SÄHKÖINEN YLIOPPILASKOE MAANTIETEESSÄ
SÄHKÖINEN YLIOPPILASKOE MAANTIETEESSÄ Tapaustutkimus sähköisten koetehtävien toimivuudesta opiskelijoiden ja opettajien kokemuksien pohjalta Meri Lindholm Kandidaatin tutkielma Maantiede Opettajan opinnot Geotieteiden ja maantieteenlaitos Helsingin Yliopisto 2015 HELSINGIN YLIOPISTO – HELSINGFORS UNIVERSITET – UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta/Osasto – Fakultet/Sektion – Faculty/Section Laitos – Institution – Department Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta Geotieteiden ja maantieteen laitos Tekijä – Författare – Author Meri E. Lindholm Työn nimi – Arbetets titel – Title Shkinen ylioppilaskoe maantietees: Tapaustutkimus shkisen ylioppilaskokeen tehtvien toimivuudesta opiskelijoiden ja opettajien kokemusten pohjalta Oppiaine – Läroämne – Subject Maantiede Työn laji – Arbetets art – Level Aika – Datum – Month and year Sivumäärä – Sidoantal – Number of pages Kandidaatintutkielma 21.9.2015 44 Tiivistelmä – Referat – Abstract Tämän kandidaatintutkielman tavoitteena oli selvittää maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen tehtävien toimivuutta opiskelijoiden ja opettajien kokemuksien perusteella. Sähköinen ylioppilaskoe ja sähköinen opetuksen kehitys tulevat muuttamaan maantieteen oppimiskäsitystä ja oppiaineen luonnetta. Keräsin aineiston tapaustutkimukseeni pääkaupunkiseudulla sijaitsevasta lukiosta keväällä 2015 teettämällä opiskelijoilla sähköisen ylioppilaskokeen harjoitustehtäviä kahden opettajien seuratessa suoritusta. Kokeen jälkeen opiskelijat arvioivat koetta kyselylomakkeen jälkeen, ja haastattelin opettajia. Käsittelin opiskelijoiden kyselylomakkeiden vastaukset kolmivaiheisesti purkamalla ne osiin teemoittain. Tuloksia tarkasteltiin suhteessa opiskelijoiden koemenestykseen ja opettajien haastatteluihin. Tutkielmassani ilmeni, että opiskelijat ja opettajat suhtautuvat pääsääntöisesti positiivisesti sähköiseen ylioppilaskokeeseen ja harjoitustehtävät olivat pääsääntöisesti toimivia. Menetelmäosaamista ja karttatulkintaa käsittelevä tehtävä oli opettajien ja opiskelijoiden mielestä haastavin. Opiskelijoiden tietotekninen harrastuneisuus vaikutti positiivisesti heidän koemenestykseensä menetelmäosaamista vaativissa koetehtävissä. Opettajat kokivat, että heillä ei ole ollut toistaiseksi tarpeeksi resursseja valmistautua sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Sähköinen ylioppilaskoe tuo maantieteeseen huomattavasti laajemmat mahdollisuudet arvioida soveltavaa maantieteellistä osaamista ja kokonaisuuksien hahmottamista eri aluetasoilla. Opiskelijat ovat vaarassa joutua eriarvoiseen asemaan tietoteknisen osaamisen perusteella ensimmäisissä sähköisissä kokeissa, jos taitoeroja ei huomioida arvostelussa. Opettajilta vaaditaan suurta ammatillista uudistumista, jotta he pystyvät sujuvasti opettamaan sähköisiä menetelmiä. Avainsanat – Nyckelord – Keywords Maantiede, Shkinen ylioppilaskoe, Arviointi Säilytyspaikka – Förvaringställe – Where deposited Muita tietoja – Övriga uppgifter – Additional information SISÄLLYSLUETTELO 2 1 JOHDANTO_____________________________________________________________: 3 2 SÄHKÖINEN ARVIOINTI_________________________________________________: 2 2.1 Ylioppilaskokeen muutos sähköiseksi_____________________________: 4 2.2 Maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen rakenne____________________: 2.2.1 Krathwohl-Andersonin muunnelma__ 4 2.2.2 Kokeen rakenne ja kysymystyypit_______________:::__:: 6 2.3 Oppimisen arviointi kokeiden avulla_______________:::__::::::::::::::::::::: 8 2.3.1 Arvioinnin perinteet ja tarpeellisuus___:::__::::::::::::::::::::: 8 2.3.2 Sähköisen ylioppilaskokeen arviointitavat ja -kriteerit::::::::::: 11 2.4 Maantieteen oppimiskäsityksen muutos____________:::::_:::::::::::::::::::::: 13 3 VALMIUDET SIIRTYÄ SÄHKÖISEEN YLIOPPILASKOKEESEEN 14 3.1 Tieto- ja viestintäteknologia maantieteen opetussuunnitelmassa 14 3.2 Opiskelijoiden tietotekniset taidot ja suhtautuminen 15 3.3 Opettajien tietotekniset taidot ja suhtautuminen 17 4 AINEISTOT JA MENETELMÄT 19 4.1 Aineiston kerääminen ja menetelmien valinta 19 4.2. Aineiston analysointi 21 5 TULOKSET 22 5.1 Opettajien kokemuksia sähköisestä kokeesta 22 5.2 Opiskelijoiden kokemuksia sähköisestä kokeesta 26 6 KESKUSTELU 33 7 JOHTOPÄÄTÖKSET 38 KIRJALLISUUS 39 LIITTEET 46 1 JOHDANTO Tässä kandidaatin tutkielmassa tarkastelen opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia sähköisen ylioppilaskokeen esimerkkitehtävien toimivuudesta. Tutkimuskysymyksinäni ovat seuraavat: ”Kuinka opettajat ja opiskelijat kokevat sähköisen ylioppilaskokeen tehtävätyypit ja maantieteen ylioppilaskokeen muutoksen sähköiseksi” ja ”Kuinka maantieteen oppimiskäsitys muuttuu ylioppilaskokeen sähköistymisen myötä?”. Keskeisinä teemoina ovat lisäksi opettajien ja opiskelijoiden valmiudet siirtyä sähköiseen ylioppilaskokeeseen ja kokeen haasteet ja mahdollisuudet. Jääskeläinen (2014) on tehnyt sähköisen ylioppilaskokeen haasteista pro gradu -tutkielman kemian osilta, ja Lakkala & Ilomäki (2013) ovat selvittäneet koulujen valmiuksia siirtyä sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Opetuksen sähköistämistä käsitellään esimerkiksi Opetushallituksen koulutuksen seurantaraportissa 2012:10 ja Kalpion (2014) maantieteen pro gradu -tutkielmassa. Maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen kehittämiseksi tulisi arvioida sen vaikutuksia oppiaineeseen ja käyttäjien kokemuksia. Selvitin koetehtävien toimivuutta ja opettajien ja opiskelijoiden kokemuksia lavastetun koetilanteen avulla keväällä 2015. Koetilanteessa opiskelijat suorittivat YTL:n DIGABI-sivuston maantieteen esimerkkitehtäviä. Koetilanteeseen osallistui 22 opiskelijaa ja kaksi opettajaa. Suomessa siirrytään käyttämään sähköistä ylioppilaskoetta vaiheittain vuosina 2016–2019 (Spektri 2013). Sähköisen ylioppilaskokeen käyttöönottoa perustellaan lukion tarpeella kehittyä lähemmäksi työelämän realiteetteja (Opetushallitus 2011, Euroopan komissio 2013). Koe otetaan käyttöön ensin vähän kirjoitetuissa, mutta keskenään erilaisilla aineissa eli maantieteessä, filosofiassa ja saksan kielessä (Spektri 2013). Sähköinen koe tuo maantieteeseen huomattavan määrän lisämahdollisuuksia monipuolisempien soveltavien tehtävien tuottamiseen ja siirtää opetusta nykyaikaan. Sähköistyvä ylioppilaskoe ja lukioopetus muuttavat opettajan roolia ja maantieteen oppimiskäsitystä. Muutos edellyttää opettajilta yhä parempia TVT-taitoja (Opetushallitus 2011) ja rajua ammatillista uudistumista. Opettajien ja opiskelijoiden asenne sähköistymistä kohtaan vaikuttaisi olevan pääsääntöisesti positiivinen haasteista huolimatta. Ensimmäisen sähköisen ylioppilaskokeen haasteena tulevat olemaan opiskelijoiden puutteelliset tieto- ja viestintätekniikan käyttötaidot (TVT) ja epätasaiset mahdollisuudet oppia näitä taitoja lukiossa. Ongelma tulee todennäköisesti korjautumaan ajan kanssa uuden opetussuunnitelman astuttua voimaan, mutta se asettaa haasteita etenkin ensimmäisen sähköisen kokeen arvioinnin tavoitteille. Opettajien saama tuki tulee olemaan avainasemassa opiskelijoiden yhdenvertaisuuden parantamiseksi. 2 2 SÄHKÖINEN ARVIOINTI 2.1. Ylioppilaskokeen muutos sähköiseksi TVT:n opetuskäyttö ja sähköisiin kokeisiin siirtyminen on nouseva trendi Euroopassa ja muualla maailmassa. USA:ssa sähköisten kokeiden eduiksi on todettu muun muassa standardoidut työvälineet, laajat käytettävät aineistot ja esimerkiksi koekokonaisuuden jakamisen edullisuus (Scheuermann & Björnsson 2009). Paperille tehtävien kokeiden käsittely vie huomattavasti aikaa ja koepaperien liikuttaminen paikasta toiseen aiheuttaa riskitekijän paperien vaurioitumiselle ja katoamiselle (Bieniecki, W., J. Stańdo, & S. Stoliński 2010). Sähköisten kokeiden ongelmakohtina voidaan pitää esimerkiksi laitteiden ja tietoverkkojen mahdollisia toimintaongelmia (Scheuermann & Björnsson 2009). Euroopassa tietotekniikkaa koetilanteissa ja eriasteisia sähköisiä kokeita on käytössä YTL:n työpaperin mukaan (Lahti, J., S. Heinonen, E. Siira & M. Lattu 2013) esimerkiksi Tšekissä, Romaniassa, Luxemburgissa, Norjassa, Tanskassa ja Alankomaissa. Maailman laajuinen sähköistymisen kehitys on luonut lukiokoulutukselle painetta uudistua. Nykyaikainen koeperinteeseen, suomalainen ja ylioppilastutkinto ylioppilastutkinto pohjautuu antaa yleisen vuonna 1852 aloitettuun korkeakoulukelpoisuuden (Ylioppilastutkinto Suomessa 2015). Lukiolain mukaan lukiokoulutuksen keskeisinä tavoitteina on opiskelijoiden kasvaminen sivistyneiksi kansalaisiksi. Opiskelijoille tulee antaa tarpeellisia tietoja ja taitoja jatko-opintoihin ja työelämään. ”Koulutuksen tulee tukea opiskelijoiden edellytyksiä elinikäiseen oppimiseen ja itsensä kehittämiseen” (Opetus ja kulttuuriministeriö 2010:14). Opetushallituksen ja EU:n linjausten (Euroopan komissio 2013) mukaan digitaalinen lukutaito on tulevaisuuden avaintaito, jonka oppimiseen tarvitaan sujuvaa tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käyttötaitoa. Perinteisistä soveltavista tehtävistä huolimatta nykymallinen ylioppilaskoe ohjaa tiedon ulkoa opetteluun. lisäksi Sähköisessä kokeessa taas on mahdollista hyödyntää perinteisten aineistojen uusia aineistotyyppejä kuten artikkelitietokantoja, videoita, äänitiedostoja, laskentataulukoita ja erilaisia rajattuja verkkomateriaaleja. Kokeen suorittamiseen tarvitaan tiedonhaku- ja analysointitaitoja (Opetushallitus 2011), minkä vuoksi koe vastaa paremmin nykyaikaista yhteiskunnan toimintaa. Tekstin ja kuvien lisäksi tehtäviin on mahdollista liittää 3 erilaisia opiskelijan itse tuottamia aineistoja, minkä vuoksi soveltavien taitojen hallinta korostuu (Ylioppilastutkintolautakunta). Ylioppilaskokeen uudistus pyrkii myös helpottamaan opettajien ja ylioppilastutkintolautakunnan (YTL) sensorien tekemää arviointia, ja sähköisten kokeiden käyttö edistää tulosten laajempaa levittämistä esimerkiksi tutkimuskäyttöön (Minedu 2013). Jälkiteollisessa tietoyhteiskunnassa menestyminen edellyttää monipuolista tietoteknistä osaamista sekä kykyä käyttää kriittisesti informaatioteknologiaa. Koulujen tulee tarjota opiskelijoille paras mahdollinen ympäristö näiden taitojen omaksumiseen (Lynch, K., B.Bednarz, J. Boxall, L. Chalmers, D. France & J. Kesby 2008; Aksela, M., G. Tikkanen, & P. Kärnä 2012). Suomen lukioissa teknologian pedagoginen hyödyntäminen on lähtenyt käyntiin hitaasti ja käyttöönotto on ollut vaikeampaa kuin peruskoulussa. Syiksi tähän nähdään laajat tietokeskeiset opetussuunnitelmat sekä nykymuotoinen ylioppilastutkinto (Opetushallitus 2011). Sähköiseen ylioppilaskokeeseen siirtyminen on käytännössä lukion piilo-opetussuunnitelman hyödyntämistä. Piilo-opetussuunnitelmalla (the hidden curriculum) tarkoitetaan varsinaisen opetussuunnitelman sisällön lisäksi vaadittavia normistoja, kuten kirjoittamattomat käytössäännöt (Piilo-opetussuunnitelma 2015). Lukio-opiskelu on usein suorituskeskeistä ja yo-kirjoituksiin tähtäävää, joten piilo-opetussuunnitelman periaatteen mukaisesti opiskeluun tulevat automaattisesti mukaan toivotut TVT-taidot siirryttäessä sähköiseen ylioppilastutkintoon (Opetushallitus 2011). 2.2 Maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen rakenne 2.2.1 Krathwohl-Andersonin muunnelma Bloomin taksonomia on 1950-luvun puolessa välissä kehitetty luokittelutapa, jolla jäsennetään oppimisen tavoitteiden tasoja hierarkkisena jatkumona (continuum) (Bloom, 1957). Taksonomian pohjana ovat kolme osittain päällekkäistä oppimisessa hyödynnettävää aluetta. Nämä alueet ovat kognitiivinen, affektiivinen ja psykomotorinen alue (Bloomin taksonomia 2015). Suomessa opetuksen suunnittelussa ja arvioinnissa käytetään yleisesti Bloomin taksonomian kognitiivista alueen kaksiulotteista Krathwohl-Andersonin muunnelmaa. Taksonomiataulua käytetään ylioppilaskokeen tehtävien luokittelussa, ja sen käyttö mahdollistaa monipuolisen tietojen ja taitojen arvioinnin (Aksela ym. 2012). 