisen tilanteen havainnointiin verrattuna luotettavampi, sillä samaan tilanteeseen voidaan palata uudestaan tai kuvakulmaa voidaan tarkentaa ja lähentää. Pienryhmätuokioiden videointi tapahtui ohjaajan toimesta, jolloin ulkopuolisen kuvaajan vaikutukset arkojen lasten osallistumiseen tai tilanteeseen ylipäätään olivat minimaaliset. Varmuudella ei voida kuitenkaan sanoa, kuinka paljon pelkästään tieto videoinnista vaikutti lasten osallistumiseen erityisesti ensimmäisten tuokioiden aikana. Tutkimusta varten kehitettyä yksityiskohtaista luokittelua arasta ja rohkeasta osallistumisesta voidaan pitää onnistuneena. Huolimatta vaikeudesta määritellä arkuus tarkasti ja kaikki näkökulmat huomioon ottaen, se onnistui tavoittamaan lasten osallistumisessa samoja tyypillisiä piirteitä, jotka nousevat esiin arkuutta kuvaavissa teorioissa ja joihin arkojen lasten ohjaajat olivat kiinnittäneet huomiota. Luokittelun esitestaus ja tutkimusaineiston rinnakkaishavainnointi eli tutkijoiden itsenäinen, toisistaan riippumaton analysointi lisäävät tutkimuksen luotettavuutta. Kun arkuus nähdään ympäristön ja yksilön synnynnäisten ominaisuuksien välisen vuorovaikutuksen tuloksena muovautuneena, ymmärretään kasvattajien tuen ja rohkaisun merkitys lapsen osallistumiseen. Opettamalla aroille lapsille sosiaalisia taitoja sekä rohkaisemalla ja kannustamalla heitä ottamaan kontaktia muihin ihmisiin, ei arkuus muodostu lapsen käyttäytymistä voimakkaimmin ohjaavaksi tekijäksi. Myönteisen palautteen avulla lapsi saa vahvistusta toiminnalleen. (Viljamaa 2010, 12, 55.) Vaikka tutkimus keskittyy alle kouluikäisiin lapsiin, se on erittäin mielenkiintoinen myös luokanopettajan näkökulmasta, sillä arkuutta on havaittavissa ihmisissä läpi elämän. Tutkimusta varten kehiteltyä luokittelua voidaan käyttää lasten osallistumisen havainnointiin myös muissa vuorovaikutustilan- teissa ja se on sovellettavissa eri-ikäisille lapsille. Luokittelu antaa välineitä havainnoida tarkasti lasten osallistumista ja kiinnittää huomiota aroille lapsille tyypillisiin toimintatapoihin. Kun opettaja on selvillä kunkin lapsen ominaisesta tavasta osallistua, on helpompi havaita myös kehityskohtia ja tukea oppilasta kohti rohkeampaa ja monipuolisempaa osallistumista. LÄHTEET Aro, T. 2011. Itsesäätelytaitojen kehityksen ongelmat lapsuudessa. Teoksessa T. Aro & M.-L. Laakso (toim.), Taaperosta taitavaksi toimijaksi. Itsesäätelytaitojen kehitys ja tukeminen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. 106–117. Cantell, H. 2010. Ratkaiseva vuorovaikutus. Pedagogisia kohtaamisia lasten ja nuorten kanssa. Jyväskylä: PS-kustannus. Dunderfelt, T. 2012. Tunnista temperamentit. Väriä elämään ja itsetuntemukseen. Jyväskylä: PS-kustannus. Kajamies, A., Mattinen, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. & Lehtinen, E. 2014. Scaffolding Young Children’s Comprehension Skills in Daycare and at Home. Luentoaineisto Earli Sig-konferenssi symposiumiin Early Language and Literacy Promotion at Home and in (Pre)school. Elokuu 2014. Jyväskylä. Keltikangas-Järvinen, L. 2006. Temperamentti ja koulumenestys. Helsinki: WSOY. Lundán, A. 2013. Konstit vähissä? Ratkaisuja haastaviin kasvatustilanteisiin. Jyväskylä: PS-kustannus. Mattinen, A., Kajamies, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. & Lehtinen, E. 2014. Jänistarinat: Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. The Language Archive. 2014. Max Planck Institute for Psycholinguistics. The Netherlands. Viitattu 12.2.2015. https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/ Viljamaa, J. 2010. Mitä minä teen tämän lapsen kanssa. Haastavan lapsen kasvatus. Helsinki: WSOY. MONIKIELISEN KOTITAUSTAN YHTEYS ENGLANNIN KIELEN OSAAMISEEN YLÄKOULUSSA JA LUKIOSSA Jani Loikkanen & Niko Manninen JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää monikielisen kotitaustan yhteyttä englannin kielen osaamiseen. Lisäksi tutkittiin onko harrastuneisuudella ja asenteella yhteyttä englannin kielen osaamisen kanssa. Monikielisyyden tutkiminen on ajankohtainen aihe, sillä globalisoituvassa maailmassa kielitaito on välttämätöntä niin yritys- kuin arkielämässä. Etenkin englanninkieliset mediayhtiöt ovat saavuttaneet suuren markkina-aseman ympäri maailman. Mainittakoon myös englannin kielen monopoliasema länsimaalaisen tieteen kentällä. (Hamel 2007, 53; Brutt–Griffler 1998, 385.) Englannista on muodostunut koko maailman yhteinen kieli, lingua franca, mikä tukee sen opettamista koulussa (Edmondson & House 2003, 321–345). Englantia eiäidinkielenä puhuvien määrä on ohittanut englantia äidinkielenään puhuvien määrän (Ranta 2013, 3–4). Tästä johtuen englannin kielen osaaminen tulee jatkossa olemaan lähestulkoon välttämättömyys, eikä niinkään kilpailuvaltti, jonka avulla saa työpaikan. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet monikielisten hyötyvän monikielisestä kielitaustastaan uutta kieltä opiskeltaessa verrattuna yksikielisiin (Sanz 2000, 23–44; Kaushanskaya & Marian 2009, 829–835). Tutkimuksia aiheesta on Suomessa tehty niukasti, varsinkin valitsemastamme näkökulmasta. Ringbom on tutkinut monikielisyyttä transfer-ilmiön näkökulmasta. Monikielisyys määritellään tutkimuksesta riippuen monilla eri tavoilla. Mitchell ja Myles (2004) ovat määritelleet toiseksi tai toisiksi kieliksi kaikki ne kielet, jotka lapsi oppii äidinkielen oppimisen jälkeen tai rinnalla. Monikieliseksi voidaan laskea henkilö, joka pystyy kirjoittamaan ja puhumaan useampaa kieltä, sekä vaihtamaan niitä lennosta ilman ongelmia (Hassinen 2002, 407). Monikieliseksi kotitaustaksi määrittelemme sellaisen kodin tai arkiympäristön, jossa käytetään sujuvasti enemmän kuin yhtä kieltä. Tutkimuksemme monikieliset ovat primaarimonikielisiä, eli he ovat oppineet toisen kielen ennen kuudetta ikävuotta äidinkielen rinnalla (Deagle, Demont & Reder 2013, 476–494). Yksikielisyys käsitteenä on ongelmallinen, sillä jokainen tutkimusjoukon jäsen oppii englannin kielen ainakin välttävästi peruskoulussa (POPS 2014, 54). Käytännössä kaikki tutkittavat ovat vähintäänkin Edwardsin (2013) määritelmän mukaan sekundaarimonikielisiä. Sekundaarimonikieliset ovat oppineet toisen kielen vasta kuudennen ikävuoden jälkeen, eivätkä äidinkielen rinnalla, näin ollen luokittelemme heidät yksikielisiksi tässä tutkimuksessa (Deagle ym. 2013, 476–494). Asenteella ja harrastuneisuudella on katsottu olevan yhteyttä parempaan koulumenestykseen, joten halusimme tutkia onko niillä myös yhteyttä englannin kielen osaamisen kanssa. Asenteen englannin kieltä kohtaan määrittelimme formaalin oppimisen, eli tavoitteellisen oppimisen kautta. Harrastuneisuuden määrittelimme puolestaan informaalin oppimisen pohjalta. MENETELMÄT Keräsimme aineiston viidestä eri koulusta. Kolme kouluista oli yläkouluja ja kaksi lukioita. Aineistonkeruu suoritettiin kahdessa eri osassa, koska ensimmäisellä aineistonkeruulla emme saaneet tarvitsemaamme määrää monikielisen kotitaustan omaavia tutkittavia. Suoritimme ensimmäisen aineistonkeruun ruotsinkielisellä Pohjanmaalla ja täydensimme aineistoamme kahdessa varsinaissuomalaisessa koulussa. Yläkoulun tutkittavia oli 103 kahdeksannelta luokalta. Näistä oppilaista 46 oli monikielisiä ja 57 oli yksikielisiä. Yläkoulun oppilaista 60 oli tyttöjä ja 43 oli poikia. Lukion tutkittavat koostuivat yhteensä 140 oppilaasta. Näistä oppilaista 56 oli monikielisiä sekä 84 yksikielisiä. Lukion oppilaista 83 oli tyttöjä ja 57 oli poikia. Tutkimuksen otteeksi valikoitui luontevasti kyselytutkimus, sillä sen luonne sopii hyvin tutkimukseen, jossa pyritään selvittämään muuttujien välisiä yhteyksiä (Soininen & Merisuo–Storm 2009, 91–95). Suoritimme aineistonkeruun laatimallamme kyselylomakkeella. lomakkeen. Luokka–asteesta Lomake sisälsi riippuen oppilaat taustamuuttujien täyttivät samanlaisen kartoituksen, kysymykset summamuuttujista (asenne ja harrastuneisuus), sekä englannin kielen testiosion. Taustamuuttujien kartoitus molemmissa lomakkeissa oli lähes samanlainen. Taustamuuttujat koostuivat oppilaan sukupuolesta, kotona puhuttavista kielistä sekä mahdollisesta vaihdosta ulkomailla. Summamuuttujien kysymykset käsittelivät oppilaiden harrastuneisuutta ja asennetta englannin kieltä kohtaan. Lomakkeissa oli yhteensä 11 kysymystä summamuuttujista, joista kuusi käsitteli harrastuneisuutta ja viisi asennetta. Kyselymme asteikko oli nouseva 6–portainen Likert-asteikko. Lukion sekä yläkoulun lomakkeissa oli edellä mainittujen kohtien lisäksi englannin kielen testi. Teimme molempien luokka–asteiden testeistä riittävän haastavia, jotta saimme eroja oppilaiden välille. Yläkoulun testi koostui yhdeksännen luokan kokeista otetuista tehtävistä. Lukion testin tehtävät keräsimme vanhoista englanninkielen ylioppilaskirjoituksien kokeista. TULOKSET Tutkimuksemme pääkysymys oli yksi- ja monikielisten englannin osaamisen ero. Niin yläkoulun kuin lukionkin puolella monikieliset suoriutuivat paremmin englannin kielen testissä kuin yksikieliset. Tulokset olivat molemmilla luokka-asteilla tilastollisesti Pisteet merkitseviä (Kuvio 1 ja 2). 42 39 36 33 30 27 24 21 18 15 12 9 6 3 0 28,10 23,73 Yksikieliset Monikieliset KUVIO 1. Yksi- ja monikielisten oppilaiden englannin kielen testin pistekeskiarvo yläkoulussa kieliryhmittäin 43 38 32,78 33 PISTEET 28 24,69 23 18 13 8 3 Yksikieliset Monikieliset KUVIO 2. Yksi- ja monikielisten oppilaiden englannin kielen testin pistekeskiarvo lukiossa Suurimpina selittävinä tekijöinä monikielisten paremmalle englannin kielen osaamiselle näimme monikielisten paremman metalingvistisen tietoisuuden. Suurin osa tutkittavista monikielisistä oli suomenruotsalaisia. Aiemmat tutkimukset (mm. Ringbom 1986) ovat osoittaneet että suomenruotsalaiset transferoivat ruotsin kielen osaamisestaan englannin kieleen, sillä ne ovat typologisesti lähempänä kuin suomen kieli ja englannin kieli. Muina tuloksina saimme että harrastuneisuus englannin kieltä kohtaan oli yhteydessä parempaan suoriutumiseen englannin kielen testissä molemmilla luokkaasteilla. Asenne korreloi lukion puolella paremman englannin kielen osaamisen kanssa. Yläkoulun puolella korrelaatio ei ollut tilastollisesti merkitsevä. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksemme päätulos on selkeä. Jos lapsi osaa enemmän kuin yhtä kieltä, suoriutui hän paremmin englannin kielen testistä kuin lapsi joka osasi vain yhtä kieltä. Tuloksen anti koulujärjestelmälle on yksinkertainen. Kielen opiskeluun tulisi panostaa enemmän ja se tulisi aloittaa ensimmäisillä luokilla, mieluiten jo päiväkodissa. Tässä kohtaa on kuitenkin huomioitava, että kielen opiskelun ei varhaisessa vaiheessa kuitenkaan tulisi olla samanlaista kuin mihin olemme koulumaailmassa tottuneet, vaan ennemminkin arjentoimintaan liittyvää (Laurén 2000, 69). Varteenotettavia uudistuksia voisi olla, monikielisten päiväkotiryhmien ja kielikylpyluokkien lisääminen, kielisuihkutusten tuominen koulumaailmaan, sekä vieraiden kielten tuntimäärän nostaminen jokaisella koulu-asteella. Yksi- ja monikieliset oppilaat harrastivat tutkimuksemme mukaan yhtä paljon englantia vapaa-ajallaan. Vaikka kieliryhmien välillä ei ollut eroja, eikä harrastuneisuus näin ollen selitä monikielisten parempaa suoriutumista englannin kielen testissä, oli harrastuneisuudella silti selvästi merkitystä oppilaan menestymisessä testissä. Harrastuneisuutta tulisikin tukea monin tavoin. Koulumaailmassa on monia keinoja, joilla oppilas saataisiin innostuneeksi englannin kielen harrastamisesta. Kouluissa voitaisiin esitellä englanninkielisiä kirjoja, elokuvia ja musiikkia. Kaikki oppilaat eivät välttämättä löydä itse näiden pariin vaikka tiedostavatkin niiden olemassa olon. Esimerkiksi kirjojen lukemista niiden alkuperäisellä kielellä on helppo perustella sillä, että suomentaessa jotain häviää aina. Musiikkia jokainen oppilas kuulee radioista englannin kielellä ja elokuvia ja sarjoja tv:stä. Se kuitenkaan ei ole sanottua keskittyykö hän musiikissa sanoihin ja ymmärtämiseen, vai kuunteleeko hän vain melodiaa. Sarjoja ja elokuvia englanniksi katsoessa, voi helposti englannista tulla vain taustamelua, kun oppilas seuraa suomenkielistä tekstitystä. Toki pelkkä englannin kielen kuuleminenkin on oppimisen kannalta hyödyllistä enemmän tai vähemmän lapsen tai nuoren iästä riippuen. Suomalaisilla lapsilla on kuitenkin vieraan kielen oppimisen kannalta etulyöntiasema moniin Keski- ja Etelä-Euroopan maihin, joissa ulkomaalaisten elokuvien ja sarjojen puhe dubataan maan omalle kielelle. Tutkimuksemme tarjoaa mahdollisuuksia useisiin jatkotutkimuksiin. Emme itse pystyneet suorittamaan pitkittäistutkimusta resurssien puutteen vuoksi, mutta olisi todella mielenkiintoista nähdä tutkimus, joka on tehty samanlaisella tutkimusjoukolla, mutta siinä olisi seurattu samojen oppilaiden kehittymistä kolmannelta luokalta lukioon. Jatkotutkimuksissa olisi todennäköisesti mahdollista keskittyä myös muihin osaalueisiin, jotka saattavat vaikuttaa oppilaiden suoriutumiseen englannin kielen testeissä (mm. sosioekonominen tausta, vanhempien kielitaito sekä opettajien mahdolliset erot). Yhtenä mielenkiintoisena näkökulmana voisi myös toimia eri kieliryhmien tarkastelu. Olisiko mahdollista löytää samankaltaisia tuloksia esimerkiksi monikielisistä oppilaista, joiden kielet olisivat arabi ja kurdi. Mahdollisten jatkotutkimusten mahdollisuudet ovat todella valtavat. Vaikka monikielisyyttä on maailmalla tutkittu melko paljon, on sen tutkimuksessa vielä aukkoja, jotka odottavat täydentäjäänsä. LÄHTEET Deagle, D. Demont, E. Reder, F. 2013. Metalinguistic development in French learners enrolled in an immersion programme: A longitudinal study. European Journal of Developmental Psychology 10. London: Routledge, 476–494. Kaushanskaya, M. & Marian, V. 2009. Bilingualism reduces native–language interference during novel–word learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 35(3), 829–835. Mitchell, R. & Myles, F. 2004. Second Language Learning Theories. Second Edition. New York: Oxford University Press. 2–3, 14–19, 29. Sanz, C. 2000. Bilingual education enhances third language acquisition: Evidence from Catalonia. Applied Psycholinguistics 21, 23–44. RANSKAKSI OPISKELEVIEN 6-LUOKKALAISTEN AJATUKSIA VIERASKIELISESTÄ OPETUKSESTA Petra Möyrä JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää ranskankielisessä opetuksessa olevien kuudesluokkalaisten oppilaiden omia ajatuksia vieraaseen opetuskieleen liittyen. Suomessa aikaisempi vieraskielistä opetusta koskeva tutkimus on keskittynyt pääosin vain yhteiskunnassamme laajasti näkyvillä olevaan englannin kieleen. Lisäksi suurimmaksi osaksi aikaisemmissa tutkimuksissa on keskitytty oppilaan osaamisen mittaamiseen. Tutkimukseni kohdistuu pääasiassa affektiivisiin tekijöihin, jotka luovat pohjan kaikelle oppimiselle muun muassa motivaation kautta. Erityisnäkökulmana on siis juuri Suomessa ranskankielisessä opetuksessa olevien perusopetuksen oppilaiden henkilökohtaiset ajatukset vieraskielisestä opetuksesta (suomenkielinen kulttuuri vs. ranskankielinen kulttuuri, suomen kieli vs. ranskan kieli). Tutkimuksen painopiste oli vieraskielistä opetusta koskevan teorian eri termien määrittelemisessä ja vieraskielisen opetuksen kehityksessä sen alkumetreistä tämän päivän esiintymismuotoihin käytännön luokkahuonetilanteissa Suomessa. Vieraskielisessä opetuksessa eli CLIL-opetuksessa (Euroopan neuvoston käyttämä termi Valkoisessa kirjassa kaikesta sisällön ja kielen yhdistävästä opetuksesta) tavoitteena on saavuttaa kaksikielisyys. Siksi aluksi päädyttiin määrittelemään äidinkieli, kaksikielisyys sekä vieras kieli. Vieraan kielen oppisen teorioista Krashenin omaksumisteoria täydennettynä Swainin output-teorialla ja Vygotskyn lähikehityksen vyöhyketeoria sekä Chomskyn universaali kielioppiteoria puhuvat vieraan kielen oppimisen puolesta juuri erityisesti vieraskielisessä opetuksessa. Lisäksi affektiiviset tekijät kuten motivaatio (jako instrumentaaliseen ja integratiiviseen motivaatioon vieraan kielen oppimisen yhteydessä, Gardner & Lambert), minäkäsitys (erityisesti kieliminä, Laine & Pihko, ja kulttuuri-identiteetti, Benjamin), kielijännitys (Pihko) sekä asenteet (erityisesti kieliasenne, Kalaja) vaikuttavat vieraan kielen ja vieraalla kielellä oppimiseen. Suomessa toteutettava vieraskielisen opetuksen malli on lähtöisin Kanadasta kielikylpyopetuksen muodossa. Nykyisin Suomessakin käytetty termi CLIL-opetus (content and language intergrated learning) käsittää monenlaista kielen ja sisällön yhdistävää opetusta. Opetus voi olla pienimuotoista ”kielisuihkuttelua” yhdestä tunnista viikossa jopa 90 prosenttiin opetuksesta. Keskeistä kielen ja sisällön oppimisen lisäksi on oppiaineiden integrointi, runsas input, kielen käyttötilanteiden autenttisuus, turvallinen oppimisympäristö, monipuolinen oppimateriaali ja opetustyylit sekä yhteistyö esimerkiksi kotien kanssa (Markkanen). Vieraskielinen opetus on oppilaalle aina työläämpää, sillä hän joutuu operoimaan kahdella kielellä. Suomessa vieraskielistä opetusta ohjaavat lainsäädäntö sekä eritasoiset opetussuunnitelmat. Kielikylpyopetuksen alkaessa Kanadassa Lambert ja Tucker tekivät uraauurtavaa tutkimusta. He tutkivat oppilaiden äidinkielen ja vieraan kielen kehittymistä, sisältöjen oppimista, älykkyyttä sekä oppilaiden sosioekonomista taustaa. Useissa tutkimuksissa tämän jälkeenkin on saatu samansuuntaisia tuloksia: äidinkieli kehittyy normaalisti, vieraassa kielessä saavutetaan lähes äidinkielenomainen taso, asiasisällöt opitaan yhtä hyvin kuin yksikielisessäkin opetuksessa, älykkyys tai sosioekonominen tausta eivät vaikuta vieraskielisessä opetuksessa menestymiseen. Älykkyyttä merkittävämmäksi tekijäksi onkin todettu nousevan esimerkiksi affektiiviset tekijät. Suomessa kielikylpyopetusta (kylpykielenä ruotsi) ovat tutkineet muun muassa Elomaa (2000, äidinkielen kehitys), Laurén (1999, kielikylvyn toteutustavat käytännössä), Mård (1994, vieraan kielen kehitys) ja Vesterbacka (1991, oppilaiden sosiaalinen tausta ja opetuskielten kehitys). CLIL-tutkimusta niin ikään Suomessa ovat tehneet esimerkiksi Julkunen (1998, kielten ja asiasisältöjen hallinta, affektiiviset tekijät), Jäppinen (2002 & 2003, asiasisältöjen hallinta, ongelmanratkaisutaidot; ranskan kieli yhtenä opetuskielistä), Markkanen (2012, sisältöjen oppiminen, affektiiviset tekijät), Merisuo-Storm (2002, molempien opetuskielten kehitys), Pihko (2010 & 2007, affektiiviset tekijät) ja Seikkula-Leino (2002, opetuskielten kehitys, matematiikan sisältöjen hallinta, affektiiviset tekijät). Oppilaiden affektiivisia tekijöitä ranskankielisessä opetuksessa olevien osalta on tutkinut Lintunen (1997) pro gradu tutkielmassaan. Väitöskirjatasoista tutkimusta ranskankielisestä CLIL-opetuksesta Suomessa ei ole. Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään oppilaiden ajatuksia ranskan kielestä, kieliluokalla opiskelusta, ranskankielisestä kulttuurista sekä tulevaisuuden suunnitelmista ranskan kieleen liittyen. Kaikilla edellä mainituilla pyrittiin selvittämään oppilaiden affektiivista suhtautumista ranskankieliseen CLIL-opetukseen. MENETELMÄT Tutkimusjoukko. Tutkimukseen osallistui 17 kuudesluokkalaista ranskankielisessä CLIL-opetuksessa olevaa oppilasta. Tyttöjä heistä oli 15 ja poikia 2. Kaikkien äidinkieli oli suomi yhtä oppilasta lukuun ottamatta, joka koki olevansa kaksikielinen. Oppilaat olivat alkaneet käyttämään ranskan kieltä joko kotona, päiväkodissa, ranskankielisessä maassa asuessaan tai koulussa ensimmäisellä tai neljännellä luokalla. Kaikilla oli siis vähintään muutaman vuoden kokemus Suomessa ranskankielisellä CLIL-luokalla opiskelusta. Suurin osa oppilaista kertoi halunneensa itse kieliluokalle. Noin puolet tutkimusjoukkoon kuuluneista aikoi lopettaa kieliluokalla opiskelun siirtyessään seitsemännelle luokalle (opetus tapahtuu fyysisesti toisaalla sijaitsevassa koulurakennuksessa). Tutkimusmenetelmät. Aineisto koostui oppilaiden kirjoitelmista sekä taustatietolomakkeista (lomakkeen sisältämät tiedot on käsitelty jo tutkimusjoukko otsikon alla). Oppilaat saivat käyttää kirjoittamiseen yhden oppitunnin omassa koululuokassaan luokanopettajansa valvonnassa. Kirjoitelman pohjustukseksi annettiin muutamia tutkijan laatimia kysymyksiä (esimerkiksi millainen ranskan kieli mielestäsi on, millaista on opiskella ranskan kielellä, oletko käynyt ranskankielisissä maissa, haluaisitko käyttää ranskan kieltä tulevassa työssäsi) kirjoituksen alkuun saattamiseksi. Sana oli täysin vapaa ja kirjoittaa sai joko suomeksi tai ranskaksi (kaikki kirjoittivat suomeksi yksittäisiä sanoja lukuun ottamatta). Oppilaille korostettiin, että vain tutkija tulisi kirjoitelmat lukemaan eli se ei vaikuttaisi oppilasarvosteluun. Aineisto kerättiin kesäloman kynnyksellä lopputoukokuusta 2014. Kirjoitelmien pituus vaihteli 51 sanasta 130 sanaan ollen keskimäärin 89 sanaa. Analyysimenetelmänä käytettiin diskurssimenetelmää, sillä tutkimuksen kohteena olivat yksilön näkemykset, jotka tulevat siinä esiin. Kirjoitelmassa diskurssi on valmiiksi litteroidussa muodossa. Kirjoitelmien pohjalta oppilaille subjektipositiot tutkimuskysymyksen jokaisen osalta pyrittiin selvittämään erikseen (ranskan kieli, vieraskielinen opetus, ranskankielinen kulttuuri ja tulevaisuuden suunnitelmat ranskan kielen parissa). Analyysiyksikkönä toimi sana, ellei ymmärtäminen vaatinut kokonaisen nominaalilausekkeen käyttöä. TULOKSET Ranskan kielestä käyty diskurssi jakautui kieltä ihannoivaan ja kieltä väheksyvään diskurssiin. Kieltä ihannoivat pitivät ranskaa kauniina ja hienona kielenä. Kielen puhuminen koettiin helpoksi ja kivaksi sekä ranskaa pidettiin sointuvana kielenä. Osa oppilaista koki kielessä olevan myös vaikeita asioita hallittavaksi erityisesti kirjoittamisen osalta mutta myös ääntämisessä. Tämä ei kuitenkaan vähentänyt kielen ihannointia. Kieltä väheksyvässä diskurssissa kielestä ei pidetty juurikaan, vaikka kieltä ei koettu erityisen vaikeaksi ja se kuulostaa ”ihan kivalta”. Ranskan kielellä opiskelemisesta käyty diskurssi jakautui niin ikään kahteen: opiskeleminen koettiin joko helpoksi tai vaikeaksi. Ranskaksi opiskeleminen vaikutti osalla oppilaista sekoittuvan myös ranskan kielen opiskelun kanssa (ranska on heillä A1-kieli). Vieraskielistä opetusta helppona pitivät ne oppilaat, jotka kokivat kielitaitonsa hyväksi ja olivat motivoituneita oppimaan lisää. Suomalaista kouluopetusta pidettiin kaiken kaikkiaan helpompana kuin esimerkiksi ranskalaista vastaavaa (osalla oppilaista oli kokemusta myös Ranskan koulujärjestelmästä). Vaikeaksi ranskankielisen opiskelun kokivat ne oppilaat, jotka pitivät sitä tylsänä. Tylsyys siis yhdistyi vaikeaksi ja työlääksi koettuun. Lisäksi jännittävät koetilanteet (erityisesti kielitaitokokeet) lisäsivät opiskelun kokemista vaikeaksi. Myös tilanteet, joissa opittava asia oli vaikea ymmärtää kielestä riippumatta, koettiin luonnollisesti vaikeiksi myös vieraskielisessä opetuksessa. Ranskankielisestä kulttuurista käyty diskurssi kasautui kaikki saman subjektiposition taakse: kaikki ihailivat ranskankielistä kulttuuria. Osa oppilaista oli käynyt ranskankielisessä maassa, osan tiedot kulttuurista perustuivat esimerkiksi oppikirjan ja median kautta saatuihin tietoihin. Kulttuurista oltiin kiinnostuneita ja siihen oltiin valmiita tutustumaan lähemmin. Erityisesti oppilaat mainitsivat ruoka- ja kahvilakulttuurit, muodin sekä ihmisten avoimuuden. Ranskalainen koulu koettiin kuitenkin vaativammaksi kuin suomalainen. Tulevaisuuden näkymistä ranskan kielen käytön osalta käyty diskurssi jakautui työhön tai vapaa-aikaan. Ranskan kielen hyödyntämisestä tulevassa työssä käydystä diskurssista ilmeni osalla oppilaista valmius muuttaa ulkomaille, muttei kuitenkaan välttämättä ranskankieliseen maahan. Ranskan kielen käyttömahdollisuus tulevaisuuden työssä ei ollut monellekaan välttämättömyys, eikä aina edes toivottua, mutta joillekin se olisi mukava lisäbonus. Toisaalta oppilas saattoi haluta mennä töihin Ranskaan, mutta ei käyttää ranskan kieltä työssään. Kukaan oppilaista ei kuitenkaan suunnitellut tekevänsä töitä yksinomaan kielen parissa esimerkiksi kääntäjänä tai kielen opettajana. Ranskan kielen käytöstä tulevaisuudessa vapaa-ajalla käydyn diskurssin mukaan kieltä tullaan käyttämään pääasiassa kommunikoinnissa niin perheen kesken kuin lomamatkoillakin. Osa oppilaista on valmiita opiskelemaan kieltä myös edelleen (osa oppilaista kokee osaavansa kieltä jo nyt tarpeeksi hyvin). Myös vaihto-oppilaaksi lähtemisen mahdollisuus oli jo käynyt oppilaiden mielessä. Kukaan ei ilmaise haluaan hylätä ranskan kielen käyttöä kokonaan jatkossa. JOHTOPÄÄTÖKSET Pääasiassa oppilaiden asenne ranskan kieltä kohtaan oli hyvin positiivinen ja affektiivinen filtteri (Krashen) alhainen nyt kuudennella luokalla mahdollisesti ensimmäisten työläämpien kouluvuosien jälkeen. Heidän vieraan kielen hallintansa oli jo melko hyvä, mutta jäi kuitenkin äidinkielellistä tasoa alhaisemmaksi erityisesti kieliopin hallinnan osalta ja kirjoitetussa kielessä niin aikaisemman tutkimuksen mukaisesti kuin oppilaiden omastakin mielestä. Vieraalla kielellä opiskelu koettiin helpoksi, jos kieliminä oli vahva ja kielijännitys alhainen sekä motivaatio oppia korkea. Tutkimusjoukossa ei kielijännityksestä ollut juurikaan merkkejä, vaan heillä tuntui vallitsevan luottamuksellinen ilmapiiri luokassa. Ranskan kieltä väheksyvässä diskurssissa (yksi oppilas) esiintyi viitteitä alhaisesta kieliminästä kielijännityksestä, jotka lisäävät opiskelemisen vaikeaksi kokemista. sekä Kieliluokalla opiskelevilla suhtautuminen koulunkäyntiä kohtaan on yleisestikin positiivista. Myös ranskankielistä kulttuuria kohtaan suhtauduttiin hyvin positiivisesti. Kaikki oppilaat tekivät näin. Kuten ranskan kielen opiskelun erottaminen ranskan kielellä opiskelusta, omassa koulussa esiintyvien ranskalaiseen kulttuuriin liittyvien seikkojen tunnistaminen vaikutti olevan oppilaille vaikeaa (ranskankielisessä maassa kohdatut kulttuurilliset piirteet oppilaan oli helpompi tunnistaa). Esimerkiksi joitakin koulun tapahtumia ja juhlia tai natiiviopettajaa kulttuuritapoineen oppilaat eivät osanneet yhdistää kieleen liittyväksi kulttuuriksi. Lisäksi oppilaiden ajatukset kohdistuivat vain Euroopassa sijaitseviin ranskankielisiin maihin, yksittäinen poikkeus tämän ulkopuolelta oli Kanadan huomioiminen. Todellisuudessa kuitenkin suurin osa ranskankielisistä ihmisistä asuu Afrikassa (jonkin verran myös Aasiassa). Opettajalla onkin suuri rooli oppilaiden maailmankuvan rakentamiseen sopivien tietojen tarjoamisessa. Kulttuuriin tutustumisen yhteydessä oppilailla vallitsi integratiivinen motivaatio kun taas instrumentaalinen motivaatio oli hallitsevampi kielen hyödyntämisessä tulevassa työssä. Englannin kielen hallitseva asema puski esiin niin matkustamisesta kuin työssä käytettävistä kielistä puhuttaessa. Toki kuudesluokkalaisella on vielä pitkä matka työelämään alkuun, joten todellinen tilanne saattaa muodostua hyvinkin erilaiseksi tämän hetkisiin suunnitelmiin nähden. Samoin ulkomaille lähdön vierastamiseen vaikuttaa varmasti oppilaiden nuori ikä. Positiivinen kieliasenne heijastuu lisäksi siitä, että kieltä ollaan valmiita käyttämän ja opiskelemaan tulevaisuudessakin. Oppilaat osaavat selvästi myös arvostaa omaa kielitaitoaan. Tutkimus oli teoriapainotteinen ja aineisto oli pienen empiirisen osion pohjana. Oppilaiden vapaamuotoisista kirjoitelmista pystyi hyvin määrittelemään, mitä mieltä he olivat pääpiirteissään tutkimuskysymyksissä esitetyistä asioista. Toisessa kontekstissa esiin nostetut seikat olisivat toki saattaneet olla hieman erilaisia, mutta kyseessä olikin tapaustutkimus, johon kirjoitelmat antoivat hyvän aineiston. Syvyyttä kirjoitelmiin olisi saanut esittämällä oppilaille lisäselitystä antavia miksi-kysymyksiä. Kirjoitelmat oli suhteellisen helppo toteuttaa ja niiden jälkikäsittely ei vaatinut suuria materiaalisia resursseja. Diskurssianalyysillä pystyi selvittämään oppilaiden näkemyksiä ranskankieliseen oppimiseen liittyen. 12-vuotiaan oppilaan käyttämä kieli on melko yksinkertaista ja lauseet lyhyitä, joten tutkijan tulkinnan varaan ei jää paljoakaan. Varsinkaan, kun analyysiyksikkönä käytettiin suhteellisen pientä yksikköä: yhtä sanaa tai nominaalilauseketta, joka muodostaa kiinteän kokonaisuuden. Opetuskielten vaihtelu ei tuntunut haittaavan oppilaita, vaan he pitivät sitä aivan luonnollisena asiana. He kuitenkin suhtautuivat omaan kielitaitoonsa hyvin kriittisesti, joskin sitä arvostaen. Jokaiselta oppilaalta löytyi jokin motivaatiotekijä (instrumentaalinen tai integratiivinen), joka ajoi opinnoissa eteenpäin. Oppilaiden vaikeaksi kokemiin asioihin (erityisesti tietyt asiasisällöt, sanat ja rakenteet) opettajan on mahdollista antaa erityistä tukea oppilaille, jos hän tuntee nämä tilanteet. Lisäksi opettajan olisi hyvä tuntea oppilaansa yksilöinä, jotta tietäisi, mikä asia kenellekin on vaikeaa. Oppilaat tiedostavat itsekin affektiivisten tekijöiden merkityksen, joten niiden huomioiminen ja niihin panostaminen on ensiarvoisen tärkeää. LÄHTEET Krashen, S. 1985. The input hypothesis: issues and implications. London: Longman Group UK Limited. Krashen, S. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press. Krashen, S. & Terrell, T. 1983. The natural approach. Language acquisition in the classroom. Pergamon Press. Lambert, W. E. & Tucker, G. R. 1972. Bilingual education of children. The St. Lambert experiment. Rowley: Newbury House Publichers. Pihko, M-K. 2010. Vieras kieli kouluopiskelun välineenä. Oppilaiden kokemuksista vihjeitä CLIL-opetuksen kehittämiseen. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 88. Pihko, M-K. 2007. Minä, koulu ja englanti. Vertaileva tutkimus englanninkielisen sisällönopetuksen ja perinteisen englannin opetuksen affektiivisista tuloksista. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 85. Seikkula-Leino, J. 2002. Miten oppilaat oppivat vieraskielisessä opetuksessa? Oppilaiden suoriutumistasot, itsetunto ja motivaatio vieraskielisessä opetuksessa. Turun yliopiston julkaisuja sarja C osa 190. ”MÄ RAMASTIN KEPPYJÄ!” SUOMALAIS-RANSKALAISEN LAPSEN KIELENVALINNAT MONIKIELISESSÄ PERHEESSÄ Tiina Nieminen JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää miten Ranskassa asuvat suomalaiset ja suomalais-ranskalaiset lapset käyttävät kahta eri kieltä (suomi – ranska) ja mitkä ovat tekijät, joilla on merkitystä lasten kielenvalintaan. Kielenvalinnan määritelmän mukaan kaksikielinen puhuja valitsee peruskielekseen jommankumman kielen riippuen puhetilanteesta. Jo pieni lapsi oppii hyvin nopeasti pitämään erillään kielensä keskustelukumppanin kielen lauserakenteen, sanaston ja ääntämisen mukaisesti. Sanaston tasolla tämä tapahtuu jo aiemmin, eli heti kun lapsi oppii ensimmäisiä sanoja. (Berglund 2009, 51.) Ranskassa ranskan kieltä pidetään erittäin arvokkaana kielenä ja sen osaamista korostetaan niin koulussa kuin kotonakin (Hélot & Young 2006, 71; Clanché 2002). Suomen kieli on Ranskassa vähemmistökieli, jota kuulee harvoin. Perheen kielistrategia nousee tärkeäksi tekijäksi, sillä usein perheen vähemmistökielen edustaja on ainoa, jonka kanssa suomea voi puhua. Jokaisen perheen kielistrategia on omanlaisensa samalla lailla kuin on kaksikielisyyden kokeminen (Abdelilah-Bauer 2008, 8; Berglund 2009, 54). Vanhempien kokema oma johdonmukaisuus kielten käytössä on usein myös hyvin subjektiivinen näkemys (Rontu 2004, 232). Ojutkangas ym. (2013, 209) määrittävät kahden kielen eriarvoisen aseman diglossiaksi. Perheiden sosioekonominen asema sekä puhuttujen kielten asemat sosiaalisessa ympäristössä vaikuttavat vanhempien asenteisiin kielen käytössä. Kielen asemalla valtakielenä tai vähemmistökielenä on suuri merkitys kielen statukseen yhteiskunnassa. (Bialystok 2007, 396; Teiss 2007 16–17.) Perheen kielistrategia luo pohjan kielenvalintamallin muotoutumiselle. Se muokkautuu kaksikielisen perheen vanhempien omien periaatteiden mukaan. Berglund (2008, 54) toteaa, että vanhempien on paras suunnitella kielistrategia itselleen sopivalla luonnollisimmalla tavalla. Hän mainitsee, että monet valitsevat strategiakseen yksi henkilö, yksi kieli -periaatteen. Tämän katsotaan olevan varmin ja tutkituin tapa kasvattaa lapsi kaksikielisyyteen, mutta muitakin strategioita on. Kahta samanlaista kielistrategiaa tuskin on ja tärkein asia lieneekin, että vanhemmat ovat yhdessä sopineet, miten kahta eri kieltä perheessä käytetään. Vähemmistökielisen virikkeen ollessa vähäinen tulee kaksikielinen kasvatusmalli arvoon arvaamattomaan. Jos vanhemmat itse vaihtelevat kieltä vapaasti, osoittavat he tällöin lapselle, että kielten vaihtelu on sallittua. Lapsi oppii jo varhain perheessä vallitsevat ”sisäiset ohjeet” kielten käytössä, vaikkei niitä ääneen selkeästi sanottaisikaan. (Korpijaakko-Huuhka & Morris 2009, 16; Teiss 2007, 17.) Alle kouluikäiselle lapselle koti on kielenkehityksen kannalta tärkein ympäristö. Koulun tai päivähoidon alkaessa näillä kahdella kodin lähiympäristöllä on myös suuri merkitys. (Berglund 2009, 5; Rontu 2004, 226.) Sisarusten kaksikielisyys ei aina ole samantasoista, sillä vanhemmat sisarukset toimivat usein lapsen kielellisinä malleina. Tällöin nuoremmalle lapselle saattaa kehittyä passiivisempi kaksikielisyys, varsinkin jos lapsen toinen kieli on yhteiskunnan vähemmistökieli. (Berglund 2009, 60.) Kahden kielen käyttö ei tule automaattisesti, vaan se kumpuaa aidosta tarpeesta tehdä itsensä ymmärretyksi kahdelle eri kieltä puhuvalle henkilölle. Kielellisen ympäristön tapa käyttää kahta kieltä vaikuttaa lapsen kielen omaksumiseen ja käyttöön. Vanhemmilla voi olla hyvin erilaisia tapoja käyttää omaa kieltään. He voivat pääsääntöisesti kommunikoida ainoastaan omalla kielellään tai käyttää vaihtelevasti kahta kieltä tilanteesta riippuen. Uusimman tutkimuksen mukaan kaksikielinen eriyttäminen tapahtuu jo hyvin varhain. Vastasyntynyt tunnistaa tutun äänen sekä äitinsä kielen sävelkulun. (Korpijaakko-Huuhka & Morris 2009, 15.) Tutkimuksessa pyrittiin saamaan vastaus kahteen pääongelmaan: 1. Miten lapsi käyttää kahta kieltä (suomi – ranska)? 