1. No category

1
Helena Valtonen
Oppimisen arviointi
Sibelius-Akatemiassa
KORKEAKOULUJEN ARVIONTINEUVOSTON JULKAISUJA 1:2001
2
ISBN 951-37-3397-1
ISSN 1457-3121
Kansi: Edita, Suvi Lepistö
Taitto: Pikseri Julkaisupalvelut
Oy Edita Ab
Helsinki 2001
3
Esipuhe
Yksi Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintamuodoista on korkeakoulujen
omaehtoisen arviointitoiminnan taloudellinen tuki ja mahdollisuuksien mukaan
myös asiantuntija-apu. Tämä raportti on esimerkki hankkeesta, jossa yliopisto
kehittää opetuksen arviointimenettelyjä. Uskomme, että niistä on hyötyä myös
muille taidealan oppilaitoksille.
Arvi-hanke on jatkoa 1990-luvun puolivälissä toteutetulle kokonaisarvioinnille. Sen suositusten johdosta Sibelius-Akatemiaan perustettiin vararehtorin
johdolla toimiva opetuksen kehittämistoimikunta, joka toimii opetus- ja tutkimusneuvoston apuna. Se on käsitellyt erilaisia opetuksen kehittämiseen liittyviä asioita, muun muassa palautteen antamista, seurantaa ja tutorointia.
Arvi-hankkeessa opetuksen kehittämistoimikunta halusi keskittyä opetukseen ja oppimiseen ja siihen, miten arvioinnin avulla voidaan tukea opetuksen
kehittämistä. Projektissa on kokeiltu monipuolisesti erilaisia intensiiviseen musiikin opettamiseen ja oppimiseen soveltuvia arviointitapoja. Raportti sisältää
sekä menettelyjen kuvaukset että niiden käyttökelpoisuuden arvioinnin.
Korkeakoulujen arviointineuvosto on tukenut hanketta taloudellisesti. Sibelius-Akatemia vastaa hankkeen toteutuksesta ja raportin sisällöstä.
Helsingissä 20.12.2000
Kauko Hämäläinen
Pääsihteeri
Anna-Maija Liuhanen
Suunnittelija
4
Sisällys
1
1.1
1.2
1.3
Johdanto __________________________________________________
Tutkimusmenetelmät ja projektin tavoitteet _______________________
Keskeiset käsitteet ___________________________________________
Osallistujien odotukset ________________________________________
5
6
7
8
2 Arviointimenetelmät ______________________________________ 9
2.1 Menetelmien valinta __________________________________________ 9
2.2 Menetelmäerot syys- ja kevätlukukaudella _________________________ 9
2.3 Tuntikohtainen arviointilomake ________________________________ 10
2.4 Päiväkirja __________________________________________________ 11
2.5 Portfolio __________________________________________________ 11
2.6 Videointi __________________________________________________ 12
2.7 Havainnointi _______________________________________________ 13
2.8 Vertaisarviointi _____________________________________________ 13
2.9 Haastattelut _______________________________________________ 14
2.10 Palautekeskustelut __________________________________________ 15
2.11 Essee _____________________________________________________ 15
2.12 Mielikuvaharjoitus ___________________________________________ 16
3
3.1
3.2
3.3
3.4
Arviointimenetelmien soveltuvuus ja vaikutukset ____________
Arviointimenetelmien omaksuminen ____________________________
Kokemuksia arviointimenetelmistä ______________________________
Arvioinnin vaikutus oppimiseen ja opintojen etenemiseen ___________
Arvioinnin vaikutus vuorovaikutukseen __________________________
17
17
18
25
27
4
Itsearvioinnin kehittäminen ja toteuttaminen
tulevaisuudessa ___________________________________________ 28
4.1 Ajoitus ____________________________________________________ 28
4.2 Menetelmien kehittäminen ____________________________________ 29
5
Loppusanat ______________________________________________ 31
Kirjallisuus ___________________________________________________ 32
Liitteet
1 Arvi-projektin aikataulu ______________________________________
2 Syyslukukaudella käytetty arviointilomake ________________________
3 Kevätlukukaudella käytetyt arviointilomakkeet (5) _________________
4 Päiväkirjan ohjeistus syyslukukaudella ___________________________
5 Päiväkirjan ohjeistus kevätlukukaudella __________________________
6 Videohavainnoinnin arviointilomakkeet A ja B _____________________
7 Oppituntien havainnointilomake ________________________________
8 a Ryhmäopetuksen kyselylomake opettajille ________________________
8 b Ryhmäopetuksen kysymykset opiskelijoille _______________________
9 Haastattelujen aihepiirit ______________________________________
10 Arvi-projektin palautekysely ___________________________________
34
36
37
42
43
44
46
47
48
49
50
5
1
Johdanto
Sibelius-Akatemian solistisella osastolla toteutettiin lukuvuonna 1999–2000
Arvi-projekti, jossa tarkasteltiin eri arviointimenetelmien soveltuvuutta ja vaikutuksia musiikin opiskeluun ja opettamiseen. Projekti liittyy opetuksen ja oppimisen laatua kehittävään toimintaan ja on jatkoa vuonna 1995 valmistuneelle Sibelius-Akatemian kokonaisarvioinnille. Arvi-projektin toteuttaminen ja tavoitteidenasettelu tukee yliopistolain viidettä pykälää, jossa todetaan yliopistojen velvollisuus arvioida koulutustaan, tutkimustaan ja taiteellista toimintaansa
sekä niiden vaikuttavuutta. Hanke rahoitettiin korkeakoulujen arviointineuvoston myöntämällä määrärahalla.
Arvi-projektin suunnittelu aloitettiin keväällä 1999 ja varsinainen arvioinnin toteutusjakso oli pituudeltaan kuusi kuukautta (liite 1). Projektin suunnittelusta vastasi Sibelius-Akatemian opetus- ja hallintohenkilöistä koostuva ohjausryhmä, jota johti vararehtori Tuula Kotilainen. Muina jäseninä olivat solistisen
osaston johtaja Jarmo Eerikäinen, lehtorit Erik T. Tawaststjerna, Mervi Kianto,
Mirja Klemi ja Erja Joukamo-Ampuja, suunnittelija Helena Haimi ja projektisuunnittelija Helena Valtonen. Ulkopuolisena asiantuntijana toimi kehittämiskonsultti, psykologi Seppo Heino.
Arvioinnin kohteena oli solistisen pääinstrumentin opiskelu ja opetus, erityisesti opetustilanteessa tapahtuva vuorovaikutus. Vuorovaikutuksen painottaminen perustuu siihen, että Sibelius-Akatemian opetuksesta n. 60 % on yksilöopetusta, jossa opettajan ja opiskelijan vuorovaikutus on keskeisessä asemassa.
Vuorovaikutuspainotuksesta johtuen projektiin osallistuttiin opettaja–oppilastyöpareina (jäljempänä osallistuja) ja kukin heistä arvioi sekä omaa oppimistaan että opetustilanteessa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Kaikki kahdeksan opettajaa olivat solistiselta osastolta, samoin viisi opiskelijaa. Kolme opiskelijaa oli
musiikkikasvatuksen osastolta. Suurin osa opiskelijoista tuli projektiin opettajansa innoittamana ja heidän instrumentteinaan olivat viulu, piano, laulu ja käyrätorvi.
Kaikki yliopistot ovat suorittaneet toimintansa kokonaisarvioinnin, mutta
Arvi-projektissa huomio kohdistui yksilötasolla tapahtuvaan opetuksen ja oppimisen kvalitatiiviseen arviointiin. Projektissa käytetyt arviointimenetelmät esitellään luvussa 2 ja niiden soveltuvuutta musiikinopiskeluun tarkastellaan luvuissa 3 ja 4.
6
1.1 Tutkimusmenetelmät ja projektin tavoitteet
Projektin aikana puhuttiin yleisesti itsearvioinnista, mutta lähestymistapojen
suhteen kyse on pääosin subjektiivisin menetelmin suoritetusta arvioinnista:
osallistujat arvioivat omia kokemuksiaan eri arviointimenetelmien toteutustavoista, vaikutuksista ja soveltuvuudesta. Lähestymistavassa on yhtymäkohtia ns.
”tutkivaan oppimiseen”, jossa yksilö asettaa ongelmia itselleen, rakentaa asioista omia käsityksiään ja etsii uutta syventävää tietoa. Psykologin suorittama oppituntien vuorovaikutuksen havainnointi ja niihin liittyvät asiantuntijalausunnot edustavat projektin objektiivista lähestymistapaa.
Arvi-projektin subjektiivisten ja kokeilevien työskentelymenetelmien taustalla vaikuttavat 1990-luvulla yleistyneet käsitykset kognitiivisesta ja konstruktivistisesta oppimisesta. Projektin menetelmällisenä lähtökohtana on
kognitiivisen oppimiskäsityksen mukainen ajatus siitä, että ihminen on aktiivinen ja oppimishaluinen; yksilö tulkitsee tietoa aikaisempia kokemuksiaan vasten ja sulauttaa tietoja olemassa oleviin tiedon ja toiminnan rakenteisiin. Lisäksi
menetelmissä nojaudutaan konstruktivistiseen käsitykseen siitä, että sekä oppija että ympäristö muokkaavat toisiaan, kun oppija konstruoi oppimaansa tietoa.
Arvi-projektin keskeisenä tavoitteena oli tuottaa tietoa Sibelius-Akatemiaan soveltuvan opiskelun ja opetuksen arviointimallin kehittämiseksi.