4 Tässä kappaleessa käsittelen Bloomin kognitiivisen taksonomian hierarkiatasot B. Bloomin teoksen Taxonomy of educational objectives, Handbook 1: Cognitive domain (1957) mukaan. Ensimmäinen ja alin Bloomin oppimisen tavoitetaso on tietäminen (knowledge), ja tällä tasolla opiskelijan odotetaan muistavan opittuja tietoja ja osaavan liittää tiedot myös eritavoin muodostettuun kysymykseen kuin oppimistilanteessa. Toisena on ymmärtämisen tai käsittämisen (comprehension) taso, millä opiskelijan tulee osata käyttää tietoa kommunikointiin, kuten vastauksen perusteluun. Kolmannella soveltamisen (application) tasolla opiskelijalta edellytetään taitoa suorittaa soveltava tiettyä tietämystä vaativa tehtävä ilman, että hänelle kerrotaan erikseen tarvittavat menetelmät. Seuraavana Bloomin hierarkiassa on analysoinnin (analysis) taso. Bloom määrittää analysoinnin kyvyksi hajottaa tutkittava ongelma pienempiin osiin ja tarkastella osien välisiä vuorovaikutussuhteita. Viides taso on syntetisoiminen (synthesis), ja tasolla opiskelijan tulee pystyä tuottamaan ehyt kokonaisuus annetun tiedon pohjalta. Korkeimmalla Bloomin hierarkiassa on arvioiminen (evaluation). Opiskelija pystyy tällä tasolla tuottamaan perustellun arvion (judgement). Arvioiminen edellyttää opiskelijalta kaikkien hierarkiassa alempana olevien tasojen hallintaa. Krathwohl-Andersonin muunnelmassa kaksi ylintä hierarkiatasoa, luominen ja arviointi, ovat käänteisessä järjestyksessä verrattuna Bloomin taksonomiaan. Muunnelmassa arvioidaan oppimista kaksiulotteisesti taulukon avulla. Toisella puolella ovat kognitiiviset prosessit eli ajattelun tasot (Bloom oppimisen tasot) ja toisella puolella tietämisen tasot (taulukko 1) Tietämisen tasot sisältävät Bloomin taksonomian tietämiselle määritellyt alatasot: faktatieto, käsitetieto, soveltava tieto ja metakognitiivinen tieto. Muunnelman ajattelun tasot taas sisältävät Bloomin oppimisen tasot, mutta erona alimmaksi tasoksi on asetettu muistaminen (remember), toiseksi tasoksi ymmärtäminen (understand, Bloom: comprehension), ja syntetisointi on nimetty uudelleenluomisen tasoksi (create). Ylimmät tasot on muutettu verbimuotoon: sovella, analysoi, arvioi (Krathwohl 2002). Muunnelman tasoja luonnehditaan siis aktiivisella verbillä, joka kuvaa opiskelijan toiminnan tasoa (Ylioppilastutkintolautakunta 2014). Muunnelmassa tasot ovat hierarkkisesti järjestyksessä, mutta eivät yhtä jäykästi kuin Bloomin taksonomiassa. Taulukon avulla opettaja pystyy arvioimaan opetussuunnitelmaa ja visuaalisesti tarkastelemaan, millä tiedon ja ajattelun tasolla jokin asia pyritään oppimaan (Krathwohl 2002). 5 Taulukko 1. Krathwohl-Andersonin muunnelman tasot ja niitä kuvaavat aktiiviset verbit (Aksela ym. 2012; Ylioppilastutkintolautakunta 2014). Krathwohl-Andersonin muunnelman Ajattelun tasot ja aktiivinen verbi Tiedon taso A. Faktatieto B. Käsitetieto C. Menetelmätieto D. Metakognitiivinen tieto 1. Muistaminen (remember) (Bloom knowledge) tunnista, etsi, määrittele, yhdistä 2. Ymmärtäminen (understand) (Bloom comprehension) Selitä, perustele.. 3. Sovella (apply) (Bloom application) Laske, sovella, rakenna.. 4. Analysoi (analyze) (Bloom analysis) Analysoi, arvioi.. 5. Arvioi (evaluate) (Bloom taso 6. evaluation) Pohdi, vertaile, luo.. 6. luo (Create) (Bloom taso 5. synthesis) Suunnittele, kehitä.. 2.2.2 Kokeen rakenne ja kysymystyypit Maantieteen ja yleisesti reaaliaineiden sähköisen ylioppilaskokeen tehtävät on suunniteltu noudattaen Krathwohl-Andersonin muunnelmaa, jossa syntetisoiminen eli tiedon luominen on arviointia korkeampana tasona (taulukko 1). Reaaliaineiden sähköisen ylioppilaskokeen rakenne koostuu A-, B-, C-, ja D-kysymysosista. A- ja B- osat ovat kaikille kokelaille pakollisista monivalinta- ja väittämäkysymyksiä (Ylioppilastutkintolautakunta 2014), millä arvioidaan Krathwohl-Andersonin muunnelman ajattelun tasoja tietäminen ja ymmärtäminen (taulukko 1). A-osan tehtävät arvioivat opiskelijan faktatiedon tasoa esimerkiksi diagrammien tulkinnan avulla. B-osassa tehtäviin sisällytetään mukaan perustelu monivalinnan tueksi ja niillä mitataan käsitetietoa (Digabi 2015). Aksela ym. (2012) mukaan graafisten esitysten tulkinta on esimerkki ymmärtämisen ilmenemisestä luonnontieteissä. Monivalintatehtävillä on mahdollista mitata nopeasti kokelaan maantieteellistä perustietämystä ja käsitteiden hallintaa. P. Hellemaa toteaa Digabin verkkosivuilla, että A- ja B-osan kysymyksillä 6 arvioidaan opiskelijan maantieteellisen tietopohjan lisäksi luetun ymmärtämistä ja kriittisen lukemisen taitoa, mikä on tärkeä osa kokelaan kypsyyden arviointia (Digabi 2015). Kokeen painotus on C- ja D-osien valinnaisissa avoimien vastauksien soveltamis- ja analysointitehtävissä. Kokelas vastaa yhteensä viiteen yhdeksästä C- ja D-osien tehtävästä siten, että enintään kaksi tehtävää on laajoja D-osan tehtäviä. C- ja D- osat muodostavat noin 66–80 % kokeen 120 kokonaispistemäärästä riippuen siitä, vastaako opiskelija molempiin Dosan kysymyksiin vai pelkkiin C-osan peruskysymyksiin (Digabi 2015). C-osan tehtävät keskittyvät Krathwohl-Andersonin muunnelman 3. ja 4. tasolle. Niillä arvioidaan kokelaan kykyä soveltaa ja arvioida maantieteellistä tietoa (taulukko 1) esimerkiksi diagrammin tuottamisen ja karttojen tulkinnan muodossa. (Digabi 2015). Nämä tehtävät vaativat menetelmätiedon tason hallintaa. D-osan kysymykset ovat luonteeltaan haastavampia ja niissä arvioidaan Krathwohl-Andersonin muunnelman (taulukko 1) ylimpien tasojen osaamista eli tiedon omatoimista syntetisointia ja arviointia (Ylioppilastutkintolautakunta 2014). D-osan esimerkkitehtävinä Digabin sivuilla on muun muassa teemakartan tuottamistehtävä sekä laajoja analysointitehtäviä (Digabi 2015). Laitteet ja ohjelmistot Sähköinen ylioppilaskoe tehdään yksityisen ethernet-verkon tai WLAN -verkon välityksellä kokelaiden omilla laitteilla, joille YTL on asettanut vähittäistason. Koeympäristönä toimii Linux-pohjainen avoimen lähdekoodin DigabiOS -käyttöjärjestelmä. DigabiOS:ssa on mukana kokeen suorittamiseen tarvittavat ohjelmistot (Ylioppilastutkintolautakunta 2014), ja sen avulla rajataan pääsy vain haluttuihin aineistoihin. Kokeen tekemistä helpottavat hiiri ja kuulokkeet (Jääskeläinen 2014). Koetehtävät tulevat opettajan koneelta USB muistitikulta. DigabiOS:n beta-version Abitti-koepohjalla on jo mahdollista laatia kokeita, joiden kysymykset ovat tekstimuodossa. Valmiissa koepohjassa kysymyksen muoto on monipuolisempi, ja mukaan vastaukseen on mahdollista liittää esimerkiksi kuvia (Digabi 2015). Kokeessa käytettävät ohjelmistot ovat avoimen lähdekoodin ohjelmistoja. Ensimmäisessä ylioppilaskokeessa käytössä ovat ainakin seuraavat ohjelmat: LibreOffice (tekstin käsittely, taulukkolaskenta, vektorigrafiikka), kuvankäsittelyyn GIMPja Pinta, symboliseen laskentaan wxMaxima, Texas Instruments N-spire, InkScape ja Casio ClassPad Manager, ja lisäohjelmina vektorigrafiikan tuottamiseen InkScape ja Dia (Ylioppilastutkintolautakunta 7 2014). Abitin Maantieteen kannalta oleellisia ohjelmia ovat muun muassa Libre Officen tekstinkäsittely, taulukkolaskenta ja vektorigrafiikkaohjelmat. Lisäksi kehitteillä oleva Maanmittauslaitoksen Paikkatietoikkunan kanssa samalla periaatteella toimiva YTL:n paikkatietosovellus (Digabi 2015) tulee olemaan oleellinen maantieteen ylioppilaskokeessa. 2.3 Oppimisen arviointi kokeiden avulla 2.3.1 Arvioinnin perinteet ja tarpeellisuus ”Kuunnelkaa tarkkaan: tämä tulee loppukokeeseen” – on jokaiselle Suomen koulujärjestelmän läpi suorittaneelle tuttu lause. Koe on yleinen tapa arvioida opiskelijoiden osaamista ja kokeeseen valmistavaa opetustyyliä on kritisoitu 2000-luvulla. Opiskelijan osaamista voidaan arvioida monella eri tavalla ja arviointi on usein monimutkainen prosessi. Koetehtävien rakenne ja arviointi ohjaa opiskelemaan painotuksen mukaisia asioita, jotka saattavat käsitellä esimerkiksi faktatietoa tai laajempien kokonaisuuksien hallintaa. Opetushallituksen (2015) mukaan arvioinnin suunnan tulee olla sama yleisen oppimiskäsityksen kanssa. Oppimisen arviointitavat jaetaan formatiiviseen arviointiin ja summatiiviseen arviointiin. Formatiivinen arviointi suoritetaan opetuksen kuluessa arvioiden edistymistä, antamalla palautetta ja motivoimalla opiskelijaa. Summatiivisella eli päättöarvioinnilla arvioidaan oppimisen lopputulosta. Arviointia voidaan tehdä myös diagnostisesti selvittämällä opiskelijan lähtötaso ja prognostisesti, millä pyritään ennustamaan oppimisedellytyksiä (Huhtala 2014). JakkuSihvosen (2010) mukaan arviointitapa riippuu siitä, mikä taho tarvitsee arvioinnin tuloksia ensisijaisesti. P. Atjonen käsittelee arviointia artikkelissaan Eettinen näkökulma arviointiin: Miten ja kenen hyvää etsitään? Atjosen (2007) mukaan eettisestä näkökulmasta katsottuna arvostelu on yksi opettajan suurimmista vallan käytön tilanteista ja siksi myös ammatillisesti haastavaa: hyvä arviointi on oikeudenmukaista, ei tuota psyykkistä haittaa arvioinnin kohteelle kuitenkaan vääristämättä arvioinnin tuloksia positiivisesti ja on luotettavaa. Hyvän arvioinnin kriteerien tiedostaminen on opettajalle tärkeää, ja opettajalle voi olla haastavaa tunnistaa tilanteita, joissa yrityksistä huolimatta objektiivisuus ei toteudu (Mullola, S., N. Ravaja, J. Lipsanen, P. Hirtiö-Snellman, S. Alatupa, & L. Keltikangas-Järvinen 2010). Esimerkiksi opettajan arvioidessa tuttua opiskelijaa, niin opettajan kuin opiskelijan synnynnäinen temperamentti 8 vaikuttaa muodostuvaan kuvaan opiskelijasta. Ilman riittävää tietoutta temperamentin vaikutuksista, opettajat saattavat sekoittaa opiskelijan kognitiiviset taidot synnynnäisiin käyttäytymismalleihin, mikä voi johtaa opiskelijan puutteelliseen ja epäoikeudenmukaiseen arviointiin. Suomessa on pitkät ja ajan myötä vaihdelleet perinteet etenkin peruskoulun arvioinnin suhteen: arviointikäytänteet ovat vaihtuneet suhteellisesta luokan sisäisestä oppilaita toisiinsa vertaavasta arvioinnista aina valtakunnallisiin tavoitteisiin suhteuttavaan arviointiin. Siirtymä kohti keskenään vertailukelpoista arviointia on suhteellisen uusi 90-luvun lopussa alkanut trendi (Opetushallitus 2015). Arviointikäytänteet ovat olleet vaihtelevia myös korkeakouluissa, mutta nykyään niissäkin pidetään hyvänä arviointina perusteltua, validia ja oikeudenmukaista arviointia, jolla pyritään selvittään opiskelijan tietotaidon taso. Arviointia voi suorittaa esimerkiksi arviointimatriisien avulla, jossa tieto jaetaan laadun mukaan tasoihin (Peltoniemi, M., & N. Katajavuori 2012). 1852 aloitetun ylioppilastutkintoperinteen kirjallisella ylioppilaskokeella on pitkät 1920luvulta (Ylioppilastutkintolautakunta 2015) olevat perinteet ylioppilastutkinnon summatiivisena arviointina, johon lukiokoulutus valmistaa. Arvioinnin tavoitteet ovat muuttuneet 80-luvun ainesisällön tavoitearvioinnista kohti yleistä koulutuksen arvoperustaa 90-luvulle tultaessa. 2000-luvulla on korostettu lukion asemaa korkeakouluun tai yliopistoon johtavana yleissivistävänä oppilaitoksena, mutta toisaalta myös opintojen kytkemistä vahvemmin yhteiskuntaan (Välijärvi, J., N. Huotari, P. Iivonen, M. Kulp, T. Lehtonen, H. Rönnholm, G. Knubb-Manninen, J. Mehtäläinen & S. Ohranen 2009). Arvioinnin tavoitteena on antaa yleiskatsaus aikaisemmasta oppimisesta (Aksela ym. 2012). Arvioinnilla voidaan nähdä olevan kaksi tehtävää: arvioida onko opiskelija oppinut tarpeeksi päästäkseen eteenpäin tai kannustaa oppimaan, jolloin motivoinnin tärkeys kasvaa (Virtanen, V., L. Postareff & T. Hailikar 2015). Opetushallituksen (2015) mukaan arvioinnin tehtävät ovat ristiriitaisia vaihtelevien intressien vuoksi: toisaalta arvioinnin tulisi kannustaa ja ohjata oppimista, mutta myös tuottaa tietoa oppimisen tuloksellisuudesta ja opiskelijan osaamisen tasosta. Lukion tehtävä ja arvioinnin tarkoitus määritetään lukiolaissa (Lukiolaki 629/1998 17 § 1) ja lukion opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2003). Viimeaikaisen tutkimustiedon valossa lukiokoulutuksenkin tarkoitusten painottama elinikäinen oppiminen vaikuttaa olevan kiinteästi suhteessa itsearviointiin ja vertaisarviointiin (Virtanen ym. 2015), mutta 9 ylioppilaskirjoitusten ohjaama piilo-opetussuunnitelma ei suoraan ohjaa monipuoliseen arviointiin. Suomessa ylioppilaskokeen tarpeellisuutta on perusteltu muun muassa sen tasa-arvoisella luonteella (Jalonen 2012), minkä takaa lukion opettajien alustavan arvioinnin pohjalta suoritettu YTL:n sensorien ulkoinen arviointi. Arvioinnin kaksiportaisuuden vuoksi jokaisen kirjoituksen lukee kaksi eri ihmistä ja vastausta verrataan muihin samaan aikaan kirjoittaneiden vastauksiin koko Suomen laajuisesti. Alueellinen ja sosiaalinen eriarvoisuus on pienempää (Jalonen 2012), ja valtakunnallinen arviointi vähentää opiskelijan ja opettajan temperamenttien vaikutusta arvosanaan. Opettajan itsensä suorittaman loppuarvioinnin ongelmana on erityisesti se, että opettajien perusteet arvosanoille ja arvosteluasteikko vaihtelevat eri lukioissa (Mehtäläinen J. & J. Välijärvi 2013). Standardoiduilla loppukokeilla, kuten ylioppilaskokeella pyritään tuottamaan tasa-arvoista vertailukelpoista tietoa opiskelijoiden osaamisesta. Ylioppilaskokeen pohjalta suoraan tehtävän korkeakouluvalinnan ongelmana on Mehtäläisen ja Välijärven (2013) mukaan koearvosanojen vertailtavuuden vaihtelu eri vuosien välillä ja arvosanojen huono vertailtavuus oppiaineiden välillä. YTL on muuttamassa arviointia siten, että kunkin aineen arvosanajakauma määrittyy osallistuneiden kokelaiden yleisen menestyksen mukaan, jolloin kokelaiden eriävä yleisosaaminen korostuu (J. Marjanen 2015). Ylioppilaskokeella tehtävä päättöarviointi ja erillinen korkeakoulujen pääsykoe on tällä hetkellä Suomessa normi, mutta esimerkiksi Reddyn (2006) mukaan Etelä-Afrikassa ei vielä 2000 luvun alussa ole ollut korkean standardin loppuarviointia. Senior Certificate in South Africa -päättökokeen ovat suorittaneet noin 70 % ja luku on jatkuvasti kasvanut 2000-luvulla. Standardoidun loppuarvioinnin (matriculation examination) puutteellisuus on aiheuttanut ongelmia korkeakouluvalinnoissa ja työn haussa, koska kokeen arvosanat eivät anna todenmukaista ja vertailtavaa kuvaa opiskelijan osaamisesta. Maassa ei ole ollut yleisesti käytössä erillistä korkeakoulujen pääsykoetta vielä 2000-luvun puolessa välissä. 