2. Miten lapsi valitsee käytettävän kielen? MENETELMÄT Tutkimukseen osallistui kymmenen kaksikielistä lasta, joita observoitiin arkitilanteissa kotona ja kotiympäristössä. He asuvat kaikki Ranskassa ja ovat kaksikielisiä. Suurin osa lapsista on simultaanisti kaksikielisiä eli suomen ja ranskan kielet on opittu yhtä aikaa. Kahdessa perheessä molemmat vanhemmat ovat suomalaisia, muissa äiti on suomalainen ja isä ranskalainen. Kaikki lapset ovat asuneet Ranskassa vuosia, suurin osa syntymästään asti. Tutkimukseen osallistuneet lapset käyvät kaikki koulua Ranskassa ja suurin osa heistä on aloittanut koulun täytettyään kolme vuotta. Tämä tutkimus noudatti etnografista tutkimusotetta. Kuten etnografisessa tutkimuksessa, tässäkin tutkimuksessa pyrittiin kuvaamaan ihmisiä ja heidän toimintaansa. Etnografiselle tutkimusotteelle tyypillisiä aineistonkeruumenetelmiä ovat observointi sekä haastattelut. Etnografisessa tutkimuksessa tärkeää on päästä osaksi yhteisöä ja oppia näkemään asiat heidän tavallaan. Etnografinen tutkimus korostaa lapsia oman elämänsä asiantuntijoina. (Lappalainen 2007, 66.) Havainnoinnin aikana käytyjä keskusteluja nauhoitettiin ja ne litteroitiin. Myös lasten äitien kanssa keskusteltiin koskien perheen kielistrategiaa sekä arjen kielenvalintoja. TULOKSET Tutkimuksessa tuli selkeästi esille suomen kielen vähemmistöasema ranskan kieleen verrattuna. Ranskassa asuvien perheiden ympäristökieli on täysin ranskalainen ja useimmissa perheissä ainoastaan äiti on suomen kielen edustaja. Suomen kielen käyttö on siis selkeästi vähäisempää. Kaikki lapset yhtä lukuun ottamatta käyvät ranskalaista koulua. Yksi lapsi käy kansainvälistä koulua, jossa toinen opetuskieli on englanti. Kenelläkään lapsista ei ole suomen kielen opetusta koulussa. Alueelta ei löydy suomikoulua. Tutkimuksessa nousi esille neljä määritettä, jotka vaikuttavat lasten kielenvalintaan. Kolme niistä noudatti osittain Berglundin (2009, 55) esittämää jakoa henkilön, ympäristön sekä keskustelun aiheen mukaan. Lisäksi erittäin tärkeä tekijä on perheen oma kielistrategia. Perheestä saattaa löytyä vähemmistökielen ainoa edustaja, joten on erittäin tärkeää, että perheen jokainen jäsen on sitoutunut kaksikielisyyteen ja yhteiset pelisäännöt ovat selvät. Valtakieli eli ranska dominoi suomen kieltä täysin ranskankielisessä ympäristössä. Osalla lapsista kaksikielisyys esiintyi passiivisena kaksikielisyytenä, jossa suomen kieltä kyllä ymmärrettiin, mutta sitä ei mielellään puhuttu. Lisäksi Ranskassa ranskan kieli on äärimmäisen tärkeässä asemassa ja sen osaamista nostetaan korkealle yhteiskunnassa. Kaksikielisyyden kehittymiselle peruspilarit rakentaa perheen oma kielistrategia. Jokaisella perheellä oli oma persoonallinen kielistrategiansa, mutta kaikilla yhteisenä piirteenä oli molempien vanhempien sitoutuminen perheen kaksikielisyyteen sekä lasten kielelliseen kehitykseen. Myös kielten käytön johdonmukaisuudessa oli eroja perheiden kesken. Kuviossa 1 esitellään tuloksista esille tulleet pääasiat, jotka vaikuttavat lapsen kielenvalintaan. Perheen kielistrategia Ympäristö Ranskan kielen dominointi Keskustelukumppani Keskustelun teema KUVIO 1. Lasten kielenvalinnan merkitystekijät Kuviossa 1 esitetyt tekijät linkittyvät toisiinsa. Perheen kielistrategialla on suuri merkitys lasten kielenvalintaan. Ranskan kielen dominointi on kaiken keskiössä, sillä suomen kielellä on selkeä vähemmistöasema. Tällöin vähemmistökielen edustajalla (monissa perheissä äiti) on suuri merkitys lapsen kielenvalintamallin muokkaantumiseen. Tässä tulee ilmi kielenkäytön johdonmukaisuus. Lapsi omaksuu nopeasti mallin kielenvalintaan vanhemmiltaan. Jos suomen kieli jää kovin vähälle käytölle, dominoi ranskan kieli niin että lähestulkoon kaikissa tilanteissa puhutaan ainoastaan sitä (ranskaa). Saattaa jopa olla, että vähemmistökieltä ei kyetä käyttämään keskustelussa, vaikka niin haluttaisiinkin. Keskustelukumppani on myös tärkeä tekijä kielenvalinnalle. Erityisesti keskustelukumppanin oma kielitaito vaikuttaa kielenvalintaan. Toiselle kaksikieliselle on helpompi puhua enemmistökieltä vaikka hän taitaisikin myös vähemmistökieltä. Täysin ummikkopuhujan kanssa sen sijaan kielenvalinnan mahdollisuutta ei ole. Tuloksista kävi ilmi myös keskustelun teeman vaikutus. Kun lapsi käy ranskalaista koulua, on hänelle luontevinta puhua kouluasioista ranskaksi. Kuvio 2 esittää perheiden erilaisia kielenvalintoja. Ensimmäinen kuva esittää perhettä, jossa äiti on suomalainen ja isä ranskalainen. Seuraava kuvio on perheestä, jossa molemmat vanhemmat ovat suomalaisia, mutta eletään silti ranskankielisessä ympäristössä. Kolmas kuva on esimerkki perheestä, jossa äiti on suomalainen ja isä ranskalainen, mutta he puhuvat keskenään englantia. Sininen nuoli tarkoittaa suomen kieltä ja punainen ranskan kieltä. Englannin kieli on merkitty vihreällä. Suomalaisessa perheessä näkyvä lyhyt punainen viiva kuvaa ranskan kielen käyttöä satunnaisesti. KUVIO 2. Kielenvalintojen jakautuminen monikielisissä perheissä (ranskan kieli = punainen nuoli, suomen kieli = sininen nuoli ja englannin kieli = vihreä nuoli) Kuviossa 2 tulee esille ranskan kielen suuri osuus ranskalais-suomalaisessa perheessä. Jos perheessä oli sisaruksia, he puhuivat toisilleen observoinnin aikana pääsääntöisesti ranskaa. Muutaman suomenkielisen sanan kuulin silloin tällöin. Tämän vuoksi kuvasin sisarusten välistä suomen kielen sinistä nuolta hyvin pieneksi. Muutoinkin kielten viidakko kaksikielisessä perheessä on aikamoinen ja kuvio tuo tämän hyvin esille. Eräässä perheessä isän ja äidin välinen kommunikointikieli oli englanti. Tässä kyseisessä perheessä siis puhutaan kolmea kieltä. Tämän perheen kielistrategia näkyy kuviossa 2 alimmaisena kuvana. Tässä perheessä lapset käyttävät paljon suomea, joten useampien kielten käyttö ei estä silti suomen kielen aktiivista käyttöä. Sisarukset puhuvat keskenään suomea ja ranskaa. Äidilleen he puhuvat aina suomea ja isälleen ranskaa. Äidin läsnä ollessa ja observoinnin aikana he puhuivat kokoajan suomea. Täysin suomalaisessa perheessä kodinkieli on suomi, mutta ranskaa kuulee satunnaisesti. Ranskan kielen käyttö vaihteli sekin perheestä toiseen. Kuten jo aiemmin on todettu, kahta samanlaista kielistrategiaa tuskin löytyy. Tutkimuksessa löytyi myös eroja suomalaisen (molemmat vanhemmat suomalaisia) sekä suomalais-ranskalaisen perheen välillä. Koska suomalaisia perheitä oli ainoastaan kaksi, näitä eroja ei voi pitää tämän tutkimuksen kannalta merkittävinä. Suomalaisessa perheessä lapset kuulevat luonnollisesti enemmän suomea molempien vanhempien toimesta ja he myös itse käyttävät sitä aktiivisemmin. Suomalais-ranskalaisessa perheessä äiti on perheen ainoa suomankielen edustaja joten hänen oma johdonmukaisuutensa kielenkäytössä vaikuttaa lasten kielenvalintaan. JOHTOPÄÄTÖKSET Ranskalaisessa yhteiskunnassa ranskan kieli on dominoiva kieli. Suomen kieltä kuullaan harvoin. Tuloksista tuli ilmi erityisesti suomen kielen osa vähemmistökielenä. Useimmissa perheissä äiti on perheen ainoa suomen kielen edustaja. Kuten tutkijat Helot ja Young (2006, 72–73) ovat todenneet, kaksikielisyys saatetaan nähdä jopa taakkana ranskan kielen osaamisen kannalta Lapset käyttivät ranskaa mielellään myös leikkiessään toisten suomalaisten lasten kanssa. Lapsi ymmärtää toisen lapsen olevan kaksikielinen, joten hän mielellään käyttää valtakieltä. Kun kotiin tulee vierailulle täysin suomenkielinen sukulainen tai ystävä, lastenkin suomen kielen käyttö aktivoituu. Kuten Berglund (2009, 57) toteaa kaksikielinen lapsi hyötyy aivan ilmeisesti ummikkopuhujan kanssa keskustelusta. Rontu (2006, 232) kirjoittaa valtakielen dominoinnin ja perheen kaksikielisen kasvatusmallin linkittyvän toisiinsa. Kun perheen suomenkielinen vanhempi on lapsen ainoa päivittäinen kontakti (vrt. Hassinen 2002, 176), nousee perheen kielistrategia todella tärkeään asemaan. Lapsi oppii nopeasti perheen tavan käyttää kieliä. Jos vanhemmat itse vaihtelevat paljon kielestä toiseen, alkaa lapsikin todennäköisesti tehdä niin. (Morris & Korpijaakko-Huuhka 2009, 16; Teiss 2007, 17.) Tuloksista ilmeni äitien erilaiset tavat vaatia tai olla vaatimatta lapselta suomenkielistä tuotosta. Näin ollen äidit saattavat itse tiedostamattaan ohjata lasta yksikieliseen kielenkäyttöön. Myös Rontu (2006, 232) päätyi tutkimuksessaan samanlaiseen tulokseen. Oheinen kuvio 3 esittää äitien erilaisia kielistrategioita. Puhun lapsilleni sekä suomea että ranskaa riippuen tilanteesta. Lapset puhuvat kotona pääsääntöisesti Puhun lapsilleni pääsääntöisesti ranskan kieltä. (ranskalais-‐ suomea, mutta en korjaa heitä jos he suomalainen perhe) vastaavat ranskaksi.(ranskalais-‐ suomalainen perhe) Puhun aina lapsilleni suomea ja haluan että he vastaavat minulle suomeksi (ranskalais-‐suomalainen perhe) Kaksikielinen kielistrategia Puhumme mieheni kanssa suomea kotona lapsillemme, mutta jos haluan korostaa jotain asiaa käytän ranskan kieltä. Lapset vastaavat pääsääntöisesti suomeksi mutta käyttävät jonkin verran myös ranskaa. (suomalainen perhe) Puhumme kotona mieheni kanssa lapsille suomea, mutta lapset saattavat käyttää ranskan kieltä, jos eivät löydä sanaa suomeksi. (suomalainen perhe) KUVIO 3. Äitien käyttämät kaksikieliset kielistrategiat Kuvion 3 esittämät kielistrategiat ovat yleisimpiä, joita tutkimuksesta nousi esille. Kuviosta tulee ilmi myös perheiden erilaiset kielistrategiat. Osa äideistä vaihteli kieltä vapaasti puhuessaan. Siinä, huomaavatko he itse vaihtavansa kieltä vapaasti, on jonkin verran henkilökohtaisia eroja. Kielten vaihtelua esiintyi myös suomalaisissa perheissä, muttei samassa määrin kuin ranskalais-suomalaisessa. Suomalaisten perheiden kotikieli on pääasiassa suomi. Ranskan kieltä käytetään korostamaan tiettyä asiaa tai lainaamaan jonkun toisen sanomaa asiaa. Lapset puhuvat suomea kotona, mutta käyttävät ranskan kieltä apunaan, jos eivät osaa suomeksi asiaansa selittää. Kaksikieliset perheet olivat kaikki hyvin kiinnostuneita tutkimuksesta ja kaikki olivat hyvin motivoituneita lastensa kielitaidon edistämiseen. Kaksikielisyyden tutkimus on vilkastunut viime vuosikymmeninä samalla kun monikielisiä perheitä on yhä enemmän. Kaksikielisyys kohtaa edelleen arvostelua ja epäilyä. Kaksikielisyyteen liittyy myös paljon vanhoja uskomuksia, jotka saattavat herättää epävarmuutta vanhemmissa. Kaksi- ja monikielisyyden kenttä on laaja ja mielenkiintoinen. Jatkotutkimuksille on siis tarvetta. LÄHTEET Abdelilah-Bauer, B. 2008. Le défi des enfants bilingues. Grandir et vivre en parlant plusieurs langues. Paris : La Découverte. Berglund, R. 2009. Valta valita. Kaksikielisen lapsen kielenvalintaan vaikuttavista tekijöistä. In Evell-Nilsson, M. & Nissilä, N. (Eds.) Käännösteoria, ammattikielet ja monikielisyys. Publications de VAKKI 36. Vaasa : Vaasan yliopisto, 50–61. http://www.vakki.net/publications/2009/VAKKI2009_Berglund.pdf Bialystok, E. 2007. Language acquisition and bilingualism: consequences for a multilingual society. 393–397. http://dx.doi.org/10.1017/S0142716407070208 Tulostettu 26.8.2014 Lappalainen, S. 2007. Rajamaalla. Etnografinen tarina kenttätyöstä lasten parissa. Teoksessa Lappalainen, S. Hynninen, P. Kankkunen, T. Lahelma, E & Tolonen T. (toim) Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino. Hassinen, S. 2005. Lapsesta kasvaa kaksikielinen. Helsinki: Finn Lectura. Korpijaakko-Huuhka, A-M & Morris, M. 2009. Kaksikielisten vanhempien kielten käyttö lapselle suunnatussa puheessa: neljä tapaustutkimusta. Puhe ja kieli, 29:1 15–25. Ojutkangas, K. Larjavaara, M. Miestamo, M. & Ylikoski, J. 2013. Johdatus kielitieteeseen. Helsinki: Sanoma Pro Oy. Rontu, H. 2004. Suomalais-suomenruotsalainen kasvuympäristönä. Virittäjä 2/2004 s. 224–240 koti kaksikielisenä Teiss, K. 2007. Varhaislapsuuden merkitys oman äidinkielen ylläpitämisessä ja kaksikieliseksi kehittymisessä. Teoksessa S. Latomaa (toim.) Oma kieli kullan kallis. Opas oman äidinkielen opetukseen. Opetushallitus. Helsinki: Edita Prima Oy, 16–25. 5.–6.-LUOKKALAISTEN KÄSITYKSIÄ TYÖRAUHASTA JA OPETTAJAN KEINOISTA PUUTTUA TYÖRAUHAHÄIRIÖIHIN Anne Nyholm ja Jenni Nyman JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millaisia käsityksiä 5.–6.-luokkalaisilla oppilailla on työrauhasta ja millaisia keinoja opettajilla on heidän käsitystensä mukaan ratkaista työrauhahäiriöitä. Luotettavaa ja vertailukelpoista tietoa työrauhasta on niukasti, sillä työrauhaan liittyviä tutkimuksia on tehty Suomessa vähän (Holopainen, Järvinen, Kuusela & Packalen 2009, 67). Etenkin oppilasnäkökulmasta tehtyä työrauhatutkimusta tarvitaan lisää. Halusimme omalta osaltamme täyttää tätä tutkimuksessa olevaa aukkoa. Työrauhan käsite on subjektiivinen, jokaisella on oma käsityksensä hyvästä työrauhasta. Käsitteen määrittelyyn vaikuttavat arvioijan persoonallisuus sekä näkemykset kasvatuksesta, opetuksesta, niiden päämääristä ja käytettävistä opetusmenetelmistä. Opettajan määritelmä hyvästä työrauhasta ei välttämättä vastaa oppilaiden käsitystä hyvästä työrauhasta, ja toisaalta myös oppilaiden käsitykset hyvästä työrauhasta voivat erota toisistaan. (Holopainen ym. 2009, 9–10.) Hiljaisuuden käsite on usein liitetty hyvään työrauhaan. Saloviidan (2014, 24) mukaan koulussa enää ei tavoitella ehdotonta hiljaisuutta vaan asetettujen tavoitteiden ja tehtävien mukaista toimintaa. Silti hiljaisuuden käsite kytkeytyy edelleenkin työrauhaan, vaikka se ei välttämättä tarkoita hyvää työrauhaa ja tehokasta työskentelyä. Hiljaisuus voi kertoa passiivisuudesta tai opettajan pelkäämisestä. Työskentely ei välttämättä ole optimaalisinta täysin hiljaisessa tilassa, vaan puheensorina ja työskentelyn äänet voivat olla suotavia. (Holopainen ym. 2009, 10.) Aitoon työrauhaan kuuluu se, että oppilaat hallitsevat itse omaa käyttäytymistään. Pakolla aikaansaatu järjestys estää oikean työrauhan muodostumisen. (Saloviita 2014, 23, 57.) Salon (2000) mukaan opettajat jakautuvat hiljaisuuden vaatimuksessa kahteen ryhmään. Toiseen ryhmään kuuluvat ehdotonta hiljaisuutta vaativat opettajat, koska he kokevat, että oppimista ei voi tapahtua meluisassa ilmapiirissä. Toisessa ryh- mässä ovat opettajat, jotka sallivat meteliä luokassa, mikäli oppilaiden toiminta on tavoitteiden suuntaista. (Salo 2000, 34.) Työrauhaan vaikuttaa olennaisesti oppimiskäsitys. Oppimiskäsitys ei ole pysyvä, vaan se muuttuu ajan saatossa. Esimerkiksi 1990-luvulla korostettiin behavioristista oppimiskäsitystä, jonka mukaan oppilas on passiivinen tiedon vastaanottaja. Nykyisin puhutaan konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä, jossa korostetaan oppilaan omaa aktiivista toimintaa ja ajattelua. (Salo 2000, 49–50.) Koulumaailmassa on kuitenkin vieläkin havaittavissa behavioristisen oppimiskäsityksen merkkejä, sillä yleinen käsitys on edelleen, että hyvä opettaja pitää luokan hiljaisena. Käsitys siitä, että koulussa tulee olla hiljaista, on este aktiiviselle ja vuorovaikutukseen perustuvalle oppimiselle. Kouluissa tulisi huomioida konstruktivistinen oppimiskäsitys yhä vahvemmin. Lisäksi lapsilähtöisen pedagogiikan mukaan ääni, toiminta ja liike kuuluvat lapsen luonnolliseen tapaan oppia. Jos koulussa korostetaan liikaa hiljaa olemista ja vuorovaikutusta tai toiminnallisuutta on vain vähän, heikkenee lasten luonnollinen tapa toimia vähitellen. (Jantunen & Haapaniemi 2013, 235, 279.) Oppilailla on usein omat käsityksensä siitä, millainen opettajapersoona saa pidettyä työrauhan luokassa. Oppilaat arvostavat usein tiukkaa opettajaa, sillä tällaisen opettajan tunnilla työrauhahäiriöt ovat oppilaiden mukaan harvinaisia. (Jantunen & Haapaniemi 2013, 120.) Oppilaat toivovat opettajalta tiukkuuden lisäksi myös huumorintajua. Liian totinen ja tiukka opettaja ei ole oppilaiden mielestä hyvä, vaan opettajan tulisi tehdä opiskelusta myös hauskaa. (Cothran, Kulinna & Garrahy 2003, 338– 339.) Työrauhan ylläpitämisen keinot voidaan jakaa ennaltaehkäiseviin keinoihin ja jo muodostuneiden työrauhahäiriöiden ratkaisukeinoihin (Holopainen ym. 2009, 51). Saloviita (2013, 162) luettelee työrauhan saavuttamiseksi portaat, jotka ohjaavat opettajaa työrauhan ylläpitämisessä. Ensimmäiseksi opettajan tulisi pyrkiä ennaltaehkäisemään työrauhahäiriöt. Ennaltaehkäisevistä keinoista huolimatta luokassa saattaa ilmetä työrauhahäiriöitä. Havaitessaan työrauhahäiriön, opettajan tulisi aluksi yrittää ratkaista häiriö käyttämällä sanattomia ja sanallisia keinoja. Jos nämä keinot eivät auta, opettajan tulisi käyttää erilaisia rangaistuksia. Tämän tutkimuksen pääkysymykset käsittelivät 5.–6.-luokan oppilaiden työrauhakäsityksiä ja heidän käsityksiään opettajien keinoista ratkaista työrauhahäiriöitä. Lisäksi tutkimuksen alakysymyksinä selvitettiin miten oppilaiden ja opettajien tulisi oppilaiden käsitysten mukaan toimia, jotta hyvä työrauha voitaisiin saavuttaa. MENETELMÄT Tutkimusjoukko koostui varsinaissuomalaisista 5.–6. luokan oppilaista. Yhteensä tutkimukseen osallistui 81 oppilasta, joista 5.- luokkalaisia oli 60 ja 6.-luokkalaisia 21. Oppilaista tyttöjä oli 40 ja poikia 41. Tutkimuksessa oli yhteensä neljä 5. luokkaa ja yksi 6. luokka. Tutkittavat oppilaat olivat neljästä eri varsinaissuomalaisesta koulusta, sillä kaksi luokista oli samasta koulusta. Yksi 5. luokka oli erityisluokka. Aineisto kerättiin informoidulla kyselyllä (ks. Uusitalo 1995, 91). Kyselylomakkeen pohjana käytettiin kandidaatintutkielmassa käytettyä kyselylomaketta (ks. Nyholm & Nyman 2013, 39–42), joka tehtiin Huovialan (1999) tutkimuksen kyselylomakkeen pohjalta. Kyselylomaketta muokattiin uuden oppilasnäkökulman vaatimalla tavalla, jolloin kysymykset pyrittiin saamaan mahdollisimman ymmärrettäviksi 5.–6. luokkien oppilaille. Kysymyksissä käytettiin ilmauksia ja käsitteitä, jotka ovat oppilaille tuttuja koulumaailmasta. Kyselylomake koostui taustatietokysymyksistä, avoimista kysymyksistä ja tapausesimerkeistä. Taustatiedoista selvitettiin oppilaan sukupuoli ja luokka-aste. Avoimet kysymykset käsittelivät hyvän ja huonon työrauhan määrittelyä, opettajan ja oppilaan toimintaa luokassa, jossa on hyvä työrauha ja oppilaiden käsityksiä luokasta, jossa oppiminen sujuisi mahdollisimman hyvin. Tapausesimerkeillä tutkittiin oppilaiden käsityksiä opettajan keinoista puuttua työrauhahäiriöihin. Tässä tutkimuksessa aineistonkäsittelyssä käytettiin sekä laadullisia että määrällisiä menetelmiä. Ensiksi vastaukset luettiin lävitse, jolloin mahdolliset tutkimukseen kelpaamattomat lomakkeet voitaisiin jättää pois. Kaikkien oppilaiden vastaukset olivat asiallisia, jolloin ketään otoksen jäsentä ei täytynyt jättää tutkimuksen ulkopuolelle. Aineistonkäsittelyä jatkettiin numeroimalla jokainen vastauslomake ja kirjoittamalla oppilaiden vastaukset Exceliin. Jokaiselle oppilaalle annettiin keksitty nimi aineistonkäsittelyä ja sitaatteja varten. Puhtaaksikirjoituksen jälkeen aineistosta etsittiin kysymyskohtaisesti erilaisia teemoja, joihin oppilaiden vastauksia ryhmiteltiin. Teemoittelun jälkeen sisällönanalyysiä jatkettiin aineiston kvantifioimisella. Aineiston kvantifioinnissa laskettiin kuinka moni oppilaista oli maininnut teemoihin kuuluvia asi- oita vastauksissaan. Aineisto on suuri, jolloin kvantifiointi toi lisää näkökulmia tutkimukseen. TULOKSET Oppilaiden mielestä hyvään työrauhaan kuului hiljainen luokkaympäristö. Hiljaisuus oli tärkein asia oppilaiden mielestä hyvässä työrauhassa. Oppilaat korostivat vastauksissaan ehdotonta hiljaisuutta kohtuullista hiljaisuutta enemmän. Ehdottamaan hiljaisuutta korostavissa vastauksissa (75 %) oppilaat kuvailivat täysin hiljaisen luokkaympäristön kuuluvan hyvään työrauhaan. Kohtuulliseen hiljaisuuteen laskettiin taas vastaukset, joissa luokassa sallitaan työskentelyyn kuuluvaa ääntä. Oppilaat liittivät hyvää työrauhaan myös äänen, liikkeen ja toiminnan kontrolloimista. Jotta luokassa olisi hyvät työrauha, ei saa kuunnella musiikkia, tehdä tahallaan ääniä, nauraa tai pelleillä. Oppilaiden tulee pysyä paikallaan ja heidän tulee viitata. Oppilaat korostivat myös jokaisen osuutta työrauhaan: kaikkien tulee keskittyä ja antaa myös toisille mahdollisuus keskittyä. Hyvä työrauha saadaan oppilaiden mukaan aikaan käyttäytymällä hyvin ja noudattamalla sääntöjä. Vain muutama oppilas näki esimerkiksi tunnin aiheella ja sisällöllä olevan vaikutusta hyvään työrauhaan. Oppilaista 70 prosenttia näki hyvän työrauhan olevan yksin oppilaiden aiheuttamaa. Jotta luokassa olisi hyvä työrauha oppilaiden tulisi oppilaiden mukaan kontrolloida omaa ääntään, liikettään ja toimintaansa. Oppilaista 15 prosenttia näki, että hyvä työrauha johtuu opettajasta. Oppilaiden mukaan opettajan tulisi olla sekä ankara ja tiukka, mutta myös rento. Jotta luokassa olisi hyvä työrauha, opettajan tulisi oppilaiden mukaan pitää yllä hyvää työrauhaa sanallisilla keinoilla. Eniten oppilaat mainitsivat sanomista ja huomauttamista. Osa oppilaista taas näki, että pelkkä sanominen ei riitä, vaan opettajan tulee myös käskeä ja huutaa. Opettaja voi myös oppilaiden mukaan luoda hyvää työrauhaa luokkaan antamalla rangaistuksia työrauhan rikkomisesta. Huonoon työrauhaan kuului oppilaiden mielestä tarpeeton ääni, liike ja epäasiallinen toiminta. Hiljaisuuden rikkominen oli eniten mainittu tapa rikkoa työrauhaa. Tämän oli maininnut oppilaista 94 prosenttia. Oppilaiden lisäksi myös opettaja voi rikkoa hiljaisuutta. Osa oppilaista kuvaili vastauksissaan, miten äänen määrä lisääntyy nopeasti, kun kaikki yrittävät luokassa saada ääntään kuuluviin. Oppilaat mainitsivat myös luvattoman paikalta poistumisen häiritsevän työrauhaa. Työrauhaa häiritsee myös epäasiallinen toiminta ja käytös. Epäasialliseksi käytökseksi oppilaat kuvailivat esimerkiksi pelleilyn, kiusaamisen, vastausten huutelun ja lunttaamisen. Oppilaiden mukaan huono työrauha johtuu levottomuudesta ja pelleilystä. Oppilaista 11 prosenttia mainitsi huonon työrauhan syyn olevan huono ryhmähenki tai ilmapiiri. Näissä vastauksissa kuvailtiin, miten oppilaat eivät kunnioita toisiaan ja opettajaa. Oppilaat kuvailivat myös tylsän oppitunnin tai aiheen aiheuttavan levottomuutta ja työrauhahäiriöitä. Oppilaat näkivät huonon työrauhan olevan myös osittain opettajan syy. Oppilaista vain kuusi prosenttia liitti huonoon työrauhaan opettajan passiivisuuden tai sen, että opettaja ei ole paikalla. Oppilaat kuvailivat opettajan olevan huonon työrauhan aiheuttaja, jos hän on välinpitämätön tai ei puutu luokan häiriötekijöihin. Suurin osa (80 %) oppilaista kertoi, että oppilaat ovat vastuussa huonosta työrauhasta, kun taas yhdeksän prosenttia näki vastuun olevan opettajalla. Loput 11 prosenttia kuvaili vastuun olevan sekä oppilailla että opettajalla. Tapausesimerkeissä oppilaat asettuivat opettajan rooliin ja kertoivat, miten toimisivat erilaisissa työrauhahäiriötilanteissa. Eniten oppilaat mainitsivat tilanteissa ratkaisukeinoina sanallisia keinoja, kuten sanomista ja huomauttamista. Oppilaille huutaminen ei ollut suosittu ratkaisukeino ja se sai tehtävästä riippuen mainintoja vain vähän, 1–5 %. Tilanteesta riippuen oppilaat kuvailivat myös erilaisia rangaistuksia ratkaisuina työrauhahäiriöihin. Vanhemmille ilmoittaminen mainittiin jokaisessa tilanteessa ratkaisukeinoksi, mutta mainintoja oli vain vähän (1–9 %). Vanhemmille kerrottaisiin tapahtuneesta Wilma-viestillä tai -merkinnällä. Rangaistuksina oppilaat käyttäisivät myös tilanteesta riippuen jälki-istuntoa, opettajan tai rehtorin puhuttelua ja oppilaan poistamista luokasta. JOHTOPÄÄTÖKSET Oppilaiden mukaan hiljaisuus kuului olennaisesti hyvään työrauhaan. Opiskeltaessa tavoitteena ei kuitenkaan saisi olla hiljaisuus, vaan tulisi pyrkiä luomaan oppimistilanne, jossa pystytään toimimaan asetettujen tavoitteiden ja tehtävien mukaisesti (Saloviita 2014, 24). Hiljaisuus luokassa voi tarkoittaa sitä, että oppilaat ovat passiivisia, pelkäävät opettajaa tai eivät opiskele ollenkaan. Luultavasti oppilaat liittivät hiljaisuuden hyvään työrauhaan, koska opettajat saattavat vaatia luokassa työrauhalta juuri eniten hiljaisuutta. Oppilaiden omaksuma hiljaisuuden vaatimus voi olla siis peräisin opettajalta. Opettajien pitäisikin muokata hiljaisuuden vaatimustaan nykyaikaan sopi- vaksi, ja heidän tulisi oppia sietämään luokassaan enemmän meteliä, jota syntyy vuorovaikutteisessa oppimisessa. Oppilaiden muodostava kuva sopivasta oppilaan käyttäytymisestä on melko behavioristinen. Oppilaat ovat luultavasti omaksuneet tämän mielikuvan peilaamalla opettajan antamia ohjeita omaan käytökseensä. Näin he ovat muodostaneet käsityksen hiljaisesta, passiivisesta ja vastaanottavasta oppilaasta. Oppilaiden mukaan ideaali oppilas työrauhan kannalta on siis luokassa melko huomaamaton. Hiljaisuuden rikkominen kuului oppilaiden käsitysten mukaan olennaisesti huonoon työrauhaan, sillä lähes kaikki oppilaat mainitsivat tämän asian. Kaikenlainen huutelu tai äänten tekeminen häiritsi oppilaiden mielestä opiskelua. Myös paikaltaan poistuminen kuului oppilaiden käsitysten mukaan huonoon työrauhaan. Tulosten perusteella oppilailla vaikuttaa olevan mustavalkoinen käsitys äänestä ja liikkeestä pahana asiana sekä hiljaisuudesta ja paikallaan pysymisestä hyvänä asiana. Tuloksista näkyy, että kouluissa vahvistetaan tätä oppilaiden virheellistä käsitystä, vaikka ääni, toiminta ja liike kuuluvat lapsen luonnolliseen tapaan oppia. (Paalasmaa 2014, 105– 106). Oppilaat ajattelivat huonon työrauhan johtuvan oppilaista, vaikka todellisuudessa opettajalla pitäisi olla suurin vastuu luokan työrauhasta. Ei ole ainoastaan oppilaiden syy, jos luokassa on huono työrauha. Kuitenkin vain yhdeksän prosenttia oppilaista mainitsi huonon työrauhan johtuvan opettajasta. Saattaa olla, että tutkimusluokissa korostetaan toistuvasti oppilaiden osuutta huonossa työrauhassa, jolloin oppilaat ovat sisäistäneet olevansa syyllisiä huonoon työrauhaan. Vain 11 prosenttia oppilaista mainitsi huonon työrauhan johtuvan sekä opettajasta että oppilaasta. Olisi tärkeää, että kouluissa ymmärrettäisiin sekä opettajan että oppilaan olevan vastuussa työrauhasta. Oppilaat mainitsivat usein jonkun rangaistuksen opettajan keinona ratkaista työrauhahäiriö. Jos huono käytös on oppilaiden ainoa tapa saada opettajan huomio, ei ole ihmekään, että oppilaat toimivat normien vastaisesti. Sanallisia keinoja ja rangaistuksia käyttäessään opettajan huomio kohdistuu huonosti käyttäytyvään oppilaaseen. Saattaisi olla parempi, jos opettaja keskittyisi häiriökäytöksen sijasta hyvään käytökseen. On ensiarvoisen tärkeää, että opettajat eivät pidä tiettyjen oppilaiden hyvää käytöstä itsestäänselvyytenä, vaan osoittavat heille päivittäin, kuinka hienosti he ovat toimineet. Silloin häiriöitä aiheuttavat oppilaat alkavat myös toimimaan normien mu- kaisesti, jos he huomaavat opettajan huomioivan ja palkitsevan oppilaiden hyvän käytöksen. Behavioristisen oppimiskäsityksen pitäisi kuulua menneisyyteen, mutta tulosten perusteella näin ei ole. Tämä on hälyttävää, sillä nykyisin kouluissa pitäisi korostaa yhä enemmän yhdessä oppimista, sosiaalisia taitoja ja toiminnallisuutta (Jantunen & Haapaniemi 2013, 305–306). Maailmassa tarvitaan yhä enemmän näitä taitoja, jolloin koulun tulisi vastata muuttuvan maailman tarpeisiin. Oppilaiden käsitys oppilaiden toiminnasta osana hyvää työrauhaa on kuitenkin päinvastainen. Oppilaiden vastauksista voidaan päätellä, että paras työrauha on heidän mukaansa tunneilla, joilla jokainen oppilas tekee kirjan tehtäviä hiljaa yksikseen. Hiljaisuuden, paikallaan pysymisen ja passiivisuuden sijaan, luokissa pitäisi nyt ja jatkossakin korostaa vuorovaikutuksellista oppimista ja toiminnallisuutta. Tässä tutkimuksessa on siis mahdollista, kuten kaikissa lapsitutkimuksissa, että aikuinen tutkija tulkitsee lapsen vastauksen väärin tuodessaan niitä esiin (ks. Alanen 1992, 4–5, 75). Tutkimuksen luotettavuuden kannalta tutkimuksen otos oli riittävän suuri (N=81). Suurempi tutkimusjoukko ei olisi välttämättä tuonut enää uutta tietoa. Tutkimusmenetelmän luotettavuutta lisää se, että tutkijat veivät kyselylomakkeet itse luokkiin, jolloin tutkijat pääsivät kertomaan oppilaille tutkimuksen tarkoituksesta ja ohjeistamaan oppilaita lomakkeen täytössä. Lisäksi tutkimusjoukko koostui tasaisesti tytöistä ja pojista ja oppilaat olivat neljästä eri koulusta, mikä myös lisää tutkimuksen luotettavuutta. Tässä tutkimuksessa halusimme painottaa työrauhan käsitteen subjektiivisuutta. Varsinkin opettajan tulisi ymmärtää luokassa olevan monta erilaista työrauhakäsitystä (Holopainen ym. 2009, 9–10). Opettajan kannattaakin keskustella työrauhasta oppilaiden kanssa, jolloin oppilaiden ajatukset voidaan ottaa huomioon koulutyöskentelyssä. Tulosten perusteella oppilailla on hyvin vanhanaikainen käsitys hyvästä työrauhasta, sillä hiljaisuus sekä oppilaan äänen, liikkeen ja toiminnan kontrollointi liitettiin hyvään työrauhaan. Tämä tutkimus osoittaa, että opettajien tulisi pohtia luokassa käyttämiään toimintamalleja ja päivittää nämä nyky-yhteiskuntaan sopiviksi. LÄHTEET Alanen, L. 1992. Modern childhood? Exploring the ’child question’ in sociology. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A. Tutkimuksia 50. Jyväskylän yliopisto: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Cothran, D., Kulinna, P. & Garrahy, D. 2003. ”This is kind given a secret away…”: students’ perspectives on effective class management. Teaching and teacher education 19, 435–444. Holopainen, P., Järvinen, R., Kuusela, J. & Packalen, P. 2009. Työrauha tavaksi. Kohtaaminen, toimintakulttuuri ja pedagogiikka koulun arjessa. Helsinki: Opetushallitus. Huoviala, E-S. 1999. Dealing with the problem of pupil misbehavior. Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto. Jantunen, T. & Haapaniemi R. 2013. Iloa kouluun. Avaimia kouluviihtyvyyteen. Jyväskylä: PS-kustannus. Paalasmaa, J. 2014. Aktivoi oppilaasi. Jyväskylä: PS-kustannus. Salo, P. 2000. Koululuokan työrauhahäiriöiden ehkäiseminen, käsittely ja korjaaminen. Tutkimus koululuokan hallintaa käsittelevistä oppisisällöistä kahdessa amerikkalaisessa oppikirjassa sekä niihin perustuvan kokonaismallin kehittelyä. Joensuun yliopisto. Savonlinnan normaalikoulun julkaisuja nro 3. Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-kustannus. Saloviita, T. 2014. Työrauha luokkaan. Jyväskylä: PS-kustannus. Uusitalo, H. 1995. Tiede, tutkimus ja tutkielma. Porvoo: WSOY. ALKOULUN KOLMANNEN LUOKAN OPPILAIDEN KOKEMUKSIA MOBIIILIOPPIMISESTA Olli Peltola JOHDANTO Tablet-laitteet ovat nopeasti yleistyneet opetuskäytössä. Kouluissa onkin viime vuosina otettu käyttöön TVT:n uusia työvälineitä, tablet-laitteita. Käynnissä on lukuisia projekteja ja hankkeita TVT:n käytön ja opetuksen uudistamiseksi. Uusien työvälineiden, kännyköiden ja tablet-laitteiden käyttöönotto on aiheuttanut omat haasteensa, mutta toisaalta niiden tarjoamat mahdollisuudet ovat myös suuret. TVT:n merkitys on jatkuvasti lisääntynyt. Koulut pyrkivät vastaamaan uusiin teknologian asettamiin haasteisiin parhaalla mahdollisella tavalla. TVT:ssa käytettävien oppimateriaalien kehittämisprojekti on kuitenkin vielä kesken ja koulujen välillä on edelleen suuriakin eroja laitteiden ja oppimateriaalien määrissä ja käytön asteessa. (Kankaanranta, Palonen, Kejonen & Ärje 2011, 47-50.) Younien, Burdenin ja Leaskin (2014) mukaan tablet-laitteiden käytön määrällä on yhteys mobiililaitteiden ja sähköisten oppimisympäristöjen käyttöön suhtautumiseen ja niiden käytöstä saatuihin oppimistuloksiin. Tutkijoiden mukaan myös TVT:n laitteiden käyttötavalla on suuri merkitys. Hyödyt sähköisistä oppimisympäristöistä laitteiden käytöstä ja mobiilioppimisesta eivät ole kaikille oppimistuloksia saattaakin parantavia. jäädä Hsieh’n, oppimisympäristöjen Sähköisten Jangin tarjoamien ja oppimisympäristöjen Hwangin (2011) perushyötyjen kuten tarjoama mukaan hyöty sähköisten joustavuuden ja oppimateriaalien käytön mahdollistavan mukavuuden sekä helpon tavoitettavuuden tasolle. Mobiililaitteet laajassa merkityksessään osana TVT:aa nähdään pääasiassa rajattomana mahdollisuuksien tuottajana. (ks. Ainsworth ym. 2012; Wankel & Blessinger 2013; William 2013) Toisaalta rajattomista mahdollisuuksista puhuvat esittävät myös lukemattoman määrän arvioita taustalla vaikuttavista syistä sille, miksi näitä mahdollisuuksia ei pystytä toteuttamaan. Oikeat opetusmetodit ja oppimisen periaatteet nousevat siis keskeisiksi tekijöiksi. Sanchesin ja Alemanin (2011) tutkimuksen mukaan uusien TVT:n tai sähköisen oppimateriaalin käyttö vaatii myös uusien oppimiskäytänteiden luomista ja käyttöönottamista. Heidän mukaansa uusilla sähköisillä oppimisympäristöillä saattaa olla jopa merkittävästi opetuksen laatua parantavat vaikutus. Sanchesin ja Alemanin (2011) mukaan sähköiset oppimisympäristöt myös lisäävät oppilaiden ja opettajien välistä vuorovaikutusta. Hsieh ym. (2011) toteavat, että oppimistulokset paranevat, mitä samankaltaisempia opettajan opetusmenetelmät ja oppilaan oppimistyyli ovat. Sähköisen oppimisympäristöjen käytöstä voikin olla tietynlaisia oppimistyylejä suosiville oppilaiden oppimistuloksille merkittävää hyötyä. Voidaankin jopa puhua Prenskyn (2001) esittämällä tavalla oppilaista, jotka suosivat tieto- ja viestintätekniikan (TVT) laitteiden avulla tapahtuvaa oppimista ja joille mielekkäin oppiminen tapahtuu pelien avulla. Tässä tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan tablet-laitteiden käyttöä alakoulun oppilaan näkökulmasta. Tutkimuksessa tarkastellaan sekä oppilaiden älypuhelinten että tablet-laitteiden käyttöä. Tämän tapaustutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten oppilaat itse kokevat tablet-laitteiden käytön osana omaa oppimisympäristöään. Tutkimuksen tavoitteena on keskittyä tablet-laitteiden käytön hyötyihin ja haittoihin oppilaiden näkökulmasta. Tarkastelun kohteena on kaksi toisistaan tablet-laitteen käytön suhteen eroavaa kolmatta luokkaa. Ensimmäinen luokista käyttää tablet-laitteita koulussa vain kerran kuussa. Toisella luokista tabletlaitteilla on pyritty korvaamaan muut perinteisemmät oppimisen oppimateriaalit ja välineet, eli opetus ja oppiminen tapahtuu tällä luokalla pääasiassa tablet-laitteen avulla. Tutkimuksessa oppimisympäristön tarkastelu keskittyy myös siihen, millaisia mahdollisia ongelmia oppilaat mobiilioppimisessa ja tablet-laitteiden käytössä kohtaavat ja millaisia ratkaisukeinoja oppilailla niihin on. MENETELMÄT Tutkimus on tapaustutkimus, jossa pääasiallisena aineistona on puolistrukturoitu teemahaastattelu. Tutkimusta varten haastateltiin 12 oppilasta parihaastattelussa. Haastatteluun osallistujat valittiin erään varsinaissuomalaisen alakoulun kahdelta kolmannelta luokalta. Luokilla oli yhteensä 36 oppilasta. Ensimmäisellä luokista on opettajan oman arvion mukaan tablet-laitteet käytössä kerran kuukaudessa. Toisen, paljon laitteita käyttävän luokan opettaja kertoi oppilaiden käyttävän pääsääntöisesti vain tablet-laitteita opetuksessaan. Haastateltaviksi valittiin kuusi oppilasta molemmilta luokilta. Paljon laitteita käyttävältä luokalta haastateltaviksi valittiin viisi poikaa ja yksi tyttö. Vähän laitteita käyttävältä luokalta haastateltaviksi valittiin neljä tyttöä ja kaksi poikaa. Haastattelun teemat nousivat haastatteluja edeltäneen tuntien seuraamisen ja esikyselyn pohjalta. Parihaastattelut toteutettiin koulussa rauhallisessa ympäristössä ja ne kestivät 35-45 minuuttia. Yhdestä haastattelusta kertyi litteroituna ja puhtaaksi kirjoitettuna haastattelusta riippuen 7-9 sivua. Haastatteluaineisto analysoitiin tunnin seuraamisen ja esikyselylomakkeen pohjalta laadittua teemoittelua hyödyntäen. Vastauksista nousi myös esiin alateemoja, jotka vielä tarkensivat tutkimuskysymyksien vastauksia. Lisäksi haastattelujen vastauksista jatkettiin tutkimuksen tulosten kirjaamisessa tyypittelyyn. Haastattelun pohjalta tehtiin tulkintoja teemoittelun ja tyypittelyn osalta. TULOKSET Haastattelujen pohjalta molempien luokkien oppilaiden tablet-laitteiden koulukäyttö on pitkälti samankaltaista kuin perinteisempien oppimisvälineiden käyttö. Molemmilla luokilla oli oppilaita, jotka vastasivat suosivansa sähköisten oppimisympäristöjen sijaan perinteisempiä oppimisympäristöjä ja -välineitä. Tästä huolimatta tablet-laitteiden käyttö on oppilaiden mukaan pääasiassa innostavaa sekä toimintaa helpottavaa ja nopeuttavaa. Erityisesti matikkapelit erottuivat edukseen oppilaiden haastatteluvastauksissa. Myös aiemmissa tutkimuksissa matikkapelien hyödyt ovat korostuneet. Oppilaat kertoivat haastattelussa mobiililaitteiden käytöstä koulussa ja koulun ulkopuolella. Kaikilla haastatelluista oli mahdollisuus käyttää mobiililaitteita. Luokkien välillä nousi haastattelujen vastausten pohjalta esiin muutamia eroja. Keskeisimpiä luokkien välisiä eroja olivat paljon laitteita käyttävän luokan oppilaiden paremmat ongelmanratkaisutaidot ja useammat vähän laitteita käyttävän luokan tunnin tabletlaitteiden käytöstä johtuvat tunnin häiriöt. Luokkien välisiä mobiililaitteiden käyttöä koskevia eroja nousi esiin myös siten, että vähän mobiililaitteita koulussa käyttävät oppilaat kertoivat haastattelussa näkevänsä laitteet useammin ja monipuolisemmin viihdekäytössä kuin koulun oppimiskäytöissä. Toisaalta paljon laitteita käyttävän luokan oppilaat kertoivat käyttävänsä mobiililaitteita useammin koulutehtävien ja muiden kouluun liittyvien toimintojen tekemiseen. Molempien luokkien oppilaat kertoivat käyttävänsä tablet-laitetta useimmiten koulun ulkopuolella viihdekäytössä. Tämä vie oppilaiden mukaan eniten aikaa. Laitetta käytettiin kuitenkin myös usealla muulla tavalla. Oppilaiden tablet-laitteiden käytössä on myös suuria eroja. Oppilaiden voidaan nähdä osina jakautuvan vähän ja paljon mobiililaitteita käyttäviin. Oppilailla on haastattelujen perusteella useita suosikkioppiaineita ja suosikkitehtäviä eri oppiaineissa. Erityiseksi suosikiksi tablet-laitteiden käytössä nousivat matematiikka ja sen tehtävät. Syitä oppiaineiden tai tietynlaisten tehtävien suosimiseen lienee useita. Valitettavasti tämä tutkimus ei pysty antamaan vastausta näiden kodin, koulun tai muiden tekijöiden vaikutuksesta. Oppilaat käyttävät mobiililaitteilla viihteen parissa vaihtelevasti aikaa ja se näyttää myös jakavan oppilaita kahteen paljon ja vähän mobiililaitteita käyttävään ryhmään. Suurin osa oppilaista suosi sähköisiä oppimisympäristöjä, mutta myös perinteisempiä oppimisympäristöjä ja -välineitä suosivia oli molemmilla luokista. Oppilaiden sähköisten oppimisympäristöjen käytön suosiminen on oppilaiden vastausten perusteella myös yksilöllistä. Osa oppilaista käyttäisi haastattelun vastausten mukaan edelleen esimerkiksi perinteisempiä oppimisvälineitä oppitunneilla tabletlaitteiden sijaan. Molempien luokkien haastatellut oppilaat kertoivat kokevansa tablet-laitteiden käytön ja mobiilioppimisen sähköisissä oppimisympäristöissä pääosin positiivisena, innostavana sekä käyttöä helpottavana ja nopeuttavana. Tämä positiivinen kokemus saattaa tablet-laitteiden uutuudenviehätyksen vähentymisen myötä kuitenkin muuttua ja alentua, kuten oli jo muutamalla paljon tablet-laitteita käyttävän luokan oppilaan kohdalla käynyt. Mobiilioppimisessa ja sähköisissä oppimisympäristöissä on omat haasteensa ja ongelmansa, joiden ratkaisut olivat oppilaiden kertomusten mukaan pääasiassa Haastattelujen heidän omien perusteella vaikutusmahdollisuuksiensa mobiilioppimisen haasteita ulottumattomissa. aiheuttivat monenlaiset tekniset ongelmat, fyysiset oireet ja vähemmän tablet-laitteita käyttävällä luokalla oppitunnin häiriöt. Oppilaiden omien vaikutusmahdollisuuden piirissä olevista ongelmista paljon tablet-laitteita käyttävät oppilaat kertoivat haastattelussa toista luokkaa useampia ongelmanratkaisuvaihtoehtoja. He myös pyrkivät itse vähän laitteita käyttävää luokkaa useammin ratkaisemaan esiin nousseet ongelmat. Vähän tablet-laitetta käyttävällä luokalla tablet-laitteiden vastausten perusteella myös useammin tunnin häiriöitä. käyttö aiheutti