Tarkastelu kohdistui arviointimenetelmien sisältöön ja niiden käyttömahdollisuuksiin, mm. siihen, mitä seikkoja tulisi arvioida ja millä menetelmillä ja mihin
opintojen vaiheeseen arviointi tulisi ajoittaa. Lisäksi projektin tavoitteena oli
•
•
•
•
•
•
•
•
kehittää opiskelijoiden ja opettajien vuorovaikutusta
lisätä opiskelutehokkuutta ja opinnoissa edistymistä
lisätä opiskelu- ja opetustapojen tietoista kehittämistä
edistää Sibelius-Akatemian opintojaksojen sisällön ja muodon kehittämistyötä
tukea Sibelius-Akatemian pedagogisten opintojen kehittämistyötä
tukea Sibelius-Akatemian tutor-koulutuksen kehittämistä
lisätä kotimaisten taidekorkeakoulujen välistä arviointiyhteistyötä
lisätä kansainvälistä musiikkikorkeakoulujen arviointiyhteistyötä
Tavoitteidenasettelu tukee osaltaan Sibelius-Akatemian yleisiä pyrkimyksiä opetuksen ja oppimisen laadun parantamiseksi. Nightingale ja O’Neil kuvaavat laatuoppimisen ominaispiirteitä seuraavasti:
“High quality learning is characterized by
1.
being able to discover knowledge for oneself
2.
long-term retention of the knowledge
3.
being able to perceive relations between old knowledge and new
4.
being able to create new knowledge
5.
being able to apply one´s knowledge to solving problems
6.
being able to communicate one’s knowledge to others
7.
one´s wanting to know more”
7
Arvi-projektin työparikeskeinen toimintatapa edustaa osaltaan Nightingalen ja O’Neilin käsitystä laatuoppimisesta ja -opettamisesta:
”Quality teaching and learning, then, are not to be pursued through a ´tidying´ imperative,
nor through a lecturer-only focus, but rather through constant and collaborative reflection
upon the appropriateness of particular teaching and learning practices and the bases for
such decisions (emt.).”
1.2 Keskeiset käsitteet
Musiikin opiskeluun ja opettamiseen sisältyy aina arviointia, mutta sen määrässä ja tiedostamisen asteessa on suuriakin yksilökohtaisia eroja. Usein arviointi
tapahtuu niin huomaamatta ja luontevasti, ettei sitä edes mielletä itsenäiseksi,
oppimiseen vaikuttavaksi osa-alueeksi. Toisille arviointi voi olla väline, jonka
avulla pyritään systemaattisesti kehittämään opiskelu- ja opetusmenetelmiä.
“The vast majority of students choosing to study music at higher education level come to
the subject via the route of performance or else by the virtue of a desire to compose. By
the time our students reach higher education entry level, they have usually devoted a
good number of years to music-making. This type of activity fosters, in theory, a substantial level of self-discipline and concomitant acquisition and development of a range of
independent learning skills. Successful performers possess skills of self-awareness, problem identification and solution, self- and peer-initiated experimentation, self-motivation,
time management, team-working, to name a few.
In practice, however, we know that very few music students are aware of the skills
they possess, let alone understand how they might be developed further.”
Omaa oppimista koskevan arvioinnin perustavoite on oppimisen ohjaaminen ja
tukeminen, johon liittyy yksilön oppimista koskevan palautteen saaminen ja
pyrkimys kontrolloida omaa edistymistään vertaamalla eri oppimis- tai opetusmenetelmien vaikutuksia tavoitteiden toteutumisessa. Parhaimmillaan näiden
tulosten tarkastelu johtaa oppimis- tai opetusmenetelmien kehittymiseen. (vrt.
Hakkarainen–Honka–Lipponen, 1999, s. 186–187) Perustavoitteen saavuttaminen edellyttää tietoista oppimisen ja vuorovaikutuksen analysoimista. Arviprojektissa opiskelijat arvioivat oppimistaan opiskelijan näkökulmasta ja
opettajat arvioivat oppimistaan opettajana. Lisäksi osallistujat arvioivat työpareina vuorovaikutustaan opetustilanteessa. Erilaisten arviointimenetelmien avulla osallistujat pyrkivät edistämään oppimista koskevien tavoitteiden toteutumista ja muokkaamaan tietoa näiden tavoitteiden saavuttamiseksi.
Oppimisprosessilla tarkoitetaan tässä raportissa niitä tekijöitä ja tapahtumia, joiden osallistuja mieltää vaikuttavan opiskeluun ja opettamiseen liittyvään
oppimiseensa. Keskeisiä kysymyksiä ovat: Mitä opin? Miksi opin? Miten opin?
Oletuksena on, että oppimisprosessiin vaikuttavat mm. harjoittelumenetelmät,
mieliala, opintojen ja opetuksen suunnittelu ja työparin yhteistyö.
Opetustapahtumalla tarkoitetaan tässä raportissa oppituntia, jossa huomio kohdistuu erityisesti oppilaan ja opettajan välisen vuorovaikutukseen, sen
eri tasoihin ja ilmenemismuotoihin. Oppituntia edeltävä valmistautuminen ja
oppituntia seuraava opetustapahtuman analysointi jäävät opetustapahtuma-käsitteen ulkopuolelle.
8
Projektin päätteeksi osallistujat arvioivat arvioinnin merkitystä havaittujen
tulosten ilmenemiseen ja eri arviointimenetelmien soveltuvuutta musiikinopiskeluun ja -opettamiseen.
1.3 Osallistujien odotukset
Kukin opiskelija laati projektin alussa opintosuunnitelman, jossa he määrittelivät pääinstrumenttiopintojensa tavoitteet ja keskeiset sisällöt lukuvuodeksi
1999–2000. Puolet opiskelijoista pyrki suorittamaan projektin aikana A-, B-,
tai C-tutkinnon ja yksi opiskelija valmistautui kilpailusuoritukseen. Lisäksi osallistujat esittivät ennakkoarvionsa säännöllisen ja ohjatun arvioinnin mahdollisista vaikutuksista heidän opiskelu- ja opetusmenetelmiinsä.
Arvi-projektin psykologi toteaa, että osallistujat tulivat mukaan hyvin erilaisin odotuksin ja että heidän mielikuvansa Arvi-projektin luonteesta ja mahdollisuuksista opetuksen ja oppimisen tukena poikkesivat toisistaan.
Opiskelijat arvelivat projektin alussa, että
•
•
•
•
opiskeluun saattaa tulla tiedostavampi ote
opiskelu saattaa muuttua suunnitelmallisemmaksi
opiskelusta voi tulla analyyttisempaa
ote omiin työskentelytapoihin saattaa muuttua kurinalaisemmaksi
Koko lukuvuotta koskevat opiskelutavoitteet kohdistuivat pääasiassa erilaisiin
teknisiin ja tulkinnallisiin seikkoihin, ja lisäksi monet toivoivat esiintymiskokemusten karttuvan ja tuntirakenteen ja harjoittelumetodien selkiytyvän.
Opettajat arvelivat projektin alussa, että
•
•
•
•
•
•
•
•
opetustilanteen vuorovaikutus voi kehittyä
oppitunneista saattaa tulla päämäärätietoisempia, tiiviimpiä ja tehokkaampia
omien opetusmetodien tarkkailu saattaa lisääntyä
oppilaan edistymisen seuranta saattaa tehostua
opiskelijoiden yksittäiset suoritusongelmat tulee ehkä huomioitua paremmin, jolloin niiden harjoittaminen saattaa tehostua
oppilas itse alkaa ehkä tiedostaa ongelmansa aikaisempaa selkeämmin
projektiin liittyvä tietoinen miettiminen saattaa vähentää ”arkimärehtimistä”
arviointi saattaa pienentää opettajan roolia, edellyttäen että opetustapahtuma nousee opettamista keskeisempään rooliin
9
2
Arviointimenetelmät
2.1 Menetelmien valinta
Projektin suunnitteluvaiheessa arviointimenetelmien valinnassa korostui Sibelius-Akatemian luonne taideyliopistona, erityisesti yksilöopetuksen suuri määrä. Ohjausryhmässä keskusteltiin erilaisista arviointitavoista, mm. keskusteluryhmistä ja päiväkirjan käytöstä. Pääasialliseksi arviointimenetelmäksi valittiin
lopulta arviointilomake, tiedostaen siihen mahdollisesti kohdistuva kritiikki.
Lomakkeen valintaa puolsi se, että sen sisältö kohdistui vuorovaikutukseen, joka
oli projektin keskeinen arviointikohde. Lisäksi lomakkeen oletettiin mahdollistavan tulosten vertailun eri työparien kesken. Lomakkeen suunnittelun päävastuu oli projektin psykologilla, joka on käyttänyt vastaavia lomakkeita SibeliusAkatemiassa aiemminkin, henkisen valmennuksen kursseillaan.
Eri arviointimenetelmät esiteltiin osallistujille syyslukukauden alussa järjestetyssä perehdytystilaisuudessa. Projektin aikana esiin tulleista arviointia koskevista kysymyksistä oli mahdollisuus keskustella psykologin kanssa oppituntien
havainnoinnin ja ryhmäkeskustelujen yhteydessä.
Arviointimenetelminä olivat
•
•
•
•
•
•
•
•
•
arviointilomakkeet (liitteet 2 ja 3)
arviointilomakkeisiin pohjautuvat keskustelut
päiväkirjamuistiinpanot
videonauhoitukset ja videoiden arviointilomakkeet (liite 6)
haastattelut
havainnointi
koko arvointiprosessia koskeva essee
portfolio
vertaisarviointi
2.2 Menetelmäerot syys- ja kevätlukukaudella
Projekti jakaantui arvioinnin toteutuksen suhteen kahteen jaksoon: syyslukukaudella kaikki osallistujat käyttivät arviointilomaketta verraten säännöllisesti,
mutta kevätlukukaudella vapaaehtoisuuden ja valinnaisuuden määrä lisääntyi:
lomakkeen käyttö muutettiin vapaaehtoiseksi, sen sisältöä muokattiin musiikinopiskelun eri osa-alueisiin kohdistuvaksi ja päiväkirjan kirjoittamista varten laadittiin uusi ohjeistus. Menetelmien muuttaminen arvioinnin toteutusjakson puolivälissä antoi kokemuksia eri arviointimenetelmistä ja mahdollisti niiden vertailun toisiinsa. Osa luopui lomakkeen käytöstä kokonaan ja osa kokeili uusia
lomakkeita, muttei kokenut niitä tarpeisiinsa sopiviksi.