2.3.2 Sähköisen ylioppilaskokeen arviointitavat ja -kriteerit Sähköisten kokeiden ylioppilaskokeen arviointi eroaa arviointikriteereihin paperikokeiden ja arvioinnista, arviointitapoihin on ja tulossa maantieteen muutoksia 10 sähköistymisen seurauksena. Vanhanmallisessa paperisessa ylioppilaskokeessa vastataan kuuteen avoimeen kysymykseen, minkä avulla katetaan koko summatiivinen arviointi. Paperisilla kokeilla on mahdollista arvioida suhteellisen selkeästi opiskelijan oppisisällön osaamista kysymyksen asettelun rajoissa, osaamisen arviointi on suoraviivaista ja arviointi työn suorittaa opettaja. Kokeessa arvioidaan peruskäsitteiden hallintaa, aluetasoilla tapahtuvaa ajattelua ja tiedon jäsentämistä. Lisäksi arvioidaan maantieteellisen ajattelun kehittyneisyyttä eli kokelaan kykyä jäsentää asioita alueellisesti ja havaita alueellisia riippuvaisuuksia. Kokeessa pitää myös osata tulkita karttoja, diagrammeja, kuvia ja tilastoja. Kokeessa huomioidaan lisäksi kokelaan graafiset esittämistaidot (Ylioppilastutkintolautakunta 2014). Arviointikriteerit ovat pysyneet samana vuodesta 2013 (Ylioppilastutkintolautakunta 2013; Ylioppilastutkintolautakunta 2015). Maantieteen sähköisessä ylioppilaskokeessa arvioidaan ”kokelaan kykyä tarkastella luonnonympäristön ja ihmistoiminnan vuorovaikutussuhteita eri aluetasoilla, globaalilta tasolta paikalliselle tasolle. Sähköinen maantieteen koe avaa uusia mahdollisuuksia mitata kokelaan taitoa tulkita erilaisia aineistoja, kykyä soveltaa ja arvioida kriittisesti maantieteellistä tietoa sekä kykyä hyödyntää vastauksessa ajankohtaista tietoa. Myös graafisen esittämisen taitoja voidaan arvioida entistä paremmin... Vastauksissa voidaan edellyttää tekstin, karttojen, diagrammien ja muiden kuvien sekä taulukoiden tuottamista” (Ylioppilastutkintolautakunta 2014: 7). Selkeimpinä eroina vanhoihin arviointiperusteisiin painotusten muutoksen lisäksi on se, että maantieteellisen tiedon itsenäinen tuottaminen on tuotu selkeämmin esille. Toinen merkittävä eroavaisuus on tiedonhaun ja ajankohtaisuuden korostuminen verkkomateriaalien myötä. Sähköisten kokeiden tehtävät voidaan jaotella arviointitavan mukaan kahteen tyyppiin. Tehtävät voivat olla luonteeltaan perinteisen ylioppilaskoetehtävän tyyppisiä avokysymyksiä, jotka opettaja korjaa itse. Sähköisten avokysymysten arviointia voidaan kuitenkin helpottaa esimerkiksi fraasitus- ja merkkaustyökaluilla (Laakso 2015). Avointen kysymysten rooli on erilainen kuin vanhassa kokeessa, jossa niiden avulla arvioitiin kaikkia KrathwohlAndersonin muunnelman tasoja (taulukko 1). Uudessa kokeessa avoimet kysymykset sijoittuvat kolmelle ylimmälle tasolle ja arvioinnissa painottuu soveltavuus (YTL 2014). Toinen sähköisten kokeiden tehtävätyyppi on automaattisella e-arvioinnilla korjattavat monivalintakysymykset, joissa tietokone tarkistaa tehtävän täysin. Tietokonepohjainen monivalintakysymysten arviointi on nopeaa ja tasa-arvoista (Opetushallitus 2011), sillä 11 opettajan tai sensorin näkemys ei vaikuta tulokseen. E-arviointia on hyödynnetty muun muassa Tanskassa ja Islannissa, missä niistä on saatu positiivisia tuloksia. Perustietämys voidaan mitata nopeasti suoritettavilla monivalintatehtävillä ja säästää näin kokelaan aikaa taksonomian korkeampien oppimistavoitteiden eli tiedon tuottamisen ja arvioinnin arvioimiseen avoimilla kysymyksillä (YTL 2014). Monivalintatehtävien etuna voi pitää myös sitä, että heikko kirjallinen ilmaisu tai koneella kirjoittamisen hitaus ei vaikuta menestykseen tehtävässä. Toisaalta monivalintatehtävissä opiskelija tarvitsee hyvää luetun ymmärtämisen taitoa tietotaidon lisäksi. Hyvän arvioinnin suorittaminen edellyttää selkeää tavoitteiden asettamista oppimiselle (Atjonen 2007), mutta sähköisten kokeiden kohdalla voi olla haastavaa erotella, millaista osaamista yksittäinen tehtävä arvioi. Itsenäisen tiedontuottamisen merkityksen kasvaessa maantieteen kokeessa, on ajankohtaista pohtia millaisia taitoja ylioppilaskoetehtävien suorittaminen edellyttää ja mitä tehtävillä todellisuudessa halutaan arvioida. Paperilla työskentely on opiskelijoille ja opettajille tuttua, ja kokeessa käytössä olevat aineistot ovat erittäin rajalliset, jolloin tieto- ja taitosisällön tavoitteiden määrittäminen on helppoa. Sähköisessä kokeessa menetelmien hallinta kuitenkin korostuu: YTL (2014) virallisen linjauksen mukaan TVT- taitoja ei erikseen mitata, mutta niiden ja ajankohtaisten ohjelmien hallinnasta on opiskelijalle etua. Sähköisen kokeen arvioinnin kehittämisen haasteena on menetelmäosaamisen ja tieto-osaamisen erottaminen: arvioidaanko tehtävällä ainekohtaista osaamista vai painottuuko tehokas ohjelmankäyttötaito. Esimerkiksi matemaattisissa aineissa tehokas laskimen käyttäjä saattaa saada kokeessa korkean arvosanan vain teknologian käyttötaidon avulla (Tossavainen 2015). Tossavaisen mukaan tuleekin kysyä, onko teknologian käyttö nykymaailmassa tärkeä arvioitava taito vai pitäisikö ylioppilaskokeen edelleen keskittyä arvioimaan oppiaineen sisältötietoa. 2.4 Maantieteen oppimiskäsityksen muutos Hannele Cantellin (2007) mukaan maantieteen opetuksessa oleellista on alueellisuuden lisäksi ajankohtaisuus ja kriittisen lukutaidon kehittyminen. Maantieteellistä tietoa tarvitaan ympäröivän maailman jäsentämiseksi, ja alueellisen moninaisuuden ymmärtäminen luo pohjaa moniarvoisuudelle. Maantieteen oppimiskäsityksen kehityksen suunta on ollut perinteisestä behavioristisesta oppimiskäsityksestä, joka perustuu mekaaniseen ulkoa 12 opetteluun, kohti osallistavampaa suuntaa. Behavioristisessa oppimiskäsityksessä opettaja on tiedonsiirtäjä ja opiskelija mekaaninen vastaanottaja. Nykyaikaisen tietorakenteen muutoksen vuoksi kaikkea tietoa ei tarvitse opetella ulkoa, mikä näkyy myös maantieteen oppimiskäsityksessä. Cantellin mukaan opetuskäsityksessä painottuvat nykyään enemmän: 1. Empiristinen oppimiskäsitys (tutkiva oppiminen) 2. Humanistinen oppimiskäsitys (opiskelijan omia kokemuksia hyödyntävä) 3. Konstruktivistinen oppimiskäsitys (syy- ja seuraussuhteiden pohtiminen) 4. Kontekstuaalinen oppimiskäsitys (yhteiskunnallisuus ja soveltaminen arkielämään) Sähköisen ylioppilaskokeen arvioinnin muutos, ja TVT:n käyttöönotto lukioissa muuttaa maantieteen opetusta ja oppimiskäsitystä. Yleisesti kaikissa lukioaineissa opettajan rooli muuttuu tiedonvälittäjästä kohti ohjaajaa, jolloin opettamisen sijaan korostuu oppiminen (Hurme, M., M. Nummenmaa, & E. Lehtinen 2013). Kalpion (2015) mukaan aikaa käytetään jatkossa enemmän opiskelijan kohtaamiseen pelkän tiedon jakamisen sijaan. Lasten ja nuorten tapa oppia on myös muuttunut, ja tietotekniikan käyttö opetustilanteessa lisää oppijan aktiivisuutta ( Palonen, T., M. Kankaanranta, M. Tirronen, & J. Roth 2011). Internetin tuoman informaatiotulvan keskellä taito löytää, jäsentää ja soveltaa tehtävän kannalta oleellista tietoa kuitenkin korostuu (Lynch ym. 2008). Maantieteen opetuksen haasteet muuttuvat behavioristisesta ulkoa opetellun pyrkimyksistä kohti tiedon hallintaa ja kontekstuaalista oppimiskäsitystä. TVT:n ja verkko-oppimisen hyödyllisyys maantieteen oppiaineessa on todettu jo ennen ylioppilaskokeen sähköistämistä. Hurme ym. (2013) mukaan TVT:tä ei tulisi käyttää vain paperin korvikkeena tekniikan itseisarvon vuoksi, vaan oppimisprosessin syventämiseen. Kokeellisella työskentelyllä on vahva yhteys oppimistuloksiin, ja tutkivaa työskentelyä tulisikin lisätä (Hurme ym. 2013). Cantell (2012) korostaa maantieteen tehtävien soveltuvan hyvin ajattelun taitojen kehittämiseen, ja hänen mukaansa opettajat pitivät sitä tärkeänä opetuksen tavoitteena. Maantieteelliset verkkosovellukset opetusvälineenä tuovat González & Donertin (2014) mukaan lisäarvoa alueellisten ilmiöiden ja monimutkaisten kokonaisuuksien opettamiseen, ja ne syventävät oppimiskokemusta tukien ilmiölähtöistä oppimista. Sähköiset työkalut tuovat opiskelijoille mahdollisuuden työskennellä todellisen elämän ongelmien kanssa, ja mahdollistaa ideoiden jaon opiskelutoverien kanssa. Videot, GIS-teknologia ja digitaalinen kartografia tuovat maantieteen opetuksen nykyaikaan (Lynch ym. 2008) ja 13 lähemmäs yliopistomaantiedettä. Tulevaisuudessa paikkatieto-opetuksen rooli tulee kasvamaan huomattavasti paikkatietopalveluiden käytön yleistymisen vuoksi (Hurme ym. 2013). Koskelon tutkimuksessa (2013) opettajat kokivat paikkatiedon oleelliseksi osaksi maantieteen opettamista, ja enemmistö toivoi aiheen integroimista muuhun opetukseen. Opettajien saama riittävä perustason osaaminen on oleellisessa osassa paikkatiedon opettamisen kannalta. 3 VALMIUDET SIIRTYÄ SÄHKÖISEEN YLIOPPILASKOKEESEEN 3.1 Tieto ja viestintäteknologia maantieteen opetussuunnitelmassa Syksyllä 2016 sähköiseen ylioppilaskokeeseen osallistuvat kokelaat ovat opiskelleet lukiossa vuoden 2003 Lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteiden (LOPS) mukaisesti. Vuoden 2003 LOPS:ssa mainitaan TVT suuntaa antavasti opetuksen sivujuonteena. Aikaisemmin opetussuunnitelmat kertoivat mitä opetetaan ja menetelmät olivat opettajan vapaasti valittavissa. Nyt kehitys on kääntymässä siihen, että myös menetelmät ohjautuvat opetussuunnitelmassa (Kalpio 2014). Nopea sähköistymiskehitys luo ristiriidan opetussuunnitelman perinteiden ja lukiolaisten tarpeiden välille. Ristiriita on havaittavissa myös opetussuunnitelman yleisten linjausten ja ainesisältöjen välillä. Kankaanrinnan (2009: 321–355) mukaan opetussuunnitelman perusteilla (OPS) on merkittä edistävä vaikutus verkko-opetuksen innovaatioiden leviämisen kannalta, ja hän esittää väitöksessään, että opetussuunnitelman perusteiden tulisi aidosti hyödyntää tietoverkkoja ja verkko-opetusta. LOPS:n yleiseen osion mukaan lukiokoulutuksen tulee antaa valmiuksia vastata yhteiskunnan ja ympäristön haasteisiin, sekä taitoa tarkastella asioita eri näkökulmista. Opiskeluympäristö ja -menetelmät osion tiedon hankintaa käsittelevässä osassa kehotetaan ohjaamaan opiskelija käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa yhdessä kirjaston palveluiden kanssa. LOPS:n maantieteen osiossa mainitaan vain epämääräisesti, minkälaisia TVT-taitoja opiskelijan tulee hallita: ” opiskelija osaa hankkia, tulkita ja kriittisesti arvioida maantieteellistä tietoa, kuten karttoja, tilastoja, kirjallisia, digitaalisia ja muita medialähteitä sekä osaa hyödyntää monipuolisesti tietotekniikkaa maantieteellisten opetussuunnitelman perusteet 2003). tietojen esittämisessä” (Lukion Pärjätäkseen nykyisessä yhteiskunnassa opiskelijat huomattavan monipuolisia TVT-taitoja, johon LOPS 2003 ei vielä heitä ohjaa. 14 Nopea kehitys on tiedostettu, mutta siirtymää ovat hidastaneet esimerkiksi Kataisen hallituksen riidat lukion tuntijaosta, mikä taas viivästytti uuden LOPS:n kirjoitustyötä (Helsingin Sanomat 2014). Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010) lukiokoulutuksen kehittämistä koskevassa muistiossa kehotetaan siirtymään hyödyntämään TVT:tä ylioppilastutkinnon suorittamisessa vuodesta 2014 alkaen ja TVT:n käyttöä tulisi lisätä opetuksessa. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö peruskoulussa on noussut suurempaan rooliin vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS). Uusi LOPS otetaan käyttöön 2016 ja oletettavasti siinä nousee TVT merkittävään rooliin kaikkien aineiden kohdalla. Ainakin uuteen POPS:an (2014) on maantieteen osilta tullut uusi termi, geomedia, jolla tarkoitetaan maantieteen sähköisiä aineistoja, kuten verkossa toimivia karttaja paikkatietopalveluita. Geomedian ja laajemmin geoteknologian käytön tuominen kouluun on osa kansainvälistä the Digital Earth konseptia, jossa pyritään korostamaan kyseisen teknologian merkitystä ja mahdollisuuksia (González & Donertin 2014). 