oppilaiden JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksessa nousi esiin sekä tarkasteltujen luokkien välisiä, että oppilasryhmien sisäisiä jakoja. Oppilaiden välillä oli myös yksilöllisiä eroja. Tässä tutkimuksessa haastatellut oppilaat ovat monella tavoin heterogeeninen tabletlaitteiden käyttäjien joukko. Oppilaat vastasivat haastattelussa suosivansa koulussa monenlaisia oppimisvälineitä ja -ympäristöjä kuten tablet-laitteita, tietokoneita, oppikirjoja ja niiden avulla tapahtuvaa opetusta eri tilanteissa. Uusien ja perinteisempien oppimisympäristöjen ja -välineiden kannattajiksi vaikutti haastattelussa jopa osin jakavan oppilaita kahteen ryhmään. Oppimisvälineiden suosiminen saattaa riippua myös opetettavasta aineesta, tunnin aiheesta ja tehtävästä. Oppilaiden haastattelujen perusteella voidaan todeta, että matikkapelien kaltaista mobiilioppimista tulisi lisätä koulussa ja sen ulkopuolella. Oppilaat kertoivat haastatteluissa tämänkin tutkimuksen pohjalta kokevansa ne pääasiassa mielekkäiksi. Tablet-laitteiden käytöllä on edellä esitettyjä myös muita hyötyjä, jotka vaikuttavat toteutuvan juuri matikkapelien kaltaisissa tehtävissä. Tämän tutkimuksen haastattelujen pohjalta on helppoa esittää, että tietyt tablet-laitteiden käytön edut ovat selvät. Edut jäävät kuitenkin molemmilla haastatelluista luokista suurelta osin Hsiehn ym. (2011) esittämälle pinnalliselle tasolle. Tablet-laitteet innostavat oppilaita ja niiden käyttö koetaan pääosin mielekkäänä. Oppilaiden vastausten perusteella voidaan myös todeta, että laitteiden käytössä on vielä lukuisia ongelmia. Samalla tablet-laitteiden ei tulisi kuitenkaan korvata muita oppimisvälineitä ja oppimisympäristöjä, sillä haastattelujen perusteella sähköiset oppimisympäristöt eivät ole mieluisin oppimisympäristö kaikille oppilaille. Hsieh ym. (2011) osoittivat, että parhaat oppimistulokset saavutetaan kun opetustyyli ja oppilaan tapa oppia kohtaavat. Tämänkaltaista kohtaamista voidaan lisätä tietynlaisia oppilaan omia vaikutusmahdollisuuksia lisäämällä ja oppilaiden omiin oppimistyyleihin vaikuttamalla. Oppilaiden tablet-laitteiden käytön kuvailuissa laitteita käytettiin usein samalla tavoin kuin oppikirjoja. Mobiilioppimisesta puuttui demokraattisuus, joustavuus ja autonomisuus. Oppiminen oli oppilaiden mukaan edelleen hyvin opettajajohtoista ja tablet-laitetta käytettiin oppilaiden haastatteluvastauksissa samalla tavoin kuin oppikirjoja. Oppilaille ei heidän mukaansa tarjottu vaihtoehtoa olla itse mukana asettamassa oman oppimisensa tavoitteita. Oppilaille ei myöskään tarjottu mahdollisuuksia valita oppivälineiden väliltä, vaan tunneilla käytettiin oppilaiden mukaan yhtä oppivälinettä tai -menetelmää. Toisaalta oppilaat vaikuttivat innostuneilta ja kertoivat pitävänsä tablet-laitteiden käytöstä kaikesta huolimatta. Edellä esitetyt huomiot ovat opettajan työn kannalta monin tavoin merkityksellisiä. Tablet-laitteiden tulo luokkaan ja siihen liittyvät muutokset, haasteet ja mahdollisuudet edellyttävät uudistusten seurausten ennakointia. Huomioon tulisi ottaa oppilaiden yksilöllisyys, ongelmatilanteiden ennakointi ja oikeanlaisten tehtävien valinta. Tulosten kautta opettaja voi saada osittaisen kuvan muutoksesta, joka on luokissa meneillään. On myös hyvä huomioida, että tarkasteltu ilmiö on monen tekijän yhteisvaikutuksen tulos ja siksi myös jatkuvassa muutoksen tilassa. Mobiililaitteiden ja sähköisten oppimisympäristöjen käyttöön liittyy paljon kysymyksiä. Tutkimuksen kirjoittamisen aikana meneillään olevien koulujen TVT:n uudistusten keskellä olisikin mielekästä selvittää, mitkä ovat todelliset laitteiden hyödyt ja haitat oppilaiden, oppimisen, opettajien ja opettamisen kannalta. Jatkotutkimusaiheiksi tämän tutkimuksen pohjalta nousivat myös nettikiusaaminen, tablet-laitteiden aiheuttamat terveydelliset hyödyt ja haitat, sosiaalisen median käyttö, oppimateriaalin sekä laitteiden ja palveluntarjoajien rooli oppimisen esteinä tai mahdollistajina, osallistuminen oppilaan oman oppimisympäristön suunnitteluun ja opettajien näkökulma tablet-laitteiden opetuskäytössä sekä mobiilioppimisessa. LÄHTEET Hsieh, S.W., Jang, Y.R., Hwang, G.J. & Chen, N.S. 2011. Effects of teaching and learning styles on students’ reflection levels for ubiquitous learning. Computers & Education. Vol. 57 No. 1. Kankaanranta, M., Palonen, T., Kejonen, T. & Ärje, J. 2011. Tieto- ja viestintätekniikan merkitys ja käyttömahdollisuudet koulun arjessa. Teoksessa M. Kankaanranta (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos. Prensky, M. 2001. Digital Natives Digital Immigrants. Teoksessa The Horizon MCB University press. Vol. 9 no 5. Sanchez, J. J. C. & Aleman, E. C. 2011. Teachers’ opinion survey on the use of ICT tools to support attendance-based teaching. Computers & Education,Vol. 56 No. 3 Wankel, L. A. & Blessinger, P. 2013. New Pathways in Higher Education: an Introduction toUsing Mobile Technologies. Teoksessa. Wankel, L. A. & Blessinger, P. Increasing Student Engagement and Retention using Mobile Applications : Smartphones, Skype and Texting Technologies. Bingley, U.K: Emerald. William, C. D., 2013. M-Learning as Subfield of Open and Distance Education. Teoksessa. Handbook of mobile learning. toim. Crompton, H., Muilenberg, L. Y. & Berge, Z. L. New York: Routledge. Younie, S., Burden, K. & Leask, M. (Toim.) Teaching and Learning with ICT in the Primary School. Hoboken: Taylor and Francis FYYSINEN AKTIIVISUUS JA YLÄKOULUIKÄISTEN ASENNOITUMINEN KOULULIIKUNTAAN Annika Räikkönen JOHDANTO Suomalaislasten ja -nuorten vapaa-ajanviettotavat ovat muuttuneet, ja sen seurauksena heidän fyysinen passiivisuutensa on lisääntynyt (Tammelin 2006, 12). Etenkin siirryttäessä alakoulusta yläkouluun lasten fyysinen aktiivisuus vähenee jyrkästi (Yli-Piipari, Jaakkola & Liukkonen 2009), ja enää vain noin joka viides 13–15-vuotiaista nuorista liikkuu terveytensä kannalta riittävästi (Currie, Zanotti, Morgan, de Looze, Roberts, Samdal, Smith & Barnekow 2008, 131). Erityisen ongelmallista fyysisen aktiivisuuden väheneminen on kansantaloudellisesta näkökulmasta, sillä alhaisen fyysisen aktiivisuuden on todettu olevan yhteydessä useisiin sairauksiin (Kaufman, Gallivan & Warren-Boulton 2009). Runsas sairastavuus puolestaan lisää terveydenhuoltojärjestelmän kuormitusta ja kustannuksia. Aktiivisella liikkumisella on monia positiivisia vaikutuksia nuoren terveyteen ja hyvinvointiin. Sen on todettu muun muassa ennaltaehkäisevän tapaturmia ja useimpien sairauksien syntyä sekä edesauttavan painonhallintaa. Liikunnan harrastamisen on todettu myös olevan hyödyllistä nuoren fyysiselle, psyykkiselle, sosiaaliselle ja motoriselle kehitykselle. Liikunnasta saadut myönteiset kokemukset ja palaute muun muassa lisäävät nuoren itsetuntemusta ja edistävät positiivisen minäkuvan kehittymistä. Lisäksi liikunnan harrastaminen tarjoaa monia mahdollisuuksia nuorten keskinäiseen vuorovaikutukseen. (Fogelholm 2011, 82–83.) Lapsuus- ja nuoruusiän liikunnallisen aktiivisuuden on todettu ennustavan sitä, kuinka aktiivista liikunnan harrastaminen on aikuisiässä. Erityisen voimakas yhteyden on havaittu olevan poikien nuoruuden ja aikuisiän liikunnallisen aktiivisuuden välillä. (Telama & Yang 2005.) Parhaiten koko elämän jatkuvaa liikunta-aktiivisuutta ennustavat lapsuudessa ja nuoruudessa saadut myönteiset kokemukset liikunnasta ja monipuoliset liikuntataidot (Tammelin, Näyhä, Hills & Järvelin 2003, 28) sekä urheiluseuran harjoituksiin ja kilpailuihin osallistuminen, liikunnan intensiteetti sekä koulutodistuksen liikuntanumero (Telama & Yang 2005, 5). Aiemmat tutkimukset (ks. mm. Heikinaro-Johansson, Varstala & Lyyra 2008) osoittavat, että vapaa-ajalla aktiivisesti liikkuvat nuoret suhtautuvat koululiikuntaan fyysisesti pas- siivisia ikäisiään myönteisemmin. Lisäksi Cardinal, Yan ja Cardinal (2013) ovat havainneet yhteyden koululiikuntakokemusten ja myöhemmän fyysisen aktiivisuuden välillä. Erityisesti kielteisten koululiikuntakokemusten on todettu olevan yhteydessä vähäisempään fyysiseen aktiivisuuteen aikuisiällä. Koulun liikuntatunneilla saattaa siis olla keskeinen merkitys myönteisten liikuntakokemusten ja -asenteiden kehittymisessä, mistä syystä niihin tulisi erityisesti panostaa. Etenkin liikunnanopettajan rooli on olennainen nuorten liikuntatunneilla viihtymisen kannalta, sillä hänen toimintatapansa ja valintansa vaikuttavat merkittävästi siihen, millaiseksi liikuntatuntien motivaatioilmasto muodostuu. Liikuntatuntien tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston on todettu olevan yhteydessä parempaan viihtymiseen koululiikunnassa (Liukkonen, Barkoukis, Watt & Jaakkola 2010). Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millainen yhteys fyysisellä aktiivisuudella ja yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoitumisella on. Tutkimuksessa tarkasteltiin koululiikuntaan asennoitumisen yhteyttä sekä tutkittavien varhaislapsuuden että yläkouluiän fyysiseen aktiivisuuteen. Lisäksi tutkimuksessa tehtiin vertailuja fyysiseltä aktiivisuudeltaan eroavien ryhmien sekä tyttöjen ja poikien välillä. Tutkimuksessa haettiin vastauksia kahteen pääkysymykseen. Ensinnäkin millainen on yläkouluikäisten fyysisen aktiivisuuden ja koululiikuntaan asennoitumisen välinen yhteys? Toiseksi miten varhaislapsuuden fyysinen aktiivisuus on yhteydessä koululiikuntaan asennoitumiseen yläkouluiässä? Näihin kysymyksiin haettiin myös vastauksia tyttöjen ja poikien ryhmiä erikseen tarkastellen. MENETELMÄT Tutkimuksen aineistona hyödynnettiin osaa Turun yliopiston ”Liikkumattomat”tutkimushankkeen pitkittäisaineistosta, jossa tutkittavilta ja heidän huoltajiltaan oli kerätty tietoa kyselylomakkein vuosina 2003 ja 2013. Pääaineistona tässä tutkimuksessa käytettiin vuonna 2013 toteutettua kyselyä, joka selvitti liikunnan roolia nuorten elämässä. Kyselystä hyödynnettiin kahta osiota soveltuvin osin. Kummankin osion osaa kysymyksistä käytettiin määritettäessä tutkimuksen taustatekijöitä, joita olivat sukupuoli, hyötyliikunnan määrä, vapaa-ajan liikunnan harrastaminen kuntoilu- ja kilpailumielessä sekä sen kertakesto. Hyötyliikunnan määrää selvitettiin seuraavan kysymyksen avulla: Miten usein yleensä teet seuraavia asioita? (a. käyn kävellen / pyörällä kaupassa, kaverin luona, asioilla / b. kuljen kävellen tai pyörällä koulumatkani / c. pelaan ulkona kavereiden kanssa / d. kuljen harrastukseeni kävellen tai pyörällä). Kysymyk- sen vastausvaihtoehdot olivat: 1 = en koskaan, 2 = harvemmin kuin kerran viikossa, 3 = 1–2 kertaa viikossa ja 4 = 3 kertaa viikossa tai useammin. Väittämistä muodostettiin summamuuttuja, jonka arvoja hyödynnettiin tutkittavien fyysisen aktiivisuuden määrittämisessä. Nuorten koululiikuntaan asennoitumisen selvittämisessä hyödynnettiin vuoden 2013 kyselylomakkeen kysymystä: Mitä mieltä olet koululiikunnasta? (a. liikuntatunneilla on kannustava ilmapiiri / b. liikuntatunneilla tehdään aina samoja asioita / c. koululiikunta on mukavaa / d. pidän opettajasta / e. liikuntatunneilla kilpaillaan liikaa / f. koululla on huonot välineet ja/tai tilat /g. liikuntaryhmässämme on hyvä yhteishenki / h. koululiikunta on epämiellyttävää / i. en pidä koululiikunnasta / j. liikunta on mielestäni turha oppiaine / k. liikuntatunneilla syrjitään huonoimpia). Kysymyksen vastausvaihtoehdot olivat: 1 = täysin eri mieltä, 2 = jokseenkin eri mieltä, 3 = en osaa sanoa, 4 = jokseenkin samaa mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. Lisäksi samoille tutkittaville kohdistettua vuoden 2003 kyselyn yhtä kysymystä käytettiin määritettäessä heidän varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden määrää. Kysymyksessä huoltajan tai huoltajien tuli arvioida lapsensa päivittäistä liikunnallisen leikkimisen määrää sisällä ja ulkona. Vastausvaihtoehdot kysymykseen olivat: 1 = ei lainkaan, 2 = alle 15 min., 3 = 15–30 min., 4 = 30–60 min., 5 = 1–2 h ja 6 = 2 h tai enemmän. Tutkimuksen kohderyhmänä olivat vuosina 1996–1999 syntyneet nuoret, joiden huoltajat olivat vastanneet lastaan koskevaan vuonna 2003 lähetettyyn kyselyyn. Vuoden 2003 kyselylomakkeella kerättiin tietoja viiden Turun kaupunkialueen (Hirvensalo, Lauste ja Pääskyvuori, Keskusta, Hepokulta ja Suikkila, Pansio ja Perno) kaikilta suomenkielisten 3–6-vuotiaiden lasten huoltajilta. Tähän tutkimukseen valittiin tutkittavista ainoastaan ne, joita koskien löytyivät tiedot kummaltakin tutkimusvuodelta edellyttäen, että kaikkiin tässä tutkimuksessa hyödynnettyihin kysymyksiin oli vastattu. Edellä olevat kriteerit täyttäviä tutkittavia oli yhteensä 394, mikä oli myös tämän tutkimuksen tutkimusjoukon suuruus. Tutkittavista tyttöjä oli 199 ja poikia 195. Tutkittavista muodostettiin kolme ryhmää (fyysisesti aktiiviset, keskiryhmä ja fyysisesti passiiviset) sen perusteella, millaiseksi he olivat arvioineet viikoittaisen hyötyliikuntamääränsä lisäksi vapaa-ajan kunto- ja kilpaliikuntansa määrän ja keston. Fyysisesti aktiivisten ryhmän muodostivat tutkittavat, jotka arvioivat liikkuvansa kuntoilu- ja kilpailumielessä 5–7 kertaa viikossa vähintään yhden tunnin kerrallaan, mutta jos liikuntakerran kesto oli alle tunnin, tuli hyötyliikunta-arvon olla yli kolme. Fyysisesti aktiivisten ryhmään luokiteltiin myös ne oppilaat, jotka arvioivat harrastavansa kunto- ja kilpaliikuntaa 2–4 kertaa viikossa yli kaksi tuntia kerrallaan, mutta jos liikuntakerran keston arvioitiin olevan alle kaksi tuntia, tuli hyötyliikunta-arvon olla yli kolme. Fyysisesti passiivisten ryhmän puolestaan muodostivat tutkittavat, jotka eivät oman arvionsa mukaan harrastaneet vapaa-ajallaan lainkaan kunto- ja kilpaliikuntaa sekä oppilaat, jotka arvioivat liikkuvansa harvemmin kuin kerran viikossa kuntoilu- ja kilpailumielessä. Tutkittavista myös ne, jotka arvioivat liikkuvansa kerran viikossa alle tunnin kerrallaan sekä ne, jotka arvioivat liikuntakerran kestävän tunnista yli kahteen tuntiin ja joiden hyötyliikunta-arvo oli enimmillään kolme, luokiteltiin fyysisesti passiivisiksi. Keskiryhmään sijoitettiin tutkittavista ne, jotka eivät arvioimansa fyysisen aktiivisuuden määrän perusteella sijoittuneet kumpaankaan edellä mainituista ryhmistä. Lisäksi tutkittavat jaettiin kolmeen ryhmään (fyysisesti aktiiviset, keskiryhmä, fyysisesti passiiviset) varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden määrän perusteella. Tämä perustui huoltajien arvioon lapsensa päivittäisen ulkona ja sisällä tapahtuvan liikunnallisen leikkimisen ajallisesta kokonaiskestosta. Fyysisesti passiivisten ryhmän muodostivat lapset, jotka leikkivät päivittäin ulkona ja sisällä liikunnallisia leikkejä yhteensä alle tunnin. Fyysisesti aktiivisten ryhmän puolestaan muodostivat tutkittavista ne, joille liikunnallista leikkimistä sisällä tai/ja ulkona kertyi päivän aikana yhteensä vähintään kaksi tuntia. Keskiryhmään sijoitettiin loput tutkittavista. Tutkimusote oli kvantitatiivinen. Aineiston analyysissä käytettiin t-testiä, kun kahden ryhmän keskiarvoja verrattiin toisiinsa. Kun verrattiin useampien kuin kahden ryhmän keskiarvoja toisiinsa, käytettiin yksi- ja kaksisuuntaista varianssianalyysiä. TULOKSET Yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen oli keskimäärin melko positiivista huolimatta siitä, liikkuivatko he vapaa-ajallaan aktiivisesti vai eivät. Fyysisesti aktiiviset nuoret suhtautuivat kuitenkin koululiikuntaan myönteisimmin (ka = 4,01 asteikolla 1–5) ja fyysisesti passiiviset nuoret kielteisimmin (ka = 3,46). (Taulukko 1) Ryhmistä fyysisesti aktiivisten ja passiivisten sekä keskiryhmän ja fyysisesti passiivisten koululiikuntaan suhtautuminen erosi toisistaan tilastollisesti erittäin merkitsevästi (p < 0,001) sekä fyysisesti aktiivisten ja keskiryhmän tilastollisesti melkein merkitsevästi (p < 0,05). Poikien asennoituminen koululiikuntaan oli tyttöjä myönteisempää kaikissa fyysisen aktiivisuuden ryhmissä. Sekä tyttöjen että poikien kohdalla suhtautuminen koululiikuntaan oli positiivisinta fyysisesti aktiivisten ryhmässä ja vastaavasti kielteisintä fyysi- sesti passiivisten ryhmässä. (Taulukko 1) Sukupuolen ja fyysisen aktiivisuuden yhdysvaikutus ei ollut tilastollisesti merkitsevää (p > 0,05), mutta sukupuolen yhteys koululiikuntaan asennoitumiseen oli (p < 0,01). Fyysisesti aktiiviset pojat (ka = 4,10) olivat myönteisemmin asennoituneita koululiikuntaan verrattuna fyysisesti aktiivisiin tyttöihin (ka = 3,90). Ero näiden ryhmien välillä ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä (p > 0,05). Myös fyysisesti passiivisten poikien (ka = 3,57) suhtautuminen koululiikuntaan oli myönteisempää kuin fyysisesti passiivisten tyttöjen (ka = 3,36). (Taulukko 1) Ero näidenkään ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä (p > 0,05). Taulukko 1. Yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen varhaislapsuuden ja yläkouluiän fyysisen aktiivisuuden mukaan (vastausasteikko 1–5, jossa 1 = täysin eri mieltä 2 = jokseenkin eri mieltä 3 = en osaa sanoa 4 = jokseenkin samaa mieltä 5 = täysin samaa mieltä). koululii- fyysisesti kuntaan aktiiviset asennoi- keski- tuminen ryhmä (ka) fyysisesti passiiviset n varhaislapsuuden fyysinen yläkouluiän fyysinen aktiivisuus aktiivisuus tytöt pojat 3,68 3,92 3,66 kaik- kaik- tytöt pojat 3,81 3,89 4,10 4,01 3,79 3,72 3,71 3,89 3,79 3,49 3,86 3,64 3,36 3,57 3,46 199 195 394 199 195 394 ki ki Yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen oli keskimäärin melko myönteistä huolimatta heidän fyysisen aktiivisuutensa tasosta varhaislapsuudessa. Varhaislapsuudessa fyysisesti aktiivisimpia olleet yläkouluikäiset suhtautuivat vertailtavista ryhmistä positiivisimmin koululiikuntaan (ka = 3,81). Toiseksi myönteisimmin koululiikuntaan asennoituneita olivat varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden perusteella keskiryhmään kuuluneet oppilaat (ka = 3,72). Kielteisimmin koululiikuntaan puolestaan suhtautuivat yläkoululaiset, jotka varhaislapsuudessa olivat olleet fyysisesti passiivisimpia (ka = 3,64). (Taulukko 1) Varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden perusteella eri ryh- miin kuuluvien yläkoululaisten koululiikuntaan asennoituminen ei eronnut tilastollisesti merkitsevästi minkään vertailussa mukana olevan ryhmän välillä (p > 0,05). Poikien koululiikuntaan asennoituminen oli tyttöjä myönteisempää kaikissa varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden ryhmissä. Sekä tyttöjen että poikien kohdalla suhtautuminen koululiikuntaan oli positiivisinta fyysisesti aktiivisten ryhmässä, mutta kielteisintä asennoituminen oli tytöillä fyysisesti passiivisten ryhmässä ja pojilla keskiryhmässä. (Taulukko 1) Sukupuolen ja varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden yhdysvaikutus koululiikuntaan asennoitumiseen ei ollut tilastollisesti merkitsevää (p > 0,05), mutta sukupuolen yhteys koululiikuntaan suhtautumiseen oli tilastollisesti merkitsevää (p < 0,01). JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksen tulokset osoittivat, että yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen oli keskimäärin varsin positiivista kaikissa fyysisen aktiivisuuden ryhmissä (fyysisesti passiiviset, keskiryhmä, fyysisesti aktiiviset). Tulos ei sinällään ollut yllättävä, sillä useissa suomalaista koululiikuntaa koskevissa tutkimuksissa (mm. Nupponen, Penttinen, Pehkonen, Kalari & Palosaari 2010) suurin osa vastaajista on pitänyt koulun liikuntatunneista. Lisäksi havaittiin, että koululiikuntaan asennoituminen oli sitä positiivisempaa, mitä aktiivisempia tutkittavat olivat fyysisesti yläkouluiässä. Myös aiemmissa suomalaisnuoria koskevissa tutkimuksissa (mm. Heikinaro-Johansson ym. 2008) on saatu vastaavanlaisia tuloksia. Yläkouluiän fyysisen aktiivisuuden eri ryhmiä sukupuolittain vertailtaessa, tyttöjen ja poikien suhtautuminen koululiikuntaan oli samansuuntaista, joskin jokaista ryhmää erikseen tarkasteltaessa poikien asennoituminen oli tyttöjä myönteisempää. Tätä tukee myös aiempi tutkimustulos, jonka mukaan miesten suhtautuminen koululiikuntaan on naisia myönteisempää (Nupponen ym. 2010). Yhtenä selityksenä poikien myönteisempään koululiikuntaan suhtautumiseen saattoi olla se, että pojat kokevat yleensä liikuntatuntien motivaatioilmaston tyttöjä tehtäväsuuntautuneemmaksi (mm. Kalaja 2012). Nuoren motivaatiotaso vaikuttaa keskeisesti siihen, miten nuori viihtyy koulun liikuntatunneilla (Yli-Piipari ym. 2009). Nuori, joka on liikuntaan motivoinut, todennäköisesti yrittää muita oppilaita enemmän liikuntatunneilla sekä tekee vapaa-ajallaan enemmän myös muita liikunnallista elämäntapaa tukevia valintoja aktiivisen liikunnan harrastamisen lisäksi (Roberts 2012, 6–7). Fyysisesti aktiivisten yläkouluikäisten myönteisempää koululiikuntaan asennoitumista saattoivat juurikin selittää motivaatioon liittyvät seikat. Liikunnallisesti passiivisempiin nuoriin verrattuna fyysisesti aktiivisilla nuorilla motivaatio yleisesti liikuntaa kohtaan saattoi olla parempi, jolloin he kokivat myös koululiikunnan positiivisempana ja viihtyivät koulun liikuntatunneilla paremmin. Keskimäärin melko myönteinen suhtautuminen koululiikuntaan fyysisen aktiivisuuden tasosta huolimatta saattaa osaltaan olla osoitus suomalaisen liikunnanopetuksen tasokkuudesta ja siitä, että koululiikunnassa on onnistuttu ottamaan hyvin huomioon eri yksilöt ja heidän mielenkiinnonkohteensa. Myös koulun liikuntatuntien tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto on keskeisessä roolissa oppilaiden koululiikunnassa viihtymisen kannalta, sillä liikuntatuntien tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston on todettu olevan yhteydessä liikuntatunneilla viihtymiseen (Liukkonen ym. 2010). Opettajan toimintatavat ja valinnat puolestaan vaikuttavat merkittävästi siihen, millaiseksi liikuntatuntien motivaatioilmasto muodostuu. Tästä johtuen hänen roolinsa on varsin keskeinen oppilaiden liikuntatunneilla viihtymisen kannalta. Yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen oli keskimäärin varsin myönteistä kaikissa varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden ryhmissä (fyysisesti passiiviset, keskiryhmä, fyysisesti aktiiviset). Tulosten perusteella havaittiin myös, että suhtautuminen koululiikuntaan oli sitä positiivisempaa, mitä aktiivisempia tutkittavat olivat fyysisesti olleet varhaislapsuudessa. Tämä saattaa olla seurausta siitä, että varhaislapsuudessa aktiivisesti liikkuneet ovat usein myös nuoruudessa fyysisesti aktiivisempia verrattuna niihin, jotka jo lapsuudessaan ovat olleet liikunnallisesti passiivisia (Telama & Yang 2005). Lapsia tulisikin varhaislapsuudesta lähtien kannustaa ja motivoida liikunnalliseen elämäntapaan. Varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden perusteella muodostettujen ryhmien erot koululiikuntaan asennoitumisessa olivat pienempiä kuin yläkouluiän fyysisen aktiivisuuden perusteella eri ryhmiin jaettujen nuorten. Lisäksi sukupuolittainen tarkastelu osoitti, että poikien suhtautuminen koululiikuntaan oli tyttöjä myönteisempää myös varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden perusteella eri ryhmiin jaettujen yläkouluikäisten keskuudessa. LÄHTEET Cardinal, B. J., Yan, Z. & Cardinal, M. K. 2013. Negative experiences in physical edu- cation and sport. How much do they affect physical activity participation later in life? Journal of Physical Education, Recreation & Dance 84 (3), 49–53. Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., de Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, O. & Barnekow, V. 2012. Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe, 2012 (Health Policy for Children and Adolescents, No. 6) Fogelholm, M. 2011. Lapset ja nuoret. Teoksessa: M. Fogelholm, I. Vuori & T. Vasankari (toim.) Terveysliikunta. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 76–87. Heikinaro-Johansson, P., Varstala, V. & Lyyra, M. 2008. Yläkoululaisten kiinnostus koululiikuntaan ja kiinnostuksen yhteydet vapaa-ajan liikunnan harrastamiseen. Liikunta & Tiede 45 (6), 31–37. Kalaja, S. 2012. Fundamental movement skills, physical activity and motivation toward Finnish school physical education. A fundamental movement skills intervention. Studies in sport, physical education and health 183. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kaufman, F., Gallivan, J. & Warren-Boulton, E. 2009. Overview of diabetes in children and teens. American Journal of Health Education 40 (5), 259–263. Liukkonen, J., Barkoukis, V., Watt, A. & Jaakkola, T. 2010.Motivational climate and student’s emotional experiences and effort in physical education. The Journal of Educational Research 103, 295–308. Nupponen, H., Penttinen, S., Pehkonen, M., Kalari, J. & Palosaari, A-M. 2010. Koululiikunnan vaikuttavuus -tutkimus: Lähtökohdat, menetelmät ja aineiston kuvaus. Turku: Turun yliopisto. Roberts, G. C. 2012. Motivation in sport and exercise from an achievement goal theory perspective: after 30 years, where are we now? Teoksessa: G. C. Roberts & D. C. Treasure (toim.) Advances in motivation in sport and exercise. Champaign, IL: Human Kinetics, 5–58. Tammelin, T. 2006. Johdatus suomalaisten kouluikäisten fyysiseen aktiivisuuteen. Teoksessa: T. Tammelin & J. Karvinen (toim.) Fyysisen aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7–18-vuotiaille. Helsinki: Opetusministeriö ja Nuori Suomi ry, 12–15. Tammelin, T., Näyhä, S., Hills, A.P. & Järvelin, M-R. 2003. Adolescent participation in sports and adult physical avtivity. American Journal of Preventive Medicine 24 (1), 22–28. Telama, R. & Yang, X. 2005. Nuoruuden aktiivisuudesta vankat eväät liikunnalliseen aikuisuuteen. Liikunta & Tiede 42 (5), 4–7. Telama, R. & Yang, X. 2000. Decline of physical activity from youth to young adulthood in Finland. Official Journal of the American College of Sports Medicine 32 (9), 1617–1622. Yli-Piipari, S., Jaakkola, T. & Liukkonen, J. 2009. Koululaisten fyysisen aktiivisuuden seuranta 6. luokalta 8. luokalle. Liikunta & Tiede 46 (6), 61 – 67. TURUN YLIOPISTON OPETUS- JA HALLINTOHENKILÖKUNNAN KOKEMA TURVALLISUUS TYÖSSÄÄN OPISKELIJOIDEN KESKUUDESSA Mari Rauvola JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, tuntevatko Turun yliopistossa työskentelevät opetus- ja hallintohenkilökunnan Tutkimuskysymyksiä jäsenet oli kolme työskentelynsä ja ne olivat: turvalliseksi ”Ovatko opiskelijoiden Turun yliopiston keskuudessa. opetus- ja hallintohenkilökunnan jäsenet kokeneet työssään henkistä tai fyysistä väkivaltaa opiskelijoiden toimesta?”, “Tuntevatko Turun yliopiston opetus- ja hallintohenkilökunnan jäsenet yliopistossa työskentelynsä turvalliseksi?” sekä “Millaiset asiat saavat yliopistossa työskentelyn tuntumaan turvallisemmalta?” Suomessa ja maailmalla on tapahtunut viime vuosien aikana runsaasti väkivallan tekoja kohdistuen koululaitoksiin. Viimeisin vakava suomalaiseen yliopistoon kohdistunut väkivaltatapaus tapahtui vuonna 2014, kun Aalto-yliopiston professoria puukotettiin. Lisäksi vuonna 2014 Helsingin yliopistoon oli suunnitteilla ja valmisteilla väkivaltainen hyökkäys, mikä saatiin viranomaisten toimesta kuitenkin estettyä. Suuri osa kouluväkivaltaa tehneistä henkilöistä on kärsinyt mielenterveysongelmista tai harkinnut itsemurhaa. Sen lisäksi epäsosiaalinen käytös ja sosiaalinen syrjäytyminen saattavat olla taustatekijöitä koulusurmien tekoon. (Nokelainen, 2010, 50-52.) Kouluväkivalta-tapaukset ovat usein kasvotonta väkivaltaa, joka on suunnattu erityisesti suurelle joukolle ihmisiä, jotka toimivat rajatussa ympäristössä. Kasvottoman väkivallan tasot vaihtelevat lievästä hyvin vakavaan ja tyypillisiä ilmenemisen muotoja ovat muun muassa ideologinen painostus, silmitön väkivalta kaduilla tai oppilaitoksissa sekä terrorismi. (Toivio, Nordling, 2013, 237-238.) Koulusurmat, kuten muukin vakava väkivalta, koskettavat koko yhteisöä henkilökunnasta opiskelijoihin. Tapahtumat aiheuttavat sekä lyhyt- että pitkäkestoisia stressireaktioita, jolloin turvattomuuden tunne lisääntyy. Tekijän motiivia on vaikeaa ymmärtää. Usein tekijää on koulukiusattu tai hän kokee menettäneensä kasvonsa. Väkivaltaisella teolla hän pyrkii saavuttamaan kunnioituksensa takaisin ja osoittamaan oman pystyvyytensä. Pelkkä koululaitokseen kohdistettu uhkaus ei välttämättä vie yliopiston turvallisuuskulttuuria eteenpäin, vaan usein tarvitaan radikaali tapahtuma, jotta kehitystyötä vietäisiin aktiivisesti parempaan suuntaan. Kuitenkin Suomessa tapahtuneet kouluväkivallanteot ja uhkaukset ovat tänä päivänä saaneet oppilaitoksia kehittämään turvallisuuskäytäntöjään paremmiksi. (Luoma, 2012, 59-60.) Vuonna 2013 teetetyn OAJ:n työolobarometrin mukaan yksi prosentti yliopisto-opettajista on kokenut väkivaltaa työpaikallaan viimeisen 12 kuukauden aikana. Barometrin mukaan 40 prosentilla yliopistotyöpaikoista oli sovittu yhteisistä toimintatavoista ja ohjeista väkivaltatilanteessa. 15 prosenttia opetushenkilöstöstä oli saanut kolmen viime vuoden aikana koulutusta väkivaltatilanteissa toimimiseen. Niemelän (2000, 31) mukaan turvallisuuden ydinalueisiin kuuluvat erilaiset verkostot kuten perhe- tai työyhteisö. Turvallisuutta voidaan hänen (2000, 21-23) mukaansa kokea objektiivisesti tai subjektiivisesti. Objektiivinen turvallisuus käsittää ulkoisen turvallisuuden, kun taas subjektiivinen turvallisuus on henkilökohtaisesti koettua turvallisuuden tilaa. Turvallisuuden tunteen kokeminen on yksilöllistä ja toiselle esimerkiksi uhkaavalta tuntuva tilanne voi olla toiselle aivan tavanomainen tapahtuma. Mikäli henkilö kokee turvattomuutta, ilmenee se muun muassa erilaisina pelkoina, huolestuneisuutena tai psykosomaattisina oireina. Turvallisuus on yksi ihmisen perustarpeista ja tärkeä arvo, joka voidaan nähdä ihmisoikeutena turvallisuusoikeuksienkin näkökulmasta. Työntekijällä on oikeus turmeltumattomaan ympäristöön. Suomessa työpaikalla tapahtuvan uhkailun tai fyysisen väkivallan kohteeksi joutuu vuosittain noin viisi prosenttia eli 110 000 työssäkäyvää henkilöä. Riski väkivallan uhriksi joutumiselle kasvaa, jos työntekijä työskentelee yksinäisissä tiloissa tai iltaisin tai työpaikka sijaitsee alueella, jossa on vain vähän muuta toimintaa. Opetusalalla riskiä nostavat esimerkiksi erilaisten rajoitusten tai rangaistusten antaminen sekä opiskelijoiden välienselvittelyyn puuttuminen. (Saarela ym., 2009, 8-9.; Kanerva, 2008, 41-42.; Työterveyslaitos, 2015.) Uhkaus on toisen henkilön vahingoittamiseen pyrkivä tarkoituksellinen ilmaus. Se voi olla sanallinen tai kirjallinen ja uhkausta määriteltäessä on muistettava, että kaikki uhkaukset ovat erilaisia ja suurta osaa niistä ei tulla koskaan toteuttamaan. Motivaatiot niiden taustalla vaihtelevat vihasta ja kostosta varoitussignaaliin ja huomiontarpeeseen. Uhkaukset voidaan jakaa neljään eri tyyppiin, joita ovat suora uhkaus, epäsuora uhkaus, peitelty uhkaus ja ehdollinen uhkaus. Suora uhkaus on ilmaus tiettyä kohdetta kohtaan ja uhkaus paljastetaan selvästi. Epäsuora uhkaus ilmaistaan epäselvemmin ja motiivi voidaan naamioida. Peitelty uhkaus on vahva ilmaus jotakin henkilöä kohtaan, mutta siinä jätetään epäselväksi, aiotaanko kohteelle tehdä jotakin vahingoittavaa. Ehdollinen uhkaus esitetään silloin, mikäli jokin asia ei toteudu uhkaajan haluamalla tavalla. (O’Toole, 1999, 6-7.) O’Toole (1999, 8-9) luokittelee uhkaukset edelleen kolmeen eri ryhmään niiden riskitason mukaan. Matalan riskitason uhkaus on epämääräinen ja sen informatiivisuus on puutteellinen yksityiskohtien osalta. Keskitasoisen riskin uhkaus saatetaan toteuttaa, vaikka se ei näyttäisi realistiselta. Matalatasoiseen uhkaukseen verrattuna keskitasoinen uhkaus on suorempi ja konkreettisempi. Korkean riskitason uhkaus sisältää välitöntä vaaraa ja turvatason heikentymistä muille ihmisille. Uhkaus on suora ja uskottava ja uhkaaja on jo ottanut konkretisoivia askeleita uhkauksen toteuttamiseksi. Edellä mainittujen riskitasojen tunnistaminen voi kuitenkin olla vaikeaa ja jotkin uhkaukset voivat sisältää viitteitä kaikista kolmesta ryhmästä. Sen vuoksi vakava suhtautuminen jokaiseen uhkaukseen on hyvin tärkeää. Yliopiston henkilökunnan turvallisuuden kokemista voi parantaa monin eri tavoin. Saarelan, Isotaluksen, Salmisen, Vartian ja Leinon (2009, 21-22) mukaan fyysisten tilojen turvallisuuteen voi vaikuttaa jo suunnitteluvaiheessa, jolloin se on taloudellista ja helppoa. Tämä ei kuitenkaan Turun yliopiston kohdalla onnistu, sillä yliopiston tilat ovat jo valmiita ja olleet pitkään käytössä. Turvallisuutta parantavia toimia pystyy kuitenkin tekemään jo valmiissa fyysisessä tilassa. Sundellin (2014, 34-35, 43, 45) mukaan kahden poistumistien olemassaolo pienentää työntekijän riskiä joutua uhkaavaan tilanteeseen, jossa aggressiivisesti käyttäytyvä henkilö asettuu työntekijän ja poistumistien väliin. Työtilat tulee vähintäänkin järjestää niin, että työntekijällä on vapaa pääsy pois tilasta ja asiakas ei voi tukkia poistumistietä. Työpöydiltä tulee poistaa kaikki teräaseiksi kelpaavat esineet, kuten sakset ja kirjekuoren avaajat. Myös yksintyöskentelyä iltaisin ja kovan kiireen alaisena on vältettävä. Paineen alla työskentelevän henkilön havainnointikyky ulkoisten uhkien osalta on heikompi ja yksin työskennellessä ulkoisen avun saaminen on vaikeaa. Aggressiivisesti käyttäytyvän henkilön uhkaava käytös on lisäksi usein riippuvainen paikalla olevien henkilöiden määrästä. Mikäli paikalla on useampia työntekijöitä, voi uhkaava henkilö luopua väkivallan käytöstä kokonaan. Työpaikalla on tärkeää panostaa yhteisiin turvallisuusohjeisiin ja koulutuksiin. Työssä koettavaan turvallisuuteen vaikuttavat työpaikan tarjoama perehdytys, koulutus, ohjeistukset ja henkilökunnan yleinen toiminta. (Sundell, 2014, 5354.) Mikäli työyhteisössä on tapahtunut väkivaltainen hyökkäys tai uhkaava tilanne, vaatii se aina työyhteisön sisäistä jälkihoitoa. Kriisitilanteet aiheuttavat usein posttraumaattisia stressioireita sekä uhkaavan tilanteen kohteelle, että muille mukana olleille tai sivusta seuranneille työntekijöille. Sen vuoksi jälkikäsittely koko työyhteisön kesken on ensiarvoisen tärkeää. Heti kriisin jälkeen henkilö kokee shokkivaiheen, jossa on tärkeää olla lähellä, kuunnella ja rauhoitella uhria. Tämän jälkeen tulee reaktiovaihe, jolloin ahdistuneisuus, masentuneisuus ja aggressiivisuus ovat voimakkaimmillaan. Jälkipuinti on hyvä ajoittaa tähän viimeistään vuorokauden jälkeen alkavaan vaiheeseen. Kolmas vaihe kriisitilanteen jälkeen on käsittelyvaihe, jolloin uhri on alkanut työstää tilannetta ja tottua siihen. Hän pystyy keskittymään jo arkisiin asioihin, vaikka tilannetta työstetään edelleen. Neljännessä vaiheessa uhri pääsee uudelleenasennoitumisvaiheeseen, jossa tapahtunut kriisi on työstetty kokonaisuudessaan ja hän on saattanut saada jopa uusia voimavaroja tulevaisuuden haasteiden selvittämiseen. (Niskanen, Murto, 1998, 171-173.) Yliopisto on oppiva yhteisö, jossa opiskelijoiden ja henkilökunnan välinen kanssakäyminen on keskinäistä vuorovaikutusta. Repo-Kaarennon ja Levanderin (140-141, 146) mielestä yliopistoopetuksessa tulisi tiedostaa oppimisen olevan tiedollisen prosessin lisäksi tunteita sisältävä prosessi. Vuorovaikutteinen oppiminen on usein tuottavampaa kuin opettajajohtoinen monologi. Opettajalle on tärkeää hallita oman alakohtaisen asiantuntemuksensa lisäksi vuorovaikutus- ja tunne-elämän taidot. Joskus opetustilanne saattaa saada negatiivisen jännitteen muun muassa opiskelijan kokeman pystymättömyyden vuoksi. Opiskelijalla on tällöin vaarana alisuoriutua ja taantua heikolle tasolle opintojensa suhteen. Tämä luo opettajalle haasteita kehittää omaa opetustaan ja oppimisympäristöjä opiskelijalle suotuisemmiksi. Negatiiviseen jännitteeseen ajautuvat opiskelijat saattavat turhautua ja kadottaa opiskelumotivaationsa kokonaan. (Lindblom-Ylänne, Nevgi, 56-59.) Opiskelijan kokema emotionaalinen sekä konkreettinen tuki opiskelussa on Nummisen ja Talvion (123, 126) mukaan yhteydessä opiskelijan häiriökäyttäytymisen ilmenemiseen. Yhdessä läpikäydyt kurssitavoitteet tukevat opiskelijaa suoriutumaan paremmin. Yhteisesti käydyt aloituskeskustelut kurssin alussa auttavat myös sujuvoittamaan myöhempiä opetustilanteita ja osoittavat yhteiset oppimistavoitteet opiskelijoille. Myös opiskelijoiden mielipiteiden ja ideoiden kuuleminen on tärkeää, tällöin opiskelijat kokevat tulleensa kuulluksi ja heidän mielipiteillään koetaan olevan merkitystä. Mikäli häiriökäyttäytymistä kurssin aikana kuitenkin ilmenee, kehottavat Numminen ym. (130-131) puuttumaan siihen heti. Opettajan tulee kuitenkin olla varovainen, ettei häiriköivä opiskelija koe tuleensa nolatuksi tai nöyryytetyksi tilanteessa. Paras tapa toimia tällaisessa tilanteessa on olla vastustamatta opiskelijaa ja antaa tämän haastaa tilanteessa sen aikaa, kunnes hän rauhoittuu ja viestintä muuttuu hyökkäävyyden sijaan rakentavaksi viestinnäksi. Opettajan kannattaa puhutella opiskelijaa vasta luennon tai muun opetustilanteen jälkeen ja pyrkiä ymmärtämään, mitkä tekijät opiskelijan käytöksen taustalla vaikuttavat. Opiskelijan aito kuunteleminen ja kohtaaminen antaa tälle kuvan, että aggressiivinen lähestyminen ei ole tarpeen, vaan hän tulee kuulluksi muutenkin. Turun yliopiston intranet- sivuilla on nähtävissä ohjeistukset vaaratilanteissa toimimiseen. Lisäksi sivuilta löytyy yliopiston ongelmatilanteiden ehkäisyyn ja käsittelyyn liittyviä toimintaohjeita. Ohjeissa käydään läpi muun muassa tulipaloon ja pommiuhkaan liittyvät ohjeistukset sekä ohjeet uhkaavasti käyttäytyvän henkilön varalle. Ongelmatilanteiden ehkäisyyn ja käsittelyyn liittyvissä ohjeissa on neuvoja muun muassa yliopiston opettajankoulutuslaitoksella käytössä olevan OpintoVartu- mallin käyttöön sekä huolta herättävän opiskelijan kohtaamiseen. OpintoVartu on toimintamalli, joka auttaa hankalien tilanteiden ennaltaehkäisyssä ja varhaisessa puuttumisessa. MENETELMÄT Tutkimuksen perusjoukko on Turun yliopiston henkilökunta noin 3000 työntekijällään ja otokseksi valikoitui 1300 henkilön opetus- ja hallintohenkilökunta. Vastauksia saatiin 63 kappaletta ja vastausprosentti oli 4,85. Vastaajista 48 henkilöä oli naisia, 15 miehiä. Ikäjakauma oli 25 ikävuodesta yli 66 ikävuoteen asti siten, että 40-49- vuotiaita oli eniten (21 hlö), 30-39- vuotiaita ja 50-59- vuotiaita molempia 15 henkilöä, 25-29- vuotiaita viisi henkilöä ja 60-66- vuotiaita kuusi henkilöä. Yli 66- vuotiaita oli yksi henkilö. Eniten vastauksia saatiin keskushallinnosta ja lääketieteellisestä tiedekunnasta ja vähiten oikeustieteellisestä tiedekunnasta. Vastaajilta kysyttiin tehtävänimikettä yliopistolla. Vaihtoehtoina olivat professori, apulaisprofessori tai dosentti (8 hlö), lehtori, yliopisto-opettaja, tuntiopettaja tai muu opetuspainotteinen tehtävä (12 hlö), yliopistotutkija, tutkijatohtori tai muu tutkimuspainotteinen tehtävä (6 hlö), opintoneuvoja tai muu opiskelijoita neuvova tehtävä (12 hlö) sekä muu tehtävä, johon 25 vastaajaa kuului. Muita tehtävänimikkeitä olivat muun muassa hallinto- tai toimistosihteeri, hallintosuunnittelija, tutkimusasiantuntija, koulutussuunnittelija, informaatikko sekä lakimies. Kyselylomake lähetettiin otosjoukolle sähköisesti ja se sisälsi 29 kysymystä, joista 25 oli strukturoituja ja neljä avoimia kysymyksiä. TULOKSET Tutkimuksessa selvitettiin, ovatko työntekijät kokeneet opiskelijan toimesta fyysisesti uhkaavia tilanteita yliopisto-uransa aikana. 