10
Lomakkeiden vapaaehtoisuudesta johtuen päiväkirjan merkitys dokumenttiaineistona korostui kevätlukukaudella. Jotkut kokivat, että päiväkirjan lisäohjeistus auttoi tiivistämään sanottavaa, mutta toiset kokivat tarkat ohjeet kahlitsevina ja suorituspaineita aiheuttavina. Yleisesti ottaen voidaan kuitenkin todeta, että vaikka päiväkirjojen käyttö oli kevätlukukaudella epäsäännöllisempää,
niihin sisältyi tällöin huomattavasti enemmän syy–seuraus-suhteiden pohdiskelua. Muiden arviointimenetelmien suhteen syys- ja kevätlukukausi olivat lähes
toistensa kaltaiset, sillä erotuksella, että kevätlukukaudella osallistujat kirjoittivat esseen, jossa he tarkastelivat koko projektin aikaista arvioinnin ”kehityskaartaan”.
Heino esittää, että erityisesti yhteiset keskustelutilaisuudet, mm. palautekeskustelut ja väliarviointitilaisuus, loivat pohjaa menetelmien muutoksille:
”Koska Arvin konkreettisin elementti oli välineissä eli arviointimenetelmissä, odotusten ja
toteutuksen välillä syntyi paljon erilaisia käsityksiä, jotka värittivät yhteisiä keskusteluja.
Nämä keskustelut loivat projektin aikana muutospaineita käytössä oleviin menetelmiin”
(Heino).
2.3 Tuntikohtainen arviointilomake
Syyslukukaudella käytössä olleen tuntikohtaisen arviointilomakkeen (liite 2)
avulla tarkasteltiin lähinnä työparin vuorovaikutusta opetustapahtuman aikana. Opettaja ja oppilas täyttivät kumpikin oman lomakkeensa, jossa he pyrkivät
muodostamaan arvioitavista asioista kokonaisvaikutelman, johon vaikuttavat
sekä oppilas että opettaja. Arviointikohteita oli yhdeksän, mm. tunnin yleistunnelma, keskittyminen, palaute ja vaatimustaso. Arviointi tapahtui numeroasteikolla 1–7 ja lisäksi lomakkeeseen kirjattiin lyhyesti tunnin tavoitteet ja arvio
niiden toteutumisesta. Kaavakkeen ensisijainen tarkoitus oli tuoda mielipideerot nopeasti ja selkeästi esiin numeroasteikon avulla. Tarkoitus ei siis ollut
antaa arviointikohteista varsinaista numeroarvosanaa, vaan pikemminkin sytyttää keskustelu lomakkeessa esiin tulleiden numeroerojen pohjalta. Projektin alussa lomakkeen täyttämiseen kului usein tarkoitettua enemmän aikaa,
mutta rutiini löytyi muutaman viikon kuluessa.
Lomakkeen täytettyään opettaja ja oppilas vertailivat arvioitaan ja keskustelivat mielipide-eroistaan sekä niiden mahdollisista syistä ja seurauksista. Tunnin jälkeen osallistujat kirjasivat keskustelun pääkohdat päiväkirjoihinsa, jotka
annettiin projektin päätteeksi psykologin ja projektisuunnittelijan analysoitavaksi. Päiväkirjamerkinnät muodostavat osallistujille myös oman, kronologisen arviointidokumentin.
Syyslukukauden arviointilomakkeista ilmenee, että asteikolla 1–7 suoritettu arviointi sijoittui useimmiten välille 5–7 ja työparin keskinäiset arviointierot
olivat useimmiten yhden numeron luokkaa. Kolmen tai useamman numeron
erot koskevat useimmiten small-talkia, etukäteisvalmistautumista, palautetta ja
korjaamista sekä keskittymistä.
11
Kevätlukukaudella arviointilomakkeiden käyttö oli vapaaehtoista ja osallistujien käytettävissä oli viisi erilaista lomaketta (liite 3), joissa arvioitiin instrumenttikohtaisia erityis- ja ongelma-alueita. Lomakkeissa oli myös avoimia vaihtoehtoja, joihin osallistujat saivat halutessaan nimetä omalta kannaltaan olennaisimmat arviointikohteet. Lisäksi asteikkoarviointi oli mahdollista tehdä ilman numeroita, viiva-asteikolla, jolloin arviointi sijoittui yleisimmin numeroita
3–5 vastaavalle alueelle. Otoksen pienuudesta johtuen asteikkoarvioinnissa ilmenneistä eroista ei kuitenkaan voida tehdä johtopäätöksiä.
2.4 Päiväkirja
Päiväkirjan on todettu auttavan oppimiseen ja opettamiseen liittyvien asioiden
hahmottamista, ymmärtämistä ja muistamista, ja sen avulla voidaan seurata
oman ajattelun ja oppimisen kehittymistä. Päiväkirjamerkinnät voivat myös helpottaa löytämään yhteyksiä eri asioiden välille ja suhteuttamaan eri tietoja toisiinsa.
Projektin alussa osallistujille annettu päiväkirjan ohjeistus oli väljä (liite 4),
sillä menetelmien liiallista kaavamaisuutta haluttiin välttää. Osallistujia kehotettiin kirjoittamaan päiväkirjaan tuntikeskustelujen pääkohdat sekä oppimis- ja
opetustapahtumaan yleisesti liittyviä ajatuksia, oivalluksia ja havaintoja, jotka
koskevat esimerkiksi opiskeluun liittyviä ongelmia, keskusteluja kollegan kanssa tai alaan liittyvää kirjallisuutta. Muistiinpanot suositeltiin tehtäväksi mahdollisimman pian oppitunnin jälkeen, jolloin asiat ovat tuoreimpina muistissa. Lisäksi painotettiin päiväkirjan henkilökohtaisuutta. Osallistujat totesivat, että tietoisuus päiväkirjan luovuttamisesta tutkimuskäyttöön vaikutti kirjoitusten sisältöön, mutta silti useimmat kokivat kirjoittamisen hyödylliseksi. Kevätlukukaudella päiväkirjan ohjeistusta tarkennettiin (liite 5), sillä päiväkirjan merkitys arviointimenetelmänä korostui lomakkeiden muututtua vapaaehtoisiksi.
2.5 Portfolio
Portfoliolla tarkoitetaan tässä projektissa opiskelua tai opetusta kommentoivaa
koostetta omista suorituksista, jonka avulla seurataan ja arvioidaan oppimis- tai
opetustapahtuman etenemistä ja tuloksia. Portfolion koostamisen on todettu
aktivoivan oppimisprosessin kehittymisen kannalta keskeisten tekijöiden pohdintaa ja kehittävän siten arvioinnin taitoa. Portfoliosta tulisi näkyä, mitä ja miten on opittu (emt).
Portfolion käyttö yleistyy koko ajan. Sitä käytetään arviointimenetelmänä
niin päiväkodeissa kuin yliopistoissakin. Tiedeyliopistoissa portfolio koostuu
usein oppimisprosessin kuluessa kertyneistä tuotoksista ja palautteista, esim.
opintosuunnitelmasta, päiväkirjaotteista, kahdenkeskisten keskustelujen tiivistelmistä ja kuvamateriaalista. Sibelius-Akatemiassa portfolioa on käytetty mm.
musiikkikasvatuksen opiskelijoiden opetusharjoittelun yhteydessä ja opettajille
on järjestetty portfoliokoulutusta. Suomessa portfolion käyttö musiikkioppilai-
12
toksissa on ollut verraten vähäistä ja musiikin opiskeluun ja opettamiseen liittyvän portfolion rakenne ja sisältö ovat vasta muotoutumassa.
Arvi-projekti tarjosi mahdollisuuden kokeilla ja kehittää musiikinopetuksen
arviointiin soveltuvan portfolion sisältöä. Yksi opettaja valitsi portfolion arviointimenetelmäkseen ja hänen portfolionsa materiaali koostui lähinnä päiväkirjamerkinnöistä. Voidaan kuitenkin olettaa, että pidemmällä aikavälillä portfolion
aineisto saattaisi muodostua monipuolisemmaksi, jolloin mm. opetustyön kehittymisen seuraamisessa voitaisiin tarkastella laajemmin eri tekijöiden vaikutusta
toisiinsa. Materiaalina voisivat olla esimerkiksi päiväkirjamerkinnät, äänitteet,
videotallenteet ja konserttiarvostelut. Englannissa, mm. Lontoon Royal College
of Music -korkeakoulussa ja Leedsin yliopistossa portfolioihin on sisältynyt mm.
konserttiarvosteluja, bibliografioita, esseiden ja suullisten esitysten suunnitelmia ja ryhmäkeskustelujen materiaalia.
2.6 Videointi
Sibelius-Akatemiassa opetus- ja harjoitustilanteista tehdään usein ääninauhatallenteita ja videonauhoitukset ovat yleisiä ryhmäopetuksessa, mm. orkesterin- ja
kuoronjohdon opetuksessa. Solistisen instrumenttiopetuksen yhteydessä videointi on ollut huomattavasti harvinaisempaa. Arvi-projektissa oppitunnin videointi oli tuntikohtaisen arviointilomakkeen ohella toinen menetelmä, jossa huomio kohdistui työparin vuorovaikutukseen. Videointi koettiin erittäin paljastavana, mutta samasta syystä myös tehokkaana arviointivälineenä.
”Oman tunnin katsominen videolta oli muuten aika vaikea juttu. Kyllä sieltä hyvääkin
löysi, kuten yhteistyöstä ja tehokkuudesta. Silti oman äänen kuuleminen ja useiden virheiden havaitseminen oli aluksi aika masentavaa. Paljonhan siitä voisi oppia ja täytyisi useammin alkaa sitä tekemään. Kuitenkin ihan mielenkiintoinen ja uusi kokemus.” (Ote opiskelijan päiväkirjasta, syksy 1999)
Osallistujat perehdytettiin videokameran käyttöön projektin alkuvaiheessa ja
kukin työpari videoi oppituntinsa kerran molempien lukukausien aikana. Kuvausvalmisteluista aiheutui jonkin verran käytännön ongelmia, jotka liittyivät
mm. kameran siirtämiseen lukitusta säilytyspaikasta luokkahuoneeseen. Videokamera oli nauhoitustilanteessa jalustan varassa, eikä siten edellyttänyt ulkopuolisen henkilön läsnäoloa oppitunnilla. Työparit totesivat, että videointi aiheutti jonkin verran ylimääräistä jännitystä, mutta tunnin edetessä video vähitellen unohdettiin ja tunnelma rentoutui. Videoinnin jälkeen kukin työpari analysoi nauhoittamansa materiaalin yhdessä, videohavainnoinnin analyysilomaketta (liite 6) käyttäen. Tarkastelukohteena oli työskentely sekä yksilönä että työparina.