3.2 Opiskelijoiden tietotekniset taidot ja suhtautuminen Opiskelijoilta tullaan vaatimaan sähköisessä ylioppilaskokeessa monipuolisia ja sujuvia TVT -taitoja. Opiskelijoiden taidoissa on eroja; kotien tietotekniikan käyttö vaikuttaa opiskelijoiden itseohjautuvuuteen ja helpottaa TVT:n käyttöönottoa koulussa (Hurme ym. 2013). Opiskelijat, joilla on koulussa ja kotona mahdollista käyttää paljon TVT:tä hyötyvät eoppimisen työtavoista enemmän kuin opiskelijat, jotka käyttävät TVT:tä harvoin (Lakkala & Ilomäki 2013). Noin 35 % Euroopan lukiolaisista kokee olevansa digitaalisesti itsevarmoja (Euroopan Komissio 2013). Pojat arvioivat taitonsa paremmiksi kuin tytöt. Arvioon vaikuttaa tutkijoiden mukaan tietotekniikan harrastaminen, joka saattaa kiinnostaa enemmän poikia kuin tyttöjä. Opiskelijat arvioivat yleisesti omat TVT -taitonsa hyviksi etenkin internetin käyttön ja tiedon hankinnan suhteen (Euroopan Komissio 2013; Lakkala & Ilomäki 2013). Opiskelijat kokivat hallitsevansa hyvin tekstin käsittelyn, vaikka kymmensormijärjestelmän hallinta oli osalla heikkoa. Opettajat arvioivat opiskelijoiden käyttävän sujuvasti tietotekniikkaa viihdekäytössä, mutta huonosti varsinaisena työvälineenä. TVT on käsitteenä niin laaja, että se aiheuttaa osan vastausten ristiriitaisuudesta. Tarkasteltaessa ylioppilaskirjoituksen kanalta välittömästi 15 oleellisia ohjelmia, jolloin viihdekäyttöä ei huomioida, opiskelijat toivat esille seuraavia puutteita osaamisessaan: riittävä kirjoitusnopeus, graafien tekeminen taulukkolaskentaohjelmilla ja kuvankäsittely (Lakkala & Ilomäki 2013). Opiskelijat ovat siirtyneet 2010-luvulla kokeilemaan sähköisiä kokeita, ja opetushallituksen (2011) selvityksen mukaan opiskelijoiden kokemukset ovat olleet pääasiassa positiivisia. Maantieteen kokeessa opiskelijalta odotetaan tekstin käsittelyn hallinnan lisäksi myös vektoripiirto-ohjelmien, Paikkaopin ja taulukkolaskentaohjelmien hallintaa, joista taulukkolaskentaohjelmat osattiin heikosti, ja piirto-ohjelmien osaamista ei edes selvitetty. Opiskelijoiden tietoteknisiä taitoja ja valmiutta suorittaa sähköinen ylioppilaskoe kemian oppiaineessa tutkittiin pro gradu työhön kahdessa pääkaupunkiseudun koulussa vuonna 2014 (Jääskeläinen 2014). Kemian koetehtävät eivät ole täysin rinnastettavissa maantieteen tehtäviin, mutta niissä käytetään yhtälailla uusia aineistoja ja erikoisohjelmistoja, jotka eivät kuulu opiskelijoiden arkiseen TVT:n viihdekäyttöön. Tutkimuksessa opiskelijat kokivat sähköisen kokeen eduiksi tekstinkäsittelyn vaivattomuuden ja uudentyyppiset aineistot, jotka toivat opiskelijoiden mielestä kokeeseen vaihtelevuutta ja realistisuutta. Osa opiskelijoista piti koetta kätevänä ja mukavana tehdä (Jääskeläinen 2014). Opiskelijat pitivät negatiivisina puolina helpommin syntyviä kirjoitusvirheitä (muun muassa Kankaanrita 2009; Jääskeläinen 2014) ja kokeen erityisohjelmia (ChemSketch ja Jsmol), koska ohjelmat koettiin vaikeakäyttöisiksi ja vieraiksi. Osa opiskelijoista oli tutustunut ohjelmiin oman opettajan tunneilla. Tuloksista kävi ilmi opiskelijoiden huoli TVT-taitojen vaikutuksesta kokeessa menestymiseen, ja opiskelijoiden joutumisesta eriarvoiseen asemaan sen takia. Muutama opiskelija koki turhautumista kokeen aikana ja piti TVT-taitojaan huonoina suhtautuen negatiivisesti tietoteknisiin laitteisiin ja sähköisiin tehtävätyyppeihin. Suurin osa opiskelijoista kuitenkin piti sähköistä koetta toimivana menetelmänä, kunhan tietokoneiden ja ohjelmistojen käyttöä harjoitellaan tarpeeksi (Jääskeläinen 2014). Kalpion (2014) mukaan kouluissa on todellisuuskuilu opiskelijoiden arjen TVT:n käytön ja opetuskäytössä olevan TVT:n välillä. Ristiriita syntyy ihmisten, jotka ovat omaksuneet tietotekniikan myöhemmällä iällä eli digi-immigranttien suunnittelemasta koulutusohjelmasta diginatiiveille, eli nykynuorille, jotka ovat nuoresta asti käyttäneet tietotekniikkaa. Tietotekniikan tehokas sulauttaminen koulumaailmaan vaatii uudenlaista suunnittelua ja aktiivisuutta. 16 3.3 Opettajien tietotekniset taidot ja suhtautuminen Opetushallituksen (2011) mukaan TVT-taidot ovat nykymaailmassa tasa-arvokysymys, ja Lynch ym. (2008) mukaan opettajien tulee reagoida opiskelijoiden ja työnantajan asettamaan kasvavaan tarpeeseen saada TVT- ja e-opetusta kouluissa. Opiskelijoiden TVT:n käytön määrä opetuksessa riippuu opettajan luottamuksesta omiin TVT-taitoihinsa, mielipiteeseen TVT:n hyödyllisyydestä ja koulun tarjoamasta teknologiasta (Euroopan komissio 2013; Kalpio 2014). Kalpion (2014) mukaan opettajan TVT-taidot ja TVT:n pedagogisesti mielekäs hyödyntäminen ovat avainasemassa opiskelijoiden TVT-taitojen kehityksen kannalta ja Kankaanrinnan (2009: 321–355) mukaan ne voivat opettajan vaikuttaa jarruttavasti tai vauhdittavasti innovaatioiden omaksumiseen. Verkko-opetuksen leviämisen kannalta on oleellista, että opettajat saavat tukea TVT:n päivittäiseen käyttöön ja mahdollisuus kokeilla laitteiden käyttöä avustetusti työajalla (Kankaanrinta 2009: 321–355; Euroopan komissio 2013). Kankaanrinnan (2009: 321–355) mukaan uusien on myös keskeistä, että innovaatio sopii yhteen opettajien arvojen ja aiempiin kokemuksiin. Kankaanrinnan väitöksessä (2009: 321–355) kävi ilmi, että vielä 2000- luvun puolessa välissä moni opettaja pyrki yhdistämään verkko-opetuksen suoraan vanhaan opetustapaan. Opetushallituksen (2013) tekemässä selvityksessä opettajat arvioivat tietotekniset taitonsa pääasiallisesti hyviksi, mutta Jääskeläisen (2014) mukaan opettajien taidoissa on suurta vaihtelua. Noin 10 % Suomen peruskoulun oppilaista saa opetusta opettajalta, joka kokee itsensä digitaalisesti itsevarmaksi (Euroopan komissio 2013). Opetushallituksen (2011) mukaan opettajien kokema epävarmuus TVT:n laajenevan käytön suhteen on luonnollista, mutta se on ongelmallista opiskelijoiden tasa-arvoisen aseman kannalta. Opettajien tietoteknisiä taitoja on arvosteltu julkisesti heikoiksi, ja esitetty toisen asteen opiskelijoiden taitojen olevan paremmat kuin opettajien (Helsingin Sanomat 2015). Hurmeen ym. (2013) mukaan suurin osa opettajista käyttää TVT:tä varsin yksipuolisella tavalla opetuksessaan: parhaiten opettajat arvioivat hallitsevansa tekstinkäsittelyn ja esitysgrafiikan (esimerkiksi Powerpoint) tuottamisen. Lisäksi opettajat käyttivät lähinnä tiedonhakua internetistä, verkkooppimisympäristöjä ja sähköpostia. Opettajat kokivat osaavansa melko huonosti taulukkolaskenta- ja digitaalisen kuvankäsittelyn taidot. Tutkimuksessa ei selvitetty ylioppilaskirjoituksessa tarvittavien erityisohjelmien, kuten 17 esimerkiksi vektoripiirtotyökalujen tai mallinnusohjelmien hallintaa. Yleisesti maantieteen kannalta oleellisten ohjelmien heikko hallinta käy kuitenkin ilmi esimerkiksi Kankaanrinnan (2009: 321–355) väitöksessä. Maantieteen osilta opettajien TVT-taitojen puutteet on huomioitu, ja täydennyskoulutusta tarjoaa esimerkiksi GeoPiste Helsingin Yliopistossa ja Lahden LUMA-keskus. Täydennyskoulutuksen suhteen on hyvä saatavuus pääkaupunkiseudulla ja Pirkanmaalla, mutta muualla Suomessa etäisyydet venyvät pitkiksi. Lukiot joutuvat eriarvoiseen tilanteeseen siirtymävaiheessa TVT-painotteiseen opettamiseen: matka- ja sijaiskustannukset kasvavat etäisyyden kasvaessa hankaloittaen täydennyskoulutukseen pääsyä (Mäki 2015). Kalpion (2014) mukaan maantieteen opetuksen sähköistämisessä ollaan lukioissa hyvin eri vaiheissa. Sähköistämisen epätasaisesta etenemisestä huolimatta lukion opettajien ja rehtorien suhtautuminen sähköistyvään ylioppilaskokeeseen on pääsääntöisesti positiivinen. He luottivat siihen, että tarvittavat taidot opitaan ajoissa (Hurme ym. 2013). Jääskeläisen (2014) mukaan opettajat pitivät sähköisen ylioppilaskokeen vahvuuksina uudenlaisia koetehtäviä kuten mallinnustehtäviä ja videon hyödyntämistä. Opettajat pitivät haasteena sitä, että sähköinen koe saattaa olla negatiivinen kokemus, joka vaikuttaa alentavasti koesuoritukseen asettaen opiskelijat eriarvoiseen asemaan TVT-taitojensa vuoksi. Opettajat kokivat myös turhautumista siitä, että kesken LOPS 2003 on tullut uusia ylioppilaskokeessa vaadittavia taitoja (Kalpio 2014). 4 AINEISTO JA MENETELMÄT Toteutin tutkielmani kvalitatiivisena tapaustutkimuksena pääkaupunkiseudulla sijaitsevassa lukiossa keväällä 2015. Tutkimuksessa painottuu kokemuksellisuus koetilanteessa, mutta keräsin myös taustatietoja opiskelijoiden maantieteen osilta merkittävistä tietoteknisistä taidoista. Tapaustutkimus (case study) on yksi monesta tavasta tutkia yhteiskuntaan liittyviä ilmiöitä, ja tapaustutkimuksissa selvitetään ajankohtaisia ilmiöitä niiden luonnollisessa kontekstissa (Yin 2014). Tapaustutkimus sopii huonosti laajojen tieteellisten yleistysten tai mallien tekoon toisin kuin kvantitatiiviset tutkimukset, joissa on tilastollisesti merkittävä otanta. Tässä tapauksessa tapaustutkimus antaa yleiskuvan keskitasoisen pääkaupunkiseudun lukion tilanteesta, jossa opiskelijat ovat keskiarvoltaan keskivertoja tai alle. Lukion valintaan 18 vaikutti helppo saavutettavuus, sekä lukion osoittama kiinnostus lähteä mukaan tutkielmaan, joka vaati opettajilta työaikapanostusta. 4.1 Aineiston kerääminen ja menetelmien valinta Toteutin opettajien ja opiskelijoiden suhtautumisen kartoittamisen lavastetun koetilaisuuden avulla, jossa opiskelijat suorittivat DIGABI -sivuston maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen esimerkkitehtäviä opettajien seuratessa koetilannetta. Koetilanteen jälkeen selvitin opiskelijoiden kokemuksia kyselylomakkeella ja opettajien kohdalla teemahaastattelulla. Hain tutkimukseeni laajempaa näkökulmaa ottamalla mukaan sähköistymisen vaikutukset maantieteen oppimiskäsitykseen kirjallisuuskatsauksen kautta. Koetilanteessa opiskelijat suorittivat DIGABI -sivuston maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen esimerkkitehtäviä lukion tarjoamilla kannettavilla tietokoneilla. Kokeessa oli mukana seuraavat DIGABIN sivuilta otetut tehtävät: osion A2 väittämätehtävä väestöön liittyen, tehtävä C6, jossa tarkasteltiin geomorfologisia muotoja Paikkatietoikkunassa ja tehtävä C4, jossa vastattiin avokysymyksiin videon (Postikortteja pohjolasta 2015) avulla (liite 1). Koepohjana toimi Helsingin yliopiston e-lomakepalveluun tehty versio harjoitustehtävistä (liite 1), jossa palautetut vastaukset tallentuivat suoraan e-lomake palveluun. Palvelussa on mahdollista seurata kokeiden palautusta reaaliajassa ja selvittää tarvittaessa kokeen tekemiseen käytetty aika opiskelijakohtaisesti. Koevastaukseen oli mahdollista lisätä mukaan kuvia sähköisen ylioppilaskokeen tapaan, mutta tätä vaihtoehtoa opiskelijat eivät hyödyntäneet. Opiskelijoilla ei ollut koetilanteessa muita ohjeita, kuin liite 1 nähtävät tehtäväkohtaiset ohjeistukset. Opiskelijoilla oli noin 75 minuuttia aikaa vastata koekysymyksiin, joten ohjeistin opiskelijat vastaamaan lyhyesti, mutta tuomaan osaamisensa esiin. Koetilanteen jälkeen opiskelijat vastasivat kyselylomakkeeseen (liite 2), millä kerättiin tieto opiskelijoiden kokemuksista koetilanteessa. Kyselylomake valittiin menetelmäksi ajan säästämiseksi. Lomakkeiden ongelmaksi on kuitenkin todettu vastaajan ajatusmaailman tavoittamisen haastavuus (Hirsijärvi & Hurme 2009). Jätin lomakkeeseen tilaa avoimille vastauksille syvällisempien vastausten keräämiseksi. Opiskelijat saivat anonymiteetin takaavan kokelasnumeron, jolla liitin analysointivaiheessa koevastaukset kyselylomakkeen 19 vastauksiin. Kyselylomake koostui neljästä osasta: perustieto-osiosta, omien TVT-taitojen ja käytön arvioinnista, koetehtävien arvioinnista ja sähköisen kokeen kokonaisarvioinnista. TVT-taitoja ja vapaamuotoisten käyttöä arvioitiin vastausten ja monivalintakysymysten monivalinnan avulla. avulla, Tehtävään ja 2, koetehtäviä joka käsitteli geomorfologisia muodostumia, liittyi lisäksi erillinen Paikkatietoikkunan käyttöä käsittelevä monivalintaa ja vapaamuotista palautetta yhdistävä osio. Opiskelijat arvioivat koetta kokonaisuutena antaen sille palautteen ensin monivalinnan avulla ja lisäksi kommentoimalla avovastauksin kokeen hyviä puolia, haasteita ja lopuksi vapaan sanan muodossa. Koetilanteen ja palautteen annon jälkeen haastattelin opettajat yksitellen. Opettajat edustivat eri sukupuolia, sekä eri ikäluokkia. Haastattelut kestivät noin puoli tuntia. Käytin menetelmänä puolistrukturoitua teemahaastattelua. Teemahaastattelulle on tyypillistä teemojen ennalta suunnittelu, mutta haastateltava voi avoimesti kertoa mielipiteensä. (Hirsijärvi & Hurme 2009) Teemahaastattelussani teemat ja kysymykset olivat ennalta hahmoteltuja, mutta esitin ne molemmille opettajille vaihtelevassa järjestyksessä keskustelun luonnollisen kulun mukaan. Esitin haastattelussa myös teemoja tarkentavia kysymyksiä tarvittaessa, koska opettajat vastailivat hyvin eripituisesti ja sain tarkentavilla kysymyksillä selvyyttä vastauksiin. Tämän vuoksi haastattelu oli enemmin strukturoimaton kuin strukturoitu haastattelu. opetuskäytössä, Haastattelun koetehtävien teemoina arviointi, olivat lukion ja koetilanteen opettajan arviointi, TVT henkilökohtainen valmistautuminen sähköiseen ylioppilaskokeeseen ja opettajan suhtautuminen muutokseen. 