53 vastaajaa kertoi, ettei ole kertaakaan joutunut tällaiseen tilanteeseen. Alle viisi kertaa fyysisesti uhkaavaan tilanteeseen oli joutunut kolme vastaajaa ja yhden kerran tilanteeseen oli joutunut seitsemän vastaajaa. Suurin osa vastaajista (44 hlö) ei ollut myöskään koskaan joutunut henkisesti uhkaavaan tilanteeseen. 19 vastaajaa oli kuitenkin joutunut henkisesti uhkaavaan tilanteeseen työssään. Työntekijät, jotka olivat kokeneet fyysisesti uhkaavia tilanteita opiskelijan toimesta, olivat kokeneet niitä pääosin henkilökohtaisessa ohjaustilanteessa tai muutoin kahden kesken yliopistolla. Kukaan vastaajista ei ollut törmännyt tällaiseen tilanteeseen vapaa-ajallaan. Henkisesti uhkaaviin tilanteisiin joutuneet kertoivat sen tapahtuneen kahdenkeskisessä ohjaustilanteessa, pienryhmä- ja luentotilanteessa tai muissa tilanteissa yliopistolla. Myös sähköpostin tai muiden viestimien kautta oli saatu esimerkiksi itsemurhaviestejä. Ketään kyselyyn vastanneista ei ollut kuitenkaan konkreettisesti vahingoitettu fyysisesti, mutta henkisesti vahingoitetuksi koki tulleensa neljä vastaajaa. Uhkaavilta tuntuneissa tilanteissa oli vastausten mukaan tyypillistä, että opiskelija oli ollut henkisesti epävakaa ja hän oli tullut esittämään esimerkiksi opiskeluaan koskevia vaatimuksia työntekijän työhuoneeseen ja vetänyt oven perässään kiinni. Henkilö A kertoi seuraavaa: ”Vastaanotolleni tuli henkisesti sairas opiskelija sulkien oven perässään. Hänen kysymyksensä olivat asiallisia mutta outoja. Sain puhumalla johdateltua opiskelijan pois huoneestani, kun varsinainen asia oli käsitelty.” Henkilö C taas oli kokenut uhkaavalta ja ahdistavalta tuntuneen tilanteen seuraavasti:”--- yksi opiskelijamme/ohjattavani teki itsemurhan --- ja jouduin selvittelemään asiaa puhelimitse huoltajan kanssa - vailla mitään tukea -asian yllätyksellisyys/järkyttävyys ja tilanteen selvittäminen yksin vailla tukea järkyttivät myös omaa tasapainoa. Sain apua työterveydestä, mutta vasta kun tilannetta olin koittanut itse ’ratkoa mielessäni’.” Työntekijät kokivat kyselyn perusteella, että uhkaaviin tilanteisiin oli suhtauduttu omassa yksikössä pääosin melko kevyesti. Henkilö C: ”Asiaa ei osattu käsitellä omassa yksikössäni mielestäni millään tavalla. Se oli surullista. Sain tukea kuitenkin hallinnosta, opiskelun ja ohjauksen tuesta.” Henkilö E koki seuraavasti: ”Vanhassa työyhteisössä asiasta ei juuri keskusteltu. Nykyinen yhteisö ottaa asian vakavasti ja pohdimme yhdessä toimintatapoja.” Henkilön G yksikössä asiaan oli suhtauduttu vakavammin: ”Nykyisessä yksikössä (jossa itselleni ei ole tapahtunut uhkaavia tilanteita, mutta muille on) on suhtauduttu vakavasti ja asiaa pyritty käsittelemään perinpohjin. On tarjottu mahdollisuutta apuun, on laadittu yhteisiä ohjeita vastaavien tilanteiden varalle ym. Vanhemmat työntekijät ovat tosin voineet suhtautua vähätellen. Nuoremmat ottavat tilanteet usein hyvin vakavasti.” Kukaan vastaajista ei kokenut saaneensa apua uhkaavassa tilanteessa opiskelijalta, mutta esimieheltä, kollegalta tai muulta henkilökunnan jäseneltä oli koettu saaneen tukea. Suurin osa vastaajista (49 hlö) ei ollut mielestään edes tarvinnut apua. Jatkossa fyysisesti uhkaavaan tilanteeseen pelkää joutuvansa neljä henkilöä kun taas henkisesti uhkaavaan tilanteeseen pelkää joutuvansa 14 henkilöä. 28 vastaajaa koki olevansa epävarmoja, miten heidän tulisi toimia henkisesti tai fyysisesti uhkaavassa tilanteessa. 29 vastaajista kertoi, ettei yksikössä ole keskusteltu yhteisistä pelisäännöistä uhkaavien tilanteiden varalle. Yliopiston tiloista muun muassa työhuoneet käytävineen ja puuttuvine hätäpoistumisteineen aiheuttivat huolestuneisuutta, samoin luentosalit ja muut tilat, joista ei ole helppoa poispääsyä. Eräs vastaaja kertoi, että kasvatustieteen rakennus Educarium herätti huolta: ”Siellä on nyk. useita työtiloja, jonne on vain yksi tie, mistä sinne sisään mennään. Ei toista poistumistietä, pussinperä, josta vaikea lähteä, jos on vaaratilanne.” Etenkin henkisesti uhkaavien tilanteiden varalle koettiin tarvetta kouluttautumiselle (32 hlö). Fyysisesti uhkaavien tilanteiden varalle koulutusta kaipasi 19 vastaajaa. Noin kolmasosa ei osannut sanoa, tarvitseeko koulutusta vai ei. Suurin osa vastaajista (43 hlö) kertoi, etteivät Suomessa tapahtuneet kouluampumiset tai yliopistopuukotus ole vaikuttaneet heidän omaan työskentelyynsä yliopistossa. 12 vastaajan mielestä ne ovat vaikuttaneet omaan työskentelyyn, kun taas kahdeksan vastaajaa ei osannut ottaa asiaan kantaa. Henkilö R pohti, että uhkatilanteet ”---pelottavat, mutta yritän olla ajattelematta niitä, koska en tiedä mitä tehdä sellaisen tapahtuman estämiseksi.” Henkilön B mielestä on ”ajan kysymys, milloinka omalla kampuksella tapahtuu vastaavaa...”. Vastaajat kokivat, että yleistä turvallisuuden tunnetta yliopistolla lisäisivät muun muassa turvallisuuskoulutuksen saaneet tilapalvelumestarit. Heitä toivottiin jokaiseen tiedekuntarakennukseen. Myös hätänapin saanti omaan työhuoneeseen rauhoittaisi monen vastaajan mieltä. Työhuoneiden sijaintiin toivottiin myös sellaista järjestystä, ettei työntekijä joutuisi työskentelemään yksinäisellä käytävällä tai muussa tilassa, johon avun saanti on vaikeaa. JOHTOPÄÄTÖKSET Tulosten perusteella Turun yliopiston opetus- ja hallintohenkilökunnan jäsenet kokevat työskentelynsä yliopistossa pääsääntöisesti turvalliseksi. Uhkaavien tilanteiden uhriksi oli joutunut vähemmistö vastaajista ja suuri enemmistö koki, etteivät aiemmat Suomessa tai maailmalla tapahtuneet kouluampumiset tai muut väkivallan teot ole vaikuttaneet heidän työskentelyynsä yliopistossa. Vastaajat kokivat kuitenkin, että yliopistossa on sellaisia tiloja, joissa työskentely tuntuu arveluttavalta muun muassa niiden sijainnin tai tilajärjestelyiden vuoksi. Yliopiston tulee kiinnittää työhuoneiden sijoitteluun huomiota. Työntekijöitä ei tule sijoittaa yksinäisille ja hiljaisille käytäville, joista on vaikea poistua tai joihin on vaikeaa hälyyttää apua. Ilta- ja viikonlopputöitä tulee välttää ja kahdenkeskisiä tapaamisia kannattaa sopia yliopiston yleisiin tiloihin, kuten oleskeluryhmien luo käytäville tai kirjastoon. Lisäksi työhuonejärjestys tulee asettaa siten, että työntekijällä on aina vapaa pääsy pois tilasta. Asiakkaan eli opiskelijan tulee sijoittua työhuoneessa vieraillessaan seinän ja pöydän väliin ja työntekijän pöydän ja oven väliin. Vastaajat toivoivat vartijoiden tai tilapalvelumestarien näkyvää olemassaoloa jokaisessa tiedekuntarakennuksessa. Myös hätänapin saantia työhuoneisiin ja luentosaleihin toivottiin. Hätänapin sijaan työntekijöille voi jakaa edulliset ryöstöhälyttimet, joiden kovaääninen hälytys kiinnittää lähettyvillä liikkuvien ihmisten huomion uhkaavassa tilanteessa. Koulutuksia toivottiin lisää ja niissä yliopiston tulee kiinnittää huomiota erityisesti konkreettisuuteen ja harjoitteluun aidossa ympäristössä. Tällöin rationaalinen toiminta uhkaavan tilanteen satuttua on todennäköisempää. Kyselylomake lähetettiin yliopiston yleisen viikkokirjeen ohessa. Tavoitteena oli tavoittaa kaikki opetus- ja hallintohenkilökunnan jäsenet. Tuloksia arvioitaessa on kuitenkin otettava huomioon, että vastausprosentti jäi 4,85 prosenttiin ja että kyselylomake on saattanut jäädä huomaamamtta suurelta osalta työntekijöistä. Kyselylomake ja sen saateteksti olivat lisäksi suomenkielisiä, joten ulkomaalaistaustaiset työntekijät eivät ole pystyneet vastaamaan kyselyyn. Kysymyslomake sisälsi pääosin strukturoituja kysymyksiä, joten osa kysymyksistä on saattanut olla vaikeasti vastattavissa. Kysymyksissä oli kuitenkin usein “muu, mikä”- vaihtoehto, joten vastaaja on pystynyt tarkentamaan vastaustaan tarvittaessa mieleisekseen. Myös neljällä avoimella kysymyksellä haluttiin saada tarkempaa tietoa vastaajilta, joten tämä nostaa tutkimuksen luotettavuutta ylöspäin. Avoimissa kysymyksissä vastaajilla oli mahdollisuus kertoa omin sanoin kokemuksistaan ja avoimia vastauksia saatiin kiitettävästi. Tätä tutkimusta voidaan hyödyntää jatkossa Turun yliopiston turvallisuuskäytäntöjä kehitettäessä. Tutkimus antaa tietoa opetus- ja hallintohenkilökunnan kokemasta turvallisuuden tilasta ja muutamista epäkohdista, joita vastaajat olivat kokeneet. Tutkimus auttaa ymmärtämään, missä suurimmat ongelmakohdat koetaan olevan ja mihin asioihin kannattaa ensisijaisesti kiinnittää huomiota jatkossa. LÄHTEET Lindblom-Ylänne, S., Nevgi. A. Oppimisympäristöt. Teoksessa Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2002. Helsinki: WSOY. Niskanen, M. & Murto, K. 1998. Työyhteisön konfliktit ja kriisit. Teoksessa: Niskanen, M., Murto, K. & Haapamäki, J. Menestys ja jaksaminen. Miten toteuttaa henkistä työsuojelua. Jyväskylä: Gummerrus. Numminen, A. & Talvio, M. Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa Yliopisto-opettajan käsikirja. Toim. Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009. Helsinki: WSOYpro Oy. O’Toole, M.E. 1999. The school shooter: A threat assessment perspective. Saarela, K., Isotalous, N., Salminen, S., Vartia, M. & Leino, T. 2009. KAURIS- kartoita uhkaava työväkivaltariskit. Helsinki: Työterveyslaitos. Sundell, L. 2014. Työkaverina pelko. Väkivaltariskien ennakointi ja hallinta. Juva: PS-kustannus. Toivio, T. & Nordling, E. 2013.Mielenterveyden psykologia. Porvoo: Bookwell. VUOROVAIKUTUSASIANTUNTIJUUS JA HILJAINEN TIETO LUOKANOPETTAJAN TYÖSSÄ Maija Rosti JOHDANTO Luokanopettajan työtä voidaan pitää monen kutsumusammattina, johon on Suomessa vaikea päästä. Maailma muuttuu, ja oppilasaines monipuolistuu. Erityisopetuksen oppilaita integroidaan yleisopetukseen, ja samalla ryhmäkokoja ollaan kasvattamassa kuntien ja valtion säästölinjausten myötä. Opettajan ammatti on muutakin kuin opettamista, ja siihen sisältyy paljon kasvatusvuorovaikutusta ja sosiaalisia haasteita. Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella sellaista osa-aluetta luokanopettajan työssä, jota on tyypillisesti vaikea sanallistaa tai havainnoida. Se osa-alue on opettajan vuorovaikutusasiantuntijuus. vuorovaikutusasiantuntijuuteen Tutkimus ja sen perehtyy luokanopettajan kehittymiseen työuran aikana. Vuorovaikutusasiantuntijuudella tarkoitetaan tässä yhteydessä sellaista osaamista, joka tukee opettajan toimintaa vuorovaikutustilanteissa oppilaiden kanssa. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millaista on luokanopettajan vuorovaikutusasiantuntijuus, ja kuinka se kehittyy. Lisäksi selvitettiin tällaisen asiantuntijatiedon roolia työyhteisössä. Tästä näkökulmasta tutkittiin sitä, miten tällainen asiantuntijatieto liikkuu työyhteisössä, ja kuinka se voi tukea opettajan kasvua vuorovaikutusasiantuntijana. Opettajan asiantuntijuutta ja asiantuntijatiedon muodostumista pohditaan tutkimuksessa erityisesti Hakkaraisen, Palolan & Paavolan (2002) sekä Tynjälän (2004) esittämän mukaisesti. Opettajan asiantuntijuus on monisyistä ja pitää sisällään formaalia tietoa, proseduraalista tietoa sekä itsesäätelytaitoja. Formaali tieto on teoriatietoa, opetettavia ainesisältöjä ja pedagogisia taitoja. Tämän tutkimuksen keskiöön nousi proseduraalinen tieto, joka on toiminnallista, omaan kokemukseen perustuvaa käytännön osaamista. Muodoltaan se on implisiittistä. (Tynjälä 2004, 174178.) Opettajan asiantuntijuus on merkittävällä tavalla sisäistynyttä selkärankatietämystä ja tuntemusta, jota kutsutaan hiljaiseksi tiedoksi. Erityisesti vuorovaikutusasiantuntijuudessa tämä opettajan asiantuntijuuden tiedonlaji on korostunutta. Koska proseduraalinen eli hiljainen tieto on henkilökohtaista ja omiin oppimiskokemuksiin perustuvaa, se on muodoltaan persoonaan ja henkilön omaan kokemusmaailmaan kietoutunutta. Tähän ajatteluun on tarkoituksenmukaista soveltaa Hovilan väitöskirjan (2004) situaatioteoriaa, jonka mukaan koulumaailman kohtaamiset perustuvat opettajan ja oppilaiden ainutkertaisiin tilanteisiin sitoutuneisiin ainutkertaisiin kohtaamisiin. Näissä kohtaamisissa olennaista on sekä opettajan että oppilaan persoonat sekä tilanne, jossa kohtaaminen tapahtuu. Näistä syistä opettajan hiljainen tieto on yksilöllistä ja kontekstiin sitoutunutta. Dharanin (2015) mukaan opettamisen taitoon liittyy oppilaiden yksilöllisten identiteettien syvällinen ymmärtämys, jonka myötä opetusta sopeutetaan kullekin oppilaalle sopivaksi. Asiantuntijatieto voi kehittyä eri tavoin. Mielensisäisellä näkökulmalla asiantuntijatiedon kehittymisessä tarkoitetaan prosessia, jossa henkilö hankkii muodolliseen tietoon perustuvaa asiantuntijatietoa esimerkiksi koulutuksien avulla. Mielensisäisestä näkökulmasta puuttuu sosiaalisen osallistumisen aspekti kokonaan. Osallistumisnäkökulmassa sen sijaan asiantuntijuus kehittyy toimimalla osana yhteisöä. Siihen liittyy mallioppimista sekä mestari-oppipoika –muotoisia asiantuntijatiedon jakamisasetelmia. Siinä asiantuntijatieto siirtyy lähinnä osaajalta osaamattomalle. Asiantuntijatiedon edistynein malli on tiedonluomisnäkökulma, jossa uutta asiantuntijatietoa syntyy, kun asiantuntijat yhdessä luovat uusia ratkaisumalleja käsillä oleviin ongelmiin. (Hakkarainen ym. 448-464.) Näitä asiantuntijatiedon erilaisia kehittymismalleja peilattiin tutkimuksen haastatteluaineistoon. Tarkoituksena oli selvittää, millä tavalla vuorovaikutusasiantuntijuuteen liittyvä hiljainen tieto kehittyy ottaen huomioon sen yksilöllisen ja kokemuspohjaisen luonteen. Luokanopettajan vuorovaikutusasiantuntijuus on persoonaan ja tilanteeseen kietoutunutta, yksilökohtaista ja kokemukseen perustuvaa. Toisaalta asiantuntijuuden kehittymiseen liittyy osallistumisnäkökulma ja mahdollisuus yhteisölliseen oppimiseen. Tutkimus selvitti opettajan vuorovaikutusasiantuntijuuden syntymisen lisäksi sitä, kuinka siihen liittyvää hiljaista tietoa voitiin jakaa työyhteisössä. Tähän liittyen selvitettiin myös sitä, kuinka paljon tällainen tieto voi olla sovellettavissa yksilön työhön. MENETELMÄT Tutkimuksen menetelmäosuus toteutettiin laadullisesti haastattelemalla viittä luokanopettajaa. Haastattelut olivat teemahaastatteluita, joissa käytettiin väljää haastattelurunkoa. Haastattelut toteutettiin tarkoituksella niin, että ne sujuivat mahdollisimman keskustelun omaisina, kuitenkin niin, että haastattelijalla oli lähinnä niiden etenemistä avittava rooli. Haastatteluissa hyödynnettiin myös aihealueita, jotka nousivat niissä esiin spontaanisti. Näin toimittiin, jotta saatiin esille myös ennakoimattomia teemoja. Kaikki haastateltavista olivat naisia, joilla oli takanaan vähintään useampi vuosi luokanopettajana. Osa haastatelluista oli hyvin kokeneita opettajia. Haastattelut suoritettiin toukokuussa 2015. Haastattelut nauhoitettiin, ja aineisto litteroitiin viikon sisällä haastattelujen toteuttamisesta. Aineiston analyysi toteutettiin teorialähtöisesti. Litteroidusta aineistosta etsittiin kustakin haastattelusta esiin nousseet toistuvat aihealueet, jotka pohjasivat erityisesti Tynjälän (2004) jaotteluun opettajan asiantuntijuudesta sekä Hakkaraisen ym. (2002) käsityksiin asiantuntijuuden tiedonluomisnäkökulmista. Lisäksi nostettiin esille teemoja, jotka liittyivät työyhteisön dynamiikkaan ja tiedon jakamiseen työyhteisössä. Löydetyt teemat koodattiin aineistoon niin, että tiettyä teemaa edustanut asia merkittiin aina samalla kirjaimella tai numerolla. Aineistoa auki kirjoitettaessa aiheet käsiteltiin koodattujen teemojen mukaan ja niitä peilattiin kirjallisuuskatsauksen pääteemoihin. TULOKSET Luokanopettajan asiantuntijuus näyttäisi kehittyvän koko uran ajan. Kuitenkin merkittävä osa opettajan asiantuntijuudesta syntyy työtä käytännössä tekemällä. Koulutuksella on luokanopettajan ammattiin pätevöittävä rooli, mutta vuorovaikutukseen liittyvään asiantuntijuuteen haastateltavat kokivat saaneet vain vähän tietoa opettajankoulutuksesta. Sen sijaan työssä koettiin kasvettavan nimenomaan yrityksen ja erehdyksen kautta, kokeilemalla ja koetusta oppimalla. Opettajat käyttivät runsaasti työssään itsereflektiota ja itsesäätelyä. Työtä koettiin tehtävän ensisijaisesti omalla persoonalla. Siitä johtuen esimerkiksi vuorovaikutustilanteisiin liittyvää asiantuntijatietoa haastateltavat pitivät persoonaan kietoutuneena ja siitä näkökulmasta henkilökohtaisena. Koettiin, etteivät toimivat menetelmät olleet samoja kaikille. Opettajille oli muodostunut hiljaista tietoa siitä, millaisia menetelmiä tai ratkaisuja heidän olisi hyvä käyttää erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Hiljaista tietoa oli esimerkiksi erilaiset toimintamallit erilaisten oppilaiden kanssa. Opettajat sopeuttivat omaan toimintaansa siis erilaisten oppilaiden kohdalla. Hiljaiseen tietoon liittyykin kiinteästi oppilastuntemus. (Vrt. Dharan 2015.) Hiljainen tieto oli myös kykyjä ennakoida tilanteita ja toimia siten ennaltaehkäisevästi. Hiljainen tieto oli myös sisäistettyjä uskomuksia kasvatuksellisista periaatteista, joita opettajat pääosin tiedostamatta, sovelsivat työssään. Hovilan situaatioteorian (2004) mukaisesti opettajat kokivat, että riippui opettajasta persoonana, vuorovaikutuksestaan, lapsesta millainen persoonana sekä toimintamalli tai heidän keskinäisestä ratkaisu kuhunkin vuorovaikutustilanteeseen sopii. Siitä huolimatta koettiin hyvänä keskustella ja jakaa vuorovaikutukseen liittyvää asiantuntijatietoa työyhteisössä. Vuorovaikutukseen liittyvä asiantuntijatieto rakentui mielensisäisesti, yhteisöön osallistumalla sekä tiedonluomisnäkökulman mukaisesti uutta tietoa luomalla. Käytännössä eniten asiantuntijuuden koettiin kasvavan käytännön työssä. Erityisesti ensimmäisinä ammattivuosina haasteltavat kertoivat samaistuneensa kokeneempiin kollegoihin, joihin olivat omaa ammatillisuuttaan peilanneet. Kokeneilta kollegoilta oli myös saatu merkityksellistä tukea. Osallistumisnäkökulma korostui nimenomaan uran alkuvaiheessa. Myös tiedonluomisnäkökulma oli opettajien arjessa läsnä, kun pohdittiin yhdessä kollegojen kanssa haasteellisia tilanteita, joihin kellään ei ollut antaa valmista ratkaisua. Aina jakaminen ei ollut sellaista, jossa olisi etsitty erityisiä ratkaisuja tilanteisiin, vaan tuki oli myös kuuntelemista, hyväksytyksi tulemista ja kokemusten vaihtamista. Vuorovaikutukseen liittyvää tieto jaettiin työyhteisöissä pääosin epämuodollisissa tilanteissa niin sanotuissa käytäntöyhteisöissä. Käytäntöyhteisöt olivat satunnaisia kohtaamisia kouluarjessa sellaisten kollegoiden kanssa, joiden kanssa oli helppo jakaa asioita. Helppous liittyi esimerkiksi työtehtävien samanlaisuuteen, samankaltaiseen maailmankatsomukseen tai luottamukselliseen suhteeseen. Haastatellut kertoivat myös järjestetyistä ammatilliseen kehittymiseen liittyvistä tilanteista kuten työnohjauksesta. Ensisijaisesti kuitenkin koettiin hyvänä jakamisen vapaamuotoisuus ja vapaaehtoisuus sellaisten henkilöiden kanssa, joiden kanssa se tuntui tarkoituksenmukaiselta. Opettajien vuorovaikutusasiantuntijuus näyttäisi tutkimuksen mukaan kehittyvän syklisesti koko työuran aikana. Asiantuntijuuden tueksi saatettiin käyttää mielensisäisen näkökulman mukaista formaalimpaa tietoa, jota oli saatavilla esimerkiksi täydennyskoulutuksista tai ammattikirjallisuudesta. Vuorovaikutusasiantuntijuuden kehittymisellä oli kuitenkin melko sosiaalinen luonne, jolloin korostuivat osallistumisnäkökulma ja tiedonluomisnäkökulma. Opettajan asiantuntijuuden kehittymiseen liittyy kiinteästi myös oman opettajuuden reflektointi. Tutkimuksen eräänä tuloksena piirtyi vuorovaikutusasiantuntijuuden kehittymisen sykli. 1. Vakiintuneet ja sisäistyneet toimintatavat 5. Kokeilun arviointi ja toimintamallin sisäistäminen tai hylkääminen 2. Käytössä olevat toimintamallit eivät sovellu tilanteeseen Käytäntöyhteisöt Itsesäätely Täydennyskoulutukset Itsenäinen tiedonhaku 3. Itsere=lektio ja uuden toimintamallin aktiivinen etsintä 4. Uuden toimintamallin kokeilu käytännössä Sen mukaan opettaja toimii vakiintuneilla ja sisäistyneillä toimintatavoillaan, jotka ovat osittain tiedostettuja ja osittain tiedostamattomia. Kun opettaja kohtaa tilanteen tai tilanteita, joihin hänen toimintatapansa eivät sovellu, hän itsereflektion myötä alkaa etsiä uutta toimintamallia. Tässä kohtaa käytäntöyhteisöillä ja sosiaalisella osallistumisella on korostunut rooli. Opettaja kokeilee löytämäänsä toimintamallia käytännössä, minkä jälkeen hän reflektoi sen toimivuutta. Päätelmien jälkeen opettaja joko ottaa mallin käyttöönsä pysyvämmin tai hylkää sen. Asiantuntijuuden kehittyminen on jatkuvaa, mutta ristiriitatilanteissa siitä tulee todennäköisesti tiedostetumpaa ja näkyvämpää. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksen mukaan opettajan vuorovaikutusasiantuntijuus on merkittävä osa opettajuutta. Tutkimuksen haastatteluosuuden tulokset myötäilevät Tynjälän (2004) käsitystä opettajan asiantuntijuudesta, joka koostuu formaalista ja proseduraalisesta tiedosta sekä itsesäätelytaidosta. Opettajan asiantuntijuuden muotoutuminen on henkilökohtaista ja kokemukseen perustuvaa. Hakkaraisen ym. (2002) asiantuntijatiedon syntymisen eri näkökulmat esiintyivät myös haastatteluaineistossa. Kuten laadulliseen tutkimukseen tyypillisesti kuuluukin, tutkimuksen tuloksia ei ole tarkoitus yleistää kuvaamaan kokonaisvaltaisesti mitään ilmiötä. Tämän tutkimuksen tarkoitus oli haastatteluaineiston avulla todentaa kirjallisuuskatsauksen olettamuksia vuorovaikutusasiantuntijuuden synnystä. Laadullisuutensa vuoksi tutkimuksen aineisto tarjosi ilmiötä kuvailevaa tietoa. Luotettavuuteen liittyy luonnollisesti tutkijan itsensä osuus aineiston analyysissa. Analyysi onkin tutkijan oman tulkinnan konkretisoituma. (Kiviniemi 2010, 83) Luotettavuuden varmistamiseksi käytettiin aineiston koodausta ja sen huolellista peilausta aiempaan kirjallisuuteen. Johtopäätöksenä todettakoon, että opettajan vuorovaikutusasiantuntijuuteen sisältyy paljon henkilökohtaista hiljaista tietoa, mutta sen syntymiseen ja jalostumiseen liittyy vahva sosiaalinen näkökulma. Työyhteisötasolla tämä tarkoittaa sitä, että vapaamuotoisissa tilanteissa, joissa keskustellaan työn haasteellisista tilanteista tai toisaalta jaetaan asiantuntijatietoa. esimerkiksi onnistumisia, Ymmärtäessään kehittyy itse asiassa vuorovaikutusasiantuntijuuden hyödyllistä kehittymisen logiikkaa opettajan on mahdollista suhtautua omaan opettajuuteensa jatkuvan oppimisen näkökulmasta. Erityisesti uraansa aloitteleville opettajille lienee hyödyllistä tiedostaa opettajan ammatin jatkuvan oppimisen luonne. Kaikki eivät kuitenkaan työyhteisössä syystä tai toisesta jaa sosiaalisesti niin paljon kuin toiset. Ammatillista jakamista voi toki harjoittaa myös ohjatummin kuten työnohjausten tai erilaisten verkostojen avulla. Luokanopettajan uran alkuvaiheen tueksi voisikin ajatella kehitettävän jonkinlaista opettajankoulutukseen sidottua tukiverkostoa, jossa voisi käyttää hyväksi nykyisiä kehittyneitä tietojärjestelmiä. LÄHTEET Dharan, W. (2015) Beginning teachers and diversity – why the need for extended critical professional support. Asia-Pacific Journal of Teacher Education 43 (1). 61-74. Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola S. 2002. Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden tutkimiseen. Psykologia, 37, 6, 448-464. http://www.tml.tkk.fi/Opinnot/T110.556/2004/Materiaali/asiantuntijuus.pdf Hovila, H. 2004. Opettajan ja oppilaan kohtaaminen koulusituaatiossa. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopistopaino – Juvenes Print Py Kiviniemi, K. (2010) Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. & Valli R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Juva: WS Bookwell Oy. 70-85. Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35 (2), 174-190. NOVIISIOPETTAJAN KOKEMA TYÖHYVINVOINTI JA TYÖYHTEISÖN MAHDOLLISUUDET TUKEA TYÖSSÄ JAKSAMISTA Kaziwa Saarikoski ja Milla-Sofia Ylikangas JOHDANTO Tutkimuksemme tavoitteena oli selvittää noviisiopettajien kokemaa työhyvinvointia ja työyhteisön tapoja tukea noviisiopettajan työssä jaksamista. Tutkimuksessa noviisiopettajalla tarkoitetaan vastavalmistunutta opettajaa, joka on ollut opettajan työssä alle viisi vuotta. Työhyvinvoinnilla taas tarkoitetaan subjektiivista kokemusta omasta työhyvinvoinnista, joka rakentuu osatekijöistä, jotka liittyvät yksilön ja työyhteisön ominaisuuksiin. Tarkastelimme erityisesti miten työympäristö, työyhteisö ja yksilö osana työyhteisöä voivat tukea noviisiopettajan kokemaa työhyvinvointia. Green (2006) on sisällyttänyt työhyvinvoinnin käsitteeseen viisi ulottuvuutta: 1. Ammattitaito ja osaaminen (skills), 2. Työpaine, työn vaatima ponnistus ja työn intensiteetti (work effort), 3. Työn mahdollistama harkinta, päätöksenteko ja vaikutusmahdollisuudet (autonomy), 4. Palkka, työn riskit ja epävarmuus (security) ja 5. Subjektiivinen hyvinvoinnin kokemus (well-being). Tutkimuksessamme käytetään Greenin määritelmää työhyvinvoinnista. Tutkimuksemme keskittyy siihen, miten työympäristö, työyhteisö ja yksilö työyhteisön osana voivat vaikuttaa opettajan työhyvinvointiin. Kuvio 1: Työhyvinvoinnin osatekijöitä (Työhyvinvointitutkimus Suomessa ja sen painopistealueet 2005) Onnismaan (2010) tekemän tutkimuksen mukaan joka neljäs opettaja on työhönsä erittäin tyytyväinen ja puolet tyytyväisiä. Kuitenkin yhä useampi opettaja sairastuu jossain uransa vaiheessa työuupumukseen, eikä ammatinvaihtokaan ole kovin vierasta opettajien keskuudessa. Opetustyö on henkisesti raskasta, ja opettajien kokema stressi on yleisempää kuin muilla aloilla. Haasteiksi koetaan erilaisten opettajan ammattiin liittyvien taitojen osaaminen, joita ei noviisiopettajilla vielä ole. Opettajaksi valmistuminen ja siihen tarvittavia tietoja ja taitoja rakennetaan jo opettajankoulutuksen aikana, mutta vasta kokemuksen ja oman tekemisen reflektoinnin kautta opitaan opettajan työssä tarvittavaa asiantuntijuutta. Opettajaksi kasvamisessa on tärkeää niin työpaikkaan kuin ammattiin sitoutuminen, joten noviisiopettajien saama tuki on tärkeää ensimmäisinä työvuosina. Uuden opettajan auttaminen on suositeltavaa työyhteisössä, mutta monissa tapauksissa ollaan laajemman tuen tarpeessa. Noviisiopettajat tarvitsevat jatkuvaa ja systemaattista apua kehittyäkseen. (Ks. esim. Jantunen & Haapaniemi 2013) Esimieheltä eli rehtorilta ja myös muilta työyhteisön jäseniltä saatava palaute omasta työstä määrittelee pitkälti työn mielekkyyden ja koetun autonomian tunteen. Opettajat panostavat enemmän omaan työhönsä, kun he kokevat rehtorin kannustavaksi ja luotettavaksi. Päävastuu työyhteisön sisäisen luottamuksen luomisessa on rehtorilla. Työyhteisön sosiaalisilla vuorovaikutussuhteilla ja työyhteisön sisäisellä luottamuksella on merkittävä yhteys opettajan kokemaan työhyvinvointiin ja työssä pysymiseen. (Ks. esim. Skaalvik & Skaalvik 2010) Tutkimuksessamme työhyvinvoinnin osatekijät jaetaan tutkimusteorioiden ja NORDMENT -hankkeen pohjalta 15 summamuuttujaan, jotka jaoimme työyhteisön työhyvinvointiin ja yksilön työhyvinvointiin vaikuttaviksi osatekijöiksi. Työyhteisön työhyvinvointiin vaikuttaviksi osatekijöiksi määritellään kollektiivinen pystyvyys (työyhteisön jäsenten yhteinen usko, että yhdessä voidaan saavuttaa jotain, mitä ei voida saavuttaa yksin), innovatiivisuuden tukeminen, opettajan saama palaute, opettajan aikomus pysyä työpaikassaan, opettajien välinen luottamus, vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa, uuden opettajan auttamisesta ja mentorin läsnäolo. Yksilön työhyvinvointiin vaikuttaviksi osatekijöiksi sen sijaan määritellään kokemukset minäpystyvyydestä (kuinka hyvin opettaja kokee pystyvänsä opettamaan ja pitämään yllä luokanhallintaa) ja työautonomiasta (harkintavaltaa ja joustavuutta työtehtävien suorittamisessa), affektiivinen sitoutuminen omaan työyhteisöön (opettajan emotionaalista sitoutumista työyhteisöön), omaan ammattiin sitoutuminen, hallinnan tunne (yksilön uskoa siitä, miten paljon pystyy hallitsemaan omaan työhön ja työyhteisöön vaikuttavia ulkoisia tekijöitä), roolikonflikti (johdolta tulevien ohjeiden johdonmukaisuus omien resurssien ja tehtävien kanssa), oman roolin epäselvyys (oman auktoriteetin ja vastuun tiedostamista ja hyväksymistä) ja koettu ajan riittävyys. Työyhteisöön liittyvien työhyvinvoinnin osatekijöiden ja yksilöön liittyviin työhyvinvoinnin osatekijöiden väliin on kuitenkin vaikeaa määritellä selkeää rajaa, koska nämä tekijät ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään ja vaikuttavat vahvasti toisiinsa. Opettajuus on yksilön ja ympäröivän yhteisön välistä vuorovaikutusta, jossa opettajuus kasvaa ja kehittyy. Tutkimuksessamme työyhteisön antamaa tukea noviisiopettajalle tarkastellaan lähinnä viidestä eri näkökulmasta: noviisiopettajan työstään saaman palautteen, opettajien välisen luottamuksen, opettajan ja rehtorin välisen vuorovaikutussuhteen, uuden opettajan auttamisen ja mentoroinnin kautta. Näistä viidestä ainoastaan mentorointi on varsinainen ennaltaehkäisevä toimenpide, jolla pyritään vaikuttamaan noviisiopettajan työhyvinvointiin. Muut ovat työyhteisön ominaisuuksia, joiden kautta voidaan pyrkiä tukemaan noviisiopettajan työhyvinvointia. MENETELMÄT Tutkittavat. Tutkimuksemme aineisto koostui syksyllä 2014 kerätystä sähköisestä kyselystä, johon osallistui 68 vastavalmistunutta eli noviisiopettajaa. Kyselyyn vastanneet luokanopettajat olivat olleet työelämässä alle viisi vuotta. Vastaajista 58 %:lla oli aineenopettajan tai erityisluokanopettajan pätevyys. Vastaajista miehiä oli kuusi ja naisia 62. Heistä 69 % oli yli 1000 asukkaan paikkakunnista, ja 96 % oli alle 40-vuotiaita. Tutkimusmenetelmä. Aineisto kerättiin Webropol -lomakkeella, joka pohjautui Oslon yliopiston NORDMENT -hankkeen kyselylomakkeeseen. Pohjoismaissa toteutetussa hankkeessa pyrittiin selvittämään, miten Pohjoismaiset mentorointijärjestelmät tukevat noviisiopettajia heidän ensimmäisenä työvuotenaan opettajana. (NORDMENT: Mentoring beginning teachers in Nordic countries 2012.) Kyselylomake koostui vastaajan taustoja ja työympäristöä käsittelevästä osiosta sekä työhyvinvointimittarista, joka koostui 65 väittämästä. Väittämät muodostivat 15 erillistä, itsenäistä osatekijää, jotka on muodostettu NORDMENT -hankkeen ja tutkimusteorian pohjalta. Käytimme väittämissä 6-portaista likert-asteikkoa, joskin yhdessä väittämässä oli 7-portainen likert-asteikko. Keskeisimmät summamuuttujat (palaute, opettajien välinen luottamus, vuorovaikutussuhde rehtoriin ja uuden opettajan auttaminen) luokiteltiin vastaajien mukaan kvartiileittain kahteen ryhmään, ylimpään neljännekseen ja alimpaan neljännekseen. Muuttujien ollessa lähellä normaalijakaumaa, vertasimme ylintä ja alinta neljännestä muihin työhyvinvoinnin osatekijöihin Studentin t-testin avulla. Kun normaalijakaumaoletus ei toteutunut käytimme Mann-Whitneyn U-testiä. Tätä testiä käytimme myös mentori-osiossa, jossa vastaajajoukon koko oli alle 20. TULOKSET Tutkimuksemme mukaan noviisiopettajat kokevat työhyvinvointinsa keskimäärin hyväksi. 6-portaisella asteikolla keskiarvoksi muodostui 4,31. TAULUKKO 1. Työhyvinvoinnin osa-alueet noviisiopettajien kokemana Summamuuttuja Keskiarvo Keskihajonta 0,70 5,18 Työautonomia 0,82 5,02 Minäpystyvyys* 1,16 4,85 Työpaikassa pysyminen 0,82 4,79 Ammattiin sitoutuminen 0,62 4,56 Roolin epäselvyys 1,02 4,54 Affektiivinen sitoutuminen 0,99 4,46 Vuorovaikutussuhde rehtoriin 1,09 4,45 Roolikonflikti 0,67 4,44 Opettajien välinen luottamus 1,13 4,25 Luokanhallinta* 0,61 4,18 Kollektiivinen pystyvyys 0,75 4,13 Innovatiivisuuden tukeminen 1,50 3,97 uuden opettajan auttaminen Hallinnan 0,57 3,92 tunne 1,16 3,27 Hallinnan tunne 1,20 2,76 Palaute Ajan riittävyys *Huomioitava, että tässä kysymyksessä asteikko oli 7-portainen. Taulukosta 1 nähdään, että tutkimukseen osallistuneet noviisiopettajat kokivat työautonomiansa erittäin vahvaksi. Aineiston noviisiopettajat kokivat myös minäpystyvyytensä erittäin vahvaksi niin opetuksessa kuin luokanhallinnassa. Kollektiivinen pystyvyys työyhteisössä koettiin myös erittäin hyväksi. Noviisiopettajat kokivat vahvaa sitoutumista niin työyhteisöönsä kuin omaan ammattiinsa. Aineiston keskiarvoiltaan heikoimmat työhyvinvoinnin osatekijät olivat ajan riittävyys ja palaute. Ajan riittävyys oli keskiarvoltaan heikoin työhyvinvoinnin osatekijöistä. Tämän aineiston vastaajat kokivat siis saavansa esimieheltä johdonmukaisia ohjeita, sekä olevansa erittäin tietoisia omista mahdollisuuksistaan ja auktoriteetistaan. Työstä saatu palaute. Noviisiopettajat, jotka saivat enemmän palautetta työstään, kokivat suurempaa kollektiivista pystyvyyttä ja olivat affektiivisesti sitoutuneempia työyhteisöönsä. Nämä noviisiopettajat kokivat myös vuorovaikutussuhteen rehtoriin parempana kuin ne noviisiopettajat, jotka saivat vähemmän palautetta. Noviisiopettajat, jotka saivat enemmän palautetta työstään, kokivat vähemmän roolikonfliktia, kuin ne noviisiopettajat, jotka saivat vähemmän palautetta. Myös nykyisessä työpaikassa pysymisellä ja palautteella oli merkitsevä yhteys. Noviisiopettajat, jotka saivat enemmän palautetta työstään, kokivat, että uusia opettajia autettiin enemmän ja innovatiivisuutta tuettiin enemmän. Opettajien välinen luottamus. Noviisiopettajat, jotka kokivat opettajien välisen luottamuksen parempana, kokivat parempaa kollektiivista pystyvyyttä. Nämä noviisiopettajat kokivat myös parempaa vuorovaikutussuhdetta rehtorin kanssa kuin ne noviisiopettajat, jotka kokivat opettajien välisen luottamuksen heikompana. Opettajien välisellä luottamuksella oli erittäin merkitsevä yhteys uuden opettajan auttamiseen. Opettajien välisellä luottamuksella oli merkitsevä yhteys myös innovatiivisuuden tukemiseen. Työyhteisöt, joissa oli opettajien välistä luottamusta, autettiin enemmän uusia opettajia ja tuettiin innovatiivisia ideoita ja yrityksiä. Vuorovaikutussuhde vuorovaikutussuhteen rehtoriin. rehtoriin Noviisiopettajat, parempana, kokivat jotka parempaa kokivat kollektiivista pystyvyyttä ja affektiivista sitoutumista työyhteisöönsä. Noviisiopettajat, jotka kokivat vuorovaikutussuhteen rehtoriin parempana, kokivat että innovatiivisuutta tuettiin enemmän. Opettajien välinen luottamus koettiin myös parempana. Hyvä vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa näkyi parempana hallinnan tunteena, ja nämä noviisiopettajat kokivat myös alhaisempaa roolikonfliktia. Toisin sanoen, kun vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa oli hyvä, saatiin johdonmukaisempia ohjeita ja tehtäviä. Noviisiopettajilla, joilla oli parempi vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa, saivat enemmän palautetta, kuin ne noviisiopettajat, joilla oli heikompi vuorovaikutussuhde rehtoriin. Vuorovaikutussuhteella rehtoriin oli erittäin merkitsevä yhteys uuden opettajan auttamiseen ja merkitsevä yhteys ajan riittämiseen. Uuden opettajan auttaminen. Noviisiopettajat, jotka kokivat, että uutta opettajaa autetaan työyhteisössä, oli parempi kokemus kollektiivisesta pystyvyydestä ja olivat affektiivisesti sitoutuneempia työyhteisöönsä. Näillä noviisiopettajilla oli lisäksi parempi vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa ja parempi opettajien välinen luottamus. Työyhteisöissä, joissa autettiin uutta opettajaa, koettiin parempaa hallinnan tunnetta ja saatiin enemmän palautetta omasta työstä. Uuden opettajan auttaminen oli merkitsevästi yhteydessä myös työpaikassa pysymiseen ja erittäin merkitsevästi yhteydessä innovatiivisuuden tukemiseen. Mentori. Noviisiopettajilla, joilla oli mentori, oli heikompi työhyvinvointi kuin niillä noviisiopettajilla, joilla ei ollut mentoria. Tulos ei ole kuitenkaan tilastollisesti merkitsevä. Mentorilla oli kuitenkin merkitys, kun otettiin huomioon mentorin kanssa tapahtuvien tapaamisten tiheys. Ne noviisiopettajat, joilla oli tapaaminen mentorin kanssa useasti viikossa kokivat työhyvinvointinsa merkitsevästi paremmaksi kuin ne noviisiopettajat, jotka tapasivat mentorin harvoin tai ei koskaan. Tulos ei ole kuitenkaan yleistettävissä, koska tutkittavat ryhmät olivat pienet. Aineistoon vastanneista vain 22:lla oli mentori ja heistä 9 tapasi mentoriaan useasti viikossa. 