Arvi-projektin videomateriaalin analysoi Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osaston opiskelija Marjukka Kuusela, joka käytti tätä materiaalia
gradunsa Opetustilanteessa vaikuttavat ennakkokäsitykset empiirisenä tutkimusaineistona. Analyysin tulokset on esitelty kappaleessa 3.2.
13
2.7 Havainnointi
Projektin subjektiivisesta lähestymistavasta johtuen arviointi perustui kunkin
osallistujan jatkuvaan itsensä ja ”musiikillisen ympäristönsä” havainnointiin, jossa tarkastelukohteina olivat mm. omat työskentelytavat ja suhde työpariin. Lisäksi psykologi ja projektisuunnittelija havainnoivat kunkin työparin opetustapahtumaa kerran molempina lukukausina. Opetustapahtuman päätteeksi työparit saivat psykologilta henkilökohtaista palautetta. Projektisuunnittelijalle havainnointitilanteella oli tutkimusmateriaalin käsittelyä tukeva merkitys, sillä käytännön kosketus opetustilanteeseen tuki ja auttoi ymmärtämään suullisesta ja
kirjallisesta materiaalista esiin tulleita ilmiöitä.
Havainnointitilanteessa psykologilla ja projektisuunnittelijalla oli käytössään
lomake (liite 7), jonka asiakokonaisuudet olivat pääosin samoja kuin osallistujien käyttämässä oppituntien arviointilomakkeessa: vuorovaikutus, palaute, yleinen tunnelma ja vaatimustaso.
2.8 Vertaisarviointi
Arvi-projekti tarjosi mahdollisuuden kokeilla pääinstrumentin yksityisopetuksen yhteydessä vertaisarviointia, jota on perinteisesti on käytetty ryhmäopetustilanteissa. Vertaisarviointia on sovellettu musiikin ryhmäopetuksessa mm. Lontoon Royal College of Musicissa, jossa sitä on toteutettu orkesteri-, orkesterisektio-, kamarimusiikki- ja duo-opetuksen yhteydessä. Vertaisarvioinnissa opiskelija seuraa toisen opiskelijan opetusta tai esiintymistä, jolloin hän voi verrata näkemäänsä ja kuulemaansa aikaisempiin kokemuksiinsa. Menetelmän on todettu kehittävän opiskelijoiden arviointitaitoja, erityisesti asiayhteyksien tiedostamista.
”The peer support element offered by the use of workshop groups – – – helps to foster
organizational, time-management, teamworking and leadership skills to name but a few.
Skills of diplomacy and negotiation are developed in an environment based upon smallscale teams working towards specific goals negotiated amongst the team members, and
this engenders peer support.”
Arvi-projektissa yksi opettaja kokeili vertaisarviointia kahden oppilaansa kanssa. Käytännössä tämä tarkoitti sitä, että opiskelijat seurasivat toistensa oppitunteja viikoittain. Opettajan mielenkiinto kohdistui mm. siihen, millaiseksi oppitunnin dynamiikka muodostuu, millainen vaikutus oppilailla on toisiinsa ja miten vertaisarviointi toimii koko vuoden kestävänä ja viikoittain toistuvana systeeminä, vastakohtana luokkatuntien vertaisarvioinnille, joka tapahtuu ryhmässä ja tiheimmillään kahden viikon välein.
Arvioinnin suhteen osoittautui, että vertaisarvioinnissa kahden opiskelijan
yhteistyö on menetelmällisesti keskeisemmässä asemassa kuin heidän henkilökohtainen arviointinsa. Vertaisarviointiin liittyi kuitenkin myös henkilökohtaisen päiväkirjan pitäminen ja herkimmistä asioista oli mahdollisuus keskustella
kahden kesken opettajan kanssa, tuntikeskustelun lisäksi. Vertaisarviointia ko-
14
keilleet osallistujat totesivat, että kevätlukukaudella, kun kaavake ei ollut käytössä, tuntikeskustelu oli samantapaista kuin luokkatuntien1 palautekeskustelu.
Arvi-projektiin liittyen projektisuunnittelija havainnoi kolmen opettajan
luokkatunteja. Tavoitteena oli selvittää arvioinnin toteutumista ja toteutusmahdollisuuksia luokkatuntien yhteydessä. Havainnoinnin lisäksi tietoa kerättiin
kyselylomakkeella (liitteet 8 a ja 8 b), jonka luokkatunnin osallistujat täyttivät
tunnin päätteeksi. Havainnoinnin ja kyselyn tuloksena ilmeni, että luokkatuntien pituus vaihteli soittajien lukumäärästä riippuen kahdesta neljään tuntiin ja
suorituskohtainen palaute kesti kymmenestä minuutista vajaaseen tuntiin. Koko
luokkatuntia tai esimerkiksi koko lukukautta koskevia yhteenvedon omaisia
palautekeskusteluja, joissa opiskelijat kertoisivat toisille näkemyksensä omasta
ja / tai opiskelijakollegansa kehityksestä, ei ole toistaiseksi järjestetty. Vastauksista ilmeni lisäksi, että luokkatuntien ensisijainen merkitys opiskelijoille on
esiintymiskokemuksen saaminen; palaute on toissijaisessa asemassa.
Opettajien nimeämiä luokkatunnin tavoitteita olivat
•
•
•
•
•
opiskelijan esiintymiskokemuksen kartuttaminen
opiskelijan kouluttaminen palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen
analyyttisen kuuntelemisen opettaminen
ammattimaisen käsitteellisen erittelyn kehittäminen
opiskelijoiden kollegiaalisen yhteistyön vahvistaminen
Opiskelijoiden näkemykset luokkatuntien annista olivat samansuuntaiset opettajien näkemysten kanssa.
2.9 Haastattelut
Projektisuunnittelija ja kehityskonsultti haastattelivat osallistujia kolme kertaa.
Syyslukukauden alussa osallistujilta tiedusteltiin heidän opintoja koskevia suunnitelmiaan ja lukuvuoden keskeisimpiä tavoitteitaan. Samassa yhteydessä osallistujat ilmoittivat projektisuunnittelijalle valitsemansa arviointimenetelmät.
Kunkin osallistujan opiskelu- ja opetushistoria selvitettiin kyselylomakkeen avulla. Työparihaastattelut ja henkilökohtaiset haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina (liite 9), joissa selvitettiin arvioinnin ja arviointimenetelmien toteutumista, vaikutuksia ja soveltuvuutta. Kysymykset kohdistuivat mm. seuraaviin
asiakokonaisuuksiin:
•
•
•
•
•
opetustilanne, erityisesti vuorovaikutus
arvioinnin vaikutus oppimisprosessiin
arvioinnin vaikutus opintojen etenemiseen
arviointimenetelmien soveltuvuus musiikinopiskeluun
arvioinnin toteutusmahdollisuudet Sibelius-Akatemiassa
1
Sibelius-Akatemian luokkatunneilla solistisen instrumentin opiskelijat esittävät ohjelmistoaan, ja sekä opettaja että toiset opiskelijat antavat suorituksesta palautteen. Luokkatuntien
järjestämistiheys vaihtelee opettajittain: toiset opettajat kutsuvat oppilaansa koolle kahden
viikon välein, toiset joka toinen kuukausi, jotkut eivät lainkaan.
15
Syyslukukaudella työparien haastatteluissa käsiteltiin lähinnä opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta, sillä siihen asti käytössä olleiden tuntikohtaisten arviointilomakkeiden sisältö kohdistui lähinnä vuorovaikutukseen. Lisäksi haastateltavat kertoivat kokemuksiaan eri arviointimenetelmistä.
Kevätlukukauden lopulla kaikki osallistujat haastateltiin henkilökohtaisesti,
jolloin aiheena olivat heidän kokemuksensa arviointiprosessista ja eri arviointimenetelmistä, niiden mahdollisista vaikutuksista ja toteutusmahdollisuuksista
tulevaisuudessa.
2.10 Palautekeskustelut
Molempina lukukausina järjestettiin kaksi palautekeskustelua, joihin osallistuivat työparien lisäksi arviointikonsultti, projektisuunnittelija ja ohjausryhmän jäseniä. Syyslukukauden päättäneessä palautekeskustelussa käsiteltiin pääasiassa
arviointimenetelmien sisältöä. Osallistujat esittivät runsaasti arvokasta kritiikkiä
ja vieraileva luennoitsija, Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osaston lehtori Marja Vuori, korosti puheenvuorossaan huippuelämyksen (engl. ‘flow’)
merkitystä mm. motivaation lisääjänä. Lisäksi Vuori esitti näkemyksensä siitä,
että Arvi-projektin osallistujat voisivat jatkossa pohtia sitä, mitä vuorovaikutuksen pintatason alla tapahtuu. Analyysin apuvälineenä voisi käyttää esimerkiksi
videonauhoituksia.
Kevätlukukauden ja samalla Arvi-projektin pilottivaiheen lopettaneessa päätöstilaisuudessa koottiin yhteen projektista saadut kokemukset ja tuotiin esiin
arvioinnin vaihtoehtoisia toteutustapoja tulevaisuudessa. Arvioinnin toteuttamiseen liittyvinä käytännön ongelmina nähtiin mm. ryhmäopetustilojen puute,
videokameroiden vähäinen määrä ja arviointimenetelmistä aiheutuva tuntikiintiöiden ylitys.
Projektia koskevaa palautetta kerättiin myös syyslukukauden päätteeksi toteutetulla lomakekyselyllä (liite 10).