4.2 Aineiston analysointi Analysoin opiskelijoilta ja opettajilta keräämäni kvalitatiivisen aineiston kolmivaiheisesti. I. Dayn kuvaama kvalitatiivisen analyysin kolmivaiheinen prosessi on esitelty Hirsijärven ja Hurmen (2013) teoksessa Tutkimishaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Ensimmäisessä vaiheessa aineistoa pyritään kuvailemaan ja selvittämään vastanneiden henkilöiden taustoja aineiston perusteella. Toisessa vaiheessa aineisto luokitellaan vertailemalla aineiston eri osia toisiinsa, ja muodostamalla niistä kokonaisuuksia yhtenevien teemojen mukaisesti. Lopuksi syntyneet luokat pyritään yhdistämään siten, että niiden välille syntyy säännönmukaisuuksia ja yhdenmukaisuuksia. Opettajien teemahaastatteluiden analysointi tapahtui jakamalla opettajien antamat haastattelut teemoihin edellä kuvatun 20 menetelmän mukaisesti ja vertailemalla niitä toisiinsa. Käytin opettajien haastatteluja harjoittelukokeen arvioinnin tuloksia ja opiskelijoiden vastauksia selittävänä elementtinä. Opiskelijoiden kohdalla arvioin heidän koesuorituksensa analyysin luotettavuuden parantamiseksi. Monivalintakysymyksistä sai yhden pisteen oikeasta vastauksesta, vääristä vastauksista ei saanut miinusta. Tehtävän 2 ja 3 avokysymysten arvioiminen oli haastavampaa, koska opiskelijat vastasivat lyhyesti. Lisäksi arvostelua vaikeutti mallivastausten puuttuminen. Tämän vuoksi opiskelijoiden vastausten vertaaminen toisiinsa oli haastavaa. Päädyin antamaan suuntaa antavia pisteitä sen mukaan, löytyikö tehtävien osaalueista oikeita asioita ja käsitteitä. Haasteellisuuden vuoksi arvostelin kokeet myös subjektiivisesti opiskelijan panostuksen ja näytetyn osaamisen perusteella seuraaviin luokkiin: Koe tehty huolella, kokeen tekoa yritetty, yritetty vähän ja osattu suurin osa, osattu hyvin, osattu välttävästi, osattu vain vähän ja suurin osa osaamatta. Saatuani kokeet arvioitua yhdistin kokeen tulokset opiskelijoiden kyselylomakkeiden taustatieto-osioon. Analysoin opiskelijoiden antamat avoimet kyselyvastaukset pelkistämällä aineiston pienempiin osiin ja luokittelemalla osat uudestaan teemoittain. Tarkastelin saatuja teemaluokkia itsenäisinä kokonaisuuksina sekä suhteessa toisiinsa. Pyrin tarkastelemaan opiskelijoiden antamia avoimia vastauksia yksittäisinä tapauksina suhteessa taustatietoihin löytääkseni vastauksille selittäviä tekijöitä. Visualisoin opiskelijoiden arviot omista TVTtaidoistaan kuvaajina, joista on mahdollista saada viitteellinen kuva aineiston jakaumasta. Painottaakseni tulosten luonnetta tapaustutkimuksena, valitsin käyttää absoluuttisia arvoja prosenttien sijaan. Prosenttien käyttö olisi antanut harhaanjohtavan kuvan aineiston tilastollisesta merkittävyydestä. Jätin analyysistä pois yhden opiskelijan TVT-taitoja käsitelleen osion virheellisen täytön vuoksi, ja toisen opiskelijan kohdalla jätin huomioimatta paikkatietoa ja vektoripiirtoa koskeneet vastaukset ristiriitaisuuden vuoksi. 5 TULOKSET Tässä luvussa käsittelen tutkielmani tulokset. Aloitan käsittelemällä opettajien taustatiedot, TVT:n käyttötottumukset, sekä sähköiseen ylioppilaskirjoitukseen valmistautumiseen liittyvät tulokset. Sen jälkeen siirryn käsittelemään opiskelijoiden taustatiedoista ja TVT:n käyttötottumuksista. Lopuksi käsittelen kokeen saaman yleisen palautteen ja 21 koetehtäväkohtaisen palautteen opiskelijoiden näkökulmasta käyttäen opettajien kommentteja tukena. 5.1 Opettajien kokemukset sähköisestä kokeesta Opettajien taustatiedot ja TVT:n käyttötottumukset Haastatteluihin osallistui kaksi opettajaa, joista käytän tunnisteena nimityksiä opettaja 1 ja opettaja 2. Opettaja 1 on keksi-ikäinen naisopettaja, joka on siirtymävaiheessa TVT:n opetuskäytön lisäämisessä. Kouluasteikolla hän kuvaili itsevarmuuttaan TVT:n suhteen numerolla 6,5-7. Hänellä oli keväänä opetettavana maantieteen pakolliset kurssit ja kertauskurssi, eikä hän ole omaksunut uusia sähköisiä koulutuksen innovaatioita opetuskäytön arkeen. Paikkatietoaineisto on mukana opetuksessa kertauskurssilla lyhyesti. Opettajalla 1 on käytössä tiedonhakua erilaisten ohjelmien kautta, ja hän teettää jonkin verran tehtäviä opiskelijoiden omilla koneilla pienenä osuutena tunnista. Opettaja 1 ei luonnehdi itseään itsevarmaksi tietotekniikan suhteen, mutta käyttää esimerkiksi kokeissa videomateriaalia välillä. Hänen mukaansa sähköisten välineiden käyttö kuitenkin lisääntyy koko ajan. Opettaja 2 on noin 40-vuotias miesopettaja, joka on omaksunut TVT:n nopeasti kasvavaan roolin opetusmenetelmissään. Hän on suhteellisen itsevarma TVT taitojensa osilta ja antoi itselleen arvosanaksi 8-9. Opettajalla 2 on käytössä laajasti erilaisia TVT:tä hyödyntäviä opetusmuotoja, kuten kokonaan sähköisiä etäkursseja ja sähköisiä kokeita. Kursseilla on käytössä erilaisia sähköisiä alustoja kuten lukioiden käyttämä Fronter, Google Drive ryhmätöihin, itse tehtyjä YouTube-videoita tuntiopetusta varten ja esimerkiksi Quizletverkkosovellus käsitteiden harjoitteluun. Opettajien valmistautuminen sähköiseen ylioppilaskokeeseen Tutkimassani pääkaupunkiseudun lukiossa on opettajien 1 ja 2 mukaan valmistauduttu sähköiseen ylioppilaskokeeseen vasta vähän, mutta panostusta on lisätty kevään 2015 mittaa: ”Pilottikokeita on ollut, mut vielä ei kehtaa kehuskella niillä” (Opettaja 1). Ensimmäisten sähköisten ylioppilaskokeiden aineiden opettajat olivat osallistuneet kevään aikana koulutukseen ja lukio järjesti omalle lukiokampukselleen yhteisen koulutuksen. Opettajat 1 ja 2 ovat osallistuneet edellä mainittuihin koulutuksiin, mutta he eivät ole osallistuneet ainekohtaiseen koulutukseen esimerkiksi Helsingin Yliopiston GeoPisteellä. Opettaja 1 oli osallistunut maantieteen opettajalle suunnattuun sähköisen ylioppilaskokeen esittelyyn. 22 Lukion käytäntöjen mukaan yksi opettaja osallistuu koulutukseen ja opettaa sen jälkeen muille opettajille asian. Opettaja 2 toimii lukion niin kutsuttuna Abitti-yhteyshenkilönä. Lukioon rakennettiin keväällä 2015 Abitin kokeilemista varten pysyvä koeasetelma luokkahuoneeseen. Luokassa oli toukokuussa 2015 järjestetty noin 10 harjoituskoetta salin oltua käytössä noin 2 kuukautta. Luokassa järjestettiin keväällä koulutuksia opettajille, mutta kumpikaan opettajista 1 tai 2 ei ollut vielä pitänyt itse Abitti-koetta. Opettajat olivat yksimielisiä siitä, että Abitin ominaisuudet olivat keväällä liian rajalliset maantieteen kokeen pitoon. Opettaja 1 koki myös liian monen teknisen asian voivan mennä toistaiseksi pieleen. Hän kuvaili nauraen Abitin käytön harjoittelua lukiossa seuraavasti: ”..et nyt meil oli just yks koulutus jos jäi suuria kysymysmerkkejä.. Siin romahti kaikki. Siin romahti nettiyhteydet.. Se (harjoitusta vetänyt opettaja) ei päässy niille sivustoille joille se oli päässy 2h aikasemmi ja se oli ite täysin stressaantunu siitä ja oli valmistellu sitä, kaiken näkösiä tehtävätyyppejä vaikka kuin kaua.. Sampo (nimi muutettu) oli joo aika kypsä.. Mä en ees tiiä tarkkaan mikä ei sit toiminut, mut se oli kumminki tarkotus opetella abitin käyttöä..” Lukiossa ei ollut vielä aloitettu maantieteen kannalta oleellisten erityisohjelmien käyttöä tuntiopetuksessa, mutta opettajan 1 mukaan ne tulevat mukaan syksyllä 2015. Tähän mennessä opettaja 1 on käyttänyt kyseisiä ohjelmia lähinnä esimerkkinä ja esitellyt niitä opiskelijoille. Opettaja 2 kertoo tutustuneensa ohjelmiin, kuten Libreoffice:en opettajien kesken, mutta ei vielä opiskelijoiden kanssa. Opettajan 2 arvelee taulukkolaskentaohjelmien ja muiden vastaavien olevan vielä lähinnä ATK-opetuksen piirissä. Opettajien mielestä maantieteen erityissovellukset sopivat yleisesti hyvin normaaliin maantieteen tuntiopettamiseen. Diagrammien teko ja tiedon liittäminen kartalle olisi opettajan 2 mukaan helposti liitettävissä tuntiopetukseen ja sovellusten käyttö opitaan, kunhan ne otetaan aktiivisesti käyttöön. Molemmat opettajat olivat kuitenkin huolissaan ylioppilaskokeen karttavaatimusten tasosta ja siitä, millaisia metodeja syksyn 2016 kokelaiden tulisi hallita. Opettajien suhtautuminen opetuksen ja ylioppilaskokeen sähköistymiseen Opettajat suhtautuivat sähköiseen kehitykseen pääpiirteittäin hyvin, kuten taulukosta 2 voi tulkita. Opettaja 2 suhtautui erittäin positiivisesti ja odottavasti lukiomaailman sähköistymiseen. Hän luonnehti nauraen itseään ilmaisulla ”semmonen vekotinhullu”. 23 Opettaja 1 kokee saaneensa suhteellisen hyvin tukea siirtymisessä sähköiseen ylioppilaskokeeseen (taulukko 2). Hänen mukaansa lukiossa on hyvä tilanne sen vuoksi, että nuoret teknisesti taitavat opettajat ovat ottaneet asian hoitaakseen ja ovat hyvin avuliaita. Opettaja 1 ilmaisi huolensa pienien lukioiden opettajista, jos yhteisössä ei ole ketään tietotekniikasta innostunutta. Opettajan 2 mielestä tukea antavia koulutuksia on tarjolla paljon, mutta opettajille ei ole varattu riittäviä resursseja hyödyntää koulutuksia. Opettaja 1 uskoi tilanteen paranevan seuraavana vuonna, kun sähköinen ylioppilaskoe on lähempänä. Opettaja 2 näki ongelmana sen, että koulutusten sisältöjä ei omaksuta opetuskäyttöön, vaan prosessi jää usein kesken. Hänen mukaansa sähköinen kehitys oli tullut toistaiseksi vielä pitkälti normaalien työtuntien päälle, ja jos opettajalla ei ole henkilökohtaista kiinnostusta tutustua muutokseen vapaa-ajalla niin: ”…sitten on pulassa”. Taulukko 2. Opettajien suhtautuminen opetuksen ja ylioppilaskokeen sähköistymiseen Yhdistävä teema [Sijoita lähde tähän.] Hyviä puolia Haasteita Muutos on väistämätön, positiivinen ja vie kohti nykyaikaa. ”En nää mitään sellasta isoo peikkoo”. Paljon epäselvyyttä liittyen opetussuunnitelmaan ja yo-kokeen vaatimuksiin Koulutuksia on ollut tarjolla (PK. seutu) runsaasti ja työyhteisön tuella on suuri rooli oppimisessa. Koulutuksissa käyntiin ja ohjelmistoihin tutustumiseen ei ole resursoitu tarpeeksi aikaa. Osa opettajista ei ota uusia menetelmiä käyttöön koulutuksista huolimatta ja koulutuksista jäi paljon epäselvyyksiä. TVT opiskelijoille Tietokone motivoi joitakin opiskelijoita ja kannustaa kiinnostuneita tuottamaan hienoja töitä. Erot opiskelijoiden välillä saattavat kasvaa TVT-taitojen perusteella ja osa vielä tekee mieluummin paperille TVT opettajan Uudenlaiset metodit motivoivat opettajaa, ja uudet työskentelytavat ovat hienoja. TVT helpottaa opetuksen eriyttämistä. Uusien opetusvälineiden ja menetelmien omaksuminen haastavaa ja lisää työtaakkaa. Epävarmuus omien taitojen suhteen aiheuttaa stressiä. Paljon hienoa sisältöä opetukseen ja vähentävät paperin määrää. Kaikkeen oleelliseen aineistoon ei ehdi tutustua ja voi tulla ”materiaaliähky”. Yleinen suhtautuminen Tuen saanti valmistautumisessa työvälineenä Sähköiset aineistot ”Kivaa, kun jotain lisäkivaa”. Sähköiset kokeet Sujuvoittavat arkea käsialan ollessa parempi ja sähköisen arvioinnin tehdessä osan työstä. Huoli ongelmista tietotekniikan kanssa. 24 Taulukon 2 TVT opiskelijoille -kohdasta voi huomata, että opettajien kokemassa opiskelijoiden asenteessa ja osaamisessa oli vielä vaihtelua. Opettajan 1 mielestä kolmatta ja neljättä vuotta opiskelevien sekä yleisesti tyttöjen seassa oli vielä opiskelijoita, jotka tekivät tehtävät mieluummin paperille. Uusien opiskelijoiden kohdalla vastaava suhtautuminen oli harvinaista. Opettajan 2 mukaan parhaat opiskelijat tuottivat koneella jo parempaa jälkeä. Hän oli kuitenkin huolissaan heikoimpien opiskelijoiden vaarasta jäädä jälkeen opinnoissa alkeellisten TVT-taitojen kuten kymmensormijärjestelmän puutteellisuuden vuoksi muutoksen alkuvaiheessa. Toisaalta opettajan 2 koki eriyttämisen olevan tehokkaampaa sähköisillä kursseilla, joilla opiskelijat voivat edetä omaa tahtia. Opettajat pitivät sähköisten kokeiden yleisinä hyvinä puolina automaattista arviointia ja parantunutta käsialaa, mikä varsinkin opettajan 2 mukaan säästää huomattavasti ajallisia resursseja. Opettajan 2 mielestä vaihtelu jokapäiväisiin työtapoihin ja materiaaleihin oli mukavaa, mutta materiaalia on tarjolla niin paljon, että opettajat eivät ehdi tutustua kaikkeen oleelliseen. Opettaja 1 koki kehityksen stressaavana etenkin tietoteknisten laitteiden hallinnan suhteen. Kannettavien tietokoneiden ja uusien opetussovellusten integrointi kesken opetussuunnitelman ei ole ollut yksinkertaista ja töitä on joutunut tekemään enemmän. Teknisistä hankaluuksista huolimatta opettaja 1 kertoi löytäneensä uusia ”hienoja juttuja” opetukseen, ja syksy 2015 uusine tuntisuunnitelmineen ei tuntunut erityisen pelottavalta. Kehitysintoa oli kuitenkin hidastanut tieto siitä, että uusi opetussuunnitelma tulee voimaan vuonna 2016 ja työ täytyy tehdä melkein alusta uudelleen. Molemmat opettajat kokivat sähköiseen ylioppilaskokeeseen liittyvän vielä harmittavan paljon ”kysymysmerkkejä”, ja he toivoivat tarkempaa ohjeistusta, jonka perusteella kehittää omaa opetusta. 