9 tapasi mentoriaan harvoin tai ei koskaan. Mentorin tapaamisella oli jokseenkin merkitsevä yhteys kollektiiviseen pystyvyyteen. Noviisiopettajat, joilla oli tapaaminen mentorin kanssa useasti viikossa pysyivät nykyisessä työpaikassaan todennäköisemmin kuin ne noviisiopettajat, joilla oli tapaaminen mentorin kanssa harvoin tai ei koskaan. Tulos oli jokseenkin merkitsevä. Noviisiopettajat, joilla oli tapaaminen mentorin kanssa useasti viikossa, kokivat työautonomian ja uuden opettajan auttamisen parempina. Näillä noviisiopettajilla oli lisäksi alhaisempi roolikonflikti, kuin niillä noviisiopettajilla, jotka tapasivat mentorin harvoin tai ei koskaan. Ajan riittävyys koettiin myös parempana. Tuloksiin tulee kuitenkin suhtautua varauksella, koska tutkittavien määrä oli pieni. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimukseen osallistuneet noviisiopettajat kokivat niin itseensä kuin työyhteisöön liittyvät työhyvinvoinnin osatekijät hyvälle tasolle. Vastaajat kokivat vahvaa autonomiaa työssään, ja havaintojemme perusteella harva vastaajista halusi jättää nykyisen työpaikkansa. Työpäivät koettiin kuitenkin kiireisinä, eikä ajan koettu riittävän työtehtävien suorittamiseen. Muissakin tutkimuksissa on tullut esiin, että opettajat kokevat opettajan työn kiireisenä, ja että työn jatkuminen virallisen työajan jälkeen on yleistä. Näissä tutkimuksissa on tullut esille myös ajan riittämättömyyden vaikutus työhyvinvointia heikentävänä tekijänä. (Ks. esim. Skaalvik & Skaalvik 2010) Omassa tutkimuksessamme ajan riittämättömyys ei heikentänyt työhyvinvoinnin kokemusta. Tästä voidaan päätellä, että hyvät suhteet muihin opettajiin ja rehtoriin, sekä hyvä minäpystyvyys kompensoivat ajanpuutteen tuomaa painetta. Tutkimuksemme perusteella mikäli noviisiopettaja kokee saavansa tukea työyhteisöltään, hän kokee parempaa jaksamista työssään. Työyhteisöltä saatu palaute, opettajien välinen luottamus, vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa ja uuden opettajan auttaminen tukivat noviisiopettajan sitoutumista niin omaan työyhteisöönsä kuin ammattiinsa. Myös mentorin tapaamisella oli positiivinen yhteys työhyvinvointiin ja työssä jaksamiseen. Mentorin tapaaminen tuki erityisesti koettua ajan riittävyyttä. Tutkimuksemme aineistossa rehtorin rooli nousi keskeiseksi työyhteisön sosiaalisissa suhteissa. Työyhteisön uutta opettajaa autettiin enemmän sekä opettajien välinen luottamus koettiin vahvempana, kun vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa koettiin parempana. Kun vuorovaikutussuhde rehtoriin toimii, ollaan emotionaalisesti sitoutuneita työyhteisöön. Tällöin myös opettajien välinen luottamus oli parempi ja työyhteisössä kannustettiin enemmän innovatiivisuuteen. Tutkimuksen tuloksia tulkitessa on otettava huomioon vastaajajoukon homogeenisyys. Homogeenisyys näkyy erityisesti korkeissa keskiarvoissa ja pienissä keskihajonnoissa. Tutkimukseen valikoitui todennäköisesti vastaamaan sellaisia noviisiopettajia, jotka voivat hyvin. Ne noviisiopettajat, joilla on heikompi työhyvinvointi, eivät todennäköisesti kaiken muun kiireen keskellä jaksaneet osallistua tutkimukseen. Tutkimuksemme toteutettiin Webropol -kyselynä. Tällaisen sähköisen kyselyn avulla on mahdollista lähettää kysely mahdollisimman monelle ja kerätä kasaan suurempi aineisto. Sähköisen kyselyn antama anonyymisuoja motivoi vastaajia vastaamaan rohkeammin ja rehellisemmin. Vastaajilla on lisäksi vapaus vastata kyselyyn silloin, kun heille parhaiten sopii. Tutkimuksen luotettavuutta lisäsi NORDMENT -hankkeessa käytetty ja testattu lomake. Tutkimuksessa käytetyt summamuuttujat ovat yleisesti käytettyjä ja pohjautuvat laajaan teoriapohjaan. Näitä summamuuttujia on käytetty useissa kansainvälisissä tutkimuksissa. Tutkimuksessa käytetty työhyvinvointimittari perustuu näihin summamuuttujiin ja pohjautuu kyseisiin teorioihin. Työyhteisön työhyvinvointiin tulisi havaintojemme vahvistamalla perusteella työyhteisön sosiaalisia panostaa suhteita. noviisiopettajan Tukemalla ja mentoroimmalla noviisiopettajaa, voidaan ennaltaehkäistä työn tuomien haasteiden kuormittavuutta. Työyhteisön antama tuki näkyi merkitsevänä tekijänä kaikissa työhyvinvoinnin osa-alueilla. Sosiaaliset suhteet työyhteisössä vahvistivat niin henkilökohtaisia vahvuuksia kuin työyhteisön kollektiivista pystyvyyttä. Ottamalla uusi opettaja osaksi ”perhettä”, koulun arjen haasteita ei tarvitse kohdata yksin vaan ne kohdataan yhdessä yhteisönä. LÄHTEET Allardt, E. 1998. Hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Porvoo: Werner Söderström Osakeyhtiö Clark, A. E. 2001. What really matters in a job? Hedonic measurement using quit data. CNRS and LEO, Universite´ d’Orle´ans, Labour Economics 8, 223–242 Green, F. 2006. Demanding work. The paradox of job quality in the affluent economy. New Jersey: Princeton University Press. Jantunen, T. & Haapaniemi, P. 2013. Iloa kouluun. Avaimia kouluviihtyvyyteen. Juva: Bookwell Oy. Jokinen, H. & Sarja, A. Mentorointi uusien opettajien tueksi. 2006. Teoksessa Nummenmaa, A. R. & Välijärvi, J. Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino Onnismaa, J. 2010. Opettajien työhyvinvointi. työhyvinvointitutkimuksiin 2004 - 2009. Opetushallitus Katsaus opettajien Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. 2010. Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education 26, 1059 – 1069. TEKSTITAITOJEN HALLINTA: KUUDESLUOKKALAISET KERTOMUSTEN TUOTTAJINA JA TUNNISTAJINA Anna Seppä JOHDANTO Tässä tutkimuksessa pyrin selvittämään, mitä kertomukselle tyypillisiä piirteitä alakoulun viimeisen luokan oppilas käyttää omissa kertomuksissaan sekä miten hän tunnistaa kertomuksen. Puhun tutkimuksessani kertomuksen tuottamisesta ja tunnistamisesta, ja tämän kahtiajaon kautta pyrin lähestymään oppilaiden tekstitaitoja monipuolisesti. Oppilaiden kertomusten ja niissä käytettyjen kertomukselle tyypillisten tai epätyypillisten piirteiden avulla pyrin muotoilemaan erilaisia kirjoittajatyyppejä. Nämä kirjoittajatyypit näen opettamisen kannalta hyödyllisenä työkaluna: niiden kautta opettaja voi pohtia, millaista ja millä kirjoittamisen alueilla erilaiset kirjoittajat tarvitsevat vielä tukea. Tekstitaidot. Lukutaitoa sekä kykyä tulkita ja käyttää meitä ympäröiviä tekstejä pidetään tänä päivänä oleellisena osana yhteiskunnassa selviämisessä. Näistä taidoista voidaan käyttää nimitystä tekstitaidot. Tämän tutkimuksen peruslähtökohtana on käsitys tekstitaidoista yhtenä tärkeimmistä koulutuksen tarjoamista taidoista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissakin (2004) esitetään tavoite, jonka mukaan oppilaista pitäisi tulla aktiivisia ja vastuullisia viestijöitä ja lukijoita, jotka pääsevät osalliseksi kulttuurista ja pystyvät osallistumaan ja vaikuttamaan yhteiskuntaan Kun kirjoittaminen perinteisesti on nähty yksilöllisenä taitona ja tämän seuraksena myös kirjoittamisen opetus on perustunut yksilölliseen työskentelyyn ja harjoitteluun, tekstitaitonäkemys lähestyy kirjoittamista laajemmasta kontekstista. Se korostaa kirjoittamista ja tekstejä sosiaalisina, yhteisöllisinä ja kulttuurisina käytänteinä. (Luukka 2004a, 15.) Käytännössä tällainen laajempi kulttuurinen konteksti korostaa sitä, että kirjoittamisen opettamisen pääpaino ei ole luovuuden ja omaperäisyyden korostamisessa vaan siinä, että jokainen oppilas oppii ne vähimmäistaidot, joiden avulla selviää yhteiskunnassa. Koska tekstitaitoja opitaan ennen kaikkea toiminnan kautta, keskeistä on se, miten paljon erilaisia tekstejä tutkitaan ja tuotetaan, ovatko nämä tekstit oikeasti merkityksellisiä ja millaisessa tekstiympäristössä koulussa eletään. (Luukka 2004b, 146−150). Tekstilaji. Tekstilajilla tarkoitetaan keinoja, joilla erilaisia tekstejä luokitellaan. Tiettyyn tekstilajiin kuuluvat tekstit eivät tietenkään ole samanlaisia - silloinhan olisi kyse vain yhdestä ja samasta tekstistä - vaan luokittelu perustuu samankaltaisuuteen. Kun teksteillä on tarpeeksi samoja piirteitä ja ominaisuuksia, ne katsotaan kuuluvaksi samaan lajiin. Toisaalta lajin käsite ei ole absoluuttinen: lajit limittyvät ja sekoittuvat, muuttuvat ajan kuluessa tai katoavat kokonaan. Asioiden luokittelu ja lajittelu on kuitenkin ihmismielelle ominainen piirre järjestää ympäröivää todellisuutta (Shore & Mäntynen 2006, 11). Lajien tunnistamisessa ulkoa opettelua tärkeämpää on oppia analysoimaan tekstiä, esimerkiksi sen tehtäviä ja tavoitetta. Koulu ei voi käydä läpi joka ainoaa maailman tekstilajia, mutta se voi tarjota keinot oppia tunnistamaan erilaisille teksteille yhteisiä piirteitä ja vaikkapa tekstin vaikutuskeinoja (Luukka 2004b, 150, 157). Tekstityypit. Tekstityypit voidaan nähdä tekstilajien alakategoriana. Tekstityyppi ei viittaa tiettyyn kokonaiseen tekstiin, vaan sen kielelliseen esittämistapaan. Siinä missä tekstilajit ovat kulttuurisidonnaisia, pidetään tekstityyppejä universaaleina. Niiden kielelliset ilmentyvät kuitenkin vaihtelevat kielestä toiseen, mikä johtuu kielten rakenteiden ja luonteiden eroista. Vaikka eri kielissä ilmaistaan esimerkiksi ohjailua eri tavoin, kaikissa kielissä on jokin keino ohjailun ilmaisuun. Tekstityypit siis edustavat sellaisia kielenkäyttötapoja, joita kaikissa kielissä ja yhteiskunnissa tarvitaan. Tekstilajeja voidaan kuvailla sen mukaan, mitä tekstityyppiä ne pääsääntöisesti sisältävät, mutta tekstilaji voi sisältää tyypillisesti myös useampaa tekstityyppiä. Esimerkiksi kertomukselle ominaisin on narratiivinen (eli kertova) tekstityyppi, mutta lisäksi kertomuksissa esiintyy tyypillisesti myös deskriptiivistä (eli kuvailevaa) tekstityyppiä. (Shore & Mäntynen 2006, 36−37.) Kertomuksen rakenteelle tyypilliset piirteet. Klassinen narratologia lähestyy kertomukselle tyypillisiä piirteitä viiden aihepiirin kautta: tarinan ja juonen, ajan, kerronnan, henkilöhahmon ja tapahtumapaikan näkökulmista. Tarina ja juoni ovat kaiken perusta: tarina kertoo, mitä tapahtui, juoni kertoo, miksi näin tapahtui. Juonen tehtävä on siis muodostaa yhteyksiä tarinan eri tapahtumien välille. Kertomuksen ajassa on kyse siitä, että todellisuudessa aika etenee jatkuvasti, mutta kertomuksen aika on kertojan vapaasti muokattavissa: voidaan käyttää ennakointia ja takaumaa, ja aikaa voidaan tiivistää tai venyttää. Kertomuksen kerronnassa liikutaan diegeettisyyden ja mimeettisyyden akselilla. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että kertomuksessa esiintyy niin kerrontaa (joka ei jäljittele todellisuutta) kuin myös dialogia, jolla pyritään jäljittelemään todellisuutta. Kerronnan osuuksissa kertoja on selvemmin näkyvillä, ja kertomuksen kertojan näkyvyyttä voidaankin selvittää monista näkökulmista. Henkilöhahmoa voidaan kertomuksessa kuvata suorasti tai epäsuorasti. Suora kuvaus tarkoittaa sitä, että kertoja kertoo suoraan henkilöhahmon ominaisuudet, epäsuora taas sitä, että henkilöhahmo opitaan tuntemaan hänen toimintansa tai muiden ihmisten suhtautumisen kautta. Tapahtumapaikka ja -aika sijoittavat kertomuksen tapahtumat johonkin, mikä auttaa luomaan elävämmän kuvan kertomuksen tapahtumista. Tapahtumapaikka ja -aika voidaan nähdä taustana henkilöhahmojen toiminnalle, ja ne voivat olla myös tämän toiminnan selittäjiä. (Kantokorpi 1990, 126−160.) Tutkimusongelmat. Tässä tutkimuksessa oli kaksi pääongelmaa: (1) Miten kuudesluokkalaiset tunnistavat kertomuksen? Oikeaa vastausta enemmän tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita siitä, miten oppilaat perustelevat valintansa ja mitä he pitävät kertomuksen kannalta oleellisimpina piirteinä. Kuten johdannossa todettiin, on analysointityökalujen hallinta oleellisempaa kuin tekstilajin virheetön tunnistaminen. (2) Millaisia kertomuksia kuudesluokkalaiset tuottavat? Pyrin selvittämään, mitä kertomukselle tyypillisiä piirteitä kuudesluokkalaiset kertomuksissaan käyttävät. Lisäksi pyrin jakamaan oppilaat tekstiensä ja käyttämiensä piirteiden perusteella kirjoittajatyyppeihin, jotka kuvaavat erilaisia kirjoittajia. Tällaisen jaon näen opetustyön kannalta hyödyllisenä: opettajan on helpompi miettiä, millaisista harjoituksista kunkin tyyppinen oppilas eniten hyötyisi. MENETELMÄT Tutkimusjoukko muodostui erään varsinaissuomalaisen koulun kuudennesta luokasta. Tutkitulla luokalla oli yhteensä 22 oppilasta. Oppilaista puolet oli tyttöjä ja puolet poikia. Oppilaat ilmoittivat itse oman äidinkielensä: kuusi oppilaista ilmoitti äidinkielekseen vain suomen, seitsemän oppilaista ilmoitti suomen lisäksi jonkin toisen äidinkielen ja yhdeksän oppilaista jonkin vieraan kielen. Tutkimuksessa käytettiin 21 oppilaan tunnistuslomaketta, sillä yksi oppilaista oli poissa koulusta tutkimuspäivänä. Hänen kirjoitelmansa on kuitenkin otettu mukaan tutkimusaineistoon. Tutkimuksen kertomusaineistona toimii yhteensä 39 kertomusta, jotka ovat 15 oppilaan kirjoittamia. Seitsemän luokan oppilaista ei siis osallistunut kertomuksellaan tutkimukseen. Kultakin oppilaalta valittiin tutkimukseen niin monta kertomusta, kuin niitä hänen vihostaan löytyi. Yhden oppilaan kertomusten lukumäärä vaihtelee yhdestä viiteen. Kullekin oppilaalle annettiin muutettu nimi oppilaiden yksityisyyden suojaamiseksi suomenkielisten oppilaiden nimi alkaa S-kirjaimella, suomen ja jonkin toisen kielen äidinkielekseen ilmottaneiden nimi alkaa K-kirjaimella ja jonkin muun kuin suomen äidinkielekseen ilmottaneiden nimi alkaa M-kirjaimella. Tiedonkeruumenetelmät. Tiedonkeruumenetelminä toimivat tunnistustehtävä ja oppilaiden kirjoittamat aineet. Tunnistustehtävällä pyrittiin selvittämään, tunnistavatko oppilaat kertomuksen neljän tekstikatkelman joukosta ja miten he perustelevat valitsemaansa valintaa. Tekstikatkelmat edustivat kertomuksen lisäksi tietotekstiä, haastattelua ja runoa. Lisäksi oppilailta kysyttiin, mikä heidän mielestään on tärkeintä kertomusta kirjoittaessa. Tunnistustehtävän yhteydessä kerättiin myös oppilaiden taustatietoja (äidinkieli, sukupuoli, kuinka kauan on ollut samalla luokalla). Oppilaiden kirjoittamat kertomukset oli kirjoitettu tavallisessa kouluarjessa ilman tutkijan läsnäoloa. Ne kerättiin pyytämällä oppilailta äidinkielen vihot. Tutkija kävi vihot läpi ja kopioi kaikki kertomukselta vaikuttavat tekstit oppilaan omia sanamuotoja käyttäen tekstitiedoston muotoon. Kertomukset koodattiin niin, että tiedettiin, mitkä kertomukset ovat saman oppilaan kirjoittamia. Koodauksessa käytettiin oppilaiden muutettuja nimiä ja lisäksi tekstit numeroitiin, esim. Sanna1, Sanna2, Kimmo1, Kimmo2. Aineiston analyysi.Tunnistustehtävä analysoitiin laadullisesti. Oppilaiden perusteluja siitä, mikä tekstikatkelma oli kertomus, käsiteltiin nostamalla perusteluja esiin ja vertailemalla toisiinsa. Muita avoimia kysymyksiä käsiteltiin luokittelemalla vastaukset aineistolähtöisesti luokkiin ja kuvailemalla sanallisesti näille luokille ominaisia piirteitä. Kertomusten yleistä tunnistamista oppilaat lähestyivät samankaltaisuuden, fiktiivisyyden, itsestäänselvyyksien ja tyypillisten piirteiden näkökulmista. Kertomuksen tärkeimmistä piirteistä kirjoittaessaan oppilaat korostivat joko muotoseikkoja tai sisältöä. Lisäksi osa oppilaista jätti vastaamatta näihin kysymyksiin tai vastasi yksinkertaisesti, ettei tiedä. Kertomusten analyysiä lähestyttiin käsittelemällä kertomukselle tyypillisiä piirteitä ja näiden piirteiden esiintymistä oppilaiden kertomuksissa. Vuorotellen valittiin yksi kertomukselle tyypillinen piirre tarkastelun alaiseksi ja luettiin kaikki kertomukset tästä näkökulmasta läpi muistiinpanoja tehden. Kirjoittajatyypit muodostettiin käymällä vuorotellen jokaisen kirjoittajan tekstit läpi ja kirjaamalla ylös niille kaikille yhteiset piirteet. Lisäksi apuna käytettiin edellisessä vaiheessa luotuja koosteita kunkin piirteen käytöstä. Tässä vaiheessa ylös kirjattiin myös oppilaan tekstien oikeakielisyyteen, sanavarastoon ja lauserakenteisiin liittyviä huomioita eli tekijöitä, jotka ovat huomionarvoisia minkä tahansa tekstilajin tekstejä lukiessa. Kirjoittajatyyppien luomiseen käytettiin erityisesti niitä piirteitä, joissa esiintyy eniten vaihtelua. Samankaltaisia huomioita saaneet kirjoittajat yhdistettiin tyypeiksi, ja piirteistä hallitsivimmat poimittiin edustamaan kutakin tyyppiä. Kirjoittajatyyppejä muodostettiin yhteensä kuusi, jotka nimettiin taitajaksi, rönsyilijäksi, puheeseen luottajaksi, selostajaksi, intoilijaksi ja referoijaksi (ks. Taulukko 1 luvussa Tulokset). TULOKSET Tämän tutkimuksen tulokset käsitellään seuraavassa kolmessa osassa: kuudesluokkalaiset kertomuksen tunnistajina käsittelee lähinnä tunnistuslomakkeesta saatuja tietoja ja sitä, miten oppilaat perustelivat valintansa kertomukseksi. Kuudesluokkalaiset kertomuksen tuottajina käsittelee sitä, mitä kertomukselle tyypillisiä piirteitä oppilaat omissa teksteissään käyttivät. Näiden tietojen pohjalta on muodostettu tutkimuksen päätulokset eli kirjoittajatyypit, jotka on koottu taulukkoon 1. Kuudesluokkalaiset kertomuksen tunnistajina. Tunnistustehtävän tehneistä 21 oppilaasta ainoastaan kahdeksan oppilasta tunnisti kertomuksen annetuista tekstikatkelmista. Kiinnostavaa tutkimuksessa oli kuitenkin se, että myös ne oppilaat, jotka valitsivat kertomukseksi väärän tekstin, perustelivat valintaansa kertomukselle tyypillisillä piirteillä. Toisin sanoen heilläkin oli käsitys siitä, mikä on kertomukselle ominaista ja millaisia piirteitä he etsivät: nämä käsitykset eivät kuitenkaan ole vielä niin jäsentyneitä, että he virheettömästi tunnistaisivat kysytyn tekstilajin. Esimerkiksi väärin vastanneet oppilaat saattoivat perustella vastaustaan nostamalla esiin sellaisia asioita kuin fiktiivisyys, tapahtumapaikka tai päähenkilö, jotka kyllä kaikki ovat tyypillisiä myös kertomukselle. Tunnistustehtävän yhteydessä kysyttiin myös, mitä oppilaat pitävät tärkeimpänä asiana kertomusta kirjoitettaessa. Tämän kysymyksen vastaukset voitiin jaotella kolmen teeman mukaan: niihin, jotka eivät tienneet/vastanneet, niihin, jotka nostivat esiin sisällön ja niihin, jotka korostivat muotoseikkoja. Vastauksia tähän kysymykseen käytettiin myös kirjoittajatyyppien muodostamisessa. Kuudesluokkalaiset kertomuksen tuottajina. Oppilaiden kertomuksia tarkasteltiin etsien niistä kertomukselle tyypillisiä piirteitä (ks. Johdanto). Tutkimuksessa todettiin, että oppilaat osaavat käyttää omissa teksteissään lähes kaikkia kertomukselle tyypillisiä piirteitä. Kaikkein tyypillisimpiä piirteitä oppilaiden kertomuksissa olivat tapahtumien esittäminen kronologisesti ja päähenkilön tunnistettavuus - nämä olivat yhteisiä suurimmalle osalle kertomuksista. Toisaalta osa kirjoittajista osasi myös rikkoa kertomuksen kronologiaa. Suuri osa kirjoittajista hallitsi sekä kerronnan että dialogin, kuvasi tapahtumapaikkaa ja muodosti tarinassaan juonen. Lähes kaikkia kertomukselle tyypillisiä piirteitä pystyttiin löytämään tästä aineistosta. Vaikka puhutaan kertomukselle tyypillisistä piirteistä, vaihtelee tietenkin myös näiden piirteiden prototyyppisyys: tietyt piirteet ovat toisia tyypillisempiä. Voidaankin todeta, että mitä harvinaisempia piirteitä tarkasteltiin, sitä harvempien kirjoittajien teksteistä näitä piirteitä löytyi. Suuri osa niistä piirteistä, joita teksteissä esiintyi hyvin vähän, vaatiikin jo selvästi tietoista käsitystä näistä piirteistä, eikä niitä yleensä käytetä kuin korkeakirjallisuuden parissa. Oppilaat siis käyttävät niitä piirteitä, joita voidaan olettaa esiintyvän heidän lukemissaan teksteissä kaikkein eniten. Kirjoittajatyypit. Tietyt rakenteelliset piirteet olivat kaikille kirjoittajatyypeille yhteisiä, kuten esimerkiksi selkeästi tunnistettava päähenkilö tai päähenkilöt ja jonkinlainen tapahtumapaikka. Taulukkoon 3 on koottu kullekin kirjoittajatyypille ominaisimmat rakenteelliset piirteet, muut huomioitavat asiat esimerkiksi oikeakielisyydestä sekä luonnehdittu kutakin tyyppiä lyhyesti. Lisäksi taulokossa on tarkasteltu kutakin kirjoittajatyyppiä suhteessa siihen, minkä he katsoivat olevan oleellisinta kirjoittamisessa. Muissa kysymyslomakkeen kysymyksissä ei pystytty löytämään yhteistä linjaa eri kirjoittajatyypeille, joten niitä ei tässä yhteydessä käsitellä lainkaan. Taulukko 3. Kirjoittajatyypit ja kullekin tyypille ominaiset piirteet. Tyyppi Kertomus on… Rakenteelliset piirteet Taitaja Kaunokirjallinen kertomus, jossa eläydytään henkilöiden maailmaan Taitavasti kirjoitettu kertomus, jonka ongelmana on rönsyilevät sivupolut Lähes pelkkää dialogia, joka kuljettaa juonta eteenpäin. Peräkkäisten tapahtumien selostusta Juonellinen, jäsennelty kertomus Intoilija Mielikuvituksellin en kertomus, jonka lukemista kielivirheet vaikeuttavat. Monimutkainen juoni, yksityiskohtaista kerrontaa. Referoija Tiivistetty selostus tunnistettavasta tarinasta Tarinan lähtökohta kuvailtu tarkasti, sitten lueteltu pääkohdat ja lopussa tiivistys kaikesta mitä sitten tapahtui Rönsyilijä Puheeseen luottaja Selostaja Muuta huomioitavaa Monipuolinen sanavarasto, oikeakielisyys Kirjoittaess a tärkeintä Tesktin sisältö ja mielikuvitu s Juonellinen kertomus mutta paljon juoneen liittymätöntä. Monipuolinen sanavarasto, ongelmia esim. lauserakenteessa . Osa-alueet, kuten tapahtumap aikka ja päähenkilö Luottaa suoran esityksen keinoihin, varsinainen kerronta jää vähälle. Ei varsinaista juonta, vaan pelkästään tarina. Puhekielisyys, suppea sanavarasto. Ilmoittaa, ettei tiedä Yksitoikkoiset lauserakenteet, suppea sanavarasto. Ongelmia niin oikeinkirjoituks essa, sanojen taivutuksessa kuin lauserakenteissa kin. Melko sujuvaa kielenkäyttöä, ongelmia taivutuksessa ja lauserakenteissa . Tekstin virheettömy ys Jättää tyhjäksi Itsestäänsel vyydet Taitaja on kirjoittajatyypeistä kaikkein pisimmälle kehittynyt kirjoittaja. Hän hallitsee kaikki kertomuksen perusominaisuudet. Kertomuksen kirjoittamisessa oleellisena hän pitää abstrakteja, sisältöön liittyviä tekijöitä, kuten jännitystä ja mielikuvitusta. Rönsyilijä muistuttaa taidoiltaan taitajaa, mutta hänellä on vielä jonkin verran hiottavaa juonessa pysyttelemisen parissa: rönsyilijä nimittäin eksyy välillä selostamaan juonen ulkopuolisia pikkuasioita. Rönsyilijän kirjoittaa melko virheettömästi, mutta lauserakenteissa on jonkin verran ongelmia. Rönsyilijä nimeää kertomuksen kirjoittamisen oleellisiksi asioiksi konkreettiset seikat kuten pää- ja sivuhenkilöt. Puheeseen luottaja vie kertomusta eteenpäin dialogin voimalla. Juonellinen osuus sijoittuu täysin puheen varaan, mutta hän voi aloittaa kertomuksen lyhyellä kuvailevalla selostukselle. Puheeseen luottaja käyttää lyhyitä päälauseita, eikä osaa mainita kirjoittamisen tärkeimpiiä asioita. Selostajan kertomus koostuu peräkkäisistä tapahtumista, joita ei varsinaisesti sidota toisiinsa. Hänelle ominaista on toisto ja fraasin ”sitten” käyttäminen. Kielenkäyttö on yksipuolista, ja hänen mielestään kertomuksta kirjoittaessa tärkeintä on virheettömyys. Intoilija kirjoittaa pitkiä ja monimutkaisia tarinoita. Juoni noudattaa draaman kaarta, mutta se on välillä vaikea huomata, kun lukuisat kielivirheet vaikeuttavat lukemista.. Kertomuksen alussa kirjoittaja vielä muistaa oikeinkirjoituksen, mutta mitä pidemmäs tarinassa päästään ja mitä nopeammaksi toiminta kiihtyy, sitä enemmän oikeinkirjoituksen kanssa tulee ongelmia. Kysyttäessä kirjoittamisen tärkeintä asiaa, intoilija jättää vastaamatta. Referoija valitsee kerrottavakseen jonkin tutun, valmiin lähtökohdan, esimerkiksi elokuvan tai kuuluisuuden henkilön, jolle keksii uuden lopun. Referoijan tarina loppuu tiivistävään lauseeseen, joka kokoaa kaiken mitä tarinan jälkeen tapahtui. Kysyttäessä kirjoittamisen tärkeintä asiaa referoija nostaa esiin itsestäänselvyyden ja sanoo, että tärkeää on kertoa asiasta. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksessa selvisi, että vaikka kertomuksen tunnistamisessa olisi puutteita, kertomukselle tyypillisiä piirteitä voi silti osata löytää teksteistä. Oppilaat osaavat myös käyttää kertomuksen rakenteelle tyypillisiä piirteitä teksteissään todella laajasti. Oleellista onkin siis se, että vaikka näitä kaikkia piirteitä ei osaisi tunnistaa tai erityisesti nimetä, voi niitä käyttää menestyksekkäästi. Oppilaiden kertomusten ja niissä käytettyjen piirteiden perusteella kirjoittajat tyypiteltiin kuuteen kirjoittajatyyppiin, joista jokaisella tyypillä on omat heikkoutensa ja vahvuutensa. Kirjoittajatyypit opetuksessa. Tässä tutkimuksessa tyypiteltiin kirjoittajia kirjoittajatyypeiksi. Kirjoittajatyypit ovat käytännöllinen opetuksen apukeino. Mitä paremmin opettaja tuntee omien oppilaidensa tavan kirjoittaa, sen paremmin hän pystyy suuntaamaan opetuksensa kullekin oppilaalle sopivimpaan ja hyödyllisimpään tapaan. Opettaja voi lähestyä kirjoittajatyyppejä vahvuuksien ja puutteiden kautta: se, missä on ollut vielä ongelmia, kaivannee lisää harjoitusta. Koska yhdestä luokasta löytyy erilaisia kirjoittajia, voidaan yhdenlaisten kirjoittajien vahvuuksia käyttää apuna jollekin toiselle kirjoittajatyypille: esimerkiksi referoija, jonka näyttää olevan vaikea keksiä omia tarinoita, voisi hyötyä vaikkapa kertomuksen suunnittelusta intoilijan kanssa. Jokainen näistä kirjoittajatyypeistä voisi siis hyötyä hänelle itselleen suunnitellusta opetuksesta. Tärkeää on kuitenkin huomata, että oppilaiden sulkeminen vallan omiin ryhmiinsä ei ole järkevää, vaan esimerkiksi selostaja ja rönsyilijä voivat opettaa toisilleen hyvinkin paljon. Oppilaat myös kehittyvät jatkuvasti, ja vaikka opettaja olisikin aluksi tehnyt suuren työn yrittämällä keksiä, millaisia tehtäviä hän kenellekin tarjoaa, on kaikkien oppilaiden kuitenkin tarkoitus kehittyä kirjoittajina. Opettajan on oltava jatkuvasti hereillä tarjoamassa oppilaille juuri sellaisia tehtäviä ja harjoituksia, joista he hyötyvät. Perinteinen ainekirjoitus, jossa kaikki kirjoittavat samasta aineesta samalla ohjeella ei kuitenkaan palvele juuri ketään. Koulu suhteessa muuhun maailmaan. Tässä tutkimuksessa olen pitkälti pysytellyt tekstin sisällä, tunnistamisen ja tuottamisen tasolla. Miten oppilaiden tekstin tulkinnan taidot ja heidän kirjoittamansa tekstit sitten limittyvät heitä ympäröivään todellisuuteen ja yhteiskuntaan? Millainen merkitys näillä taidoilla on heidän pääsyssään osalliseksi yhteiskunnasta? Paljon on kiinni siitä, millaisessa yhteydessä oppilaat tekstejään tuottavat ja miten valmiita tekstejä käsitellään, millaisia tekstilajeja käsiteltäväksi valitaan. Jos kirjoittamisen ainoa tarkoitus on kirjoittaa siksi, että koulussa harjoitellaan kirjoittamista, ollaan kaukana tekstitaitojen ideasta. Monipuolinen tekstien tuottaminen, analysointi ja tekstilajien tunnistaminen ovat aina yhteydessä ympäröivään maailmaan, eikä koulu saa eristäytyä tuosta maailmasta. (Ks. Johdanto) Koulussa olisikin aiheellista pohtia, miten yhdistää opetus muuhun maailmaan. Tutkittaessa erilaisia tekstejä voidaan valita vaikkapa oikeita uutisia, kirjeitä tai mielipidekirjoituksia ja pohtia, miksi niissä käytetään tiettyjä rakenteellisia ja kielellisiä keinoja. Opetuksen sitominen ympäröivään yhteiskuntaan onkin ehkä helpompaa tällaisten tekstilajien parissa, joilla on jokin selkeä tehtävä. Kertomuksen tai muun fiktiivisen tekstin merkitystä oppilaan voi olla paljon hankalampi nähdä. Koulussa tulisi pohtia myös näiden tekstien merkityksiä ja tehtäviä, ja tärkeää olisi, että oppilaiden kirjoittamat tekstit eivät hautautuisi äidinkielenvihkoihin, vaan niitä käytettäisiin samalla tavalla kuin tekstejä muussakin yhteiskunnassa: mielipideteksteillä pyrittäisiin vaikuttamaan, ohjeilla ohjailemaan. Kertomuksia voitaisiin julkaista ja antaa muille luettavaksi kuten kirjallisuutta yleensäkin. Tärkeää on, että oppilas saa käsityksen siitä, että tekstitaidoilla on merkitystä muuallakin kuin koulussa. (Ks. Johdanto) Tutkimuksen luotettavuus. Tutkumuksen eteneminen ja ainiston käsittely sekä analyysi on pyritty kuvaamaan mahdollisimman tarkasti, jotta lukija tietää, miten tulokset on saatu. Tässä tutkimuksessa ei suoritettu tunnistustehtävän esitestausta aikataulullisista haasteita johtuen. Toisaalta tehtävä koostuu lähinnä avoimista kysymyksistä. Tunnistustehtävän avoimiin kysymyksiin vastattiin myös melko paljon ”en tiedä” tai jätettiin vastaamatta. Tätä selittänee se, että suuri osa luokan oppilaista oli maahanmuuttajataustaisia, jolloin kielitaito on voinut asettaa haasteita kysymysten ymmärtämiselle ja vastaamiselle. Kuitenkin kertomuksia kirjoittaessaan heikoimminkin suomea hallitsevat oppilaat osoittivat hallitsevansa monipuolisesti kertomukselle tyypillisiä piirteitä. Tutkimuksen voidaan siis katsoa nostaneen luotettavasti esiin oppilaiden kykyä käyttää kertomukselle ominaisia piirteitä. Huomattavaa on myös se, että tämä tutkimus on esitys yhden luokan kirjoittajista ja kirjoittajatyypit on muodostettu pienen aineiston perusteella. Jostakin toisesta luokasta tai isommasta aineistosta voisi löytyä aivan toisenlaiset kirjoittajatyypit. LÄHTEET Kantokorpi, M., 1990. Proosan runousoppia. Teoksessa M. Kantokorpi, P. Lyytikäinen, & A. Viikari (toim.) Runousopin perusteet. Lahti: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 105−171. Luukka, M-R. 2004a. Tekstejä, luovuutta ja prosesseja. - Näkökulmia kirjoittamiseen ja sen opetukseen. Teoksessa M-R. Luukka & P. Jääskeläinen (toim.) Hiiden hirveä hiihtämässä: hirveä(n) ihana kirjoittamisen opetus. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto, 9−22. Luukka, M-R. 2004b. Genre-pedagogiikka: askelia tekstitaitojen jatkumolla. Teoksessa M-R. Luukka & P. Jääskeläinen (toim.) Hiiden hirveä hiihtämässä: hirveä(n) ihana kirjoittamisen opetus. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto, 145−160. Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Luettavissa http://oph.fi/download/139848_pops_web.pdf Viitattu 22.1.2014 Shore, S. & Mäntynen, A. 2006. Johdanto. Teoksessa A. Mäntynen, S. Shore & A. Solin (toim.) Genre - tekstilaji. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 9−41. MAAILMAN PARAS LIIKUNTATUNTI Pauliina Seppä JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millainen on oppilaiden mielestä hyvä ja onnistunut liikuntatunti, mitä siellä tapahtuu ja millaisista tekijöistä maailman paras liikuntatunti rakentuu. Tavoitteena oli myös tutkia, mitä ajatuksia oppilailla on opettajasta ja hänen roolistaan liikuntatunnilla. Liikunnan opetuksen tavoitteina alakoulussa ovat oppilaan fyysisen kasvun ja kehityksen sekä kognitiivisten taitojen kehityksen tukeminen ja oppilaan sosioemotionaalisten taitojen, kuten ryhmätyötaitojen ja reilun pelin sääntöjen omaksumisen harjaannuttaminen. Tavoitteina ovat myös moraalisen ja eettisen ajattelun aktivointi, liikunnan ilon löytäminen sekä liikunnasta saatavat elämykset ja kokemukset. Näitä taitoja ja asenteita harjoittelemalla pyritään siihen, että oppilas omaksuisi liikunnallisen elämäntavan myös aikuisena. (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014, 13.) Voimassa olevien opetussuunnitelmien mukaan liikunnan opetuksen tulisi painottaa ”yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta, reilua peliä ja turvallisuutta”. (POPS 2004, 159.) Uudistuksen alla olevien perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnoksessa tärkeiksi nostetaan liikuntatunneista saatavat myönteiset kokemukset. Liikuntatunneilla painottuvat ”kehollisuus, fyysinen aktiivisuus ja yhdessä tekeminen”. (POPS perusteluonnos 2014.) Liikuntaa opettava opettaja suunnittelee oppituntinsa opetussuunnitelman pohjalta. Niiden lisäksi valintoja ohjaavat käytössä olevat tilat ja välineet, ryhmän koko, opettajan kokemukset ja osaaminen, opettajan kyky organisoida sekä oppilaiden erilaisuus ja kehitysvaihe. Oppisisältöjen, työskentelytapojen sekä tilojen ja välineiden käytön tulisi olla mahdollisimman monipuolista. Sisällöt ja liikuntatuntien myötä oppilaille syntyvät merkitykset liittyvät kiinteästi liikuntamuotoihin ja -lajeihin, liikuntataitoihin, kehitettäviin ominaisuuksiin, liikuntaympäristöihin ja motivaatioon. Liikuntaympäristöt eivät ole täysin opettajan vallassa, vaan kussakin koulussa käytettävät resurssit ja puitteet määrittelevät reunaehdot. (Nupponen & Penttinen 2009, 85–90.) Oppijalähtöisyys on kaiken opetuksen perusta. Opettajan oma kiinnostus ja taidot ovat yhteydessä oppijalähtöisyyteen ja näkyvät opetuksessa oppilaiden motivoi- misena, monipuolisten opetussisältöjen, -järjestelyjen ja työtapojen käyttönä sekä oppilaiden viihtymisenä liikuntatunneilla. (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014, 13; Nupponen & Penttinen 2009, 77, 85–90.) Opettajan tulee opetuksessaan huomioida yksittäisen oppilaan ja oppilasjoukon tarpeet ja kiinnostuksen kohteet. Liikuntaa opettavalta opettajalta edellytetään joustavuutta, suvaitsevaisuutta, kykyä sopeutua muutoksiin, eettistä vastuullisuutta, toisista välittämistä ja huolehtimista, reflektiokykyä, itsearviointi-, vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja sekä kiinnostusta ja valmiutta oman ammattitaitonsa kehittämiseen (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014, 13). Myönteinen ilmapiiri edistää oppilaiden viihtymistä tunnilla. Myönteisen ilmapiirin aikaansaamiseksi opettajan tulee luoda hyvä suhde jokaiseen oppilaaseen yksilönä sekä koko liikuntaryhmään (Kuusela & Kaski 2013, 348). Ilmapiirin tulee olla kannustava ja opettajan motivoitunut, innostava ja tasapuolinen (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014, 13; Kuusela & Kaski 2013, 251). Oppilaiden osallistaminen tunnin suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin antaa heille kokemuksen siitä, että heihin luotetaan ja heitä arvostetaan, mikä osaltaan edistää positiivisen ilmapiirin syntymistä (Kuusela & Kaski 2013, 248–251). Tunnilla viihtyminen on yhteydessä oppilaan motivaatioon. Siksi on oleellista hyödyntää opetuksessa kunkin oppilaan tietoja, kokemuksia, vahvuuksia ja kiinnostuksen kohteita. (Reeve 2005, 152–153.) Fyysisen aktiivisuuden suosituksen mukaan alakoululaisten tulisi liikkua vuorokaudessa vähintään puolestatoista kahteen tuntia. Suosituksesta huolimatta valtaosalla lapsista aktiivinen aika jää reilusti alle kahden tunnin. (Laakso, Nupponen & Telama 2007, 48, 52.) Koska koululiikunta tavoittaa kaikki ikäluokat, sillä on suuri rooli fyysiseen aktiivisuuteen ohjaamisessa (Nupponen & Penttinen 2009, 81–82). Kouluiän aikaisella liikkumisella ja koululiikunnalla on eri tutkimusten mukaan suora yhteys fyysiseen aktiivisuuteen ja liikunnan harrastamiseen aikuisiällä (Nupponen, Penttinen, Pehkonen, Kalari & Palosaari 2010, 81–87). Oppilaat odottavat ja toivovat liikuntatunneilta omia lempilajejaan, monet myös uusien lajien kokeilemista. Lajimieltymykset vaihtelevat oppilaiden keskuudessa. He mieltävät liikuntatuntien oppisisällöt pitkälti eri lajeina, eivät eri liikuntataitoina. (Nupponen ym. 2010, 110–114.) Toiminnan tulisi siis olla monipuolista, mielekästä, hyödyllistä ja merkityksellistä. Se tulisi toteuttaa vaihtelevin parein, ryhmin ja muodostelmin ja siihen tulee varata riittävästi aikaa. Opettajan tulisi olla reilu ja tasapuolinen sekä huomioida jokainen oppilas. Hänen tulisi luoda miellyttävä ja turvallinen ilmapiiri sekä tukea ja auttaa oppilaita. Oppilaille on myös tärkeää, että he saisivat vaikuttaa tuntien sisältöihin ja toimintaan. (Kuusela & Kaski 2013, 349; Nupponen ym. 2010, 110–114.) Hyvä opettaja ei pakota oppilaita toimimaan (Nupponen ym. 2010, 110– 114), vaan saa oppilaat osallistumaan omalla esimerkillään ja persoonallaan. Tutkimuksessa keskityttiin erityisesti kahteen pääongelmaan, joista muodostettiin tutkimuskysymykset. Tutkimuskysymykset olivat seuraavat: 1. Millainen on onnistunut liikuntatunti oppilaiden näkökulmasta ja mitkä tekijät ovat oppilaiden mielestä yhteydessä liikuntatunnin onnistumiseen tai epäonnistumiseen ja 2. Millainen on hyvä liikuntaa opettava opettaja oppilaiden näkökulmasta ja millainen rooli opettajalla on onnistuneessa liikunnanopetuksessa. MENETELMÄT Tutkittavien joukko koostui erään harkinnanvaraisesti valitun varsinaissuomalaisen yhtenäiskoulun 3.