2.11 Essee
Oman oppimisen arvioinnissa on keskeisestä se, että henkilö itse arvioi kuinka
hän on saavuttanut ja voi saavuttaa itselleen asettamansa tavoitteet. Arvi-projektin päätteeksi osallistujia pyydettiin kirjoittamaan lyhyt yhteenveto siitä, miten he kokivat omalla kohdallaan arvioinnin toteutuneen ja vaikuttaneen. Kirjoitelman pohjana olivat päiväkirjamuistiinpanot ja kunkin osallistujan henkilökohtainen kokonaiskäsitys projektin aikana toteutuneesta arvioinnista ja sen
vaikutuksista oppimisprosessiin.
16
2.12 Mielikuvaharjoitus
Projektin psykologi esitteli syyslukukaudella mielikuvaharjoituksen käyttömahdollisuuksia musiikin esitys-, harjoitus- ja opetustilanteissa. Tässä itsesuggestioon
perustuvassa harjoituksessa ajatukset, tunteet ja energia fokusoidaan suoritukseen eli musiikkiesitykseen.
Demonstraatiotilanteessa menetelmän esittelyssä avusti kolme osallistujaa.
Kunkin demonstraation aluksi yksi opiskelija esitti harjoitteluvaiheessa olevan
kappaleen, jonka jälkeen hän keskusteli psykologin kanssa suoritukseen liittyvistä tuntemuksista ja ajatuksista. Tätä seurasi muutaman minuutin mittainen
ohjattu rentoutus, jonka lopuksi opiskelija sai suunnata positiivisia, onnistumista edesauttavia ajatuksia suoritukseensa. Näiden ajatusten saattelemana opiskelija esitti saman kappaleen toistamiseen, jolloin ero ensimmäiseen esityskertaan
oli kuulijoiden mielestä selvästi havaittava. Heinon mukaan vastaavaa, tarkasti
kohdistetun palautteen aikaansaamaa suorituksen muuttumista on havaittu
myös opetustilanteessa: oppilas tuntee soittavansa selvästi paremmin opettajan
antaman palautteen jälkeen. Mielikuvaharjoituksen yhteydessä nousikin esiin
kysymys siitä, minkä verran suoritukseen vaikuttaa itsesuggestio, ja minkä verran tilanteen yleinen kehittyminen, mukaan lukien toisen soittokerran erilainen, usein rentoutuneempi tilanne suhteessa ensimmäiseen soittokertaan.
Systemaattisesti toteutettuna mielikuvaharjoituksesta saattaa olla apua musiikin esitys-, harjoitus- ja opetustilanteissa ja menetelmällisesti mielikuvaharjoitus liittyy läheisesti arviointiin. Muutamat opiskelijat toteavat päiväkirjoissaan
käyttäneensä tai aikovansa käyttää mielikuvaharjoitusta yhtenä harjoitusmetodina.
17
3
Arviointimenetelmien
soveltuvuus ja vaikutukset
Yleisesti ottaen arviointi todettiin hyödylliseksi, oppimis- ja opetustapahtuvaa
tukevaksi toiminnaksi. Toisaalta havaittiin, että säännöllisesti ja verraten lyhyellä aikavälillä toteutettuna arviointi vie huomattavasti aikaa.
Arvi-projektin keskeisinä tuloksina voidaan todeta seuraavaa:
1. Säännöllinen arviointi edistää oppimiseen liittyvien ongelmien syiden ja
seurausten oivaltamista. Arviointi auttaa pääsemään käsiksi ongelmien
ytimeen, millä saattaa olla merkitystä mm. opintojen etenemiseen.
2. Oppitunnilla tapahtuvan vuorovaikutuksen aktivoitumisen seurauksena syntynyt työparin luottamuksen lisääntyminen ja erilaisten ilmiöiden syy–
seuraus-suhteiden tiedostaminen helpotti palautteen antamista.
3. Tuntikeskustelun lisääntyminen, erityisesti yhdessä suoritettu yksityiskohtien analysointi, edisti ja nopeutti asioiden oppimista.
4. Arviointimenetelmät voivat toimia opiskelu- ja opetusmenetelmien
herättäjinä, varsinkin jos arviointi toteutetaan lyhyissä jaksoissa.
5. Pitkällä aikavälillä toteutettu arviointi mahdollistaa oppimisen ja
vuorovaikutuksen kehityskaaren tarkastelun; oppimisen taustalla vaikuttavien tekijöiden ja niiden seurausten arvioimisen.
3.1 Arviointimenetelmien omaksuminen
Osallistujat totesivat, että aktiivinen arviointi edellyttää tavoitteisiin sitoutumista ja motivoitumista oman työskentelyn analysointiin. Eduksi ovat avoin asenne, tietynlainen valveutuneisuus, ”psykologinen silmä” sekä etenkin opettajan
luovuus ja kyky tilanteen taustalla vaikuttavien tekijöiden havainnoimiseen.
Menetelmien omaksumisessa oli yksilökohtaisia eroja. Useimmat osallistujat löysivät verraten nopeasti tasapainon arviointiin käytettävän ajan ja ajatusmäärän välillä. Jotkut havaitsivat, että kestää aikansa, ennen kuin arviointi lähtee käyntiin ja huomaa mistä on itselle eniten hyötyä. Tuntikohtaisen arviointilomakkeen omaksuminen vaihteli parista viikosta useisiin kuukausiin ja lomakkeiden käyttötiheys vaihteli osallistujien kesken. Suurin osa työpareista käytti
sitä viikoittain, osa harvemmin ja epäsäännöllisemmin. Samantapaisia eroja voidaan havaita päiväkirjan käyttämisessä.
Haastatteluissa ja ryhmäkeskusteluissa esiin tulleet osallistujien motivaatioerot ilmenivät mm. arvioinnin määrässä: mitä motivoituneempi yksilö oli, sitä
aktiivisemmin hän arvioi omaa oppimistaan. Motivaatioerot osoittavat, että tiiviiseen vuorovaikutukseen kytkeytyvä arviointi on mahdollista, vaikka osapuolten motivaatiossa olisi suuriakin eroja. Tämä havainto on tärkeä, sillä Arvi-pro-
18
jektin nosti esiin ajatuksen yksin tehtävästä arvioinnista, joka ei edellyttäisi opettajan ja oppilaan yhteistä sitoutumista arviointiin.
Heino esittää, että osallistujien pettymykset ja sitoutumisongelmat johtuivat
myös siitä, että projekti lähti liikkeelle vauhdilla ja väljällä toimintamallilla, mikä
on tyypillistä monille kehitysprojekteille. Tämän seurauksena osallistujilla oli
monenlaisia odotuksia, eivätkä kaikki odotukset toteutuneet.
Monet osallistujat tunsivat, että lyhyellä aikavälillä piti yrittää omaksua liian monia uusia asioita, lähinnä eri arviointimenetelmiä.
”Oletettavasti Arvin alkuvaiheessa olisi tarvittu vielä enemmän keskustelua arvioinnista ja
sen toteutuksesta, jolloin keskusteluissa ja opetuksessa olisi päästy käsittelemään menetelmien sijasta itse oppimistapahtumaa (Heino).”
Oman toiminnan analysointi tuotti ongelmia joillekin osallistujille, sillä valmiudet tai halu ilmiöiden taustalla vaikuttaviin tekijöiden tarkasteluun eivät olleet
riittävät. Päiväkirjojen perusteella voidaan todeta, että haluttomuuden taustalla
vaikutti useita eri tekijöitä, mm. työ- ja esiintymiskiireet, uuteen kaupunkiin
sopeutuminen, uuteen opettajan totuttautuminen tai soittamisessa yleisesti vallinnut ”negatiivinen ajanjakso”. Tällaisissa tilanteissa olleet opiskelijat totesivat
kuitenkin, että Arvi-projekti saattoi edesauttaa näiden ongelmien selviämistä.
Tätä taustaa vasten voidaan todeta, että säännöllisen ja ohjatun arvioinnin tarve ja mahdollisuudet tulee arvioida paitsi kunkin henkilön taustaa, myös senhetkistä tilannetta vasten.
Projektin päättyessä useimmat osallistujat totesivat, että oppimisen arviointi
ei saisi olla menetelmiltään tai toteutukseltaan liian kaavamaista tai systemaattista, sillä tällöin on vaarana luovan työskentelyn vaikeutuminen. Tämän käsityksen taustalla on kokemus siitä, että varsinkin kevätlukukaudella käytössä
olleiden, instrumenttikohtaisesti laadittujen arviointilomakkeiden kysymykset
kohdistivat osallistujien huomion liiaksi itse suoritukseen, jolloin elävä opetustilanne, hetken impulsseihin tarttuminen vaikeutui.
3.2 Kokemuksia arviointimenetelmistä
Projektin psykologi toteaa, että arviointimenetelmien kirjo oli monipuolinen ja
yksilöllisyyttä tukeva, ja että kaikki menetelmät mahdollistivat arvioinnin ja siihen liittyvän vuorovaikutteisen keskustelun. Useimpien osallistujien työskentelytavoissa ja -tuloksissa sekä työparien vuorovaikutuksessa tapahtui huomattavaa kehittymistä projektin aikana. Seuraavassa on koottu yhteen osallistujien
kokemuksia eri arviointimenetelmien hyvistä ja huonoista puolista, mikä kuvastaa eri menetelmien soveltuvuutta musiikin opetuksen ja opiskelun arviointiin.
Arviointilomakkeiden hyvinä puolina todettiin, että
•
ne käynnistivät vuoropuhelun ja niiden avulla syntyi keskustelua asioista,
joita ei todennäköisesti olisi käsitelty ilman lomaketta. Useimmissa tapauksissa keskustelut kohdistuivat kuitenkin vain ilmiöiden pintatasoon; mielipiteenvaihtoa tai analysointia ilmiöiden syistä ja seurauksista ei liioin syntynyt.