5.2 Opiskelijoiden kokemukset sähköisestä kokeesta Opiskelijoiden taustatiedot ja TVT:n käyttötottumukset Tutkimukseen osallistui 23 opiskelijaa, joista kahdeksan oli naisia ja 15 miehiä. Viidellä opiskelijalla oli maahanmuuttajatausta. Noin 60 % opiskelijoista lukion kaikkien kurssien keskiarvo oli välillä 7.0–7.9 ja noin viidenneksellä välillä 8.0–8.9. Kolmen opiskelijan keskiarvo oli alle 7.0. Opiskelijat sijoittuvat normaalijakauman mukaan noin sen puoleen väliin ja puolen välin alle. Suurin osa opiskelijoista oli aikeissa osallistua maantieteen ylioppilaskirjoitukseen joko seuraavana syksynä tai keväällä 2016, ja he olivat suorittaneen 25 syventäviä kursseja (kuva 1). Osa opiskelijoista oli myös suorittanut lukiokohtaisia soveltavia maantieteen kursseja, ja paikkatiedon maantieteen syventävän kurssin (kuva 1) oli suorittanut 8 opiskelijaa. Joukossa oli myös muutama muuten vain aiheesta kiinnostunut ensimmäisen vuoden opiskelija. Kuva 1. Opiskelijoiden suorittamien kurssien lukumäärä. Suurin osa opiskelijoista arvioi omaavansa hyvät tai erinomaiset taidot yleisesti TVT:n osilta, mutta yksityiskohtaisemmat TVT:n käyttötaidot olivat keväällä 2015 vielä hyvin rajalliset (kuva 2) ja he käyttivät TVT:tä vain vähän opiskeluun (kuva 2). Kuten kuvasta 2 näkee, opiskelijat arvioivat taitonsa hyviksi lähinnä tekstin tuottamiseen ja tiedonhakuun liittyvissä toiminnassa. Kaksi opiskelijaa arvioi omat tekstinkäsittelytaitonsa huonoiksi. Lähes kaikki opiskelijat arvioivat osaavansa tehdä hyvin diagrammeja (kuva 2). Noin puolet opiskelijoista arvioi taitonsa välttäviksi tai huonommiksi maantieteen kannalta oleellisten ohjelmien kuten paikkatieto-ohjelmien ja vektoripiirron suhteen (kuva 2). Päivittäin opiskelijat käyttivät tiedonhakua ja viikoittain käytössä oli lähinnä tekstinkäsittelyohjelmia ja tiedonhakua, joka oli ylivoimaisesti opiskelijoiden eniten käyttämä TVT:n muoto (kuva 3). Seuraavaksi yleisimmin käytössä olivat kuvankäsittelyohjelmat, joita opiskelijat arvioivat käyttävänsä kuukausittain tai vuosittain. Pääosa opiskelijoista oli käyttänyt tietokonetta maantieteen tunnilla vähintään joitakin kertoja vuodessa, mutta kahdeksan opiskelijaa ei ollut käyttänyt konetta ollenkaan maantieteen tunnilla (kuva 3). Vain kuusi opiskelijaa oli käyttänyt Paikkatietoikkunaa aikaisemmin ja vain kaksi opiskelijaa kertoi käyttäneensä sähköisessä ylioppilaskirjoituksessa käytössä olevaa Paikkaoppia (kuva 3). 26 Kuva 2. Opiskelijoiden arvio omista TVT-taidoistaan. Kuva 3. Opiskelijoiden arvio omista TVT:n käyttötottumuksistansa. 27 Opiskelijoiden antama yleinen palaute sähköisestä harjoituskokeesta Opiskelijoista suurin osa suhtautui positiivisesti koetilanteeseen, ja molempien opettajien mielestä he vaikuttivat kiinnostuneilta tilanteesta. Opiskelijoista noin puolet vastasi kokeen arvioivan erittäin hyvin tai melko hyvin maantieteen tunnilla opittuja asioita (kuva 4). Yleisenä perusteluna oli se, että asiat oli käyty läpi tunnilla. Erittäin hyvin -arvion antaneet opiskelijat olivat kaikki miespuolisia abiturientteja, jotka antoivat muutenkin hyvää palautetta kokeesta. Kyseiset opiskelijat myös pärjäsivät kokeessa keskimääräistä paremmin. Osa opiskelijoista, jotka antoivat melko hyvä -arvion ja suurin osa melko huono -arvion antaneista opiskelijoista perusteli vastaustaan sillä, että he eivät muistaneet asioita käydyiksi. Myös tehtävä 2 mainittiin kahden opiskelijan perusteluissa (kuva 4). Erittäin huono -arvion antanut opiskelija pärjäsi tehtävää 2 lukuun ottamatta kokeessa suhteellisen hyvin. Kyseinen opiskelija luonnehti TVT-taitojaan välttäväksi ja kertoi olevansa hidas kirjoittamaan koneella. Erittäin hyvä: ”Asiat käyty.” Melko hyvä: ”1 ja 3 laisia tehtäviä käsitelty paljon maantieteen tunnilla, kakkosen kaltaisia tehtäviä tosi vähän.” Melko huono: ”Oli vaikeuksia tehtävissä.” Erittäin huono: ”Kokeen tehtävät liian erilaisia verrattuna kurssitehtäviin.” En osaa sanoa: ”Käynyt vasta mantsa 1, vaikea vastata, aion käydä 2,3,4.” Kuva 4. Opiskelijoiden mielipiteet harjoituskokeen tehtävien ja maantieteen kurssisisällön ydenmukaisuudesta. Kursiivilla suoria lainauksia perusteluina heidän vastauksilleen. Sähköisen harjoituskokeen palautteessa mainittiin useammin hyviä puolia kuin haasteita. Lähes puolet kertoi, että kokeessa ei ole erityisiä haasteita (Taulukko 3). Kokeen hyvinä puolina pidettiin parantunutta käsialaa, kokeen teon sujuvuutta ja kahdeksan opiskelijaa mainitsi kokeen olleen hyvä ja toimiva. Peräti 21 opiskelijaa arvioi kokeen ohjeistuksen olleen hyvää ja selkeää. Kokeen varsinainen maantieteen tehtäviin liittynyt palaute oli vaihtelevampaa: aineistoja ja erityisesti videota pidettiin hyvänä, osa myös kommentoi tehtävien olleen kivoja (taulukko 3). 28 Taulukko 3. Opiskelijoiden yleinen arvio harjoituskokeesta teemojen mukaisissa luokissa. Sulkujen sisällä on ilmoitettu mainintojen määrä ja kursiivilla opiskelijoiden sitaatteja. Yhdistävä teema Hyvät puolet Haasteita Kokemuksellisuus Kokeen tekeminen mieluista: Opiskelijat kokivat kokeen teon mieluisaksi, pitivät koetta yleisesti hyvänä ja toimivana (8). Opiskelijat kokivat, että kokeen suorittamisessa ei ole erityisiä haasteita (10). Kokeen tekemisen epämieluista: Osa opiskelijoista ei pitänyt kokeesta ja koki, että kokeessa ei ole mitään hyvää (2). Yksi opiskelijoista kertoi tekevänsä mieluummin paperisen kokeen. ”Tykkäsin, toivottavasti mahdollista tulev.” ”Tekisin mieluummin "Perinteisen" kokeen kuin sähköisen. Ihan kaikkea ei tarvitsisi siirtää sähköiseen.” Tietokoneen käytön mukavuus: Opiskelijat kokivat tietokoneen käytön itsessään mukavaksi (2) Tekniset ongelmat Opiskelijat kokivat teknologian käytön yleisesti haasteeksi (2) ja mainitsivat tarkennuksina esimerkiksi hidastelevat laitteet (2), puutteellisen välineistön (hiiri ym.) ja suuremman lunttaamisen riskin. Hankala tekstinkäsittely: Opiskelijoista koneella kirjoittaminen on hankalaa (2) ja virheitä syntyy helpommin (1) Teknologia Tekstinkäsittely Vaivaton tekstinkäsittely: Opiskelijat kokivat koneella kirjoittamisen mukavaksi ja nopeaksi (5) Käsiala on parempi (4) ja virheet on helpompi korjata (2) ”Olen hidas kirjoittamaan koneella.” ”Mukava kirjoittaa ja muokata vastauksia.” Kokeen suorittaminen Kokeen aineistot ja tehtävät Kokeen sujuvuus ja uutuus: Opiskelijat kokivat kokeen olevan sujuva tehdä (4) ja uudenlaisuus koettiin hyväksi. Koe oli myös selkeä ja kaikkien tehtävien ohjeet olivat hyvät tai erinomaiset (21). Haastava tekeminen: Opiskelijoiden mielestä välilehtien käyttö oli haastavaa (4) ja kokeen tekemiseen oli vaikea keskittyä (2). Kaksi opiskelijaa koki ohjeet hieman epäselviksi (2). ”Vastaaminen sujui helposti.” ”Asioiden muistaminen, aineistotehtävissä piti vaihdella välilehtiä.” Monipuoliset aineistot ja tehtävät: Opiskelijat kokivat median, aineistojen (2) ja erityisesti videon (3) olevan hyviä asioita. Tehtävät 1 ja 3 koettiin kivoiksi (2). Vaikeat ohjelmistot Opiskelija nosti esiin ongelmat ohjelmien kanssa ja esiin nousi paikkatietoikkunan käytön haasteellisuus (1) (ks. kuva 6). ”Selkeät ohjeet, video toi mielenkiintoa.” ”Paikkatietoikkunan käyttö oli vaikeaa.” 29 Ohjelmistot sen sijaan koettiin vaikeakäyttöisiksi. Muuten palautteessa korostui yleisiä teknisiä ja TVT:n perustaitoihin liittyviä haasteita (taulukko 3). Kaksi opiskelijaa arvioi, että sähköisessä kokeessa ei ollut mitään hyvää ja he eivät pitäneet sähköisen kokeen tekemisestä. Yksi opiskelija tekisi mieluummin paperisen kokeen. Näistä opiskelijoista kaksi oli abiturientteja, joidenka suoritukselle olin antanut arviot ”osattu välttävästi” ja ”osattu vain vähän”. Kolmas huonoa palautetta antanut opiskelija oli naispuolinen kokeessa hyvin menestynyt opiskelija. He kaikki arvioivat TVT-taitonsa hyviksi ja käyttivät esimerkiksi kuvankäsittelyohjelmia kuukausittain tai vuosittain. Opiskelijoiden antama tehtäväkohtainen palaute Opiskelijat kokivat tehtävän 1 (liite 1) hyväksi, ja kaksi opiskelijaa piti tehtävää erittäin hyvänä (kuva 5). Suurin osa piti diagrammien tulkintaa ja tehtävää 1 yleisesti helppona tai melko helppona. Positiivisia arvioita perusteltiin diagrammien selkeydellä ja hyvällä tehtävätyypillä. Melko haastavaksi tai haastavaksi tehtävän arvioineet opiskelijat eivät perustelleet arviotaan, mutta erittäin hyväksi tehtävän arvioinut 7/8 pistettä tehtävästä saanut opiskelija totesi sanamuotojen olleen vaikeita. Opiskelijat pitivät tehtävää toimivana ja pärjäsivät siinä hyvin. Vain neljä opiskelijaa sai alle puolet oikein. Opettajat pitivät tehtävätyyppiä hyvänä ja arvioivat sen olevan opiskelijoille mieluisa. Kuva 5. Opiskelijoiden kokemuksia väestöpyramideja käsittelevästä väittämätehtävästä nro. 1 (liite 1). Tehtävä 2 (liite 1) koettiin huomattavasti haastavammaksi kuin tehtävä 1, ja se jakoi opiskelijoiden mielipiteitä paljon. Opiskelijat jakautuivat selkeästi sen mukaan osasivatko he jääkauteen liittyvät asiat vai eivät. Toinen jako ilmeni Paikkatietoikkunan käytön suhteen ja opiskelijat jakautuivat niihin jotka osasivat ja jotka eivät osanneet käyttää ohjelmaa. 30 Opiskelijoiden mielipide tehtävän toimivuudesta jakautui myös. Opiskelijat pärjäsivät tehtävässä keskimäärin huonosti: yhdeksän opiskelijan vastaus oli oikealla suunnalla ja heistä kolme oli pärjännyt tehtävässä hieman paremmin. Moni kertoi, että vastaavan ohjelman käyttöä ei ole harjoiteltu. Abiturientit arvioivat osaamisensa huonoksi, vaikka olisivat pärjänneet tehtävässä kohtalaisesti. Kaksi vasta pakolliset kurssit suorittanutta miespuolista opiskelijaa pärjäsivät hyvin suhteessa muihin opiskelijoihin, joista toinen kommentoi tehtävää seuraavasti: ”Tehtävä oli haastava, mutta ylioppilaskoekin lienee haastava”. Tehtävässä tuli huomattava määrä väärinymmärryksiä, ja jääkauden aiheuttamia muotoja erehdyttiin luulemaan esimerkiksi poimuvuoriksi ja meren pohjaksi. Opettajat kertoivat, että jääkauteen liittyvät asiat on käsitelty vain lyhyesti kertauskurssilla, mikä selittää hakoteillä olevia vastauksia. Opettajat pitivät karttatehtäviä selkeästi haastavimpina koetehtävinä ja uskoivat varsinkin itse piirrettävien karttojen tuottavan ongelmia opiskelijoille. Kuva 6. Opiskelijoiden kokemuksia geomorfologisia muotoja käsittelevästä karttatehtävästä nro. 2 (liite 1). Suurin osa opiskelijat piti tehtävää 3 (liite 1) helppona tai melko helppona (kuva 7). Melko haastavana tehtävää pitäneet opiskelijat perustelivat arviotaan esimerkiksi sillä, että noin 15 minuuttia kestäneeseen videoon oli haastavaa keskittyä. Videon leikattua versiota ei ollut julkaistu vielä 8.5.2015. Suurin osa opiskelijoista piti videota hyvänä ideana ja tehtävä sai lähinnä positiivista palautetta: ”Tehtävä oli hyvä, informaatio sovellettavissa aiempaan tietoon islannista, testasi myös keskittymis ja oivaltamiskykyä sekä videomateriaalin ymmärtämistä”. Opettajien 1 ja 2 mielestä videomateriaali lisää opiskelijoiden mielenkiintoa kaikissa opetustilanteissa verrattuna kirjalliseen materiaaliin tai pelkkiin kuviin..Tehtävän toimivuutta melko huonona pitäneet opiskelijat pärjäsivät kokeessa vaihtelevasti, mutta kaksi 31 heistä oli aiemmin mainitut opiskelijat (taulukko 3), jotka eivät yleisesti pitäneet sähköisestä kokeesta. Kuva 7. Opiskelijoiden kokemuksia Islantia käsittelevästä videotehtävästä nro. 3 (liite 1). 