–6. luokkien oppilaista ja oli tässä tutkimuksessa kokonaisuudessaan 119 oppilasta. Tutkimukseen kysyttiin lupa koulun rehtorilta sekä tutkittavien luokkien opettajilta ja oppilaiden huoltajilta. Kaikista oppilaista 105 oppilaan huoltajilta saatiin myönteinen tutkimuslupa. Oppilaista 14 ei saanut lupaa osallistua tutkimukseen tai ei palauttanut tutkimuslupaa. Halukkuutta osallistua tutkimukseen kysyttiin myös jokaiselta huoltajan luvan saaneelta oppilaalta itseltään. Heillä oli mahdollisuus kieltäytyä osallistumisesta. Kaikki luvan saaneet oppilaat kuitenkin osallistuivat tutkimukseen. Tutkittavista kolmasluokkalaisia oli 32, neljäsluokkalaisia 29, viidesluokkalaisia 21 ja kuudesluokkalaisia 23. Tutkittavista 52 oli tyttöjä ja 53 poikia. Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin eläytymismenetelmällä. Siinä tutkittavat kirjoittavat jatkon annettuihin kehyskertomuksiin ohjeiden mukaan. Eläytymismenetelmänä käytettäessä on tärkeää varioida kehyskertomusta, jolloin variantit eroavat toisistaan yhden olennaisen asian suhteen (Eskola & Suoranta 2008, 110, 112). Tutkimuksessa käytettiin kahta eri kehyskertomusversiota. Toisessa kehyskertomuksessa oppilaalla oli ollut maailman paras liikuntatunti ja häntä pyydettiin jatkamaan kertomusta kertomalla, mitä tunnilla oli tapahtunut ja mikä teki siitä maailman parhaan. Toinen kehyskertomus oli päinvastainen ja käsitteli maailman surkeinta liikuntatuntia. Aineistonkeruutilanteessa eri kertomusvariaatiot sekoitettiin, ja tutkittavat saivat sattumanvaraisesti vastattavakseen jommankumman version. Eläytymismenetelmällä kerätyt vastaukset eivät välttämättä ole todellisuuden kuvausta, vaan ne voivat olla myös mielikuvituksen tuotetta. Menetelmä ei rajaa vastausvaihtoehtoja, vastauksen muotoa tai sisältöä eikä onnistuessaan ohjaa tutkittavaa tiettyyn vastaukseen (Eskola & Suoranta 2008, 22–23, 110.) Tutkittavat kirjoittivat jatkokertomukset omista kokemuksistaan, näkemyksistään, ajatuksistaan ja odotuksista käsin mielikuvitusta hyödyntäen. Käytännössä aineisto kerättiin marras-joulukuussa 2013 jokaiselta tutkittavalta luokalta yhden heidän oppituntinsa aikana ilman erityisjärjestelyjä. Tutkimusaineisto analysoitiin sisällönanalyysillä sekä teemoittelemalla. Analyysi aloitettiin tutustumalla aineistoon pääpiirteissään ja haarukoimalla vastauksia yleisellä tasolla. Alustavan käsityksen muodostamisen jälkeen aloitettiin varsinainen analyysi, jossa aineiston sisältöä eriteltiin teemojen mukaan. Merkitys- ja sisältökokonaisuudet järjestettiin manuaalisesti teemoihin vastausten sisäisen yhteenkuuluvuuden ja samankaltaisuuden perusteella. Aluksi eri teemat merkittiin tietyillä väreillä. Siten varmistettiin, ettei mikään sisällön osa jäänyt huomaamatta. Teemojen muodostamisessa hyödynnettiin aiempia lasten liikuntatuntikokemuksiin, liikunnan opetuksen toteuttamiseen ja liikuntatuntien motivaatioilmastoon liittyviä tutkimustuloksia tutkimusongelmat huomioiden (ks. Eskola & Suoranta 2008, 174) sillä oletuksella, että tässäkin tutkimuksessa nousisi esiin samankaltaisia asioita. Analyysin loppuvaiheessa aineisto analysoitiin ja kuvattiin laadullisesti maailman parhaan liikuntatunnin tekijöiden näkökulmasta. Eri luokka-asteiden kommenttien vertailussa käytettiin Eskolan ja Suorannan (2008, 164) mallin mukaisesti kvantifioimista eli määrällistämistä. Kvantifiointi tehtiin vertailemalla eri luokka-asteiden vastauksia toisiinsa sisällön lisäksi myös lukumäärittäin ja prosentuaalisesti. Kvantifiointi oli analyysissa laadullisen teemoittelun lisänä, ei pääasiallisena menetelmänä. Siksi yhden koulun tietoja ei käsitelty tilastollisesti testaamalla (ks. Eskola & Suoranta 2008, 164). Samasta syystä luokka-asteiden vertailu ei ole yleistettävissä, vaan kuvaa ainoastaan tämän tutkimuksen tutkittavien näkemysten välisiä eroja. Näin muodostettiin kokonaiskuva tutkittavasta ilmiöstä. Tutkimuksen tuloksia tarkasteltiin myös suhteessa alalla aiemmin tehtyyn tutkimukseen. TULOKSET Oppilaiden kertomusten perusteella tehtiin kuvaus maailman parhaasta liikuntatunnista. Maailman parhaalla liikuntatunnilla kaikilla on hauskaa ja jokainen viihtyy. Sekä oppilaat että opettaja ovat vastuussa tunnin onnistumisesta sekä positiivisen ilmapiirin luomisesta ja ylläpitämisestä. Maailman paras liikuntatunti koostuu aktiivi- sesta ja vaihtelevasta toiminnasta, johon jokainen voi osallistua. Se toteutuu kunnollisin välinein autenttisissa ympäristöissä. Maailman parhaalla tunnilla opettaja kohtelee oppilaita tasapuolisesti ja huolehtii reiluuden toteutumisesta tunnin toiminnassa ja ryhmien muodostamisessa. Opettaja on oleellinen osa ryhmää, toimii vastuullisesti, ammattimaisesti ja kannustavasti sekä kommunikoi oppilaiden kanssa ystävällisesti. Tyttöjen ja poikien mielipiteissä maailman parhaasta liikuntatunnista ei ollut isoja eroja. Tulokset erosivat sukupuolten välillä selkeästi vain muutamassa kohdassa. Oikeudenmukaisuus ja tasapuolisuus näkyivät molempien mielestä etenkin reiluina ryhmäjakoina. Molempien mielestä hyvä liikuntatunti koostui aktiivisesta ja monipuolisesta toiminnasta sekä ryhmissä toimimisesta. Tytöt arvostivat vaihtelevuutta, mutta poikien viihtymiseen vaikuttivat etenkin liikuntalajit ja omat lajimieltymykset. Molemmat pitivät kunnollisia puitteita tärkeinä. Ilmapiiriin vaikuttivat sekä tyttöjen että poikien mielestä eniten opettajan käytös, olemus ja puhetapa. Molemmat arvostivat opettajalta saatua tukea ja kannustusta. Tyttöjen tarinoissa opettajan toiminta korostui suhteessa poikien tarinoihin. Tytöt nostivat myös huomattavasti poikia useammin esille oppilaiden oman käytöksen, asenteen ja toiminnan sekä keskinaisen ryhmähengen vaikutuksen liikuntatunnin onnistumiseen. Opettajan toiminnasta tuntiin vaikuttavana asiana tytöt ja pojat olivat samaa mieltä. Opettajan taito opettaa ja pitää yllä järjestystä nähtiin yhtä lailla tärkeänä sekä tyttöjen että poikien vastauksissa. Oppilaiden mahdollisuutta vaikuttaa ja osallistua liikuntatuntia koskevaan päätöksentekoon arvostettiin sekä tyttöjen että poikien keskuudessa. Luokka-asteittain tehty vertailu ei ole yleistettävissä, vaan tulokset koskevat tässä tutkimuksessa mukana olleita luokkia. Tutkittavista viidesluokkalaiset korostivat reiluja ryhmäjakoja, opettajan oikeudenmukaista toimintaa ja oppilaiden tasapuolista kohtelua huomattavasti enemmän kuin kolmas-, neljäs- tai kuudesluokkalaiset. Viidesluokkalaisista suurin osa ajatteli onnistuneen tunnin sisältävän monipuolista ja aktiivista toimintaa. Myös kolmasluokkalaisista tätä mieltä oli selvästi yli puolet. Neljäs- ja kuudesluokkalaisista tätä mieltä oltiin vajaassa 50 prosentista vastauksia. Ryhmissä toimiminen oli jokaisella luokalla suosittua, mutta eniten kuudesluokkalaisten keskuudessa. Kolmasluokkalaisista puolet toivoi liikuntatunneilta kunnollisia, autenttisia ja vaihtelevia liikuntaympäristöjä ja asianmukaisia välineitä. Neljäsluokkalaisista samaa mieltä oli 37,9 prosenttia oppilaista, viidesluokkalaisista 42,9 prosenttia ja kuudesluokkalaisten 56,5 prosenttia. Eniten lajimainintoja oli neljäs- ja viidesluok- kalaisten tarinoissa. Kolmasluokkalaisten tarinoissa jokin laji mainittiin vain 12,5 prosentissa vastauksia, kuudesluokkalaisten vastauksista vain yhdeksässä prosentissa. Opettajan asiallinen ja mukava käytös aikaansaivat miellyttävän liikuntatuntikokemuksen. Tätä mieltä oli kolmasluokkalaisista 93,8 prosenttia, neljäsluokkalaisista 86,2 prosenttia, viidesluokkalaisista 71,4 prosenttia ja kuudesluokkalaisista jokainen. Viidesluokkalaiset korostivat reiluja ryhmäjakoja, opettajan oikeudenmukaista toimintaa ja oppilaiden tasapuolista kohtelua huomattavasti enemmän kuin kolmas-, neljästai kuudesluokkalaiset. Oppilaiden mahdollisuus vaikuttaa liikuntatunteihin liittyvään päätöksentekoon, eli siihen, mitä tunnilla tehdään, millä tavalla tehdään ja missä tehdään, korostui etenkin viidesluokkalaisten tarinoissa. Viidesluokkalaisista lähes neljäsosa, kolmas- ja neljäsluokkalaisista vain muutama mainitsi tämä seikan, kuudesluokkalaisista ei ketään. Ryhmähenkeä korostettiin etenkin neljännellä luokalla, jossa vajaa puolet oppilaista mainitsi onnistuneen tunnin vaativan oppilaiden välisen hyvän ryhmähengen olemassa olemista. Kolmasluokkalaisista samoin ajatteli vajaa viidesosa oppilaista, viidennellä ja kuudennella noin kolmasosa. Oppilaiden jatkokertomukset jakaantuivat täysin kehyskertomusten mukaan. Ne oppilaat, jotka saivat jatkaakseen onnistuneeseen tuntiin liittyvän kertomuksen, kirjoittivat hyvin positiiviseen sävyyn niin opettajasta kuin tunnin tapahtumistakin. Näissä oppilaat myös kertoivat toiveistaan ja siitä, mitä heidän ajatuksissaan hyvällä tunnilla voisi tapahtua. Oppilaat myös visioivat näissä tarinoissa reilustikin olematta kiinni reaalitodellisuudessa. Epäonnistuneeseen tuntiin liittyvää kertomusta jatkaneet kirjoittivat negatiiviseen sävyyn, mutta mitään toiveita ei näissä kertomuksissa esitetty. Pikemminkin kaikista tosielämän liikuntatunneista kaivettiin näkyviin pielessä olevat asiat. Tunnin onnistumiseen vaikuttavat tekijät, joista oppilaat kirjoittivat, eivät riippuneet siitä, kumman kertomusvariantin he saivat kirjoitettavakseen. Kaikki kirjoituksissa esitetyt kommentit, toiveet, odotukset ja tosielämän tapahtumat liittyivät tiettyihin samoihin teemoihin, muutamaa yksittäistä kommenttia lukuun ottamatta. Onnistuneeseen liikuntatuntiin vaikuttivat asiat, joiden puute tai päinvastainen ilmeneminen aikaansaivat epäonnistuneen tunnin. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksen taustalla ja lähtökohtana oli toive lasten fyysisen aktiivisuuden kasvattamisesta, jossa koululiikunnalla on merkittävä rooli ja tehtävä (Heikinaro- Johansson & O’Sullivan 2014, 13). Liikuntatunneilla viihtymisen eteen pitää tehdä tietoisesti töitä, jos halutaan kasvattaa lasten fyysistä aktiivisuutta. Tämä korostuu etenkin nykyaikana, jolloin erilaiset digitaaliset välineet ja erikokoiset ruudut vievät yhä suuremman osan lasten ajasta. Oppilaiden ajatuksissa maailman parhaasta liikuntatunnista korostuikin tunnilla viihtyminen. Merkittäviksi tekijöiksi nousivat opettajan tasapuolisuus ja reilut ryhmäjaot. Voi olla, että oppilailla on kokemusta epäreiluista ryhmäjaoista joukkuepeleissä. Tasapuoliset ryhmät saavat oppilaat todennäköisesti yrittämään enemmän ja toimivan oman joukkueensa eteen, jolloin jokaisella on myös paremmat mahdollisuudet osallistua ja onnistua. Jos liikuntatunnit eivät tunnu mukavilta, laskee oppilaan motivaatio, liikuntakiinnostus ja edelleen lapsen fyysinen aktiivisuus. Vastaavia tuloksia tasapuolisuuden merkityksestä oppilaille ovat saaneet myös Kuusela ja Kaski (2013, 349) ja Nupponen kollegoineen (2010, 110–114). Opettaja oli selvästi yksi merkityksellisimmistä liikuntatuntiin yhteydessä olevista tekijöistä sekä persoonansa että toimintansa ja käytöksensä puolesta. Kysymys kuuluukin, onko asia opettajien tiedossa ja jos on, miten hyvin. Näyttää siltä, että oppilaat pystyvät jo melko nuorina hahmottamaan opettajan kokonaisvaltaisen merkityksen ja yhteyden tunnilla viihtymiseen ja sen onnistumiseen. Liikuntaa opettavien opettajien onkin tärkeä muistaa tämä suunnittelutyötä tehdessään. Vaikka tietyt ominaisuudet ja toimintatavat liitetäänkin hyvään opettajaan, ei tämän tutkimuksen pohjalta voida kuitenkaan mallintaa maailman parhaan opettajan prototyyppiä. Moni opettaja voi omalla tavallaan olla maailman paras, vaikka persoona, toiminnan perusteet ja tavat erilaisia ovatkin. Tuntien ilmapiirin ja ryhmähengen eteen tulee ponnistella. Ilmapiirillä saattaa olla jopa suurempi merkitys viihtymisen kannalta. Voisi myös olettaa, että jokainen tunnistaa positiivisessa ja negatiivisessa ilmapiirissä työskentelemisen eron. Jokaisen oppilaan viihtyminen liikuntatunnilla on opettajalle aikamoinen haaste. Yhdelle oppilaalle liikunta on suosikki, toiselle inhokki ja kolmannelle aine toisten joukossa. Näistä syistä johtuen sopivan haasteellisen ja riittävän monipuolisen toiminnan suunnitteleminen ja organisointi sekä miellyttävän ilmapiirin synnyttäminen vaativat opettajalta paljon osaamista, oppilaantuntemusta, vuorovaikutustaitoja ja tilannetajua (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014, 13; Nupponen & Penttinen 2009, 77, 85–90). Liikuntatuntikokemuksiin voi liittyä sekin, opettaako liikuntaa luokanopettaja vai aineenopettaja. Aineenopettajan valttina on perehtyneisyys liikuntapedagogiikkaan ja liikunnan ainedidaktiikan osaaminen. Luokanopettajalle liikunnan opettamisen taito on syntynyt kokemuksen kautta, sillä luokanopettajankoulutuksessa liikunnan opettamisesta saa vain pintapuolisen kokemuksen. Toisaalta luokanopettajan voi olettaa tuntevan luokkansa ja oppilaansa. Silloin yksilölliset tarpeet tulevat huomioiduiksi ja ryhmähallinta on helpompaa. Tutkittavista 3.–4.-luokkalaisille liikuntaa opettavat omat luokanopettajat ja 5.–6.-luokkalaisille pääasiassa aineenopettajat. Tutkimustulokset vastaavat tutkimuskysymyksiin, joten menetelmävalinnat aineiston keruussa ja sen analysoinnissa ovat olleet tutkimukseen soveltuvat. Eläytymismenetelmällä saatiin oppilaiden oma ääni kuuluviin. Jos aineisto olisi kerätty muulla tavoin, vastaukset eivät välttämättä olisi olleet yhtä luovia. Kohdejoukko oli suuri verrattuna siihen, mitä eläytymismenetelmämenetelmää käytettäessä normaalisti käytetään. Kehyskertomusten eroavaisuudesta huolimatta vastaukset keskittyivät pitkälti tiettyihin samoihin teemoihin. Sisällönanalyysin perusteella tehty teemoittelu toimi analyysimenetelmänä melko hyvin. Analysoinnin jälkeen voidaan kuitenkin pohtia, olisiko diskurssianalyysillä saanut tutkitusta aiheesta vielä paremman kokonaiskuvan. Siinä olisi voinut huomioida todellisten liikuntatuntien tilanteen sekä erilaisten tekstin sävyt todellisuuden rakentajina (Eskola & Suoranta 2008, 194–195). Jokaisen mainitun tekijän huomioiminen analysoinnissa pyrittiin varmistamaan lukemalla ja erittelemällä aineistoa useaan kertaan. Koska aineistoa analysoitiin sekä teemoittelemalla että osittain kvantifioiden, saatiin monipuolisempi kuva tutkimuksen aiheesta kuin vain yhtä menetelmää käyttäen (ks. Eskola & Suoranta 2008, 215). Näin pyrittiin takaamaan tutkimuksen varmuus ja uskottavuus. Tutkijan esiymmärrys, kokemuksiin pohjatutuvat ennakkokäsitykset tai aiemmat tutkimustulokset ovat voineet ohjata aineiston analysoimista, mikä saattaa laskea tutkimuksen varmuutta (Eskola & Suoranta 200, 215). Analyysi voidaan toistaa käyttämällä tehtyä teemoittelua ja siten tehdä aineistosta samoja päätelmiä kuin nyt tehtiin (Eskola & Suoranta 2008, 216). Tutkimus on siirrettävissä ja toistettavissa missä tahansa koulussa tai luokassa. Alkuopetuksessakin tutkimus voidaan toteuttaa, mikäli kehyskertomuksiin vastaaminen ohjeistetaan tekemään piirtämällä tai kertomalla suullisesti. Siten tutkimus on myös reliaabeli. Tutkimuksen toistamisessa tulee kuitenkin ottaa huomioon se, että tutkimusjoukko voi vaihdella suurestikin oppilaiden asuinpaikan, taustan, iän ja harrastuneisuuden sekä koulun liikunta- ja toimintakulttuurin mukaan, mikä vaikuttaa saataviin tuloksiin. Siten tämän tutkimuksen tulokset eivät ole täysin yleistettävissä. Opettajaksi opiskelevat voivat saada tutkimustuloksista apua liikuntatuntien suunnittelun tueksi, orientoinnin avuksi ja lähtökohdiksi. Lyhyehkön opetuskokemuk- sen omaavat opiskelijat saavat tuloksista apua oppilaslähtöisyyden huomioimiseen sekä opettajan toiminnan merkityksen ymmärtämiseen suunnittelu- ja opetustyössään. Valmiit opettajat voivat hyötyä tuloksista vertaamalla omaa käsitystään omasta opetuksestaan oppilaiden näkemyksiin liikuntatunneista. Opettajat saavat tuloksista vihjeitä siihen, millä keinoin liikunnan terveyttä edistävää näkökulmaa ja liikunnallista elämäntapaa voisi parhaiten pitää esillä opetuksessa. Tutkimuskohteena ollut koulu saa tutkimustulokset käyttöönsä. Se, sekä muut koulut, voivat hyödyntää tuloksia opetussuunnitelmatyössään. Vaikka tutkimus keskittyikin alaluokkien oppilaisiin, voi tuloksia hyödyntää myös yläkoulun liikunnanopetuksessa. Tuloksia voi tietyin varauksin hyödyntää myös muiden oppiaineiden opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa ainakin virikkeenä. LÄHTEET Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Heikinaro-Johansson, P. & O’Sullivan, M. 2014. Osaava opettajuus rakentuu laadukkaalla koulutuksella. Liikunta ja tiede 51, 10–14. Kuusela, M. & Kaski, S. 2013. Organisointi ja järjestyksen ylläpito liikuntatunneilla. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Juva: PS-kustannus, 344–363. Laakso, L., Nupponen, H. & Telama, R. 2007. Kouluikäisten liikunta-aktiivisuus. Teoksessa Teoksessa P. Heikinaro-Johansson & T. Huovinen (toim.) Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Helsinki: WSOY, 42–63. Nupponen, H. & Penttinen, S. 2009. Taitavaksi liikunnan opettajaksi alakouluun. Teoksessa: Rönkkö, M-L., Lepistö, J. & Kullas, S. (toim.) Monialainen opettajuus: Kasvatuksellisia näkökulmia oppiaineisiin ja aihekokonaisuuksiin. Turun yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos, s. 77–93. Nupponen, H., Penttinen, S., Pehkonen, M., Kalari, J. & Palosaari, A-M. 2010. Koululiikunnan vaikuttavuus -tutkimus: Lähtökohdat, menetelmät ja aineiston kuvaus. Turun yliopisto. Turku: Digipaino. POPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. POPS perusteluonnos 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnos 2016. Helsinki: Opetushallitus. Reeve, J. 2005. (4th ed.) Understanding Motivation and Emotion. Hoboken, NJ: Wiley, cop. SIELUN PEDAGOGIIKKAA –HENKINEN KASVU OSANA KOKONAISVALTAISTA KASVATUSTA CHAITANYA VAISHNAVA – TRADITION GURUJEN MUKAAN Shanti Mari Harini JOHDANTO Wright (2000) ja Rauhala (2009, 125) määrittelevät henkisen kasvun yksilön elämän tarkoitukseen ja merkityksiin liittyväksi etsinnäksi, jossa tapahtuu henkisyyden merkityksien rakentumista ja laajentumista. Tähän liittyy useimmiten hyvin laajat eksistentiaaliset, eli olemassaoloa käsittelevät kysymykset. Tällaisia kysymyksiä ovat esimerkiksi: ”Kuka minä olen?”, ”mikä on elämän tarkoitus?”, ”mitä minun tulisi tehdä?” sekä erilaiset kysymykset liittyen esimerkiksi Jumalaan, kaiken perimmäiseen olemukseen, tarkoitukseen ja päämäärään. Henkisyys on hyvin abstrakti ja subjektiivinen käsite. Kuitenkin Rauhala (2009, 125) tuo esille, että mikäli henkinen kasvu nähdään henkisyyteen liittyvien merkitysten kehittämisenä, voi siihen liittyvä toiminta ja tutkiminen tapahtua realistisissa puitteissa. Rauhalan mukaan henkisen kasvun kysymykseksi kiteytyy paremminkin minkälaisia merkityksiä ihmistajunnan henkisyyden toimintatasossa voidaan kehittää. Henkinen kasvu liittyy voimakkaasti kokonaisvaltaiseen kasvatusparadigmaan. Viitteitä henkisestä kasvusta osana kokonaisvaltaista kasvatusta on mahdollista löytää kaikista suomalaista luokanopettajan työtä määrittelevistä asetuksista ja kirjoituksista. Kokonaisvaltainen kasvatus on laaja-alainen kasvatusaate. Se edellyttää ihmisen yksilöllisyyden kunnioittamista ja ihmisyyden kaikkien olemuspuolien huomioimista. Tämän lisäksi kokonaisvaltaisessa kasvatusparadigmassa ihmisen kehitys ja oppiminen on koko elämää kattava prosessi, joka ei rajoitu pelkästään niille osoitettuihin tiloihin ja ajankohtiin. (Rudge 2008; Flake 1993; Miller 2007) Kokonaisvaltaista poikkeuksetta kasvatusaatetta kaikki tutkineen kokonaisvaltaisesta Rudgen (2008) mukaan kasvatusparadigmasta lähes kirjoittavat kasvatusalan asiantuntijat ovat tuoneet esille, että kokonaisvaltainen ihmisenä kasvaminen sisältää henkisen kasvun osa-alueen, jonka tarpeisiin koulumaailman tulisi jollakin tavoin vastata. 1 Intiassa on syntynyt yksi maailman vanhimmista koulutusjärjestelmistä. Sille on ominaista ihmisen henkisen kasvun eli henkisen olemuksen ymmärtämisen päämäärät. Tämä koulutusjärjestelmä pohjaa vanhaan intialaiseen Veda-kulttuuriin ja sen nimi on ollut alkujaan gurukula. Edelleenkin Intiassa henkisyyteen erikoistuneita opettajia kutsutaan yleisesti sanalla ”guru”. Chaitanya vaishnavismi on yksi tunnetuimmista Veda-tradition filosofiaa, henkistä maailmankuvaa ja -ihmiskäsitystä länsimaihin tuovista guruperinteistä. Suomessa sekä länsimaissa Chaitanya vaishnavismi tunnetaan yleisimmin nimillä Hare Krishna -liike tai Hare Krishna – uskonto. Länsimaissa se on yksi tunnetuimmista henkisyyden traditioista, jossa toimii guruja eli henkiseen kasvuun erikoistuneita opettajia. Chaitanya vaishnavismi on suhteellisen vakiintunut suomalaiseen uskontojen monikulttuuriseen maisemaan. Krishna-liikkeen uskonnon opetukselle on laadittu muun muassa oma opetussuunnitelmansa. Suomen Hare Krishna -temppelissä Helsingissä vierailee vuosittain myös useita Chaitanya vaishnava -guruja luennoimassa avoimelle yleisöille ja ohjaamassa omia henkisiä oppilaitaan. Näistä modernin ajan guruista valikoitui tämän pro gradu -tutkielman haastateltavien joukko. Tässä tutkimuksessa lähestyn haastateltavia alansa asiantuntijoina: Chaitanya vaishnava -gurut henkisen kasvun pedagogeina ja asiantuntijoina kertovat näkemyksistään henkisestä kasvusta osana kokonaisvaltaista ihmisenä kasvua. Vaikka kokonaisvaltaisen kasvatuksen yhteydessä puhutaan paljon ihmisen henkisyydestä (spirituality) ja henkisestä kasvusta (spiritual development), varsinaista aiheen opetusmenetelmällistä kirjallisuutta on lähes mahdotonta löytää. Samanaikaisesti uskontokulttuurin muutoksen myötä henkisyyden käsitteellistämiselle ja määrittämiselle myös kasvatustieteissä on tarvetta. Tästä johtuen olen asettanut tämän pro gradu -tutkimuksen tarkoitukseksi selvittää Chaitanya vaishnava -gurujen käsityksiä ja kokemuksia henkisestä kasvusta, sen päämääristä ja henkisen edistymisen tuntomerkeistä. Tämän lisäksi tutkimus selvittää minkälaisia pedagogisia menetelmiä Chaitanya vaishnava -gurut käyttävät omien oppilaidensa henkisen edistymisen tukemiseksi. Tutkimuksen aineisto koostuu viidestä Chaitanya vaisnava -gurun puolikonstruoidusta teemahaastattelusta. Tämä laadullinen tutkimus pohjautuu fenomenologiseen tutkimusperinteeseen ja tutkimusmenetelmänä on puolikonstruoitua teemahaastattelua. Aineisto on analysoitu teemoittelemalla. 2 käytetty Vaikka haastateltavat edustavat tiettyä henkisyyden perinnettä, heidän näkemyksistään nousi hyvin universaaleja henkisen kasvun teemoja. Kasvatustieteen näkökulmasta erityisen mielenkiintoiseksi osoittautui, että henkisyys ja henkiset harjoitukset voidaan nähdä pedagogisina tiedon ja kokemusmaailman kartuttamisen menetelminä. Henkisten aktiviteettien, kuten meditaation, itsetutkiskelun, pyhien kirjoituksien opiskelun avulla, yksilön on mahdollista saada tietoa ja laajentaa käsityksiään henkisyydestä. Ne ovat henkisen kasvun pedagogisia menetelmiä, joilla oppilaan on mahdollista rakentaa merkityksiä ja suhdettaan henkisyyteen. MENETELMÄT Tutkimukseen osallistui 5 Hare Krishna –liikkeen henkistä opettajaa, joilla kaikilla on useamman vuoden Tutkimushaastattelun kokemus henkisenä kohderyhmän rajaamiseen opettajana ja valintaan toimimisesta. on vaikuttanut muutamat seikat: 1.) Heidän tuli olla Krishna -liike ISKCON 1 :in aktiivisia henkisiä opettajia, 2.) heillä oli omia henkisiä oppilaita, 3.) haastateltavalla tuli olla mahdollisimman paljon ja monipuolista kokemusta henkisenä opettajana toimimisesta. Tämän lisäksi haastateltavien valintaan on vaikuttanut se, että valtaosalla heistä oli kokemusta myös yleissivistävän kasvatuksen ja koulutuksen alueelta. Osa heistä oli toiminut peruskouluasteiden opettajina ja osa korkeakouluasteilla. Kaikki haastatelluista olivat myös syntyjään länsimaalaisia ja saaneet länsimaisen koulutuksen. Tämä auttoi haastateltavia heijastamaan näkemyksiään ja kokemuksiaan myös länsimaalaista koulutusjärjestelmää ja sen terminologiaa vasten. Yhteinen kulttuuritaustamme helpotti toistemme ymmärtämistä haastattelutilanteissa. Tutkimuksen tarkoituksena on henkisen kasvun päämäärien, periaatteiden ja menetelmien esiintuomisen henkiseen kasvuun erikoistuneiden henkilöiden kautta. Tämän lisäksi tutkimukseni tarkoituksena on selvittää minkälaisia käytännön menetelmiä haastattelemani henkiset opettajat käyttävät oppilaidensa henkisen kasvun tukemiseksi. Tutkimustehtävän pohjalta asetin tutkimuskysymykseni seuraavasti: 1 lyh. International Society for Krishna Consciousness 3 1. Minkälaisia käsityksiä Chaitanya vaishnava -tradition opettajilla on henkisestä kasvusta ja sen päämääristä? 2. Minkälaisin tuntomerkein Chaitanya vaishnava –tradition gurut kuvaavat henkistä kasvua ja -edistymistä? 3. Minkälaisia käytännön menetelmiä Chaitanya vaishnava –tradition henkiset opettajat käyttävät oppilaidensa henkisen kasvun edistämiseksi? Tutkimuksen aineisto koostuu viidestä Chaitanya vaisnava -gurun puolikonstruoidusta teemahaastattelusta. Haastattelu koostui kolmesta osiosta ja haastattelun aiheet etenivät yleisestä yksityiskohtaisempiin. Haastattelu runko rakentui tutkimuskysymyksien pohjalle. Teemahaastattelun teemat mukailevat tutkimuskysymyksien fenomenologiseen aiheita. Tämä tutkimusperinteeseen laadullinen ja tutkimus tutkimusmenetelmänä pohjautuu on käytetty puolikonstruoitua teemahaastattelua. Aineisto on analysoitu teemoittelemalla. TULOKSET Haastateltavat painottivat erityisesti ihmisen henkisen kehityksen tukemisen tärkeyttä. Ihmisen henkinen identiteetti nähtiin ihmisen ikuisena ja todellisimpana olemuksena. Tutkimuksen mukaan henkinen kasvu tarkoittaa todellisuuden ja yksilön henkisen olemuksen tutkimisen, tutustumisen ja tuntemisen prosessia. Tämän kuvailtiin koostuvan pääosin neljästä osa-alueesta: yksilön henkisen identiteetin ymmärtäminen, Jumalan ymmärtäminen, Yksilön ja Jumalan välisen suhteen ymmärtäminen, materian kategorian ymmärtäminen. Henkisessä kasvussa ihminen tutustuu omaan henkiseen identiteettiinsä sen sijaan, että sitä pyrittäisiin ulkoisesti luomaan. Henkinen kasvu kuvattiin rajattomaksi ja elämää kattavaksi prosessiksi. Vaikka henkisessä kasvussa on selkeitä päämääriä, se on luonteeltaan alati kehittyvää ja laajentuvaa. Henkisessä kasvussa ei ole tiettyä rajattua ymmärryksen tai tiedon tasoa, jolloin ihminen nähdään olevan täysin valmis. Henkinen kasvu on haastateltavien mukaan koko ihmiselämää kattava prosessi. Teemoittelun perusteella henkisen kasvun pääriski muodostuivat neljä teemaa: kokonaisvaltainen kehitys, henkisyyden ymmärtäminen, laaja-alainen rakkaus, kestävä onnellisuus ja kokonaisvaltainen tieto. Nämä teemat ovat 4 voimakkaasti sidoksissa toisiinsa. Esimerkiksi kokonaisvaltaisen henkisen ymmärryksen kautta ihmisen on mahdollista saavuttaa pysyvää onnellisuutta sekä rakkautta itseään ja koko luomakuntaa kohtaan. Mielenkiintoiseksi henkisen kasvun päämäärien teemoittelussa osoittautui erityisesti se, että myös materiaalinen todellisuus ja sitä koskeva tieto ovat osa henkistä kasvua. Materia voidaan nähdä olemukseltaan henkisenä, koska sen alkuperä, Jumala, voidaan mieltää henkiseksi. Tällöin henkinen kasvu ei rajoitu pelkkään ei-materiaalisten ulottuvuuksien tutkimiseen. Gurut toivat esille, että ihminen voi tutkia aistein havaittavaa todellisuutta sekä sen lainalaisuuksia ja edistyä henkisesti; kun oppilaan kokonaisvaltainen käsitys materiaalisesta todellisuudesta laajenee, hänen ymmärryksensä myös sen henkisiin ulottuvuuksiin kehittyy. Haastattelemieni Chaitanya vaishnava –gurujen mukaan yleinen henkisen edistymisen tuntomerkki on oppilaan kokonaisvaltainen hyvinvointi. Tämän lisäksi haastattelusta nousi esiin useita yksittäisiä henkisen edistymisen tuntomerkkejä, jotka jakautuivat kolmeen teemaan: yksilön sisäisiin, ulkoisiin ja tiedollisiin henkisen kasvun merkkeihin. Sisäiset merkit ovat henkisen oppilaan tunnemaailmaan ja psyykeen liittyviä merkkejä, kuten onnellisuuden tai rakkauden tunne. Ulkoiset henkisen kasvun merkit ilmenevät henkisen oppilaan toiminnassa, kuten hyveellinen toiminta. Tiedolliset merkit tarkoittavat oppilaan henkisen tiedon ymmärryksen laajenemisen merkkejä, kuten oppilaan kykyä perustella henkisyyteen liittyviä näkemyksiään. Haastattelevat luettelivat useita erilaisia menetelmiä, joita he käyttävät oppilaidensa henkisen kasvun tukemiseksi. Menetelmät jakautuivat kolmeen pääteemaan: kokemalla oppimiseen, tiedon kultivoimiseen ja hyveelliseen elämään ohjaamiseen. Henkinen kasvu kuvattiin perustuvan yksilön omakohtaisiin kokemuksiin henkisyydestä. Erityisen mielenkiintoiseksi kasvatustieteen näkökulmasta osoittautui se, että henkiset aktiviteetit ja harjoitukset, kuten paastoaminen, henkisyyttä käsittelevien tekstien tutkiskelu ja mietiskely, nähdään pedagogisina menetelminä. Henkiset aktiviteetit nähtiin uskonnon tai henkisyyden todentamisen ja ilmaisemisen sijasta erityisinä menetelminä, jotka soveltuvat juuri henkisyyden oppimiseen ja tutkimiseen. Niiden avulla saadaan tietoa ja kokemuksia, joiden pohjalta oppilas voi rakentaa käsityksiä ja merkityksiä henkisyydestä. Tämä antaa viitteitä siitä, että oppilaiden kokonaisvaltaisen kasvun tukemiseksi, kouluissa ja oppimisympäristöissä tulisi antaa 5 oppilaille mahdollisuuksia myös henkisyyden kokemiseen ja tutkimiseen. Hiljentyminen , mietiskely, pyhien kirjoituksien opiskelu ja niistä keskusteleminen, kirkoissa tai temppeleissä vierailut on mahdollista nähdä uskonnollisesti sitoutumattomana toimintana, jossa oppilaalle tarjotaan suotuisia oppimisympäristöjä ja mahdollisuuksia omakohtaiselle henkisyyden tutkimiselle. Tiedon kultivoiminen henkisen kasvun pedagogisena menetelmänä pitää sisällään itsetutkiskelun, filosofisen pohdiskelun, erilaisiin maailmankatsomuksiin tutustumisen sekä kokonaisvaltaisen tiedon kasvattamista erilaisilla tieteen ja tiedon osa-alueilla. Henkisen tiedon kultivoimiseen kuuluu myös looginen analyysi ja päättely. Tärkeäksi koettiin, että henkinen kasvu perustuu yksilön omaan päättelykykyyn. Myös keskustelulla nähtiin olevan merkittävä rooli yksilön henkisen kasvun prosessissa. Onnistuneen keskustelun ja jopa väittelyn kautta oppilaalla on mahdollisuus kehittää ja perustella maailmankuvaansa, henkisyyteen liittyviä käsityksiään, ymmärrystään ja näkemyksiään. Hyveelliseen elämään ohjaaminen nähtiin tärkeäksi henkisen kasvun pedagogiseksi menetelmäksi, ehkä tämä johtuu siitä että yleisesti Chaitanya vaishnavismissa todellinen tieto nähdään ilmenevän oikeanlaisena ja hyveellisenä toimintana. Hyveellisen elämän kuvattiin perustuvan siihen, että yksilö kykenee ymmärtämään toimintansa seurauksia. Hyveellinen elämä, kuten esimerkiksi päihteettömyys ja väkivallattomuus nähtiin, olevan tärkeässä roolissa oppilaan henkisen edistymisen kannalta, koska tällöin henkinen elämä ja henkisten kokemuksien saaminen on helpompaa. Hyveellinen toiminta nähtiin myös itsessään tuottavan oppilaalle henkisiä kokemuksia. Käytännössä hyveellisen elämään ohjaamisen menetelmiksi lueteltiin muun muassa oman esimerkin näyttäminen, toiminnan ja sen seurauksien analyyttinen tarkasteleminen. Haastateltavien mukaan yksilön henkinen maailmankuva rakentuu suurelta osin kokemusperäiseen tietoon ja loogiseen päättelykykyyn. Henkinen kasvatus tarkoittaa sitä, että oppilaalle annettaan mahdollisuus rakentaa maailmankuvaansa sekä luoda omia merkityksiä henkisyyteen. JOHTOPÄÄTÖKSET Vaikka tutkimus kohdistui yhden tradition henkiseen kasvuun erikoistuneiden opettajien näkemyksiin henkisyydestä, niin 6 useat haastateltavista kuvailivat henkisyyttä universaalina ihmisyyden osa-alueena. Henkinen kasvu, henkisyys ja eksistentiaalinen pohdinta osana ihmisyyttä on hyväksytty pitkään myös kasvatustieteissä. Viime vuosikymmenillä uskonnon opetuksen didaktiikkaa on uudistanut muun muassa eksistenssianalyyttiset teoriat, joiden kautta uskonnon opetusta on kehitetty kokemukselliseen, omakohtaiseen ja kokonaisvaltaisempaan suuntaan (Kallioniemi & Urbani, 2008, 311—344). Uskonnollisen, henkisen ja maailmankatsomuksellisen monikulttuurisuuden lisääntyminen antavat viitteitä siitä, että modernin henkisyyden edelleen tutkimiselle olisi tarvetta myös kasvatustieteen alueella. Tästä herää ajatus yleismaallisesta henkisyyden pedagogiasta, jonka avulla peruskoulussa luokan kaikkien oppilaiden olisi mahdollista osallistua yhteiselle katsomusaineen tunnille erilaisista uskonnollisista taustoistaan riippumatta. Kuitenkin tämänkaltaisen henkisyyden pedagogian kehittäminen vaatisi lisätutkimusta sekä yhteistyötä ja dialogia eri maailmankatsomuksen välillä. Laajemmalle vertailevalle tutkimukselle erilaisten henkisyyden opettajien näkemyksistä henkisen kasvun määritelmistä, päämääristä ja menetelmistä olisi tarvetta. Tässä tutkimuksessa ilmeni, että haastattelemani henkiset opettajat näkevät henkisyyden harjoittamisen pedagogisena menetelmänä, jonka avulla yksilön on mahdollista saada omakohtaista tietoa henkisyydestä. Uskonnon ja henkisyyden harjoittamista tulisikin tutkia lisää henkisyyden pedagogiikan näkökulmasta. On mahdollista että muidenkin uskontojen sisällä todellisuuden henkistä ulottuvuutta tutkitaan samankaltaisin menetelmin. Laajemman lisätutkimuksen pohjalta ja sen tuoman teoreettisen kehityksen myötä katsomusaineiden opetusta ja didaktiikkaa olisi mahdollista kehittää kokonaisvaltaisempaan suuntaan. LÄHTEET: Flake, C. L. (toim.) 1993. Holistic Education: Principles, Perspectives and Practices. A Book of Readings Based on Education 2000: A Holistic Perspective. Bradon: Holistic Education Press. Kallioniemi, A. & Urbani, M. 2008. Ekisitenssianalyyttinen didaktinen teoria uskonnon opetuksen uudistajana. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Urbani, H. Linnasaari & K. Kumpulainen (Toim.). Ihmistä kasvattamassa: Kouluts –Arvot – Uudet avaukset. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Miller, J. P. 2007. The Holisitic Curriculum. 2nd ed. Canada: University Toronto Press. 7 Rauhala, L. 2009. Henkinen ihminen. Henkinen ihmisessä & ihmisen henkinen ainutlaatuisuus. Tampere: Gaudeamus Helsinki University Press. Rugde, L. T. 2008. Holisitic education: An Analysis of it’s Pedagogical Application. Dissertation. Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Ohio State University. Ohio State University. Wright, A. 2000. Spirituality & Education. Florence, KY, USA: Taylor & Francis. 8 MATEMATIIKAN OPETUKSEN TOIMINNALLISUUS VARHAISKASVATUKSESSA JA ALKUOPETUKSESSA Henna Tähtinen ja Emmi Varjo JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten toiminnallista matematiikkaa hyödynnetään varhaiskasvatuksessa ja alkuopetuksessa. Lisäksi tutkittiin sitä, vaikuttiko varhaiskasvatukseen suunnattu Nallematikka-interventio varhaiskasvattajien tapoihin tukea lasten matemaattisia taitoja ja valmiuksia. Varhaiskasvatuksella tarkoitetaan pienten lasten eri elämänpiireissä tapahtuvaa kasvatuksellista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on edistää lasten tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista. Varhaiskasvatus, esiopetus osana varhaiskasvatusta ja perusopetus muodostavat lapsen kehityksen kannalta johdonmukaisesti etenevän jatkumon. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 11–12.) Varhaiskasvatuksessa vallitsee kokonaisvaltaisuuden periaate, joka korostaa sitä, että mikään varhaiskasvatuksen tavoite- tai sisältöalue ei ole kasvatustoiminnassa irrallinen, vaan sama toiminta johtaa useisiin erilaisiin tavoitteisiin. Tämän periaatteen taustalla on käsitys alle kouluikäisen lapsen kokonaisvaltaisesta oppimisesta, joka edellyttää asioiden ja ilmiöiden käsittelyn yhtenäisinä kokonaisuuksina. (Heikka, Hujala, Turja & Fonsén 2012, 54–66.) Näin ollen varhaiskasvatuksessa puhutaan oppiainekeskeisten oppituntien sijaan lyhyemmistä oppituokioista, jotka sisältävät useita eri elementtejä usein toiminnallisessa muodossa (Lipponen 2012, 31–38). Alkuopetuksella tarkoitetaan perusopetuksen vuosiluokkien 1–2 opetusta. Näiden vuosiluokkien opetuksessa tulee ottaa huomioon varhaiskasvatuksen, erityisesti esiopetuksen, antamat valmiudet, jotta esi- ja perusopetuksesta muodostuu ehyt ja johdonmukainen kokonaisuus. 1.–2. luokkien erityisenä tehtävänä on kehittää oppilaiden valmiuksia myöhempää koulutyöskentelyä ja oppimista varten. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 15.) Varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa käytetään termejä oppimiskokonaisuudet ja oppituokiot. Alkuopetuksessa nämä termit ovat kuitenkin muuttuneet oppiaineiksi ja oppitunneiksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että alkuopetuksessa oppi- aineita opetettaisiin irrallisina toisistaan, vaan opetus on edelleen pääosin eheytettyä. Myös varhaiskasvatuksesta ja esiopetuksesta tutut toimintatavat, kuten havainnollisuus, toiminnallisuus, leikki ja pelillisyys sekä mielikuvitus ja tarinallisuus ovat merkittävä osa alkuopetusta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 3.) Toiminnallinen oppiminen perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jossa oppijalla ja hänen aikaisemmalla tiedollaan on olennainen merkitys uuden oppimisessa. Konstruktivismissa pidetään erityisen tärkeänä sitä, että oppija muodostaa itse käsityksensä aiheesta, eikä opettaja näin ollen voi siirtää tietoja oppilaalle. (Leino 2004, 20–21.) Tapoja, joilla toteuttaa toiminnallisuutta, on paljon erilaisia. Yhteistä näille työtavoille on kuitenkin se, että niissä lapsi on itse aktiivinen toimija ja hyödyntää useita eri aistikanaviaan. Varhaiskasvatuksesta ja alkuopetuksesta lähtien lapselle tulisi konkreettisten ja toiminnallisten tehtävien avulla luoda pohjaa matematiikan oppimiselle (Ikäheimo & Risku 2004, 222). Lapselle toiminnallisuus ja leikki ovat luontaisia tapoja havainnoida maailmaa ja ymmärtää asioita, joten nämä osa-alueet tulisi huomioida myös matematiikan opetuksessa. Toiminnallisuuden toteuttamisen apuna voidaan käyttää erilaisia välineitä, kuvia tai piirroksia. Jotta lapsen matemaattinen ajattelu kehittyisi, tarvitsee lapsi mahdollisuuden tehdä ja kokeilla asioita itse konkreettisten apuvälineiden ja eri aistien avulla. (Kajetski & Salminen 2009, 6–7.) Näiden lisäksi toiminnallisuuteen liittyen mainitaan usein puheen käyttö ja kielentäminen oppimisen apuna. Eri tutkijat ovat määritelleet toiminnallista matematiikkaa hieman eri tavoin ja eri näkökulmia painottaen. Tikkasen (2008, 93) mukaan toiminnallisen matematiikan määritelmänä voidaan pitää opetusta, jossa lapsi on itse aktiivinen osallistuja ja käyttää oppimisessa apunaan erilaisia välineitä ja materiaaleja. Lisäksi toiminnallisessa opetuksessa opetettavaa sisältöä käydään läpi tavanomaisten auditiivisen ja visuaalisen aistikanavien lisäksi taktiilista ja kinesteettistä aistikanavaa hyödyntäen. Domino (2010, 2−3) pitää avainasemassa toiminnallisten välineiden käyttöä opetuksessa. Toiminnallisilla välineillä hän siis tarkoittaa sellaisia esineitä, jotka esimerkiksi tuntoja näköaistin avulla havainnoituna tukevat oppimista. Esinettä on siis mahdollista koskea, katsoa, liikuttaa tai muokata. Domino on Ahteen ja Pehkosen (2000, 47) kanssa samaa mieltä siitä, että välineet voivat olla melkein mitä tahansa. Ahtee ja Pehkonen mainitsivat välineiden voivan olla opettajan keksimiä tai kaupallisia, mutta Domino lisää tähän arjen välineet sekä erityiset matematiikkavälineet. Edellä mainittujen välineiden ja materiaalien lisäksi toiminnalliseen matematiikkaan kuuluu Domi- non mielestä myös tieto- ja viestintätekninen materiaali, jossa lapsi voi käyttää näköaistiaan tietokoneen näytöllä olevaa materiaalia katsoessaan sekä tuntoaistiaan hiiren tai näppäimistön kanssa puuhatessaan. Lindgren (1990, 90−92) on Dominon kanssa samoilla linjoilla toiminnallisten välineiden ja materiaalin käytöstä. Lindgren kuitenkin korostaa, että toiminnalliset välineet, jotka siis toimivat abstraktin aiheen konkreettisina malleina, ovat hyödyllisiä vain oikein käytettynä. Hänen mukaansa välineiden käytössä tulee kiinnittää huomiota siihen, missä välissä, kuinka usein ja mitä muuta materiaalia rinnalla käyttäen niitä hyödynnetään. Käytön olisi myös oltava tarpeeksi yksinkertaista kulloinkin kyseessä olevan oppilasryhmän ikä- ja kehitystasoon nähden. Niin Tikkasen, Dominon kuin Lindgreninkin näkemykset toiminnallisesta matematiikasta ovat melko yhdenmukaisia myös kun pohditaan monen eri aistikanavan käytön tärkeyttä. Kaikki lapset eivät opi samalla tavalla eikä heillä ole samanlaisia matemaattisia valmiuksia ja taitoja. Myös se, millaisista taustoista lapset tulevat, vaikuttaa hänen mahdollisuuksiinsa matematiikkaan liittyviä asioita. Näiden erojen tasaamiseksi on kehitetty erilaisia matemaattisia harjoitusohjelmia, kuten Nallematikka. Nallematikka on Niilo Mäki Instituutin Oppimisvalmiuksien varhaiskuntoutushankkeessa vuosina 2007–2010 kehitetty varhaisten matemaattisten oppimisvalmiuksien kehittämisohjelma, jonka tarkoituksena on auttaa varhaiskasvatuksen henkilökuntaa ja lasten vanhempia yhteistyössä tukemaan pienten lasten matemaattisten taitojen ja oppimisvalmiuksien kehittymistä. Nallematikka on kehitetty alle esikouluikäisille eli 3–5-vuotiaille lapsille ja näitä ympäröiville aikuisille vuoden kestäväksi matematiikan opetussuunnitelmaksi. (Mattinen, Räsänen, Hannula & Lehtinen 2010a, 4.) Ohjelman tavoitteena on tukea erityisesti heikot matemaattiset valmiudet omaavia lapsia. Nallematikka ohjaa lapsia kiinnittämään itsenäisesti huomiota ympäristössään ilmeneviin matemaattisiin ilmiöihin. Näihin tavoitteisiin pyritään leikinomaisin matemaattisin harjoituksin ja ongelmanratkaisutehtävin. (Mattinen, Räsänen, Hannula & Lehtinen 2010a, 4–13.) Näin ollen voidaan todeta, että Nallematikassa hyödynnetään pääosin toiminnallista matematiikkaa. Tutkimuksessa keskityttiin erityisesti matematiikan toiminnallisuuden määrän ja laadun kuvaamiseen sekä varhaiskasvatuksessa että alkuopetuksessa. Myös näiden eroja tutkittiin. Lisäksi selvitettiin Nallematikka-intervention vaikutuksia matematiikan opetukseen varhaiskasvatuksessa. MENETELMÄT Tutkimuksen otos oli yhteensä 111, ja tutkimusjoukko koostui kahdesta ryhmästä. Varhaiskasvattajia oli tutkimuksessa mukana 39. Heistä 21 osallistui Nallematikkainterventioon muodostaen näin tutkimuksen koeryhmän. Vastaavasti 18 varhaiskasvattajaa osallistui Nallematikan sijaan kuullun ymmärtämistä kehittävään Jänistarinatohjelmaan, ja he muodostivat näin ollen kontrolliryhmän. Varhaiskasvattajien ryhmä piti sisällään sekä lastenhoitajia että lastentarhanopettajia. Alkuopettajina toimivia luokanopettajia osallistui tutkimukseen 72. Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka sisälsi 12 määrällistä ja yhden laadullisen kysymyksen. Alkuluokkia opettaville luokanopettajille ja varhaiskasvattajille oli suunnattu erilaiset kyselylomakkeet. Kyselylomakkeet noudattivat rakenteeltaan samaa kaavaa, mutta kysymykset kohdistettiin vastaamaan niiden lasten ikä- ja kehitystasoja, joita varhaiskasvattajat ja luokanopettajat opettavat. Varhaiskasvattajilta tieto kerättiin Nallematikka-intervention yhteydessä ennen intervention aloittamista syksyllä 2008 sekä sen päätteeksi keväällä 2009. Luokanopettajilta tietoa kerättiin yhden kerran alkuvuonna 2015. Kyselylomakkeet sisältävät sekä strukturoituja että avoimia kysymyksiä. TULOKSET Varhaiskasvattajat vastasivat tutkimuksessa hyödynnettyihin 9 määrälliseen kysymykseen viisiportaisen asteikon avulla. Kysymykset koskivat toiminnallisuuden eri muotojen hyödyntämisen useutta matematiikkaa opetettaessa. Asteikossa luku yksi tarkoitti kyseisen toiminnallisuuden muodon hyödyntämistä pari kertaa kuukaudessa tai vähemmän. Luku kaksi viittasi kerran ja luku kolme kaksi–kolme kertaa viikossa tapahtuvaan hyödyntämiseen. Luku neljä tarkoitti toiminnallisuuden muodon käyttöä kerran ja luku viisi useita kertoja päivässä. Varhaiskasvattajat käyttivät toiminnallisuutta keskimäärin 2–3 kertaa viikossa (3,28). Kuviosta 1 voidaan havaita, että suosituin toiminnallisuuden muoto varhaiskasvatuksessa oli lasten ohjaaminen esineiden ja tapahtumien lukumäärien havainnointiin (4,17). Lähes yhtä korkean (4,06) sai kysymys, joka koski matematiikan huomiointia päiväkodin arjen tilanteissa, kuten ruokailu- ja odottelutilanteissa. Matalimman keskiarvon (1,83) sai ohjattujen matematiikkatuokioiden järjestäminen, joita tulosten perusteella järjestettiin kerran viikossa tai hieman harvemmin. Toiseksi vähiten (2,92) hyödynnettiin pelejä matemaattisten taitojen kehittymisen tukemisessa. Muita kyselyssä tutkittuja toiminnallisuuden osaalueita, kuten matemaattisia leikkejä ja tietoista matemaattisten taitojen harjoittelua, hyödynnettiin keskimäärin kaksi–kolme kertaa viikossa (3,08–3,75). Kaikkien kysymysten kohdalla esiintyi lähes saman verran hajontaa vastaajien kesken keskihajontojen vaihdellessa välillä 0,93–1,12. Ohjatut matematiikkatuokiot Tietoinen matemaattisten taitojen harjoittelu Matemaattisten pelien hyödyntäminen Matematiikan huomiointi kirjaa luettaessa Matematiikan huomiointi arkipäivän tilanteissa Ohjaaminen matemaattisiin leikkeihin Ohjaaminen koon ja lukumäärien vertaamiseen Ohjaaminen esineiden lukumääriin Ohjaaminen matematiikan havainnointin 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 KUVIO 1. Toiminnallisen matematiikan eri osa-alueiden hyödyntäminen varhaiskasvatuksessa alkumittauksen keskiarvojen perusteella (n=36) Varhaiskasvattajille suunnatussa avoimessa kysymyksessä tiedusteltiin, millaisia hyviä kokemuksia varhaiskasvattajilla on tilanteista, joissa lapset ovat tehneet matemaattisia havaintoja. Vastauksista saatiin teemoittelun avulla selville, että lapset ovat usein innostuneita laskemaan lasten lukumääriä eri tilanteissa. Varhaiskasvattajat mainitsivat myös esimerkkejä päiväkodin arjessa tapahtuvasta matematiikan huomioinnista sekä lasten ohjaamisesta ympäristön esineiden lukumäärien havainnointiin. Alkuopettajille suunnattua kyselylomaketta tutkimalla saatiin selville, että alkuopettajat hyödyntävät toiminnallisuutta myös keskimäärin 2–3 kertaa viikossa (3,13). Kuviosta 2 nähdään, että yleisin toiminnallisuuden osa-alue liittyi välineiden hyödyntämiseen (3,94). Seuraavaksi eniten (3,29) opettajat hyödynsivät opetuksessaan erilaisia laskemista vaativia pelejä. Kolmanneksi eniten eli lähes yhtä paljon kuin pelejä matematiikkaa harjoiteltiin leikkien avulla (3,27). Tutkimuksen perusteella opettajat hyödynsivät keskimäärin useammin kuin kaksi tai kolme kertaa viikossa (3,14) oppilaita havainnollistaessaan matemaattisia ilmiöitä. Vähemmän kuin kaksi tai kolme kertaa viikossa (2,94) opettajat ohjasivat oppilaita suorittamaan matemaattisiin ilmiöihin liittyviä liikunnallisia tehtäviä. Oppilaiden tuntoaistia opettajat hyödynsivät melko vähän (2,27). Vähiten opettajat hyödynsivät tutkivaa oppimista. Sitä toteutettiin noin kerran viikossa (2,16). Tutkivan oppimisen hyödyntäminen Tuntoaistin hyödyntäminen Liikkunnallisten tehtävien hyödyntäminen Oppilaiden hyödyntäminen havainnollistaessa Välineiden hyödyntäminen Matemaattisten pelien hyödyntäminen Ohjaaminen matemaattisiin leikkeihin Ohjaaminen esineiden lukumääriin Ohjaaminen matematiikan havainnointiin 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 KUVIO 2. Toiminnallisuuden eri osa-alueiden hyödyntäminen alkuopetuksen matematiikassa vastaajien keskiarvojen mukaan Laadullinen kysymys koski sitä, miten alkuopettajat hyödyntävät toiminnallisuutta matematiikan opetuksessa. Teemoittelun avulla havaittiin, että eniten mainintoja sai välineiden käyttö (30) ja toiseksi eniten mainintoja saivat sekä pelit (21) että liikunnallisuuden hyödyntäminen matematiikan opetuksessa (21). Seuraavaksi eniten (15) mainintoja sai leikin hyödyntäminen. Varhaiskasvattajien ja alkuopettajien käyttämiä toiminnallisuuden osa-alueita ja niiden käytön useutta vertailtiin neljän toisiaan vastaavan kysymyksen avulla. Varhaiskasvatuksessa (4,17) käytettiin alkuopetusta (3,59) enemmän ohjausta matematiikan havainnointiin. Myös esineiden lukumäärien laskemista hyödynnettiin enemmän varhaiskasvatuksessa (3,75) kuin alkuopetuksessa (3,59). Sen sijaan alkuope- tuksessa (3,27) hyödynnettiin varhaiskasvatukseen (3,22) verrattuna enemmän matemaattisia leikkejä. Vastaavanlainen tulos oli havaittavissa matemaattisten pelien kohdalla, sillä niitäkin hyödynnettiin alkuopetuksessa (3,29) varhaiskasvatusta (2,92) enemmän. Nallematikka-intervention vaikutuksia tutkittaessa havaittiin, että muutos varhaiskasvattajan toimintatavoissa oli tilastollisesti merkitsevä kahden kysymyksen kohdalla koeryhmässä. Nämä kysymykset koskivat ohjaamista esineiden lukumääriin sekä ohjattujen matematiikkatuokioiden järjestämistä. Ohjatut matematiikkatuokiot muuttuja sai sekä alku- että loppumittauksessa alhaisimmat arvot, vaikkakin arvot nousivat hieman loppumittausta kohden. Myös ohjaaminen esineiden lukumääriin muuttuja sai loppumittauksessa alkumittausta suuremman arvon. JOHTOPÄÄTELMÄT Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten toiminnallisuus näkyy matematiikan opetuksessa varhaiskasvatuksessa ja alkuopetuksessa. Tämän lisäksi tutkittiin varhaiskasvatukseen kohdennetun Nallematikka-intervention vaikutuksia matematiikan opetukseen. Varhaiskasvatuksen toiminnallista matematiikka tutkittaessa havaittiin, että ohjattuja matematiikkatuokioita käytetään toiminnallisuuden osa-alueista vähiten. Irrallisten, ainoastaan tiettyyn oppisisältöön kuten matematiikkaan, liittyvien oppituokioiden järjestämisen vähäisyys saattaa olla tietoinen valinta, sillä varhaiskasvatuksessa vallitsevan kokonaisvaltaisuuden periaatteen mukaisesti opetuksen tulisi olla eheytettyä ja useita eri oppisisältöjä integroivaa (Heikka, Hujala, Turja & Fonsén 2012, 54–66). Muita matematiikan opetuksen toiminnallisia osa-alueita käytettiin tutkimuksen mukaan melko saman verran. Tästä voidaan siis päätellä, että varhaiskasvatuksessa käytetään nykyään monipuolisesti erilaisia menetelmiä. Pohdinnan arvoista on kuitenkin se, missä määrin yksittäinen lapsi pääsee kokemaan ja osallistumaan eri menetelmien hyödyntämiseen, sillä kysely koski nimenomaan varhaiskasvattajan mainitsemia eri toiminnallisuuden muotojen käyttämisen kertoja. Yksittäinen lapsi ei välttämättä pääse osalliseksi jokaiseen varhaiskasvattajan mainitsemaan kertaan. Tässä tutkimuksessa Nallematikka-intervention aikaansaamat erot koeryhmän alku- ja loppumittauksen välillä eivät olleet kahta poikkeusta lukuun ottamatta merkitseviä. Aiempi tutkimus (Mattinen, Räsänen, Hannula & Lehtinen 2010b) kuitenkin osoittaa, että interventioon osallistuneet varhaiskasvattajat kokivat taitonsa opettaa ja herkkyytensä havaita matemaattisia ilmiöitä kehittyneen. Tämän ristiriidan vuoksi aihetta olisikin syytä tutkia lisää. Toisaalta Nallematikka-intervention käytön puolesta puhuu kuitenkin se, että vuonna 2010 tehdyssä tutkimuksessa havaittiin, että ohjelma tuki erityisesti kaikkein heikoimpien oppilaiden matemaattisia taitoja ja valmiuksia. Samassa tutkimuksessa saatiin selville, että myös vanhemmat kokivat Nallematikkaohjelman hyödylliseksi lastensa oppimisen ja ohjelman lapsissa tuottaman kiinnostuksen vuoksi. Alkuopetuksessa matematiikkaa ajateltiin toteutettavan vähemmän toiminnallisesti kuin varhaiskasvatuksessa, sillä oppikirjojen uskottiin olevan iso osa opetusta. Tulokset kuitenkin osoittivat, että toiminnallisuutta matematiikan oppitunneilla hyödynnettiin jonkin verran oletettua enemmän. Tähän tulokseen on saattanut vaikuttaa se, että tutkimukseen osallistuneet opettajat olivat kiinnostuneita toiminnallisuuden hyödyntämisestä matematiikan opetuksessa, sillä he olivat jäseninä aihetta käsittelevässä sosiaalisen median yhteisössä. Matematiikan tunneilla tehtiin oppikirjan tehtävien lisäksi myös toiminnallisia harjoituksia, kuten pelejä ja leikkejä. Näiden lisäksi kirjallisten tehtävien apuna hyödynnettiin runsaasti erilaisia välineitä. Sekä määrällisesti että laadullisesti tutkimalla havaittiin välineiden käytön olevan suosituin toiminnallisuuden muoto alkuopetuksen matematiikan opetuksessa. Välineiden käytön suosiota selittää luultavasti ainakin niiden hyvä saatavuus sekä melko vaivaton yhdistäminen muuhun opetukseen. Vastaavanlaiseen tulokseen on päätynyt myös Eija Parvela-Vesterinen (2013) tutkimuksessaan. Tarkasteltaessa varhaiskasvattajien ja alkuopettajien kyselyjen tuloksia havaitaan, että varhaiskasvatuksessa hyödynnettiin hieman enemmän (3,28) toiminnallisuutta matematiikan opetuksessa verrattuna alkuopetukseen (3,13). Ero ei kuitenkaan ole kovin suuri, ja huomioitavaa on myös se, että varhaiskasvattajille ja alkuopettajille tehdyt kyselylomakkeet eivät olleet täysin identtisiä. Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan verrata matematiikan opetuksen eroja ja yhtäläisyyksiä siirryttäessä varhaiskasvatuksesta alkuopetukseen. Niiden avulla voidaan myös pohtia, mihin suuntaan matematiikan opetusta olisi kehitettävä. Varhaiskasvatuksen matematiikka on monesti erittäin käytännönläheistä ja konkreettista, mutta kouluun siirryttäessä opiskelu muuttuu oppikirjasidonnaisemmaksi. Tutkimuksen tuloksista opettajat voivat saada vinkkejä siitä, miten jatkaa toiminnallisen matematiikan käyttöä myös siirryttäessä varhaiskasvatuksesta koulun puolelle. Tutkimuksen perusteella saatiin selville myös se, onko Nallematikka-interventioon osallistumi- nen muuttanut varhaiskasvattajien tapoja toteuttaa matematiikan opetusta ja tukea lasten matemaattisia valmiuksia ja taitoja. Tutkimuksen avulla voidaan myös pohtia sitä, onko interventioiden järjestäminen ja niihin osallistuminen hyödyllistä. LÄHTEET Ahtee, M. & Pehkonen, E. 2000. Johdatus matemaattisten aineiden didaktiikkaan. Helsinki: Edita. Domino, J. 2010 The effects of physical manipulatives on achievement in mathematics in grades K-6: A Meta-Analysis. New York: University of Buffalo. Heikka, J., Hujala, E., Turja, L, & Fonsén, E. 2012. Lapsikohtainen havainnointi ja arviointi varhaispedagogiikassa. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus. Ikäheimo, H. & Risku A. Matematiikan esi- ja alkuopetuksesta. 2004. Teoksessa Räsänen, P., Kupari, P., Ahonen, T. & Malinen, P. (toim.) Matematiikka - näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Kajetski, T. & Salminen, M. 2009. Matikasta moneksi. Toiminnallista matematiikkaa varhaiskasvatuksesta esiopetukseen. Helsinki: Lasten Keskus. Leino, J. 2004. Konstruktivismi matematiikan opetuksessa. Teoksessa P. Räsänen, P. Kupari, T. Ahonen & P. Malinen (toim.). Matematiikka- näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Lindgren, S. 1990. Toimintamateriaalin käyttö matematiikan opiskelussa. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis A 307. Lipponen, L. 2012. Tutkiva oppiminen varhaispedagogiikassa. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus. Mattinen, A., Räsänen, P., Hannula, M. & Lehtinen, E. 2010. Nallematikka – Varhaisten matemaattisten oppimisvalmiuksien kehittämisohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Parvela-Westerinen, E. 2013. Pitäiskö matikkaa vääntää rautalangasta? Luokanopettajien kokemuksia toiminnallisesta matematiikasta alkuopetuksessa. Pro gradu tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. POPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetus vuosiluokilla 1–2. Helsinki: Opetushallitus. Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus. 2005. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Saarijärvi: Gummerrus kirjapaino. Tikkanen, P. ”Helpompaa ja hauskempaa kuin luulin”. Matematiikka suomalaisten ja unkarilaisten perusopetuksen neljäsluokkalaisten kokemana. 2008. Jyväskylä: University of Jyväskylä. PERUSKOULUN JA LUKION KEHITTÄMINEN YHTEISKUNNAN TULEVAISUUDEN JA HYVINVOINNIN PARHAAKSI – Lukion toisen vuosikurssin opiskelijoiden ja luokanopettajien näkökulmia peruskoulun ja lukion kehittämiseksi Hilkka Virmolin JOHDANTO Koulumaailma on muutoksessa. Koulua yritetään kehittää vastaamaan nykypäivän tarpeita, mutta kuka lopulta tietää, mikä tänä päivänä on olennaista? Arvopohdintaa ei tapahdu juurikaan edes opettajankoulutuksessa. Yhteiskunnan ja ihmisten ajatukset ja arvot tuntuvat olevan hukassa tai ainakaan niitä kunnioittaen ei eletä: Yllättävän vaikeaa voi olla katsoa omaa napaa kauemmas. Koulu ja yhteiskunta liittyvät erottamattomasti toisiinsa. Yhteiskunnassa vallitsevat arvot ja tavoitteet määrittävät koulun aseman. (Isohookana-Asunmaa 1994, 141.) Välijärvi (2000) ilmaisee hienovaraisesti, että opettajat – ja myös opettajankoulutus – kaipaisivat jonkinlaista perustavaa näkemystä siitä, mikä on olennaisinta ihmisen elämässä, kokemuksessa ja kehityksessä. Hänen mukaansa tieteellinen kulttuuri ja vieraantunut kieli on johtanut hyvien ja luonnollisten tuntumien katoamiseen – yhteys ihmiselämän perustaviin asioihin on hukassa. (Välijärvi 2000, 32-33.) Valtakunnallisen peruskoulun opetussuunnitelman mukaan perusopetuksella on sekä kasvatus- että opetustehtävänsä. Perusopetuksen tulisi antaa mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. Perusopetuksen arvopohjana ovat suuret asiat, kuten ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 15-16.) Kari Uusikylän (2014) mukaan on vaikea keksiä asiaa, joka vaikuttaisi jokaisen lapsen tulevaisuuteen enemmän kuin peruskoulun opetussuunnitelma (Helsingin Sanomat 7.4.2014). Peruskoulun suorittava ihminen viettää koulussa aikaa keskimäärin noin 8550 tuntia. Tuntimäärä on huima – harvemmin vanhemmatkaan ehtivät viettämään lastensa kanssa intensiivisesti muutamaa tuntia päivässä. Opettaja, kouluyhteisö ja oppisisällöt muodostavat hyvin suuren ja merkittävän osan lapsen tai nuoren elämää. Kaarina Suonion (1994) mukaan opettaja on poikkeuksellisen tärkeä aikuisen ihmisen malli lapsille ja nuorille (Suonio 1994, 148). Koululla ja opettajilla on kaikki mahdollisuudet vaikuttaa lasten ja nuorten arvomaailmaan. Koska opettaja on kasvatusalan ammattilainen, hän saattaa osaltaan olla ratkaisevassa roolissa lapsen ja nuoren elämässä siinä, millaiseksi hänen suhteensa muihin ihmisiin ja aikuisiin muodostuu – toisin sanoen mitä hän elämästä oppii. Anneli Lauriala on jo vuonna 1986 pohtinut peruskoulun irrallisuutta lasten muusta elämästä. Hänen mukaansa kouluopetus tulisi vapauttaa siitä pakkomielteestä, että tieto on oppikirjoissa paketoituna eri oppiaineisiin, josta se tarjotaan kaikille samanaikaisesti ja samansisältöisenä. (Lauriala 1986, 16.) Tytti Isohookana-Asunmaa on samoilla linjoilla. Hänen mukaansa oppilas ei opi ajattelemaan itsenäisesti, arvioimaan, valitsemaan tai seulomaan jos oppilaalle syötetään peruskoulusta lähtien vain valmista tietoa. Oppiaine- ja luokkakeskeisyys ei tue kokonaisuuksien hahmottamista ja kykyä muodostaa omaa maailmankäsitystä tai elämänhallinnan oppimista. (Isohookana-Asunmaa 1994, 141.) Peruskoulun haasteisiin 2010-luvulla kuuluu taloustilanteesta johtuva resurssipula. Suuret ryhmäkoot hankaloittavat esimerkiksi eri työtapojen, kuten ryhmätyöskentelyn toteuttamista. Liian isot ryhmäkoot ovat todellinen ongelma, mutta kaikkia koulun ongelmia on kuitenkaan turha selitellä resurssipulalla. Ihmiset voivat olla onnellisia hyvinkin askeettisissa olosuhteissa. Opettajat ja oppilaat itse ovat valtavan suuri resurssi mielikuvituksineen ja kykyineen. Raudseppin (1984) mukaan ihmiskuntaa vaivaa ”sairaus” nimeltä mukautuminen (Raudsepp 1984, 67-68). Yleensä puhutaan juuri sosiaalisen paineen vaikutuksesta lapsiin ja nuoriin. Olisi ehkä aika alkaa keskittyä saman paineen vaikutukseen aikuisissa ja koko kouluyhteisössä. Pieni sosiaalinen paine ja ryhmään kuulumisen halu on toki ihmislajille luontaista. Harva kuitenkaan uskaltaa suurissa yhteisöissä olla eri mieltä ja uida vastavirtaan. Harva edes tajuaa ajatella, että toisinkin voisi tehdä. Puurula (1992) pohtii julkaisussaan ”Ei koulua, vaan elämää varten” opetussuunnitelmien jatkuvaa kehittämistä kriittisestä näkökulmasta. Hän toteaa useiden väitöskirjojen tukevan ajatusta siitä, että opetussuunnitelmien tavoitteistojen kehittämiseen on uskottu liiankin paljon opetustyötä uudistavana tekijänä. Entisten oppilaiden muistelmateokset osoittavat, että mieleenpainuvimpia hetkiä koulussa ovat olleet sosiaaliset tilanteet, eivät oppitunnit sisältöineen tai opitut tiedot/taidot. (Puurula 1992, 21.) Uudessa opetussuunnitelmassa on onneksi kehitystä muutamaan hyvinvointiin liittyvän asian osalta. Opetushallituksen hyväksymä POPS 2014 astuu voimaan syksyllä 2016. Opetussuunnitelman sisällysluettelosta löytyy kokonaan uusi luku: Yhteistyö. Se kuuluu isompaan kokonaisuuteen: Oppimista ja hyvinvointia edistävä koulutyön järjestäminen. Tämän tarkoituksena on lisätä oppilaiden osallisuutta ja kuulluksi tulemista koulutyön suunnittelussa, erityisesti monialaisten oppimiskokonaisuuksien osalta. Perusopetuslain mukaan koululla tulee olla oppilaskunta, joka edistää yhteistoimintaa, oppilaiden vaikutusmahdollisuuksia ja osallistumista. (POPS 2014, 34.) Tärkeää on kuitenkin se, mitä kouluissa käytännössä tapahtuu. Mielenkiintoista on, että uuden opetussuunnitelman yhtenä päätavoitteena on ajattelu ja oppimaan oppiminen. Kososen (1992) mukaan oppimaan oppimiseen kuuluvat muun muassa seuraavat asiat: Kyky arvioida ja säädellä omia mielentiloja, keskittymisen harjoittelu, tiedon etsimisen ja hahmottamisen strategiat, taito asettaa tavoitteita ja analysoida niitä sekä seurata oppimisen etenemistä ja onnistumista. (Kosonen 1992, 66.) Nämä taidot ovat hyvin abstrakteja ja todellista itsetutkiskelua vaativia asioita. POPS 2014 liittää tämän tavoitteen kaikkiin oppiaineisiin. Pakostikin herää kysymys: Miten tällaista asiaa ujutetaan oppituntien sisältöihin, jotka eivät millään tavalla liity psykologiseen ja syvälliseen ajatteluun tai itsetuntemukseen? Opetussuunnitelmilla on aina vaara jäädä sanahelinäksi. Uusikylän mukaan sisällöt ovat myös pitkälti samoja, kuin jo 70-luvun POPS:ssa. Hänen mukaansa pyörää keksitään yhä uudestaan. (Korkeakivi, Opettaja-lehti, 17.4.2015). Samaa mieltä oli myös yksi tutkimukseeni vastanneista opettajista. Koulun ja erityisesti opettajien rooli korostuu. Vaikka opetussuunnitelma sanoisi mitä, opettajan persoona, henkilökohtaiset tiedot, taidot ja arvot värittävät koulun todellisuuden. MENETELMÄT Tutkimusote on laadullinen, mutta sisältää myös määrällistä aineistoa. Aineistonkeruu kohdistui turkulaiseen yhtenäiskoulun lukion 2. luokan oppilaisiin ja eri kouluissa työskenteleviin luokanopettajiin, elämänkatsomustietoa. jotka ovat Aineistonkeruumenetelmänä opettaneet käytettiin terveystietoa tai kyselylomaketta, joka koostui pääosin avoimista kysymyksistä. Lisäksi mukana oli kaksi monivalintaosiota. Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 2014. Tutkimukseen osallistui 42 lukion 2. luokan oppilasta. Vastaajista tyttöjä oli kaksikymmentäneljä (24) ja poikia kahdeksantoista (18). Lisäksi tutkimukseen osallistui kuusi (6) luokanopettajaa, jotka ovat opettaneet elämänkatsomustietoa tai terveystietoa. Heidät valittiin, koska tutkimuksen aihe on lähellä kyseisiä oppiaineita ja opettajat ovat orientoituneet syvällisten yhteiskunnallisten ja hyvinvointiin liittyvien aiheiden käsittelyyn. Lomakkeet esitestattiin ulkopuolisilla henkilöillä ennen aineistonkeruuta. Monivalintaosiot sopivat parhaiten siihen, että saadaan mahdollisimman selkeitä ja konkreettisia tuloksia liittyen oppilaiden mielipiteisiin oppiaineiden määrästä peruskoulussa sekä koulun ilmapiiristä. Opettajien lomakkeessa oli kaksi monivalintakysymystä, loput olivat avoimia kysymyksiä. Oppilaiden kyselylomakkeessa on kaksi monivalintaosiota, joista toinen käsittelee koulun ilmapiiriä ja toinen oppiaineiden määrää peruskoulussa. Oppilaat saivat vastata, oliko kutakin oppiainetta liian vähän, sopivasti vai liikaa. Taito- ja taideaineiden kohdalla oppilaita pyydettiin perustelemaan vastauksensa. Halutessaan he saivat perustella myös muiden oppiaineiden kohdalla. Avoimia kysymyksiä oli seitsemän. Laadulliset vastaukset teemoiteltiin ja monivalintakysymysten vastauksista muodostettiin kuviot prosenttiosuuksien perusteella. Osa vastauksista on tutkimuksessa mukana suorina lainauksina. TULOKSET Sekä tytöt että pojat olivat sitä mieltä, että uskontoa tai elämänkatsomustietoa on joko sopivasti tai liikaa. Kukaan ei ollut sitä mieltä, että oppiainetta opetetaan peruskoulussa liian vähän. Englantia taas ei ollut kenenkään mielestä liikaa peruskoulussa ja 19% piti oppiaineen määrää liian vähäisenä. Yli kolmas osa vastanneista ajatteli, että oppilaanohjausta, yhteiskuntaoppia ja liikuntaa oli peruskoulussa liian vähän. Myös kotitalous ylsi yli 30%, eli melkein kolmas osaan vastaajista. Tyytyväisimpiä oltiin englannin, maantiedon, biologian sekä ympäristö- ja luonnontiedon määrään peruskoulussa. Yli 80% oppilaista oli sitä mieltä, että näitä oppiaineita oli koulussa sopivasti. Kuvataide, musiikki, oppilaanohjaus sekä uskonto/ET olivat oppiaineet, joiden määrä koettiin turhan suureksi. Uskontoa oli liikaa 45% mielestä. Myös kaikki kuusi opettajaa olivat valmiita muokkaamaan uskonnon opetusta tai korvaamaan sen elämänkatsomustiedolla. Tutkimus osoittaa, että enemmistö oppilaista (66%) uskoo, että matematiikasta on heille hyötyä tulevaisuudessa. Pojat ja tytöt olivat harvinaisen yksimielisiä tästä. Seuraavaksi eniten kannatusta saivat englanti (33%) ja äidinkieli (22%), joissa tyttöjen äänillä oli selvästi suurempi osuus. Melko tasaista kannatusta saivat seuraavina fysiikka, biologia ja yhteiskuntaoppi yli viidesosalla äänistä. Psykologian mainitsi lähes 20% vastaajista, tytöistä jopa neljäsosa. Tulevaisuudessa ajateltiin olevan hyötyä myös ruotsista ja kemiasta (14,3%). Tytöistä viisi, eli 21% ajatteli näin, pojista vain yksi ajatteli näin. Eniten oppilaiden viihtymiseen vaikutti liikunta (43%). Pojista jopa 56% mainitsi liikunnan, kun he saivat mainita enintään neljä eniten positiivisesti vaikuttanutta oppiainetta. Seuraavaksi eniten ääniä keräsi historia (33%). Pojista lähes 40% mainitsi historian ja matematiikan. Kolmasosa pojista mainitsi myös kotitalouden. Oppiaineista biologia, englanti, äidinkieli ja kuvataide olivat taas selkeästi enemmän tyttöjen suosiossa. Yli neljäsosa tytöistä liputti näiden oppiaineiden puolesta. Oppilaita pyydettiin pohtimaan, missä peruskoulun ja/tai lukion oppiaineissa opituista asioista voisi olla eniten apua maailmanlaajuisten ongelmien, kuten nälänhädän, köyhyyden, sotien, syrjinnän ja epätasa-arvon ratkaisemisessa. Oppiaineita sai mainita enintään neljä. Tytöt ja pojat vastasivat melko yksimielisesti, että yhteiskuntaoppi olisi ainakin tällainen aine (69% vastauksista). Seuraavaksi eniten ääniä sai historia (50%), jota erityisesti tytöt kannattivat. Melko tasaista kannatusta sai maantiede (yli 40% vastauksista). Opettajilta kysyttiin, minkä peruskoulun ja/tai lukion oppiaineen opiskelusta he uskovat seuraavan eniten hyvää yhteiskunnan tulevaisuuden ja hyvinvoinnin kannalta. He saivat mainita enintään neljä oppiainetta. Viisi kuudesta opettajasta mainitsi äidinkielen. Terveystiedon mainitsi neljä kuudesta opettajasta. Oma ja läheisten hyvinvointi sekä kehontuntemus nousivat perusteluissa esiin. Kaksi opettajaa vastasi liikunnan ja lisäksi yksi vastasi taideaineet ylipäänsä. Yhteiskuntaoppi ja historia sekä matematiikka mainittiin kahdesti. Ympäristötieto, elämänkatsomustieto ja musiikki mainittiin kerran. Oppilaita pyydettiin keksimään kokonaan uusi oppiaine, joka parantaisi viihtyvyyttä koulussa ja olisi hyödyllinen tulevaisuuden kannalta. Vastaukset osoittavat, että oppilaat kaipaavat ennen kaikkea lisää käytännön ja arjessa selviytymisen taitojen harjoittelua kouluun. TAULUKKO 1. Teemat kootusti. ”Uusi oppiaine, joka parantaisi viihtyvyyttä ja olisi hyödyllinen tulevaisuuden kannalta” (N = 42) Teema Elämänkoulu, ”Tee tulevaisuus itselle” (työ, arki, terveys, talous) Maininnat 12 Yleissivistys (uutiset, tulevaisuuden yhteiskunta, keskustelu) 7 Sosiaaliset taidot/käyttäytymisoppi (vuorovaikutustaidot, käytöstavat, verkostoituminen) 6 Käytännölliset/käden taidot (jokapäiväiset taidot, monipuolisempaa kotitaloutta) 5 Oppilaiden ehdoilla (saa kysellä, rentoutua, jakaa ongelmiaan) 5 Luovuus/harrastelu (itsensä tuntemus, vapaa-aika) 3 Kehittynyt ATK (nettiketti, turvallisuus, integroi oppiaineita) 3 Opettajien vastaukset olivat samoilla jäljillä oppilaiden kanssa. Kaksi opettajaa mainitsi oppiaineen, joka olisi ”Elämänhallinta” tai ”Elämäntaito”. Sisällöt liittyisivät terveystietoon, hyvinvointiin, perhe- ja ihmissuhdetaitoihin ja talouteen. Ne auttaisivat syrjäytymisen, yksinäisyyden ja turvattomuuden ehkäisemisessä. Viisi kuudesta opettajasta oli sitä mieltä, että koulussa pitäisi keskittyä enemmän oppilaiden hyvinvointiin. Tulokset osoittavat, että opettajien vaikutus koulun ilmapiiriin ja erityisesti oppilaiden viihtymiseen tunneilla on huomattava. Oppilaista 45% oli täysin samaa mieltä väittämän kanssa, että he viihtyivät paremmin jonkin ei niin mielekkään oppiaineen tunneilla opettajan ansiosta. Yli 30% vastaajista oli enimmäkseen samaa mieltä väitteen kanssa. Lähes yhtä moni oli sitä mieltä, että opettajat vaikuttivat koulun ilmapiiriin. Oppilaat saivat vastata avoimessa kentässä kysymyksiin: miten oppilaiden hyvinvointia voitaisiin parantaa koulussa sekä millaiseen kouluun olisi mukava tulla päivittäin. Taulukko 2. osoittaa, että oppilaiden mielestä eniten kouluviihtyvyyttä parantaisi hyvä ilmapiiri ja kaverit koulussa. Seuraavaksi eniten mainittiin, että koulun pitäisi olla rennompaa ja teemapäiviä enemmän sekä sen, että koulun tulisi olla suvaitseva ja kiusaamiseen puuttuva. TAULUKKO 2. Teemat kootusti. ”Miten oppilaiden hyvinvointia voitaisiin parantaa koulussa?” ja ”Millaiseen kouluun olisi mukava tulla päivittäin?” (N = 42) Teema Maininnat Hyvä ilmapiiri, on kavereita 21 Rento, teemapäiviä, ”enemmän kuin koulu” 15 Suvaitseva, puuttuu kiusaamiseen ja ongelmiin 15 Siisti, ergonominen, hieno, ei hometta 14 Opettajien ja oppilaiden henkinen läheisyys 11 Panostus välituntien ja taukojen aktiviteetteihin/viihtyvyyteen 10 Mukava, kannustava, jämäkkä opettaja 9 Oppilaille sana/vaikutusmahdollisuus 7 Oppiminen tehokasta, perusteellista, kiinnostavaa 6 JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimusjoukon ollessa neljäkymmentäkaksi (42) oppilasta tuloksista ei voida vetää suoraan yleistettäviä johtopäätöksiä. Tutkimuksesta saadaan kuitenkin suuntaa antavaa tietoa koulujärjestelmämme kehitystarpeista. Tulokset tukevat osittain 2016 käyttöönotettavaa POPS 2014:a. Toivottavaa olisi, että tutkimus herättäisi lisää keskustelua ja ajatuksia tärkeästä aiheesta. Tutkimus osoitti, että sosiaalisilla suhteilla on merkittävä yhteys koulussa viihtymiseen. Tämä käy ilmi oppilaiden vastatessa millaiseen kouluun olisi mukava tulla päivittäin ja miten oppilaiden hyvinvointia voitaisiin lisätä. Eniten oppilaat vastasivat hyvään ilmapiiriin ja koulukavereihin viittaavia vastauksia. Viidenneksi eniten mainintoja keräsi opettajan välittäminen ja läsnäolo oppilaille, eli oppilaiden ja opettajan henkinen yhteys. Lisäksi oppilaat mainitsivat sosiaaliset suhteet kysymyksessä, jossa piti keksiä kokonaan uusi oppiaine, joka parantaisi koulussa viihtymistä ja olisi hyödyllinen tulevaisuuden kannalta. Oppilaita kiinnostavat verkostoituminen. sosiaaliset Myös kolme taidot: Vuorovaikutustaidot, tutkimukseen vastanneesta käytöstavat opettajasta sekä lisäisi vuorovaikutustaitojen harjoittelemista kouluun. Taito- ja taideaineet sekä opettaja ovat myös yhteydessä koulussa viihtymiseen. Oppilaiden vastauksista ilmeni, että oppiaineista tasaisen tärkeä asema koulussa on biologialla. Se oli ainoa oppiaine, joka mainittiin tärkeimpien joukossa sekä hyödyllisyyden, koulussa viihtymisen että maailmanlaajuisten ongelmien ratkaisemisessa. Matematiikkaa, englantia ja äidinkieltä pidettiin sekä hyödyllisenä että viihtyvyyttä lisäävänä. Oppilaat saivat keksiä uuden oppiaineen, jonka ansiosta oppilaat viihtyisivät koulussa ja hyötyisivät ajatellen omaa ja yhteiskunnan tulevaisuutta. Oppisisällöt liittyivät eniten yhteiskuntaoppiin, elämänkatsomustietoon, äidinkieleen (media/viestintä), terveystietoon, psykologiaan ja kotitalouteen. Aikuisuuden kynnyksellä oppilailla on selvästi mielessä arjesta selviytymisen taidot. Kaksi oppilasta nimesi aineen ”Elämänkoulu” ja ”Tee tulevaisuus itselle”. Työ, terveys, talous, uutiset ja käytännölliset ja sosiaaliset taidot kiinnostavat nuoria kovasti. Positiivista on, että uusi OPS on samoilla linjoilla. Yhtenä laaja-alaisena tavoitekokonaisuutena ovat Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot. Myös vuorovaikutustaidot kuuluvat yhteen tavoitekokonaisuuteen. Jää kuitenkin pitkälti opettajan harteille, miten tämä tavoite koulun käytännössä toteutuu. Ajatuksia herättävää ovat opetussuunnitelmassa luetellut elämänkatsomustiedon oppisisällöt, esimerkiksi Kasvaminen hyvään elämään: Harjoitellaan keskustelutaitoja, itseilmaisua ja kuunnellaan toisia kunnioittavasti. Pohditaan yhdessä hyvän, oikean ja väärän merkitystä, niiden erottamista ja ihmisen hyvyyttä. Tutkitaan ystävyyden sisältöä ja merkitystä lasten elämässä. Yhtenä sisältönä ovat erilaiset elämäntavat, pohditaan kysymystä ”Kuka minä olen?” ja erilaisia tapoja elää ja ajatella. (POPS 2014, 139-140.) Voi vain ihmetellä, miksi elämänkatsomustieto ei ole vieläkään oma oppiaineensa, koska sen sisällöt liittyvät juuri niihin tavoitteisiin, joita uudessa OPS:ssa korostetaan. Oppiaineista oppilaat kokivat, että liian vähän opiskeltiin liikuntaa, kotitaloutta, opintoohjausta ja yhteiskuntaoppia. Opinto-ohjauksen suhteen oppilaat olivat innokkaita perustelemaan vastauksiaan ja se kertoo varmastikin siitä, että oppilaat ajattelevat oppiaineen sisällöt ajankohtaisiksi itselleen tulevaisuutensa hahmottamisessa. Ehkä opetussuunnitelmia rakentaessa ja käyttöönottaessa pitäisikin enemmän miettiä sitä, mikä on olennaista tietoa minkä ikäisille opiskelijoille. Opetussisältöjen lisäksi todella merkittävässä roolissa on