19
•
•
•
•
•
•
•
lyhyellä ajanjaksolla käytettynä lomakkeet toimivat arvioinnin ja vuorovaikutuksen ”herättäjänä”; ne ”tuulettivat” opettajan ja oppilaan työtapoja
lomakkeet toivat tuntikeskusteluun asioita, joista ei ehkä muuten olisi tullut
puhuttua
keskustelun koettiin kokoavan tunnin kokemukset
keskustelu avasi uusia ideoita ja opetti kuulemaan toista osapuolta.
mielipide-erot panivat miettimään, miltä oppilaan palaute tuntuu. Tämä
saattaa parhaimmillaan auttaa ymmärtämään sitä, mikä vaikuttaa luovuuden syttymiseen ja sammumiseen opetustilanteessa
tavalliset opetustilanteeseen liittyvät epäkohdat (esim. harjoittelun puute)
ja etenkin niiden seuraukset tulivat selkeämmin ja yksilöidymmin esiin lomakkeen avulla
jotkut aiemmin itsestäänselvinä pidetyt asiat saivat lisäarvoa analysoinnin
kautta; ne tulivat ikään kuin ”virallisesti hyväksytyiksi” analysoinnin kohteiksi
Arviointilomakkeita koskeva kritiikki kohdistui sekä lomakkeiden sisältöön,
rakenteeseen että terminologiaan. Osallistujat kokivat, että
•
•
•
•
•
•
•
•
lomakkeen sisältö oli liian yleinen; sillä ei tavoitettu osallistujien tarpeita
vastaavia musiikinopiskelun erityisalueita. Osallistujat esittivät, että lomakkeen tulisi olla joustava, kulloisiinkin tarpeisiin ja opintojen eri vaiheisiin
soveltuva. Toisaalta todettiin, että, instrumenttikohtainen, tarkasti spesifioitu lomake suuntasi työparin huomion liiaksi teknisiin asioihin.
otsikot olivat moniselitteisiä ja osin vaikeasti ymmärrettäviä, päällekkäisiä
ja epäolennaisia. Esimerkiksi tavoitesuuntautuneisuutta arvioitaessa opiskelijan ja opettajan oli vaikea arvioida toistensa tavoitteita ja niiden merkitystä oppitunnille. Arvioitavat seikat saattoivat myös tuntua täysin erilaisilta
tunnin eri vaiheissa. Osallistujat esittivät, että lomakkeen tulisi olla mahdollisimman selkeä, josta kaikki ylimääräinen olisi riisuttu pois.
lomake kohdistui liikaa yksittäiseen oppituntiin, eikä siten soveltunut pitkän aikavälin kehityksen tarkasteluun.
lomakkeen sisällön kohdistuminen vuorovaikutukseen koettiin tarpeettomaksi ja vieraaksi varsinkin tutkintoon tai kilpailuun valmistauduttaessa,
jolloin yksilön huomio kohdistuu vahvasti itse suoritukseen.
numeroarviointi ei sovellu vuorovaikutusta ja oppimista koskevien ilmiöiden tarkasteluun.
ilman numeroarvioita (”vapaamuotoinen arviointilomake”) keskustelusta
muodostui hyvin yleisluontoinen: opettajan ja oppilaan kommentit olivat
pääosin toteavia, niissä ei pohdittu ilmiöiden syy–seuraus-suhteita.
pitkään käytettynä lomakkeet eivät tuoneet esiin uusia asioita, vaan keskustelu ikään kuin urautui.
tulehtuneessa opettaja–oppilas-suhteessa lomaketta on mahdollista käyttää
tarkoitustaan vastaan, esimerkiksi henkilökohtaisiin ammatillisiin tarkoituksiin.
20
Päiväkirjamuistiinpanojen avulla voitiin tarkastella sekä vuorovaikutusta että kirjoittajan omaa, yksilöllistä oppimisprosessia.
”Arvi-projektin menetelmäpainotteisuudesta johtuen pääosaan nousivat oppitunnit. Osallistujien kirjoittamat esseet ja päiväkirjat korostavat kuitenkin erinomaisesti oppimiskaaren monimutkaista ja yksilöllistä luonnetta. Materiaalissa tulevat selkeästi esiin ´oppimiskolikon´ molemmat puolet: opettaja ja oppilas. (Heino)”
Päiväkirjan kirjoittamisella oli monille opiskelijoille välitön vaikutus:
•
•
•
•
•
•
kirjoittaminen puhdisti ja selkiytti heidän ajatuksiaan, oli kanava oppimisja opetustapahtumaan liittyvien tunteiden purkamiselle.
päiväkirjan kirjoittaminen – ja Arvi-projektiin osallistuminen yleensäkin –
auttoi muokkaamaan omia ajatuksia ymmärrettävään muotoon. Toisaalta
ajatusten verbalisointi, muuttaminen kirjoitettuun tai puhuttuun muotoon,
vaatii toisilta ylimääräisiä ponnistuksia.
jotkut opiskelijat tunsivat, että he joutuvat kirjoittamaan itsestäänselvyyksiä; asioita jotka pysyvät muistissa vaikkei niistä tekisi muistiinpanoja.
päiväkirja synnytti oppimista koskevia kysymyksiä: miksi teen ja miten teen?
päiväkirjan säännöllisyys saattaa aiheuttaa ahdistusta, sillä se paljastaa selvästi mm. harjoittelun puutteen.
opettajat esittivät, että itsensä analysoimisen sivutuotteena verbaalinen ilmaisukyky saattaa kehittyä, millä saattaa olla myönteinen vaikutus pedagogisiin taitoihin.
Jotkut opettajat totesivat, että päiväkirjan kirjoittaminen jokaisesta oppilaasta
erikseen ei ole ajallisesti mahdollista. Oman opetustyön tarkasteluun päiväkirja
sen sijaan soveltuu. Vuorovaikutteisena – oppilaan päiväkirja työparin yhteisen
keskustelun perustana – päiväkirjamuistiinpanot voisivat toimia myös tuntikeskustelun herättäjänä sekä oppimisen ja vuorovaikutuksen kehittymisen seurantavälineenä.
Heino toteaa, että päiväkirjoissa aukesivat projektin aikaiset tapahtumat,
mm. tuntitilanteisiin liittyvät kysymykset. Kirjoituksista kävi ilmi mm. se, että
opettaja ja oppilas saattoivat pohtia pitkään samaa ongelmaa, kumpikin omalla
tahollaan. Heino esittääkin, että päiväkirjojen sisältämä ”sisäinen keskustelu”
tulisi siirtää opetustilanteeseen, opettajan ja oppilaan vuoropuheluksi. Tällöin
säästyisi pohdintaan kuluvaa aikaa ja oppimiseen ja opettamiseen liittyvät vaikeudet todennäköisesti vähenisivät. Tämä edellyttää kuitenkin, että opettajilla
olisi työnsä puitteissa aikaa kyseisille keskusteluille.
Päiväkirjoista ilmeni myös, että osa kirjoitetuista ilmiöistä ”aukeaa” kirjoittajallekin vasta viiveellä. Kirjoitusten tarkasteleminen jälkeenpäin mahdollistaa
asian tarkastelun eri näkökulmasta tai muistiinpanoista saattaa löytyä ratkaisu
ongelmaan, joka tuntui mahdottomalta vielä kirjoitusvaiheessa.
”Itselleni jotkut toteamukset Arvi-päiväkirjassani ovat vasta myöhemmin heränneet eloon
ja saaneet lähinnä mielessä ns. lisäselitystä. Kevään muistiinpanot ovat selvästi positiivisempia kuin syksyn.” (Ote opiskelijan esseestä, kevät 2000)
21
Joidenkin osallistujien kohdalla ilmeni myös, että jälkeenpäin tarkasteltuna päiväkirjan tai arviointilomakkeiden muistiinpanot eivät olleetkaan niin negatiivisia kuin he olivat muistaneet.
”Katselin niitä täyttämiäni tuntikaavakkeita ja oikeastaan yllätyin siitä, että ne eivät olleetkaan niin ailahtelevia ja negatiivisia, palautteen suhteen, kuin olin kuvitellut tai muistanut.” (Ote opiskelijan esseestä, kevät 2000)
Monet osallistujat totesivatkin, että olisi tärkeää kirjoittaa myös positiivisista
kokemuksista, sillä päiväkirja painottuu helposti negatiivisin asioihin.
Videoinnin todettiin tukevan opetusta merkittävästi. Sen avulla opiskelija
ja opettaja pystyivät havainnoimaan omaa opetustilannettaan ulkopuolisen silmin ja asioita voi tarkastella tarvittaessa kerta toisensa jälkeen. Lisäksi työparit
totesivat, että syksyn ja kevään videonauhoitusten vertailu auttoi näkemään ja
kuulemaan konkreettisesti, minkälaisia tuloksia lukuvuoden aikana syntyi.
Videonauhoituksia analysoitaessa työparit huomioivat erityisesti seuraavia
asioita:
•
•
•
•
erilaiset soitto- ja laulutekniikkaan liittyvät asiat (mm. asentovirheet) tulivat
selkeästi esiin
monet omaa käyttäytymistä koskevat mielikuvat (mm. ilmeiden ja eleiden
ilmaiseminen) osoittautuivat todellisuudessa usein toisenlaisiksi kuin oli
kuviteltu. Videoinnin koettiinkin soveltuvan erinomaisesti esiintymistaidon
opiskeluun.
tuli esiin erilaisia kommunikaatioon liittyviä puutteita, joita ei normaalissa
opetustilanteessa huomaa, esimerkiksi kielellisen ilmaisun artikulaatioon tai
sisältöön liittyviä epäselvyyksiä
tunnille valmistautumisen merkitys oppitunnin onnistumiseen korostui
Videoinnista saatujen myönteisten kokemusten myötä useimmat osallistujat aikovat lisätä videoinnin käyttöä opetustilanteessa, mutta videon laajempi käyttö
Sibelius-Akatemiassa edellyttää videokameroiden määrän lisäämistä. Väärien
tulkintojen, epätietoisuuden ja turhautumisen välttämiseksi olisi kuitenkin ensisijaisen tärkeää, että osallistujat voisivat tarvittaessa turvautua arvioinnin asiantuntijan apuun, tapahtuipa analysointi yksin tai ryhmässä.