6 KESKUSTELU Lukio-opetuksen ja ylioppilaskokeen sähköistyminen on tärkeä uudistus opiskelijoiden kannalta, koska he tarvitsevat yhä monipuolisempia tietoteknisiä taitoja työelämässään. Lukion on hyvä tarjota menetelmäopetusta tiedon siirron ohella ja sähköinen ylioppilaskoe tulee piilo-opetussuunnitelman toimintaperiaatteen vuoksi tukemaan kehitystä. Geoinformatiikalla on kasvava rooliin uusissa maantieteen opetussuunnitelmissa ja myös opiskelijoiden arkielämässä paikkatietosovellusten kautta. Sähköisten oppimismuotojen yleistyminen, autenttiset aineistot ja opettajan mahdollisuus eriyttää opetustaan paremmin mahdollistavat Cantellin oppimiskäsityksen ym. mukaisten (2007) esittelemien opetusmenetelmien kausaalisen laajamittaisempaa ja humanistisen hyödyntämistä. Sähköiset aineistot voivat motivoida opettajan oman ammattitaidon kehittämistä, kuten opettajan 2 tapauksessa. Haastattelemani opettajat kokivat opetuksen siirtyvän nykyaikaan kehityksen myötä. Koskelon (2013) mukaan paikkatiedon opettaminen koetaankin tärkeäksi, mutta sen integroiminen opetukseen on vielä alussa. Kehitystä hidastaa muutoksen tapahtuminen kesken vanhan opetussuunnitelman; opettajat joutuvat tekemään vuodeksi uudet tuntisuunnitelmat vanhan opetussuunnitelman mukaisesti ja vuonna 2016 tehdä sama työ uudelleen. Haastattelemani opettajan mukaan tämä niin sanottu välivuosi heikentää mahdollisuuksia 32 uudistaa opetusta täysvaltaisesti. Opettajille tulee tarjota mahdollisuus täydennyskoulutukseen. Lisäksi opettajat tarvitsevat koulutuksen jälkeistä tukea ja ajallisia resursseja opetusmenetelmiin tutustumista varten sekä niiden siirtämiseen opetuskäyttöön (muun muassa Opetushallitus 2011; Euroopan komissio 2013; Kalpio 2014). Tällä hetkellä lukioilla on maantieteellisen sijainnin perusteella epätasa-arvoiset mahdollisuudet täydennyskouluttaa opettajia (Mäki 2015), ja opettajat joutuvat kehittämään sähköistä opetustaan työajan ulkopuolella. Opiskelijoiden TVT-taidoissa oli selvitysten (Lakkala & Ilomäki 2013; Jääskeläinen 2014) mukaan paljon kehitettävää: opiskelijat osasivat käyttää hyvin lähinnä sosiaalista mediaa ja suorittamaan yksinkertaisia tiedonhakuja. Tutkielmani tuki tätä käsitystä maantieteen osilta, sillä opiskelijat arvioivat osaavansa käyttää lähinnä tekstinkäsittelyohjelmia ja tiedonhakua. Maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen kannalta oleellisia hallittavia erikoisohjelmia on kolme: verkkopohjainen paikkatietosovellus kuten Paikkatietoikkuna, taulukkolaskenta- ja vektoripiirto-ohjelmat. Kyseisten ohjelmien osaaminen vaikutti olevan heikkoa myös niiden opiskelijoiden joukossa, jotka olivat suorittanet lukion paikkatietokurssin. Tulostaa selittää osittain se, että haastattelemani opettajat eivät ole juurikaan käyttäneet kyseisiä ohjelmia kursseillaan ja niitä oli lähinnä esitelty opiskelijoille. Opettajat kuitenkin arvioivat ohjelmien sopivan hyvin tuntiopetukseen. Tutkielmani mukaan suurin osa opiskelijoista piti sähköistä koetta onnistuneena ja enemmistö koki kokeen arvioivan maantieteellistä osaamista hyvin (kuva 4). Opiskelijat pitivät varsinkin 1 ja 3 tehtäviä (liite 1) toimivina: positiivista suhtautumista selittää tehtävän 1 kohdalla opiskelijoiden hyvä menestys tehtävässä ja tehtävän 3 osilta taas videomateriaalin tuoma lisäarvo ja tehtävän näennäinen helppous. Tehtävän 2 kohdalla opiskelijoiden kokemukset jakautuivat huomattavasti enemmän (kuva 6) ja opiskelijat kommentoivat tehtävää paljon. Tehtävää pidettiin yleisesti haastavana. Opiskelijat, jotka osasivat asiasisällön ja hallitsivat Paikkatietoikkunan käytön, tai vain toisen edellä mainituista, suhtautuivat tehtävään kuitenkin positiivisesti ja pitivät tehtävää hyvänä. Huonon menestyksen ja negatiivisen palautteen välinen suhde korostui merkittävästi tässä tehtävässä. Pettymyksen kokeminen on kaikille tuttua ja negatiivinen suhtautuminen tehtävään ei sen vuoksi ole yllättävää. Sen sijaan Paikkatietoikkunan käytön eli menetelmätason tiedonhallinnan oleellinen rooli opiskelijoiden suoriutumismahdollisuuksien osalta on hyvin mielenkiintointoista. 33 Sähköisessä ylioppilaskokeessa opiskelijoiden tulee hallita aikaisempaa enemmän menetelmätaitoja, mikä tulee olemaan ensimmäisten sähköisten kokeiden yksi suurista haasteista. Tutkielmani ja esimerkiksi Jääskeläisen (2014) mukaan opiskelijoiden suppeat ja vaihtelevat tietotekniset taidot ovat ongelma niin opettajien kuin opiskelijoiden mielestä: alkeellisten TVT-taitojen, kuten kymmensormijärjestelmän huono hallinta vaikutti olevan suhteessa negatiivisempaan suhtautumiseen harjoituskokeessa. Opettajat ja opiskelijat olivat huolissaan opiskelijoiden joutumisesta eriarvoiseen asemaan TVT-taitojensa perusteella, ja heidän huolensa TVT:n tuomasta eriarvoisuudesta on relevantti. Alkuvaiheessa tietoteknisellä harrastuneisuudella tulee olemaan vaikutusta etenkin laajasti TVT:tä hyödyntävien tehtävien teossa, sekä opetusministeriön (2010) että tämän tutkielman mukaan. Kuvankäsittelyohjelmien kuukausittainen käyttö oli yhteydessä positiiviseen suhtautumiseen kokeeseen ja kohtalaiseen tai hyvään koesuoritukseen. Kuvankäsittelyohjelmista ei ollut harjoituskokeessa juurikaan hyötyä ja ne eivät luonnollisesti ole selittävä tekijä maantieteen osaamiselle. Yleinen harrastuneisuus sen sijaan saattoi kasvattaa kyseisten opiskelijoiden motivaatiota ja parantaa heidän suoritustaan. Haastattelemieni opettajien arvio TVT:n tuomasta lisämotivaatiosta opiskelijoille tukee huomiota. Sähköisen kehityksen myötä kysymys siitä, mitä ylioppilaskokeessa tulisi arvioida, on tullut ajankohtaiseksi. Paperiset kokeet painottavat pitkälti oppiaineen sisältöosaamista ja tyypeiltään yksinkertaisten paperisten tehtävien arvioinnin suuntaaminen on helppoa. Sähköisessä kokeessa voi olla hankala erottaa tehtävän todellisuudessa arvioima osaaminen aiotusta osaamisen arvioinnista. Esimerkiksi aiemmin käsittelemässäni tehtävässä 2 (liite 1) Paikkatietoikkunan käytön hallinta nousi suureen rooliin yhdessä sisältöosaamisen kanssa. Tehtävän 2 on mahdollista suorittaa hyvin pelkän laajan sisältöosaamisen avulla, mutta ckohdassa ihmistoiminnan analysointiin saa huomattavan edun, jos pystyy vaihtelemaan Paikkatietoikkunassa karttatasoja ja niiden peittävyyttä päällekkäisanalyysin (overlay analysis) suorittamiseksi. Vielä äärimmäisemmässä esimerkissä matemaattisissa aineissa voi pelkällä taitavalla laskentaohjelman käytöllä saada korkean arvosanan ja suoritukseen ei ilmeisesti tarvitse toiminnon syvällistä ymmärtämistä. Toisaalta sähköisyys tuo myös tuo tasa-arvoa arvosteluun. Automaattisella e-arvioinnilla arvostellut kysymykset tarkistetaan täysin objektiivisesti. Lisäksi opettajien arviointiin vaikuttavat subjektiiviset tekijät rajautuvat minimiin: anonyymisti esiintyvää opiskelijaa ei voi tunnistaa käsialankaan perusteella ja huono käsiala ei vaikuta negatiivisesti opettajan 34 arviointisuoritukseen. Myös karttojen tuottaminen hyvin hallittujen palveluiden avulla asettaa opiskelijat tasa-arvoisampaan asemaan kuin käsin piirtäminen ja tuo visuaalisen esittämisen muidenkin kuin lahjakkaiden piirtäjien ulottuville. Opettajan 2 mielestä ohjelmien käytön oppii kyllä kunhan ne tulevat mukaan opetukseen. Opiskelijoilla oli korkea itseluottamus siihen, että oleelliset TVT-taidot on mahdollista oppia ajoissa (Lakkala, M. & L. Ilomäki 2013; Jääskeläinen 2014). TVT-taitojen tuomat tasoero-ongelmat saattavat siis poistua sähköisen ylioppilaskokeen arvioinnista lastentautien tapaan. Joka tapauksessa kokeessa on laaja valikoima erilaisia tehtäviä, ja menetelmien puolesta haastavimmat on todennäköisesti mahdollista välttää. mahdollisuuksia Maantieteen parantaa sähköisellä maantieteellisen ylioppilaskokeella tiedon arviointia on huomattavasti Krathwohl-Andersonin muunnelman menetelmä- ja metakognitiivisen tiedon tasojen osilta. Esimerkiksi paikkatiedon avulla pystytään arvioimaan kerralla opiskelijan kykyä tuottaa, analysoida ja soveltaa maantieteellistä tietoa. Paikkatiedon tuottaminen käsin on auttamatta vanhentunut menetelmä. Olen samaa mieltä Tossavaisen (2015) kanssa siitä, että keskustelu oppiainekohtaisen tietoteknisen osaamisen ja sisältöosaamisen välisestä suhteesta arvioinnissa on oleellista. Ovatko oppiainekohtaiset tietotekniset menetelmätaidot osa nykyajan keskeisiä standardeja ja taidot tulisi siksi sisällyttää arviointiin, vai tulisiko lukiokoulutuksen edelleenkin keskittyä lähinnä tieto-osaamisen arviointiin? Aihetta käsitellään muun muassa Forum Criteriorum seminaarissa Helsingissä syksyllä 2015. Menetelmäosaaminen on avain tieteen tekemisessä ja ymmärtämisessä. Menetelmäosaamisen lisääminen todennäköisesti kasvattaisi oppiaineen tieteenfilosofian ymmärtämistä etenkin maantieteessä, jossa alueellinen lähestyminen määrittää tutkimuskohteen. Entä jos mielessä ei lukion jälkeen olisikaan pelkät tulivuoret ja maailman paikan nimet, vaan alueellisten vuorovaikutusten syvällisempi ymmärtäminen? Kun sähköisyys on siirtynyt osaksi koulun arkea ja opiskelijoiden osaaminen ei ole enää kiinni TVT-harrastuneisuudesta, mielestäni ylioppilaskokeessa voitaisiin alkaa arvioida myös menetelmäosaamista. Menetelmien kuvaamista edellyttävät tehtävät voisivat olla jopa toimiva tapa tukea tutkivaa oppimista lukiokoulutuksessa muillakin kuin aluetutkimuskurssilla. Menetelmien käytön kuvaaminen tukisi myös itsearviointia, jonka nähtiin olevan yhteydessä elinikäiseen oppimiseen. Opiskelijoiden ja opettajien TVT-taitojen kehittymistä tulisi arvioida valtakunnallisesti, jotta on mahdollista suunnitella ylioppilaskokeen arvioinnin painottumista. 35 Tutkielman luotettavuuden arviointi Tutkielmani tulokset ovat hyvin linjassa löytämäni lähdekirjallisuuden kanssa, ja ristiriitaisia tuloksia ei ilmennyt. Tutkielmani on kvalitatiivinen tapaustutkimus, joten se ei ole yleistettävissä koskemaan kaikkia suomen lukioita. Tutkielman johtopäätöksien yleistettävyyttä laskee myös se, että kirjallisuuslähteenä paljon käyttämäni Jääskeläisen (2014) tapaustutkimus sijoittuvat pääkaupunkiseudulle, kuten oma tutkielmanikin. Suomen lukioilla ei lähtökohtaisesti ajatella olevan alueellisuuteen perustuvaa eroa opetuksen laadussa. Johtopäätöksissä isoon rooliin nousseissa opettajien asenteista on valtakunnallisia tutkimuksia, mutta asenteiden alueellisesta jakautumisesta ei ole juurikaan tietoa. Lisäselvitys lukioiden opettajien asennoitumisen mahdollisista alueellisista eroista olisi mielenkiitoinen ja mahdollisesti tärkeä opiskelijoiden tasa-arvoisuutta selvittävä tutkimuskohde. Tutkielmani luotettavuutta laskee kuitenkin todennäköisesti eniten kokemattomuuteni: kyselyyn ja haastatteluun liittyvät ongelmat ovat usein metodisia. Esimerkiksi analyysivaiheessa huomasin osan monivalinnalla (liite 2) annetuista arvioista olevan ristiriitaisia, minkä uskon johtuvan lomakkeen ulkoasusta: opiskelijat ovat saattaneet sekoittaa numeroiden 1 ja 5 merkityksen lomakkeen TVT-taitoja koskevassa osiossa. TVT:n käytön yleisyyttä arvioivan osion kysymyksen asettelua olisi myös pitänyt tarkentaa. Opiskelijoille saattoi jäädä epäselväksi kysyttiinkö kohdassa TVT:n käyttöä koulussa vai myös kotona. Poistin tuloksista selkeästi ristiriitaiset vastaukset, jotta tuloksen luotettavuus paranisi. Lisäksi keskustelu opiskelijoiden kyvystä arvioida tehtävien laatua on paikallaan. Opiskelijoilla on taipumus pitää tehtävistä, joissa kokivat onnistuneensa ja toisaalta arvioida vaikeat tehtävät huonoiksi. Opiskelijoiden arvioihin perustuvien tulosten luotettavuutta parantaa heidän koemenestyksensä tietäminen, ja pyrin tuomaan opiskelijan niin kutsutun profiilin esiin tuloksissa. Kaikki opiskelijat eivät olleet suorittaneet kaikkia kursseja, joten tehtävän 2 arvioiminen saattoi olla heille haastavaa. Analysoin tulokset sisältölähtöisesti ja on haastavaa luokitella aineistoja ennakkoluulottomasti. Olen pyrkinyt esittämään opiskelijoiden palautetta kuvaajilla, lisäämään luokitteluihin opiskelijoiden sitaatteja ja mainintojen määrät luotettavuuden parantamiseksi. Opiskelijoiden palautteen arvioinnissa on käytetty tukena myös heidän harjoituskokeidensa vastauksia. Kokeiden arvioimisen haastavuutta ilman mallivastauksia ja arviointikokemukseni vähäisen määrän voi katsoa vaikuttavan luotettavuuteen. Pyrin kuitenkin kuvaamaan arviointikriteerini läpinäkyvästi. 36 7 JOHTOPÄÄTÖKSET Opiskelijat suhtautuvat pääsääntöisesti hyvin lukiomaailman sähköiseen kehitykseen ja asenteet vaikuttavat muuttuvan positiivisemmiksi uusien opiskelijoiden joukossa. Siirtymän alkuvaiheessa opiskelijat ovat kuitenkin vaarassa jäädä eriarvoiseen asemaan TVT-taitojensa perusteella ja suoriutua sen vuoksi heikommin kokeessa. Opiskelijoiden TVT-taitojen harjaantumisen kannalta on oleellista, että oppitunneilla käytetään monipuolisesti ja pedagogisesti järkevästi teknologiaa. Menetelmäosaamisen painottuminen tulee muuttamaan maantieteen oppimiskäsitystä kausaalisempaan ja humanistisempaan suuntaan. Opettajien tietotekninen itsevarmuus nousee isoon rooliin integroitaessa sähköisiä työkaluja opetukseen, ja opettajille tulee tarjota riittävästi tukea opetuksen kehittämiseen. Opetuksen sisällön ja opetusmenetelmien muuttaminen kesken opetussuunnitelman on opettajille haastavaa, kun vanha opetussuunnitelma ei tue opetuksen suunnittelua, ja toisaalta opettajat joutuvat samanaikaisesti valmistautumaan uuteen opetussuunnitelmaan: maantieteen LOPS 2016 tulee poikkeamaan huomattavasti LOPS 2003:sta esimerkiksi yhden pakollisen kurssin poiston vuoksi. Maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen esimerkkitehtävät ovat toimivia ja haastavuudeltaan vaihtelevia. Opiskelijat kokivat erityisesti videomateriaalin olevan hyvä uudistus, ja monivalinta oli opiskelijoiden suoritusten perusteella helpoin tehtävätyyppi. Karttojen tuotannon ja paikkatietosovellusten käyttö oli opiskelijoiden ja opettajien mielestä toistaiseksi vielä haastavaa. Kokeen suorittamisessa ei ollut merkittäviä koetehtäviin liittyviä haasteita, mutta tekniset ongelmat ja selainten välilehtien käyttö koettiin haasteiksi. Menetelmäosaamisen haasteiden vuoksi on oleellista keskustella ensimmäisten sähköisten ylioppilaskokeiden arvioinnin tavoitteista. Kesken opetussuunnitelman tapahtunut muutos saattaa olla opiskelijoiden kannalta eriarvoistavaa, sillä heiden koulutuksensa on pääsääntöisesti keskittynyt vielä sisältöosaamiseen: menetelmien hallinta on ollut toissijaisessa asemassa ja pitkälti opettajan omasta aktiivisuudesta riippuvaa. Maantieteen sähköisellä ylioppilaskokeella on valtavasti potentiaalia, joka voidaan ottaa täysimittaisesti käyttöön kunhan opiskelijoiden TVT-taidot saatetaan opettajien ohjauksessa riittävälle tasolle. 