opettaja. Hänen tulee olla ennen kaikkea hyvä ihmistuntija ja ymmärtää myös ryhmädynamiikkaa. Ilman opettajan tilannetajua hienoilla suunnitelmilla ja ohjeistuksilla ei ole mitään merkitystä. Tutkimuksen vastauksista ilmenee, että oppilaat kokevat keskustelumahdollisuudet koulussa heikoiksi. Kolmasosa oppilaista oli enimmäkseen eri mieltä väittämästä: ”Koulussa oli aikuinen, jolle pystyi puhumaan huolistaan”. Kouluterveyskyselystä käy ilmi, että yli puolet oppilaista ajattelee, että opettajat eivät ole kiinnostuneita heidän kuulumisistaan. Nämä tulokset ovat hälyttäviä. Tutkijan mielestä ei ole mitään niin tärkeää, kuin kannustaa lapsia ja nuoria jakamaan huolensa –erityisesti silloin, jos se ei kotona ole mahdollista. Koulun kasvatustehtävä jopa velvoittaa tähän opetussuunnitelman mukaan. Jokaisen opettajan on mietittävä, miten olla oppilaille todella läsnä. LÄHTEET Isohookana-Asunmaa, T. 1994. Toim. Luukkainen, O. Teoksessa: Hyväksi opettajaksi – kasvu ja kasvattaminen. Juva: WSOY. Kosonen, P. 1992. Lukiolaisten tutkimuslaitoksen julkaisusarja A. ajankäyttö ja työmäärä. Jyväskylä: Kasvatustieteiden POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Puurula, A. 1992. Ei koulua vaan elämää varten: Ajatuksia taide- ja taitokasvatuksen asemasta koulussa. Helsinki: Yliopistopaino Raudsepp, E. 1984. Luovuus. (How Creative Are You?) Keuruu: Otava. Välijärvi, J. 2000. Koulu maailmassa – maailma koulussa. Helsinki: Hakapaino Oy. VARHAISKASVATTAJAN JA LASTEN VUOROVAIKUTUS PIENRYHMÄN KESKUSTELEVAN LUKEMISEN TUOKIOSSA Marika Virtanen JOHDANTO Lapselle lukemisen tiedetään olevan hyödyllisistä kielen kehitykselle. Pelkkä ääneen lukeminen ei ole kuitenkaan riittävä avain lapsen kielen monipuoliseen kehittymiseen ja ymmärtämisen taitojen kasvuun. Merkittävä tekijä on myös lukutilanteen vuorovaikutuksellisuus. Keskusteleva lukeminen on vuorovaikutteinen toimintamalli, joka on kehitetty aikuisten ja lasten yhteisiin lukuhetkiin ja tarinaan käsittelyyn. (Whitehurst, Epstein, Angell, Payne, Crone & Fischel 1994.) Whitehurst ja Lonigan (1998) ovat tutkimusten avulla vahvistaneet keskustelevan eli dialogisen lukemisen positiivisia vaikutuksia lasten kielelliseen kehitykseen erityisesti silloin kun päiväkodin lisäksi samoja tarinoita luetaan lapsille myös kotona. Tämän tutkimuksessa aineistona olivat videoidut lukutuokiot ymmärtävän kuuntelemisen Jänistarinat-ohjelmasta, jossa jatkotarinaa käsiteltiin sekä päiväkodissa että kotona (Kajamies, Mattinen, Räsänen, Hannula-Sormunen & Lehtinen 2014; Mattinen, Kajamies, Räsänen, Hannula-Sormunen & Lehtinen 2014). Scarborough’n ja Dobrichin (1994) laajassa metatutkimuksessa tutkittiin aikuisen ja lapsen yhteisten lukuhetkien merkitystä lapsen myöhempään luku- ja kirjoitustaidon kehittymiseen. Metatutkimuksen tulokset olivat pääosin myönteisiä, mutta niissä haastettiin lukuhetkien itseisarvo (Scarborough & Dobrich 1994). Nykyään vuorovaikutuksella ja toiminnan laadulla yhteisissä lukuhetkissä tiedetään olevan yhä ratkaisevampi rooli kielellisessä kehityksessä. (Mashburne ym. 2008; Scarborough & Dobrich 1994; Whitehurst & Lonigan, 1998.) Keskusteleva lukeminen on vuorovaikutteinen toimintamalli, jossa lapsi osallistuu kuuntelemisen lisäksi aktiivisesti luetun tarinan käsittelemiseen. (Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Val-dez-Menchaca & Caulfield, 1988). Lapselle ääneen lukeminen ja luetusta keskusteleminen kehittää lapsen tietoisuutta kirjoitetun ja puhutun kielen yhteydestä toisiinsa. Keskustelevalla lukutavalla on todettu olevan myönteisiä vaikutuksia lasten sanavaraston kasvuun ja kuullun ymmärtämisen taitojen kehittymiseen. (Whitehurst ym. 1988.) Keskusteleva lukeminen voidaan jakaa kolmeen yhtä tärkeään osaan: lukemista edeltävä, lukemisen aikainen ja lukemisen jälkeen tapahtuva keskustelevan lukemisen osuus (Dickinson & Smith 1994). Dickinson ja Smith (1994) ovat havainneet, että tehokkaimmillaan keskusteleva lukeminen on silloin kun lukutuokion aiheeseen valmistaudutaan ennen lukemista ja tarinasta keskustellaan sekä lukemisen aikana että sen jälkeen (Dickinson & Smith 1994). Keskeistä keskustelevassa lukemisessa ovat aikuisen ja lapsen yhteinen jaettu kiinnostus tarinaan, jonka tavoitteena on positiivinen ja kielellisesti monipuolinen vuorovaikutus (Whitehurst ym. 1994). Pyrkimyksenä on, että vähitellen lapsi rohkaistuu itse osallistumaan aktiivisesti tarinan käsittelyyn ja esittämään kysymyksiä kuulemastaan tarinasta. Perinteisestä aikuis-lapsi-lukutilanteesta keskusteleva lukeminen eroaa siinä, että lapsi on passiivisen kuuntelijan sijaan aktiivinen yhteiseen vuorovaikutustilanteen osallistuja. Whitehurst ja Lonigan (1998) puhuvat keskustelevan lukemisen yhteydessä lapsen ja aikuisen välisestä roolien vaihdosta. (Whitehurst ym. 1994; Whitehurst & Lonigan, 1998.) Useissa nykypäivän ohjauksen ja opetuksen laatua ja merkitystä käsittelevissä tutkimuksissa (esim. Mashburne ym. 2008; Vauras, Kinnunen, Kajamies & Lehtinen 2013) on tarkasteltu ohjausvuorovaikutusta ja sen laatua ohjatuissa tilanteissa. Vauras ym. (2013) ovat ohjattuja vuorovaikutustilanteita tutkiessaan havainneet opettajien tavasta toimia liiaksi omalla mukavuusalueella ja sen vaikutuksesta oppimiseen. Opetustuokioissa mukavuusalueella toiminen voidaan nähdä esimerkiksi oppijoiden haastamisen ja tukemisen vähäisyytenä, alhaisena tavoitteen asetteluna tai liiallisena tyytyväisyytenä omaan toimintaan. Tässä tutkimuksessa havainnoitiin kahden pienryhmän varhaiskasvattajan ja lasten samanaikaista vuorovaikutusta Jänistarinat-ohjelman (Mattinen ym. 2014) keskustelevan lukemisen tuokiossa. Aiemmissa tutkimuksissa on tarkasteltu runsaasti ohjattujen tilanteiden vuorovaikutusta ja niiden laatua (esim. Mashburn ym. 2008) sekä keskustelevan lukemisen vaikutuksia (esim. Dickinson & Smith 1994; Whitehurst & Lonigan 1998). Ohjattuihin tilanteisiin osallistuneiden aikuisten ja lasten samanaikainen ja yhtenäisen luokittelun avulla havainnointi on ollut harvinaisempaa. Tämän tutkimuksen avulla pyrittiin selvittämään, minkälaisena kahden lähtökohdiltaan samankaltaisten pienryhmien jäsenten vuorovaikutus ohjatuissa tilanteissa ilmeni ja mahdollisten yhteneväisyyksien havaitseminen pienryhmien sisällä tai niiden välillä. Tutkimuksen avulla haluttiin tuottaa uutta tietoa aikuis-lapsi-pienryhmän vuorovaikutuksellisesta toiminnasta ja luoda kehittämismahdollisuuksia keskustelevan lukemisen pienryhmätoimintaan niin varhaiskasvatukseen kuin alkuopetukseen. MENETELMÄT Analysoitava tutkimusaineisto oli sekundaariaineisto, joka oli peräisin Jänistarinatinterventiotutkimuksesta (Kajamies ym. 2014). Interventiotutkimus toteutettiin vuosien 2011–2013 aikana kahdessakymmenessäyhdessä varsinaissuomalaisessa päiväkodissa (Kajamies ym. 2014). Tähän laadulliseen tutkimukseen valikoitui tarkasteltavaksi harkinnanvaraisella otannalla kaksi pienryhmää kahdesta eri päiväkodista. Molempiin pienryhmiin kuului päiväkodin varhaiskasvattajan lisäksi kaksi neljävuotiasta lasta. Pienryhmien varhaiskasvattajat olivat koulutukseltaan lastentarhanopettajia ja toimineet alalla yli kaksikymmentä vuotta. Lapset olivat neljävuotiaita poikia, joiden oli alkuseulonnoissa arveltu hyötyvän Jänistarinat-ohjelman mukaisesta kielellisten ja kuullun ymmärtämisen taitojen kehittämistä tukevista harjoittelusta. Pienryhmät ja niiden jäsenet koodattiin tutkimuksessa A- ja E-kirjaimilla helposti tutkimuksen edetessä tunnistettavaksi. Ensimmäinen pienryhmä nimettiin Apiloiksi, varhaiskasvattaja Anneliksi ja lapset Artuksi ja Arimoksi. Toinen pienryhmä nimettiin Esikoiksi, varhaiskasvattaja Elinaksi ja lapset Erkaksi ja Esaksi. Jänistarinat-ohjelma kesti yhden lukuvuoden ja siinä oli yhteensä kaksikymmentä lukutuokiota. Tutkimuksessa analysoidaan pienryhmien 3., 9. sekä 18. lukutuokio ELAN-videoanalyysiohjelman avulla. Valitulla kolmen ajankohdan tarkastelulla pyrittiin samaan käsitys toteutettavan ohjelman aikana ilmenevistä varhaiskasvattajan ja lapsien välisistä vuorovaikutuksellisista ulottuvuuksista sekä mahdollisesta muutoksesta tai kehityksestä. Videoilta analysoitiin ohjaajan ja lasten vuorovaikusta aktiivisten, tavoitteiden mukaisten tasoltaan mahdollisimman hyvin tulkittavan osallistumisen pohjalta. Videoitujen lukutuokioiden analysoinnissa käytettiin Kajamiehen ja Mattisen (2014) luomaa analysointiohjeistusta (kuvio 1). Tavoitteiden mukainen Osin tavoitteiden mukainen Toiminnan organisointi Ei tavoitteiden mukainen •tavoitteiden mukaista oppimista selvästi tukeva toiminta •syventää keskustelevaa lukemista ja kuullun ymmärtämisen harjoittelua •tavoitteiden mukaista oppimista osittain tukeva toiminta •tarinan käsitteleminen ja kuullun harjoitteleminen perustasolla •luo olosuhteet tarinan käsittelylle ja kuullun ymmärtämisen harjoittelulle •tavoitteiden mukaista oppimista ehkäisevä toiminta •ei liity tarinan käsittelyyn eikä kuullun ymmärtämiseen •tavoitteisiin liittymätön toiminta KUVIO 1. Luokittelun tasot Kajamiehen ja Mattisen (2014) ohjeistuksesta tiivistäen. Tutkimuksen luotettavuutta lisättiin rinnakkaisanalyysillä. Rinnakkaisanalyysin kahdelle videolle suoritti toinen tutkija, jolle Kajamiehen ja Mattisen (2014) luoma analysointiohjeistus ja Jänistarinat-ohjelma olivat entuudestaan tuttuja. Rinnakkaisanalyysiin videot valittiin arpomalla, ja arvotuksi tulivat 18. lukutuokiot. Rinnakkaisanalyysin 18. lukutuokioiden tulokset yhdistettiin tutkimuksen vastaaviin tuloksiin, jonka jälkeen niitä vertailtiin pienryhmän jäsenen osuus kerrallaan. Tulososiossa käytettiin 18. tuokion tulosarvoina tutkimustulosten ja rinnakkaisanalyysin osuuksien prosenttiarvojen keskiarvoa, joka pyöristettiin lähimpään kokonaiseen prosenttiin. Rinnakkaisanalyysien tuloksia lähemmin tarkasteltaessa havaittiin, että Esikoiden 18.lukutuokion varsinaisen tutkimuksen ja rinnakkaisanalyysin tulokset olivat hyvin yhdenmukaiset ja erot hyvin pieniä. Apiloiden 18. tuokioin rinnakkaisanalyysin tulokset eivät olleet yhtä yhteneviä kuin Esikoiden. Rinnakkaisanalyysin tuloksia vertailtaessa havaittiin, että huomattavimmat eroavaisuudet olivat Apiloiden pienryhmän alimmalla eli ei tavoitteiden mukaisella osa-alueella sekä ylimmällä eli tavoitteiden mukaisella tasolla TULOKSET Esikot-pienryhmän tuloksissa (kuvio 2) havaittiin lukutuokioita määrittävän Elinan hyvän ohjaamisen tasalaatuisuus, minkä voi tulkita heijastuvan myös lapsijäseniin. Merkittävin osuus kaikissa lukutuokioissa, eli 34–41% Elinan koodatusta toiminnasta oli osin tavoitteiden mukaista oppimista ja tarinan käsittelemistä perustasolla tukevaa. Jokaisessa tuokiossa Elina nousi tavoitteen mukaiselle eli selvästi keskustelevan lukemisen periaatteita noudattavaan toimintaan poikkeuksellisen tasaisella 17 prosentin osuudella. Elinalla ei tavoitteiden mukainen toiminta oli hyvin alhaista 9. tuokion pienoista nousu lukuun ottamatta. Elinalla tasainen tavoitteiden mukainen vuorovaikutus näyttäytyi kykynä sitoa ja sillata tarinassa esiintyviä avainsanoja elämismaailmaan useita kertoja lukutuokioiden aikana. onnistuneesti lasten omaan 50% Esikot-pienryhmä 45% tav muk % lukutuokioin kestosta 40% osin tav muk 35% ei tav muk 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Elina Elina Elina Erkka Erkka Erkka Esa Esa Esa 3. 9. 18. 3. 9. 18. 3. 9. 18. tav muk 17% 17% 17% 2% 3% 3% 3% 4% 10% osin tav muk 34% 34% 41% 5% 7% 7% 6% 4% 4% ei tav muk 1% 5% 1% 8% 9% 5% 13% 7% 1% KUVIO 2. Yhteenveto Esikoiden tuloksista. Erkan ja Esan toiminnassa näkyi Elinan kaltainen tasaisuus toimintaan osallistumisessa. Lapsilla osin ja tavoitteiden mukaiset tasot lukutuokioiden aikana eivät juuri vaihdelleet vaan pysyvät samalla, tosin jokseenkin alhaisella tasolla. Tästä kuitenkin poikkeuksena Esan viimeisen tuokion huima 10 % osuus tavoitteiden mukaisessa toiminnassa, joka oli kuusi prosenttiyksikköä enemmän kuin edellisessä 9. tuokioissa. Esikoiden Esalla ja Erkalla ei tavoitteiden mukainen toiminta oli kolmannessa tuokioissa kaikkein vallitsevin osallistumisen muoto. Viimeisessä analysoidussa eli 18. tuokiossa kummankin lapsen osalta ei tavoitteiden mukainen toiminta oli selvästi vähentynyt, Erkalla alun kahdeksasta prosentista viiteen ja Esalla kolmestatoista yhteen prosenttiin. 18. tuokioissa ei tavoitteiden mukainen toiminta oli vähäisintä Erkan 5 % ja Esan yhden prosentin osuudella. Lasten yhteenlaskettu tavoitteiden mukaisuus oli noussut kaikkein vallitsevimmaksi toiminnaksi 18.tuokiossa. Apilat-ryhmän vuorovaikutuksen tasoa Annelin tavoitteiden keinot hallita mukaisempaan ja oikaista suuntaan lukutuokioiden vaikuttivat tämän tutkimuksen tulosten (kuvio 3) perusteella olleen vähäiset. Annelille oli hyvin tyypillistä johdatella ja jopa kannustaa lukutuokion aikana keskustelua lasten kanssa harhateille. Annelin toiminnassa havaittiin lukutuokio kerrallaan vapaan vuorovaikutuksen ja suoranaisen improvisoinnin lisääntyminen. Tutkimuksen lukutuokioissa oli valmis ennalta määrätty runko ja tarina, sekä avainsanat, joita toivottiin kuullun ymmärtämisen taitojen tukemiseksi käsiteltävän. Annelin ohjaamissa tuokioissa oli hyvin tyypillistä, ettei kaikkia ohjelman mukaisia vaiheita ehditty tai pystytty lasten ajan myötä lisääntyneen levottomuuden takia käsittelemään. Vapaamuotoinen ja rönsyilevä lukutuokion aiheetta sivuamaton keskustelu koodattiin tutkimuksessa alimmalle tasolle eli ei tavoitteiden mukaiseen toimintaan. Tavoitteiden mukainen parhaiten lasten oppimista tukeva syventävä ja ilmeikäs lukeminen sekä vuorovaikutuksellisuuden määrä oli Annelilla lukutuokioissa laskeva, mikä on oppimisen kannalta hyvin huolestuttavaa, varsinkin kun ohjelmaan valikoituneet lapset olivat kielellisessä kehityksessä tukea tarvitsevat lapset. 50% Apilat-pienryhmä % lukutuokion kestosta 45% 40% tav muk osin tav muk ei tav muk 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Anneli Anneli Anneli Arttu Arttu Arttu Arimo Arimo Arimo 3. 9. 18. 3. 9. 18. 3. 9. 18. 1% 1% 0% 0% 1% tav muk 14% 7% 6% 4% osin tav muk 46% 47% 37% 11% 6% 4% 4% 3% 4% ei tav muk 4% 12% 15% 14% 34% 13% 5% 6% 13% KUVIO 3. Yhteenveto Apiloiden tuloksista. Artun vuorovaikutuksellinen tavoitteiden mukainen toiminta, jossa pyrittiin lisäämään lapsen osallisuutta tarinan käsittelyyn ja lisäämään kuullun ymmärtämisen taitoja, väheni lukutuokioiden myötä merkittävästi. Artulla ei tavoitteiden mukainen toiminta oli valitsevinta osallistumista kaikissa kolmessa tuokiossa. 18. lukutuokiossa Artun tapa toimia lukutuokiossa ei tavoitteiden mukaisesti häiriten ja tehtävään keskittymättä voitiin tulosten perusteella havaita tarttuneen Arimoon. Artun käytös ilmeni tuokioissa usein levottomana ja häiritsevänä käyttäytymisenä, sekä selkeinä yrityksinä saada Arimo mukaan omaan ei tavoitteiden mukaiseen toimintaansa. Arimo vaikutti olevan lapsista arempi ja keskittyi lukutuokioissa usein tarkkailuun. Arimolla lukutuokioiden aikana ainoa selkeä muutos oli ei tavoitteiden mukaisen toiminnan huomattava lisääntyminen. Arimolle oli hyvin tyypillistä suunnata tarkkavaisuutensa Artun ei tavoitteiden mukaisen toiminnan seuraamiseen ja sen jäljittelyyn. Anneli ojensi Arimon ei tavoitteiden mukaista toimintaa lukutuokioiden aikana selvästi useammin ja tiukemmin kuin Artun vastaavaa käytöstä. Anneli antoi videoiduissa tuokioissa Artulle enemmän vapauksia käyttäytyä häiritsevästi eli ei tavoitteiden mukaisesti. Tulosten mukaan Arimo omaksui kasvavasti ei tavoitteiden mukaista toimintaa lukutuokioiden kuluessa. Hänen oppimista ehkäisevä ja tarinan käsittelyyn liittymätön toiminta lähes kolminkertaistui lukutuokioiden aikana. Arimon oppimista edistävä tavoitteiden tai osin tavoitteiden mukaisesti tukeva toiminta oli jokaisessa lukutuokiossa hyvin vähäistä. JOHTOPÄÄTÖKSET Pienryhmien tuloksia tarkasteltaessa nähtiin, että ryhmien sisäinen vuorovaikutuksellinen toiminta jäsenten välillä oli samansuuntaista. Whitehurstin ym. (1988) mukaan keskusteleva lukeminen on vuorovaikutteista toimintaa, jossa lapsi osallistuu aktiivisesti tarinan käsittelyyn. Tutkimuksen keskustelevissa lukutuokioissa lapsia pyrittiin osallistamaan tuokion eri vaiheissa kannustamalla muistelemaan tai omin sanoin kertomiseen. Valtaosa eli yli kaksi kolmannesta kaikesta tutkimuksen lukutuokiossa koodatusta verbaalisesta toiminnasta oli pienryhmän ohjaajilla eli varhaiskasvattajilla. Lapsijäsenten koodattujen osallistumisen osuuksia tarkasteltaessa havaittiin, että kunkin lapsen yhteenlasketut tulokset jäivät alle viidesosaan koko lukutuokion kestosta, muutamaa ei tavoitteiden mukaisen toiminnan kasvattamaa poikkeusta lukuun ottamatta. Tämänkaltainen havainto osoitti, että ohjaajavetoisuus oli merkittävää jopa sellaisissa ohjatuissa tuokioissa, joissa tavoiteltiin tasapuolisempaa ja lukutuokioroolien vaihtoon (Whitehurst & Lonigan 1998) kannustavaa dialogista osallistumista. Tulokset olivat yhteneväisiä Vauras ym. (2013) havaintojen kanssa opetustilanteiden ohjatuista vuorovaikutustilanteissa siinä, että opettajilla oli haasteita muuttaa vuorovaikutustaan ja toimintaansa oppilaan oppimisen tai tarpeen mukaan sekä pelata liiaksi ”varman päälle”. Tämän kaltainen toiminta oli havaittavissa erityisesti Annelilla. Scarborough’n ja Dobrichin (1994) esittämä kritiikki lukutuokioiden itseisarvosta todentui tutkimuksessa Apiloiden kohdalla, jossa toiminnan laatu ei ollut tasokasta kuten esimerkiksi Mashburne ym. (2008) ovat todenneet toimivan ohjausvuorovaikutuksen ehdoiksi. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää esimerkiksi erikokoisten ja eriikäisten oppijoiden ryhmien ohjausvuorovaikutuksen tarkastelussa. Opetus- oppimisvuorovaikutus-tilanteessa on kyse aina erilaisten yksilöiden toimintatapojen ja taitojen huomioimisesta ja suhteuttamisesta kuhunkin tilanteeseen. Tavoitteiden mukainen ja kriittinen toiminta tulisi kulkea opettajan mukana kaikissa yhteisissä oppimisen tuokioissa. Opettajan oikeanlaisen vuorovaikutuksen ja tuen kautta oppijat omaksuvat samankaltaisen tavan toimia hyötyen siitä oppimisessa LÄHTEET Dickinson, D. K. & Smith, M. W. 1994. Long-Term Effects of Preschool Teachers’ Book Readings on Low-Income Children’s Vocabulary and Story Comprehension. Reading Research Quarterly, 29 (2), 105–122. Kajamies, A., Mattinen, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. M. & Lehtinen, E. 2014. Pienten lasten ymmärtämistaitojen tukeminen päiväkodissa ja kotona. Kielikukko, 3, 26–27. Kajamies, A. & Mattinen, A. 2014. Kuullun ymmärtämisen kehittymiseen tähtäävän ohjaaja-lapsi-vuorovaikutuksen analysointi, Jänistarinat-interventiot. 19.6.2014. Turku. Mashburn, A.J., Pianta, R.C, Hamre, B.K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., Bryant, D., Burchinal, M., & Early, D. 2008. Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of academic, language, and social skills. Child Development, 79, 732–749. Mattinen, A., Kajamies, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. M. & Lehtinen, E. 2014. Jänistarinat – Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Scarborough, H. & Dobrich, W. 1994. On the Efficiency of Reading to Preschoolers. Developmental Review 14, 245–30. Vauras, M., Kinnunen, R., Kajamies, A. & Lehtinen, E. 2013. Interpersonal regulation in instructional interaction: A dynamic systems analysis of scaffolding. Teoksessa S. Volet & M. Vauras (toim.), Interpersonal regulation of learning and motivation. Methodological advances, 125–146. New perspectives on learning and instruction. Routledge. Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., Val-dezMenchaca, M.C. & Caulfield, M. 1988. Accelerating Language Development through Picture Book Reading. Developmental Psychology, 24 (4), 552–559. Whitehurst, G. J., Epstein, J. N., Angell, A. L., Payne, A. C., Crone, D. A. & Fischel, J. E. 1994. Outcomes of an Emergent Literacy Intervention in Head Start. Journal of Educational Psychology, 86 (4), 542–555. Whitehurst, G.J. & Lonigan, C. 1998. Child Development and Emergent Literacy. Child Development, 69 (3), 848–872. ERÄÄN NELJÄNNEN LUOKAN AJATUKSIA JEESUKSESTA Jan Vollbehr JOHDANTO Tässä tutkimuksessa selvitettiin, minkälaisia käsityksiä alakoulun evankelis- luterilaisen uskonnon oppilailla on Jeesuksesta. Tutkimus suoritettiin tapaustutkimuksena perehtymällä erään varsinaissuomalaisen neljännen evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesus-käsityksiin. luokan Tutkimuksessa kohdistettiin erityinen huomio siihen, ovatko oppilaat omaksuneet Jeesuksen inhimillistä historiallista henkilöä vai Jeesuksen jumalallista luontoa korostavia käsityksiä. Tutkimuksen tutkimuskysymykset esitettiin seuraavassa muodossa: 1. Minkälainen Jeesus on erään varsinaissuomalaisen neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesus-käsitysten mukaan? 2. Onko Jeesus inhimillinen vai jumalallinen erään varsinaissuomalaisen neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesuskäsitysten mukaan? Tutkimukseen osallistuneen evankelisluterilaisen teologian oppilasryhmän ja Jeesus-käsityksiä liberaaliteologian verrattiin Jeesus-käsityksiin, joista ensimmäinen edustaa jumalallista Jeesus-käsitystä ja jälkimmäinen inhimillistä Jeesus-käsitystä. Lisäksi tutkimuksessa pohdittiin aikuisten erilaisten Jeesuskäsitysten vaikutusta lasten ja nuorten Jeesus-käsityksiin. Alakoululaisten Jeesus-käsityksiä on tutkittu vain vähän (Tamminen 1991; Walshe 2005). Myöskään Suomessa alakoululaisten Jeesus-käsityksiä ei ole tutkittu 1970- ja 1980-lukujen jälkeen. Piaget’n psykososiaalista kehitysvaiheteoriaa mukaillen Goldman (1964) on määritellyt kolme kehitysvaihetta lasten ja nuorten kyvyssä ymmärtää Jeesuksen persoonaa. Goldmanin (1964) mukaan 9 vuoden ja 5 kuukauden ikään saakka Jeesusta kuvataan lähinnä fyysisesti. Yhdeksän vuoden ja 5 kuukauden ja 13 vuoden ja 8 kuukauden välisessä kehitysvaiheessa Jeesus nähdään Goldmanin (1964) mukaan ihmeidentekijänä. Vasta 13 vuodesta ja 8 kuukaudesta eteenpäin Jeesus aletaan nähdä Jumalan Poikana, koska lapset osaavat ajatella yhä abstraktimmin tässä ikävaiheessa. (Goldman 1964.) Tammisen pitkittäistutkimuksessa (1974, 1986) suurin osa suomalaisista alakoululaisista valitsi vastausvaihtoehdon, jonka mukaan ”Jeesus oli ennen kaikkea Jumalan Poika”. Jeesuksen jumalallisuuteen liittyvät vastaukset kuitenkin vähenivät iän myötä. Tutkimuskirjallisuudessa on esitetty kaksi vaihtoehtoista tapaa selittää iän myötä vähenevä usko kristinuskon totuusväittämiin. Toinen selitystapa perustuu yksilön kriittisen ajattelun kehittymiseen, toinen yksilön sosiaalistumiseen yhä maallistuneempaan yhteiskuntaan (Goldman 1964; Kay, Francis & Gibson 1996). Uusimman tutkimustiedon valossa lasten ja nuorten sosiaalistuminen yhä maallistuneempaan yhteiskuntaan selittää lasten ja nuorten Jeesus-käsityksiä kaikkein parhaiten. Maallistuminen näkyy mm. liberaaliteologian, median ja joidenkin opetussuunnitelmien sekä oppikirjojen inhimillisissä Jeesus-käsityksissä (Boyd 1996; Kay Francis & Campbell 1996; Walshe & Copley 2001; Virtanen 2014; Evans 2015). Tosin Walshen (2005) mukaan lasten Jeesus-käsitykset ovat aina olleet enemmän Jeesuksen inhimillisyyttä kuin jumalallisuutta korostavia (Walshe 2005). Sen takia myös tässä tutkimuksessa päädyttiin hypoteesiin, jonka mukaan tutkimukseen osallistuvien neljäsluokkalaisten Jeesus-käsitykset korostavat enemmän Jeesuksen inhimillisyyttä kuin jumalallisuutta. MENETELMÄT Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena erään varsinaissuomalaisen koulun neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän kanssa 2010-luvulla. Oppilasryhmän 14 oppilasta pyydettiin uskonnon tunnilla piirtämään neljän kuvan sarjakuva Jeesuksesta. Oppilaille painotettiin tehtävänannossa, että he saavat kuvata Jeesuksen sarjakuvaansa juuri sellaisena, kuin he itse hänet näkevät. Jälkeenpäin oppilaita haastateltiin edeltä valmistetuilla avoimilla kysymyksillä piirretyn sarjakuvan pohjalta. Tutkimuksen laadullisina tutkimusmenetelminä hyödynnettiin siis sarjakuvaa ja puolistrukturoitua haastattelua. Puolistrukturoidussa haastattelussa kaikilta haastateltavilta kysytään samat edeltä laaditut kysymykset, mutta kysymyksiin ei anneta mitään valmiita vastausvaihtoehtoja (Eskola & Suoranta 1996). Jokaiselle oppilaalle esitettiin yhteensä seitsemän haastattelukysymystä. Neljän ensimmäisen haastattelukysymyksen tarkoitus oli selvittää mitä oppilas oli piirtänyt sarjakuvansa ruutuihin. Kysymykset esitettiin muodossa: ”Mitä sarjakuvan 1./2./3./4. kuvassa tapahtuu?” Kolmen viimeisen haastattelukysymyksen tarkoitus oli selvittää, minkälainen Jeesus-käsitys oppilaalla on. Oppilaan Jeesus-käsitystä selvittävissä kysymyksissä oppilasta pyydettiin vastaamaan miksi hän oli piirtänyt piirtämänsä asiat Jeesuksesta sarjakuvaan, kuka Jeesus hänen mielestään on ja minkälaisilla adjektiiveilla oppilas kuvailisi Jeesusta henkilölle, joka ei ole koskaan kuullut mitään Jeesuksesta. Tämän tutkimuksen aineiston analyysimenetelminä hyödynnettiin kvantifiointia, teemoittelua ja tyypittelyä. Tutkimusaineiston analyysi aloitettiin kvantifioinnilla. Tässä tutkimuksessa kvantifiointi merkitsi aineiston luokittelemista eri tekijöiden mukaan eri luokkiin. Luokittelemalla aineistoa taulukkomuotoon, oppilaiden sarjakuvista ja haastatteluista etsittiin yhteisiä teemoja ja teemojen esiintymistiheyksiä. Oppilaiden sarjakuvista nostettiin esille ja taulukoitiin Jeesuksen tekoihin liittyvät teemat. Myös haastatteluvastauksista muodostettiin ja taulukoitiin oppilaiden Jeesus-käsityksiin liittyvät teemat sekä adjektiivit. Siten teemoittelua hyödynnettiin sekä sarjakuvien että haastattelujen analysoimisessa. Lopuksi, eri yhteenvetotaulukoita yhdistämällä tehtiin suuri metataulukko, jonka perusteella muodostettiin kolme oppilasryhmätyyppiä, jotka kokoavat tiivistetysti yhteen tämän tutkimuksen tulokset. Tyypittelyn päämääränä oli muodostaa oppilasryhmiä samansuuntaisista Jeesus-käsityksistä. Tyypit muodostettiin kuvamaan erityisesti sitä onko Jeesus inhimillinen vai jumalallinen oppilaiden sarjakuvien ja haastatteluiden perusteella. Toisin sanoen edustavatko oppilaiden Jeesus-käsitykset evankelisluterilaisen teologian Jeesus-käsitystä (Jeesus on jumalallinen), vai liberaaliteologian Jeesuskäsitystä (Jeesus on inhimillinen). Eri tyyppejä muodostettaessa otettiin huomioon miltä Jeesus näytti sarjakuvissa, mitä Jeesus teki sarjakuvissa, kuka Jeesus oli oppilaan mielestä ja millä adjektiiveilla (sekä substantiiveilla) oppilas kuvasi Jeesuksen persoonaa. TULOKSET Tämän tutkimuksen ensimmäiseen tutkimusongelman ”Minkälainen Jeesus on erään varsinaissuomalaisen neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesus-käsitysten mukaan?” saatiin vastaukseksi mm., että Jeesuksen ulkonäkö on varsin stereotyyppinen tutkimukseen osallistuneiden neljäsluokkalaisten mukaan. Jeesus näyttää mm. ystävälliseltä ja hymyilevältä. Lisäksi Jeesuksella on tummat ja pitkähköt hiukset, parta sekä koko vartalon peittävä vaippa. Jeesuksen teot ovat ennen kaikkea ihmisten auttamista tutkimukseen osallistuneiden neljäsluokkalaisten mukaan. Lisäksi Jeesus tekee ihmeitä, opettaa ja toimii mm. hengenpelastajana. Adjektiiveihin liittyvän haastattelukysymyksen vastauksissa oppilaat kuvasivat Jeesuksen persoonaa ennen kaikkea ystävällisenä, hyvänä, rakastavana ja pelastajana. Tutkimukseen osallistuneen neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesus-käsityksistä löytyi kolme erilaista tyyppiä. Yksi oppilastyyppi korostaa Jeesus-käsityksissään Jeesuksen inhimillisyyttä, yksi Jeesuksen jumalallisuutta ja yhden oppilastyypin Jeesus-käsitysten mukaan Jeesus sijoittuu inhimillisyyden ja jumalallisuuden välimaastoon. Tämän tyypin Jeesus-käsitysten mukaan Jeesus on yli-inhimillinen, mutta ei jumalallinen. Oppilastyypeistä evankelisluterilaisen teologian Jeesus-käsitystä edustavia oppilaita oli yhteensä kuusi oppilasta. Näiden oppilaiden mukaan Jeesus on jumalallinen Jumalan Poika, Jumalan lapsi, joka asuu taivaassa, Jumala, melkein kaikkien Isä tai Pelastaja. Yhtä yleinen oppilastyyppi oli sekä evankelisluterilaisesta teologiasta että liberaaliteologista piirteitä Jeesus-käsityksiinsä yhdistäneet oppilaat, joita oli niin ikään kuusi. Näiden oppilaiden sarjakuvissa oli tyypillisesti Jeesuksen tekemiä ihmeitä. Yksikään sekä evankelisluterilaisen teologian että liberaaliteologian Jeesus-käsityksistä piirteitä yhdistäneistä oppilaista ei kuitenkaan määritellyt Jeesusta haastattelussa jumalalliseksi. Niinpä sekä evankelisluterilaisen teologian että liberaaliteologian Jeesus-käsityksistä piirteitä yhdistäneille oppilaille Jeesus on enemmän kuin inhimillinen, mutta vähemmän kuin jumalallinen. Kolmas oppilastyyppi muodostui oppilaista, joiden mukaan Jeesus on vain tavallinen ihminen. Näiden oppilaiden Jeesus-käsitykseen ei liittynyt mitään yliluonnollista. Yhteenvetona eri oppilastyypeistä voidaan todeta, että jopa 12 oppilaan Jeesus-käsitysten mukaan Jeesus on yli-inhimillinen. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että oppilaiden enemmistön mukaan Jeesus on jumalallinen. Vaikka Jeesuksen jumalallisuutta korostava oppilastyyppi (kuusi oppilasta) oli yleinen, enemmistön (kahdeksan oppilasta) mukaan Jeesus on jotakin muuta kuin jumalallinen. JOHTOPÄÄTÖKSET Vanhoista lasten Jeesus-käsityksiin liittyvistä tutkimustuloksista, Goldmanin (1964) kehitysvaiheteoria koskien lasten ja nuorten kykyä ymmärtää Jeesuksen persoonaa näyttää toimivan 2000 -luvullakin tämän tapaustutkimuksen perusteella. Goldmanin mukaan 9v ja 5kk iästä 13v 8kk ikään asti Jeesus nähdään ihmeidentekijänä. Tähän tutkimukseen osallistuneet neljäsluokkalaiset olivat keskellä tätä ikävaihetta ja suurin osa heistä (yhdeksän oppilasta) kuvasi Jeesuksen nimenomaan ihmeidentekijäksi. Toisaalta, Tammisen pitkittäistutkimuksessa (1974, 1986) suurin osa 3.—6. luokkalaisista ajatteli Jeesuksen olevan Jumalan Poika tai Vapahtaja. Ajat ovat muuttuneet, koska tässä tutkimuksessa suurin osa neljäsluokkalaisista ajatteli Jeesuksen olevan jotakin muuta kuin jumalallinen Jumalan Poika tai Pelastaja. Walshen (2005) ja Aylward & Freathyn (2008) tutkimustulokset saivat vain osittain tukea tältä tapaustutkimukselta. Walshen (2005) tutkimuksessa yli 500 12— 13 v. englantilaista oppilasta määrittelivät Jeesuksen enemmän hyväksi ihmiseksi, joka auttoi muita ihmisiä, kuin jumalalliseksi. Samoin Aylward & Freathyn (2008) tutkimuksessa enemmistö lähes 500 10—11 v. englantilaisesta oppilaasta oli samaa mieltä erityisesti niiden väitteiden kanssa, jotka korostivat Jeesuksen hyvyyttä ihmisenä. Sen sijaan Jeesuksen jumalallisuutta kuvanneet väitteet saivat vähemmän kannatusta. Myöskään tässä tapaustutkimuksessa oppilaiden enemmistö ei määritellyt Jeesusta jumalalliseksi ja useiden tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden mukaan Jeesus oli nimenomaan hyvä ihminen, joka auttoi muita ihmisiä. Tämän tapaustutkimuksen tulokset poikkesivat kuitenkin Walshen (2005) ja Aylward & Freathyn (2008) tutkimustuloksista siinä, että kahta oppilasta lukuun ottamatta kaikkien tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden mukaan Jeesus oli enemmän kuin pelkästään inhimillinen sarjakuvissa ilmenneiden ihmeiden tai sädekehän sekä haastatteluvastausten perusteella. Tälle tutkimukselle asetettu tutkimushypoteesi, jonka mukaan myös tähän tapaustutkimukseen osallistuvat oppilaat tulevat määrittelemään Jeesuksen enemmän inhimilliseksi kuin jumalalliseksi, ei toteutunut. Vain kaksi oppilasta määritteli Jeesuksen pelkästään inhimilliseksi, kun taas kuusi oppilasta määritteli Jeesuksen jumalalliseksi. Edellä mainittujen oppilaiden lisäksi kuuden oppilaan sarjakuvissa Jeesus oli yli-inhimillinen. Näiden kuuden oppilaan sarjakuvissa esiintyi nimittäin joko Jeesuksen tekemä ihme (viisi oppilasta) tai sädekehä Jeesuksen pään päällä (yksi oppilas). Yksikään näistä oppilaista ei määritellyt Jeesusta kuitenkaan jumalalliseksi haastatteluvastausten perusteella. Niinpä voidaan päätellä, että näiden oppilaiden yli-inhimillisissä Jeesus-käsityksissä Jeesus sijoittuu inhimillisyyden ja jumalallisuuden välimaastoon. Voidaankin esittää, että hyvin pienessä mittakaavassa tämän tapaustutkimuksen tulokset haastavat Walshen (2005) toteamuksen, että 1960-luvulta lähtien lasten ja nuorten Jeesus-käsitys on ollut enemmän inhimillinen kuin jumalallinen. Nimittäin tähän tapaustutkimukseen osallistuneiden oppilaiden Jeesus-käsitysten mukaan Jeesus oli enemmän jumalallinen ja yli-inhimillinen kuin inhimillinen. Tämän tutkimuksen osallistujien valikoituminen ei ollut satunnaista, vaan valintaan vaikutti ratkaisevasti se, että tutkija opetti luokkaa 2010-luvulla n. kahden kuukauden ajan. Tutkimuksen osallistujien tarkoituksellinen valikoituminen on välttämätöntä ottaa huomioon tutkimuksen toistettavuuden kannalta. Tähän asetelmaan liittyy myös eettinen ongelma, koska tutkittavien ja tutkijan välillä ei tulisi olla sellaista riippuvuussuhdetta, joka voi vaikuttaa olennaisesti vastausten antamisen vapaaehtoisuuteen (Eskola & Suoranta 1996). Opettaja-oppilassuhde on tässä mielessä ongelmallinen, mutta ongelma on otettu huomioon korostamalla oppilaille, että sarjakuvan ja haastattelun sisältö ei millään tavalla vaikuta heidän uskonnon arvosanaansa. Lisäksi kaikkiin menetelmäosiossa esitettyihin teemoitteluihin liittyy tulkinnallisuutta, mikä voi vaikuttaa tutkimuksen luotettavuuteen. Tulosten analysoimisessa ei myöskään hyödynnetty vertaisarviointia, mikä olisi voinut vähentää teemoitteluihin liittyvää tulkinnallisuutta. Lopuksi on muistettava, että tämä tutkimus on vain tapaustutkimus, jonka tuloksia ei voida yleistää kaikkiin Suomen peruskoulujen neljännen vuosiluokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmiin. Tämä johtuu tutkimuksen hyvin pienestä osallistujajoukosta, mikä edustaa vain yhtä varsinaissuomalaisen neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmää. Alakouluikäisten Jeesuskäsityksiä tulisi tutkia vielä paljon laajemmin kuin tässä tapaustutkimuksessa, jotta tuloksista voisi tehdä luotettavia koko maan laajuisia johtopäätöksiä. Tämä tapaustutkimus osoittaa luokanopettajille, että neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän oppilailla voi olla erilaisia Jeesuskäsityksiä, joista suurin osa ei edusta evankelisluterilaisen teologian Jeesuskäsitystä, johon evankelisluterilaisen uskonnon opetussuunnitelma perustuu. Tämä ei välttämättä tarkoita sitä, etteivätkö tapaustutkimuksen neljäsluokkalaiset olisi oppineet evankelisluterilaisen uskonnon opetussuunnitelman mukaisia sisältöjä. Tulos saattaa pikemminkin osoittaa sen, että kaikki tapaustutkimukseen osallistuneet neljännen vuosiluokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän oppilaat eivät täysin jaa evankelisluterilaisen teologian ja evankelisluterilaisen uskonnon opetussuunnitelman Jeesus-käsitystä. Tämä voi johtua esim. oppilaiden varhaisesta sosiaalistumisesta yhä maallistuneempaan yhteiskuntaan (Kay, Francis & Gibson 1996). Tämä tutkimus antaa luokanopettajille erityistä ymmärrystä alakoulun evankelisluterilaisen uskonnon oppilaiden Jeesus-käsityksistä koskien Jeesuksen inhimillisyyttä ja jumalallisuutta. Tutkimuksen toivotaan myös lisäävän luokanopettajien ymmärrystä alakoululaisten mahdollisista ongelmakohdista kristologisen aineksen oppimisessa ja valottavan luokanopettajille evankelisluterilaisen teologian erityispiirteitä. Luokanopettajan on tärkeä tiedostaa oppilaiden erilaiset Jeesuskäsitykset, että hän voisi hienotunteisesti opettaa oppilaille heidän ”omaa” uskontoaan. Luokanopettajan ei tarvitse kuitenkaan pelätä opettaa evankelisluterilaista kristologiaa, koska kaikki tapaustutkimukseen osallistuneet oppilaat kuvasivat erittäin positiivisesti Jeesus-hahmoaan. Lisäksi lähes kaikki tapaustutkimukseen osallistuneista neljäsluokkalaisista sisällytti joitakin piirteitä evankelisluterilaisesta kristologiasta omaan Jeesus-käsitykseensä. Niinpä evankelisluterilaisella kristologialla ja Raamatulla on edelleen paikkansa kun oppilaat muodostavat henkilökohtaista Jeesus-käsitystään ja maailmankuvaansa. LÄHTEET Aylward, K. & Freathy, R. 2008. Children’s conceptions of Jesus. Journal of Beliefs & Values 29 (3), 297—304. Eskola, J. & Suoranta, J. 1996. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja C 13. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino. Francis, L. 1992. Monitoring attitudes toward Christianity: the 1990 study. British Journal of Religious Education 14 (3), 178—182. Goldman, R. 1964. Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge & Kegan Paul Limited. Kay, W. K, Francis, L. J. & Gibson, H. M. 1996. Attitude toward Christianity and the Transition to Formal Operational Thinking. British Journal of Religious Education 19 (1), 45—55. Tamminen, K. 1991. Religious Development in Childhood and Youth: An empirical study. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia. Walshe, K. 2005. What do young people today really think about Jesus? British Journal of Religious Education 27 (1), 65—78
© Copyright 2024