Työparin yhdessä suorittama videonauhoituksen analysointi rohkaisi monia esittämään kommenttejaan enemmän kuin tavallinen opetustilanne. Kuusela toteaa analyysissaan, että opettajien ja oppilaiden huomiot olivat usein samansuuntaisia. Erityisesti keskustelu ja omista tuntemuksista puhuminen koettiin tärkeäksi oppimisen ja yhteistyön edistymisen kannalta.
Yhteisen analyysiajan löytäminen oli kuitenkin usein vaikeaa ja itse analyysi vei paljon aikaa. Jotkut kokivatkin, että 1,5 tunnin yhteisanalyysi saattaa kääntyä tarkoitustaan vastaan. Ajallisesti keveimmin videoinnin ja sen analysoinnin
voisi toteuttaa esimerkiksi luokkatunnin yhteydessä, ryhmissä tapahtuvana vertaisarviointina, jolloin työparit havainnoisivat videolta toistensa suorituksia. Toinen vähemmän aikaa vaativa mahdollisuus olisi videoinnin toteuttaminen ”teemaspotteina”, jolloin työpari nauhoittaisi esim. viiden minuutin otoksia, joista
22
he seuraisivat tietyn asian kehittymistä pitkällä aikavälillä. Vaihtoehtoisesti nauhoitusaika voisi olla pitempikin, mutta nauhaa analysoitaessa keskityttäisiin vain
kyseisiin ”spotteihin”. Kevät- ja syyslukukauden videoanalyysilomakkeita verratessaan Kuusela toteaa, että keväällä tehdyt analyysit ovat paljon kuvailevampia ja niissä tarkastellaan asioita monipuolisemmin kuin syksyllä tehdyissä analyyseissa.
Seuraavassa (sisennettynä) Kuuselan laatima analyysi, joka perustuu kolmeen videonauhaan, joista kahteen liittyi analyysilomakkeet. Lisäksi materiaaliin sisältyi kaksi erillistä analyysilomaketta ilman videoita. Analyysi etenee videohavainnoinnin analyysilomakkeen kysymysten mukaisessa järjestyksessä.
”Yhteistyö ja tunnelma
Osallistujat totesivat kokeneensa videoidun oppitunnin tunnelman ja yhteistyön poikkeuksetta hyväksi ja tämän voi havaita myös videonauhoituksista. Kullakin työparilla näytti olevan hyvä ja mutkaton opettaja–oppilassuhde ja yhteinen päämäärä, jonka saavuttamiseksi tehtiin yhdessä töitä.
Videointi toi oman jännityksensä opetustilanteeseen, joka näkyi mm. siten,
että tunnin alussa työparit ikään kuin hakivat ”normaalia opetustunnelmaa”.
Opettajat eivät kertoneet jännittäneensä videointia mutta huomasivat – joskus yllätyksekseen – että oppilas jännitti videointia varsinkin tunnin alussa.
Syksyn ja kevään videonauhoituksia verrattaessa voidaan huomata, että tunnelma ja yhteistyö ovat kehittyneet ja suhtautuminen videointiin on muuttunut: syksyllä videointi koettiin jännitystä lisäävänä tekijänä, mutta keväällä
video toimi enemmän työvälineenä kuin tarkkailijana.
Oman osuuden arvioiminen
Opiskelijat kokivat onnistuneensa tunneilla suhteellisen hyvin, vaikka videointi hieman häiritsikin keskittymistä. Opiskelijoiden mielestä tunnit etenivät pääosin opettajajohtoisesti ja liiallinen oma myötäilevyys tunnilla hieman ärsyttikin opiskelijoita. He olisivat halunneet osallistua enemmän tunnin eteenpäin viemiseen. Intohimoista innostumista soittamisesta tai laulamisesta tai aktiivista mielipiteiden vaihtoa on videoilla niukasti. Syynä voi
olla videoinnista aiheutuva jännitys tai sellainen opintojen vaihe, jossa opettajajohtoisuus on parempi vaihtoehto. Myös kiire saattoi rajoittaa innostumista ja heittäytymistä. Jos tunnilla on tarkoitus käydä läpi tietty määrä
ohjelmistoa, voi opiskelijasta tuntua, ettei ole aikaa jäädä pohtimaan yhtä
teosta, vaikka sanottavaa ja mielipiteitä olisikin. Videoiden katselu tuo kuitenkin mahdollisuuden keskustella tulkinnoista jälkeenpäin ja siksi videointi koettiin tässä mielessä hyvänä oppimisvälineenä.
Opiskelijat yllättyivät videota katsoessaan siitä, että oma ilmaisu näytti ja
kuulosti erilaiselta kuin se oli tuntunut tunnilla. Useimmiten tämä oli positiivinen yllätys: se mikä oli tuntunut omasta mielestä epäonnistuneelta, ei
videolta katsottuna näyttänytkään siltä. Toisaalta he yllättyivät myös esimerkiksi asentovirheistä, joista opettaja oli maininnut usein. Oman soittoasennon näkeminen videolta herätti näin motivaation asennon korjaamiseen.
23
Opettajat kiinnittivät huomiota asioiden ilmaisutapaan ja siihen, miten tuntityöskentely eteni. Heidän mielestä asiat pitäisi pystyä sanomaan yksinkertaisemmin ja selkeämmin. Opettajat yllättyivät korkeasta vaatimustasostaan,
joka vaikutti myös siihen, ettei tunnilla juurikaan ollut rentouttavia hengähdystaukoja. Myöskään keskustelulle, jota myös opiskelijat toivoivat, ei jäänyt aikaa.
Palautteeseen liittyvänä havaintona yksi opettaja totesi, että positiivisten
tunteiden ilmaisu näytti videolla vaisummalta kuin hän oli kuvitellut. Myös
katsekontaktin puuttuminen varsinkin positiivisen palautteen aikana yllätti.
Positiiviset palautteet jäivät melko vähäisiksi ja ne lausuttiin yleensä vähäeleisesti. Lisäksi positiivista palautetta seurasi aina kriittinen palaute, jolloin
positiivinen palaute helposti unohtuu. Positiivisen palautteen ja rentouttavien keskustelujen vähyyteen saattoi vaikuttaa myös se, että videolle yritettiin ehkä saada mahdollisimman paljon asioita, joista olisi hyötyä oppilaan
harjoittelulle. Syksyn ja kevään nauhoituksia verrattaessa voidaan havaita,
että positiivinen palaute lisääntyi, mikä rentoutti oppitunnin tunnelmasta ja
vapautti kommunikointia.
Oppilaat eivät kommentoineet positiivisen palautteen vähäisyyttä, mistä
voidaan päätellä, että he ovat mahdollisesti tottuneet vähäiseen positiiviseen palautteeseen tai eivät edes odottaneet saavansa sitä videoinnin yhteydessä.
Videon pohjalta nousseet kehitystarpeet ja jatkotoimet
Opiskelijat kokivat, että kehittymisen kannalta olisi tärkeää kuunnella
enemmän ja tarkemmin opettajan ohjeita sekä osallistua itse aktiivisemmin
ja rohkeammin tunnin kulkuun. Tärkeää olisi myös laulaa tai soittaa tunnilla yhtä innokkaasti ja heittäytyen kuin konsertissa. Lisäksi nauhoitusten
analysointi sai opiskelijat huomaamaan entistä selkeämmin sen, että saadakseen tunneista enemmän irti heidän tulisi lisätä harjoitteluaan. Omia
tuntemuksia tulisi myös kertoa opettajalle rohkeammin, jolloin ongelmiin
olisi helpompi löytää ratkaisu yhdessä.
Opettajilta opiskelijat toivoivat oppilaan tuntemusten parempaa kuuntelua ja monipuolisempaa suhtautumista opettamiseen. Lisäksi opettajien toivottiin olevan nykyistä tarkempia, jopa ankarampiakin, sillä temperamenttisempi suhtautuminen opettamiseen voisi saada jotkut oppilaat ”syttymään”
paremmin. Toisaalta saattoi olla, että opettajat halusivat pitää tunnin asiallisena videoinnin takia. Asiallisuus saattoi vaikuttaa siihen, että opiskelijat
näkivät itsensä videolla passiivisina.
Opettajat pitivät tulevaisuutta ajatellen tärkeänä ilmaisun selkiyttämistä.
He toivoivat löytävänsä tapoja selkeämpien ohjeiden antamiseen, jolloin
puheen osuus tunnilla voisi jäädä vähemmälle. Myös jatkuva into ongelmien ratkaisuun tulisi säilyttää ja analyyttista ja tunnelmaa rentouttavaa keskustelua voisi lisätä. Malliksi näyttäminen huomattiin havainnolliseksi ja
siksi sitä tulisi suosia myös tulevaisuudessa.
24
Opiskelijoilta opettajat toivoivat entistä parempaa valmistautumista tunneille, jolloin tunneilla päästäisiin oppimisessa syvemmälle. Rohkeampaa
heittäytymistä ja oman persoonallisen tulkinnan etsimistä pidettiin myös
tervetulleena. (Kuusela)”
Kuuselan yhteenvedon pohjalta voidaan todeta, että suuri osa opettajien ja opiskelijoiden havainnoista oli samansuuntaisia. Molemmat totesivat, että opetustilanteessa vallitseva kiire on usein esteenä mm. oppimiseen liittyvien asioiden
syvälliselle pohdiskelulle. Niin ikään molemmat totesivat, että monet asiat näyttivät tai kuulostivat videolla erilaiselta kuin mitä he olivat luulleet. Toive harjoittelun lisäämisestä tuli esiin sekä opiskelijoiden että opiskelijoiden kommenteissa. Palautetta koskevat havainnot olivat sen sijaan erilaisia: opettajat olivat yllättyneitä antamansa positiivisen palautteen vähyydestä, kun taas opiskelijat toivoivat opettajiltaan entistä vaativampaa ja ankarampaa otetta opetukseen.