37 KIRJALLISUUS Aksela, M., G. Tikkanen, & P. Kärnä (2012). Mielekäs luonnontieteiden opetus: Maantieto auttaa maailman ymmärtämisessä. Teoksessa Kärnä, P., L. Houtsonen, & T. Tähkä (toim.) Luonnontieteiden opetuksen kehittämishaasteita 2012, 95–103 s. Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportit, 10.<http://www.oph.fi/download/145816 _Luonnontieteiden_opetuksen_kehittamishaasteita_2012.pdf>. Luettu: 21.3.2015 Atjonen, P. (2007). Eettinen näkökulma arviointiin: Miten ja kenen hyvää etsitään? Didactia Varia. 12: 2. 31–34 s. Helsingin yliopisto. <https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle /10224/4597/atjonen31-41.pdf?sequence=1>. Luettu: 20.8.2015 Bieniecki, W., J. Stańdo, & S. Stoliński (2010). Information technologies in a process of examination in Poland. Computer Engineering Department, Technical University of Łódź. Poland. <http://wbieniec.kis.p.lodz.pl/research/files/10_isim_e-exam.pdf>. Luettu: 10.03.2015 Bloom, B. S. (1957). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1, cognitive domain. 196 s. New York. Bloomin taksonomia. (2015). KOPPA. Jyväskylän yliopisto. <https://koppa.jyu.fi/avoimet/mit/ oppimisesta-ja-opettamisesta/bloomintaksonomia>. Luettu: 13.3.2015 Bridgeman, B. & J. Björnsson (2009). Experiences from large-scale computer-based testing in the USA. Teoksessa F. Scheuermann & J. Björnsson (toim.): The transition to computer-based assessment, New approaches to skills assessment and implications for large-scale testing. 39–44 s. Ispra, Euroopan komissio. Joint Research Center. Cantell, H., H. Rikkinen & S. Tani, (2007). Maailma minussa - minä maailmassa : Maantieteen opettajan käsikirja. 202 s. Studia Paedagogica 33. Helsingin Yliopisto. Helsinki. 38 Cantell, H. (2012). Mielekäs luonnontieteiden opetus: Miten tukea oppilaiden ajattelua ja ymmärtämistä. Teoksessa Kärnä, P., L. Houtsonen, & T. Tähkä (toim.) Luonnontieteiden opetuksen kehittämishaasteita 2012, 9–27 s. Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportit, 10. <http://www.oph.fi/download/145816 _Luonnontieteiden_opetuksen_ kehittamishaasteita_2012.pdf>. Luettu: 21.3.2015 Digabi (2015). Ylioppilastutkintolautakunta. <https://digabi.fi/?lang=fi>. Luettu: 20.2.2015 Euroopan komissio (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology. <http://www.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=9be81a 75-c868-4558-a777862ecc8162a4&groupId=43887>. Luettu: 21.3.2015 González, R. M., K. Donert (2014). Introduction. Teoksessa González, R. M., K. Donert (toim.). Innovative Learning Geography in Europe. Cambridge Scholars Publishing. Hellemaa, Pirjo (2014). Verkkokeskustelu Digabin- verkkosivuilla: 14.4.2014. <https://digabi.fi/kokeet/esimerkkitehtavat/maantiede/a1-monivalinta/#commentlistcontainer>. Luettu: 15.3.2015 Helsingin Sanomat (2014). Liten, M. Lukion tuntijaosta päätös ehkä jo tällä viikolla. Helsingin sanomat 16.6.2015. <http://www.hs.fi/kotimaa/a1402803452867>. Luettu: 28.2.2015 Helsingin Sanomat (2015). Mansikka, O. & M. Valtavaara Opettajilla on kelvottomat taidot tietotekniikassa. Helsingin Sanomat. 17.3.2015 <http://www.hs.fi/kotimaa/a1426483165129> Luettu: 5.3.2015 Hietakymi, E. (2014). Matematiikan sähköinen ylioppilaskoe ja GeoGebra sen työvälineenä. 99 s. Julkaisematon pro gradu -tutkielma. Matematiikan ja tilastotieteen laitos, Helsingin yliopisto. Hirsijärvi, S. & H. Hurme (2009). Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria käytäntö 213 s. Gaudeamus Helsinki University Press. Yliopistopaino, Helsinki 39 Huhtala, A. (2014). Kokonaisvaltainen arviointi tulevien kieltenopettajan haasteena. Teoksessa. Merja Kauppinen, Matti Rautiainen & Mirja Tarnanen (toim.) Ainedidaktisia tutkimuksia 9. Suomen ainedidaktisen tutkimusseura.<https://helda.helsinki.fi/bitstr eam/handle/10138/154156/ad_tutkimuksia9final.pdf?sequence=4#page=47>. Luettu 19.8.2015 Hurme, M., M. Nummenmaa, & E. Lehtinen, (2013). Lukiolainen tieto-ja viestintätekniikan käyttäjänä. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2013:11. <http://info.edu.turku.fi/etaopetus/images/files/Lukiolaisten_tieto_ja_viestint%C3%A4tekniikka_II_taittoversio.pdf >. Luettu: 24.3.2015 Jakku-Sihvonen, R. (2010). Oppimistulosten arviointiedon puntarointi. Arvioinnin teemanumero. Hallinnon Tutkimus 29 (4), 317–324 s. <http://elektra.helsinki.fi/se/h/0359 -6680/29/4/oppimist.pdf>. Jalonen, J.( 2012). Vihreiden nuorten ylioppilaskirjoitukset. Puheenvuoro lehdessä Uusisuomi. <http://jojalonen.puheenvuoro.uusisuomi.fi/107539-vihreiden-nuortenylioppilaskirjoitukset>. Luettu 19.8.2015. Jääskeläinen, M. (2014.) Kemian sähköisen ylioppilaskokeen mahdollisuuksia ja haasteita. 60 s. Julkaisematon pro gradu -tutkielma. Kemian laitos, Helsingin yliopisto. Kalpio, A. (2015). Digitalisoituva maantieteen opetus: Lukion maantieteen opetuksen sähköistäminen ja opettajien asenteet muutokseen. 93 s. Julkaisematon pro gradu tutkielma. Geotieteiden ja maantieteen laitos, Helsingin yliopisto. Kankaanranta, M. (2011). Opetusteknologia koulun arjessa. M. Kankaanrata (toim.). Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä. Kankaanrinta, I-K. (2009). Virtuaalimaailmoja valtaamassa: verkko-opetusinnovaation leviäminen koulun maantieteeseen vuosituhannen vaihteessa. 321–355 s. Soveltavan kasvatustieteenlaitos, Tutkimuksia 296. Helsingin yliopisto 40 Piilo-opetussuunnitelma (2015). KOPPA. Jyväskylän yliopisto. <https://koppa.jyu.fi/avoimet/mit/tietotekniikan-opetuksen-perusteet/oppimisentukeminen/piilo-opetussuunnitelma>. Luettu: 12.3.2015. Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice. 41:4. <http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15430421tip4104_2>. Luettu: 24.3.2015 Koskelo, K., (2013). Paikkatieto-opetusta tukevat toimenpiteet. 80 s. Julkaisematon pro gradu -tutkielma. Maantieteen ja geologian laitos, Turun yliopisto. Laakso, M-J. (2015). Sähköisen arvioinnin mahdollisuudet ja hyödyt – kokemuksia sähköisistä arvioinneista. Forum Criterorum abstraktit. <https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Raportit_tutkimukset/Foru m_Criteriorum_abstraktit.pdf> Lahti, J., S. Heinonen, E. Siira & M. Lattu (2013). Korkean panoksen sähköiset kokeet maailmalla. Ylioppilastutkintolautakunta: Digabi-projektin työpaperi.<https://www.ylio ppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Raportit_tutkimukset/digabi_tyoraportti_201 3-08.pdf>. Luettu: Laki 629/1998 (21.8.1998). Lukiolaki. Ks.< https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19 980629>. Laki 672/2005 (26.8.2005). Laki ylioppilastutkinnon suorittamisesta. Ks. <http://www.finlex. fi/fi/laki/alkup/2005/20050672.>. Lakkala, M. & L. Ilomäki (2013). Lukioiden valmiudet siirtyä sähköiseen ylioppilastutkintoon: kahden lukion tapaustutkimus. Sivistystoimi, Vantaan kaupunki. 41 Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003). Opetushallitus: Määräys 33/011/2003. <http://www.oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2003.pdf>. Luettu: 25.2.2015 Lynch, K., B.Bednarz, J. Boxall, L. Chalmers, D. France & J. Kesby (2008). E-learning for Geography’s Teaching and Learning Spaces. Journal of geography in higher education.32:1, 135–149. s. <http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/03098 260701731694>. Luettu: 10.3.2015 Marjanen, J. (2015). Arvosanojen vertailukelpoisuus ylioppilastutkinnossa. Forum Criterorum abstraktit. <https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Raportit_tu tkimukset/Forum_Criteriorum_abstraktit.pdf> Minedu (2013). Valkolakki suoritetaan tieto- ja viestintätekniikkaa käyttäen. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkolehti. 16.5.2013. <http://www.minedu.fi/etusivu/arkisto/2013/1605/tutkinto.html>. Luettu: 15.8.15 Mullola, S., N. Ravaja, J. Lipsanen, P. Hirtiö-Snellman, S. Alatupa, & L. KeltikangasJärvinen (2010). Teacher-perceived temperament and educational competence as predictors of school grades. Journal of Psychology and education: Learning and Individual Differences. 20:3, 209–214 s. Opetushallitus (2011). Tieto- ja viestintäteknologia opetuksessa. Muistiot 2011:2. <http://www.oph.fi/download/132877_Tieto_ja_viestintatekniikka_opetuskaytossa.pdf>. Luettu: 20.2.2015 Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Lukiokoulutuksen kehittämisen toimenpide-ehdotuksia valmistelevan työryhmän muistio. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:14. <http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010 /liitteet/okmtr14.pdf?lang=fi>. Luettu: 25.2.2015 Palonen, T., M. Kankaanranta, M. Tirronen, & J. Roth (2011). Tieto-ja viestintätekniikan käyttöönotto suomalaiskouluissa–haasteita ja mahdollisuuksia. Teoksessa 42 M.Kankaanranta & S.Vahtivuori-Hänninen (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa II, 77–98 s. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet: 2014:96. <http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_ perusteet_2014.pdf>. Luettu: 25.2.2015 Perusopetuksen oppilana arviointi (2015). Säädökset ja ohjeet. Opetushallitus. <http://www .oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/ohjeita_koulutuksen_jarjestamiseen/perusopetuksen_jarjest aminen/perusopetuksen_oppilaan_arviointi/oppilaan_arviointi_menneina_vuosikymme nina>.Luettu 18.8.2015 Peltoniemi, M., & N. Katajavuori (2012). Arviointimatriisi oppimisen arvioinnin välineenä. DOsis vol. 28 2012:2 <http://elektra.helsinki.fi/se/d/0783-4233/28/2/arvipelt.pdf>. Luettu 19.8.2015. Postikortteja pohjolasta (2015). Yle Oppiminen. <http://oppiminen.yle.fi/luontoaharrastamaan/muita-luontoharrastuksia/postikortteja-pohjolasta>. Luettu 20.4.15 Reddy, V. (2006). The matriculation examination: how can we find out if standards are falling. Marking Matric: Colloquium proceedings. 33–44 s. HSRC press. Etelä Afrikka. Scheuermann, F., & J. Björnsson, (2009). The Transition to Computer-Based Assessment: New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. Institute for the Protection and Security of the Citizen, Euroopan komissio 2013. <http://www.isei-ivei.net/blog/reporttransitionCBAS.pdf#page=39>. Luettu: 24.3.2015 Spektri (2013). Opetushallitus, ylioppilaskoe digitaaliseksi vuoteen 2019 mennessä. <http://www.oph.fi/ajankohtaista/spektri-lehti/102/0/ylioppilaskoe_digitaaliseksi_ vuoteen_2019_mennessa?language=fi> Luettu: 15.3.2015 Tyrväinen, K. (2014). Sähköisiin ylioppilaskirjoituksiin siirtyminen kahdessa savolaisessa lukiossa. s. 47. Julkaisematon pro gradu -tutkielma. Tietojenkäsittelytieteen laitos, ItäSuomen yliopisto. 43 Virtanen, V., L. Postareff & T. Hailikar (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka: Journal of University pedagogy. vol. 22:1. Välijärvi, J., N. Huotari, P. Iivonen, M. Kulp, T. Lehtonen, H. Rönnholm, G. KnubbManninen, J. Mehtäläinen & S. Ohranen (2009). Lukiopedagogiikka. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 40.Koulutuksen arviointi neuvosto. Jyväskylä. <https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/ 123456789/40883/978-951-39-37317.pdf?sequence=1>. Yin, Robert K. (2014). Case Study Research: Design and Methods. 5:3-15 s. SAGE publications Ltd. Ylioppilastutkintolautakunta (2013). Maantieteen koe 22.3.2013: Hyvän vastauksen piirteitä <https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Hyv_vast_piirt/FI_2013_K /2013_K_GE.pdf>. Luettu 21.3.2015 Ylioppilastutkintolautakunta (2015). Maantieteen koe 20.3.2015, Hyvän vastauksen piirteitä. <https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Hyv_vast_piirt/FI_2015_K /2015_K_GE.pdf>. Luettu: 21.3.2015 Ylioppilastutkintolautakunta (2015). Sähköinen ylioppilastutkinto: reaaliaineet <https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Sahkoinen_tutkinto/fi_sahk oinen_reaali.pdf>. Luettu: 28.2.2015 Ylioppilastutkinto Suomessa (2015). Ylioppilastutkintolautakunta. <https://www.ylioppilas tutkinto .fi/fi/yleistae /historia>. Luettu: 27.2.2015 44 LIITTEET Liite 1. Harjoituskoe 45 46 47 Liite 2. Kyselylomake 48 49 50
© Copyright 2024