Englantilaisessa Leedsin yliopistossa videonauhoituksiin liittyvä aikapula on
ratkaistu siten, että videoista on otettu kopioita, joita opiskelijat ovat katsoneet
ja kommentoineet ryhmissä, omalla ajallaan. Tätä menetelmää käyttäen ryhmän palaute ja kunkin opiskelijan itseensä kohdistuva arviointi on tehty epämuodollisesti, usein jopa huomiota herättävän yksityiskohtaisesti ja hilpeyttä
aiheuttaen.2
Videonauhoitusten ohella myös oppituntien havainnointi paljasti sen, että
työparien kommunikointi oli yleisesti ottaen sujuvaa ja molemminpuolista. Opetustapahtumissa vallitsi keskittynyt ja intensiivinen ilmapiiri, jota hienovireinen
huumori sopivasti kevensi. Luokkahuoneiden pienestä koosta johtuen havainnointia ei voitu toteuttaa fyysisesti huomaamatta. Ulkopuolisten havainnoitsijoiden läsnäoloon suhtauduttiin eri tavoin: toisille tilanne aiheutti jonkin verran
jännitystä, mutta toisille ulkopuolisten kuuntelijoiden läsnäolo tunnilla lisäsi
valppautta sekä soittamisen että sanallisen ilmaisun suhteen.
Vertaisarvioinnissa toisen opiskelijan läsnäololla oli samantapainen vaikutus kuin ulkopuolisella havainnoijalla: toisen läsnäolo sai toisen terästäytymään, antamaan parastaan tuntitilanteessa. Opettaja toteaakin, että tietyissä asioissa toinen oppilas on suurempi auktoriteetti kuin oma opettaja. Tämä toteamus tukee ulkomaisissa musiikkikorkeakouluissa tehtyjä havaintoja siitä, että
huolimatta siitä, kuinka kokenut opettaja on, oppilaat oppivat tietyt asiat paremmin toisiltaan.3 Samoin on todettu, että opiskelijat oppivat enemmän toisten opiskelijoiden kuin valmiiden ammattilaisten esityksistä. Kuunteleva osapuoli havaitsee asioita, joita ei suorittajan roolissa pysty rekisteröimään ja lisäksi hän saa oppia opetustilanteesta.
2
Rachel Segal: ”Toward practical solutions: design and implementation of study skills delivery in
higher education music” The article in the report Making music Work. Professional integration
project. Royal College of Music, London 1999.
3
Ritterman Janet, Learning what is to perform: a key to peer learning for musicians. Painamaton
seminaariesitelmä, University of Ulster 1998.
25
Arvi-projektissa vertaisarviointi koettiin aikaa vieväksi, mutta palkitsevaksi
oppimismenetelmäksi. Opiskelijat oivalsivat mm., että soittaminen ei ole salatiedettä, vaan että jokainen tekee virheitä, joista toinen voi hyötyä. Opiskelijat
kokivat saaneensa oppia myös opetustilanteesta, mikä osoittaa sitä, että menetelmällisesti vertaisarviointi sivuaa läheisesti pedagogisia opintoja. Lisäksi opettaja totesi, että vertaisarvioinnin avulla voidaan säästää aikaa: kun oppilaat valmistavat samaa teosta, opettaja voi opettaa tietyt asiat molemmille oppilaille
samanaikaisesti.
Palautekeskustelut osoittautuivat tarpeellisiksi mielipiteenvaihtofoorumeiksi osallistujille ja arvokkaiksi palautetilaisuuksiksi projektin suunnittelusta
vastaavalle ohjausryhmälle. Monet kokivat, että toisten mielipiteiden ja kokemusten kuuleminen jäsensi omia ajatuksia. Toiset osallistujat taas jäivät kaipaamaan arvioinnin syvempää yhteistä pohdintaa, luovien kokemusten etsimistä ja
niiden jakamista.
Useimmat osallistujat kokivat koko lukuvuoden kokemukset kokoavan esseen kirjoittamisen hyödyllisenä ja verraten vaivattomana menetelmänä. Essee
oli ainut arviointimenetelmä jossa osallistujat analysoivat pidemmällä aikavälillä tapahtunutta kehitystään. Tulevaisuudessa esseen kirjoittamista voisikin laajentaa siten, että siihen sisältyisi vertailevaa pohdintaa siitä, miltä prosessin eri
vaiheessa kirjatut ongelmat ja ilmiöt tuntuvat jälkeenpäin, kirjoitusvaiheessa.
Omien kokemusten tarkasteleminen eri ajankohtina ja siten eri taustoja vasten
voi parhaimmillaan synnyttää ratkaisun tarkasteltavaan asiaan. Yksilötasolla
vertaisarvioinnin todettiin olevan palkitseva, mutta aikaa vievä arviointimenetelmä.
3.3 Arvioinnin vaikutus oppimiseen
ja opintojen etenemiseen
Arvi-projekti osoitti, että arviointi oli helpointa niille, joiden opiskeluun arviointi
ja selkeä tavoitteidenasettelu olivat kuuluneet aikaisemminkin. Arvioinnin vaikutus opintojen etenemiseen ja oppimismenetelmiin oli sitä vähäisempi, mitä
selkeämpiä ja tavoitteellisempia aikaisemmat suunnitelmat ovat olleet. Projektin kokemusten perusteella voidaan olettaa myös, että arvioinnilla on suurin
merkitys opintojen suunnitteluun ja opintojen etenemiseen opintojensa alussa
oleville opiskelijoille.
Systemaattisen arvioinnin vaikutuksina oppimisprosessiin todettiin
seuraavaa:
1. vuorovaikutus opetustilanteessa lisääntyi ja aktivoitui
– ks. kpl 3.4.
2. palautteen antaminen ja vastaanottaminen lisääntyi ja helpottui
3. oppimisen arviointitekniikat (esim. päiväkirjan kirjoittaminen) kehittyivät
26
4. opiskelu- ja opetusmenetelmien tavoitteellisuus ja suunnitelmallisuus
lisääntyi
– opiskelijoiden harjoitusmetodit jäsentyivät
– oppituntien rakenne jäsentyi
– keskittyminen lisääntyi
– tunneille valmistautuminen tuli huolellisemmaksi
5. oman toiminnan tietoinen analysointi lisääntyi
– syy- ja seuraussuhteiden tiedostaminen lisääntyi, mikä antoi lisävalmiuksia
ja rohkeutta henkilökohtaisten, oppimiseen liittyvien rajojen ylittämiseen
– keskeisten ongelmakohtien analyyttinen tarkastelu konkretisoitui, jolloin ne
tiedostettiin paremmin harjoitustilanteessa
– opetustilanteesta, erityisesti siinä käytetyistä opetusmenetelmistä tuli tietoisempia
– opettajien pohdinta eri opetusmenetelmien vaikutuksista oppilaan oppimiseen lisääntyi
Lisäksi jotkut opettajat kokivat, että oppilas otti aikaisempaa enemmän vastuuta omasta edistymisestään, jolloin riippuvaisuus opettajan neuvoista väheni.
Projektin aikana tuli esiin tilanteita, joissa tuli esiin se oppimisprosessille
tyypillinen ilmiö, että kaikkiin kysymyksiin ei löytynyt valmiita vastauksia.
”Oppimisessa keskeistä on kyky sietää asioiden monimutkaisuutta, moniselitteisyyttä ja
elämän yleistä ennakoimattomuutta. Oppiminen onkin tietyssä mielessä sopeutumis- ja
uudistumiskykyä. Aikuisenkin on joskus vaikea kestää sitä, ettei useimpiin asioihin ole
tarjolla yhtä ja ainoaa oikeaa vastausta.”4
Jotkut osallistujat tunsivat, että arviointi teki toiminnasta liian tulostavoitteellista, mistä aiheutui suorituspaineita. Toisten kohdalla arviointi johti liialliseen
itsekriittisyyteen ja asioiden analysoimiseen, mikä alkoi häiritä varsinaista
oppimis- ja opetustapahtumaa. Tällaisessa tilanteessa on se vaara, että yksilö
ajautuu itsesyytöksiin sen sijaan, että pyrkisi etsimään omi vahvuuksiaan ja kehitysmahdollisuuksiaan. Oman toiminnan arviointia on usein myös vaikea erottaa omasta persoonasta, mistä seuraa, että yksilö kokee palautteen kohdistuvan
persoonaansa sen sijaan, että se kohdistuisi hänen tekoihinsa. Erityisesti tällaisissa tapauksissa opettajan tai arvioinnin asiantuntijan antaman tuen tarve korostuu. Arvi-projektista saatujen kokemusten perusteella voidaankin olettaa, että
arvioinnin aktiivinen ja systemaattinen toteuttaminen vaatii tuekseen säännöllistä ohjausta.
Jotkut opiskelijat kokivat oman toiminnan yksityiskohtaisen analysoinnin
harjoitusprosessin (esim. tietyn teoksen valmistamisen) aikana tarpeettomaksi
ja prosessia häiritseväksi. Sen sijaan arviointi voisi tapahtua esimerkiksi havaintopäiväkirjan avulla, jolloin ilmiöitä voisi analysoida syvemmin vasta myöhemmin. Havaintopäiväkirjojen muistiinpanot voisivat olla myös ryhmäkeskustelujen pohjana.
4
Kai Honka – Kirsti Lonka – Lasse Lipponen: Tutkiva oppiminen – älykkään toiminnan rajat
ja niiden ylittäminen. WSOY, Porvoo 1999.
27
3.4 Arvioinnin vaikutus vuorovaikutukseen
Arviointiprosessin vuorovaikutusta aktivoiva vaikutus, mm. oppitunnilla tapahtuvan keskustelun lisääntyminen, havaittiin jo projektin alkuvaiheessa. Ilmiön
selkeään ja nopeaan esiintuloon vaikutti oletettavasti se, että arviointilomakkeiden täyttäminen ja sitä seuraavat keskustelut edellyttivät työparilta heidän keskinäisen vuorovaikutuksensa arviointia. Eräs opiskelija pohti arvioinnin suhdetta vuorovaikutukseen ja henkilökohtaiseen oppimisprosessiin seuraavasti:
”Arvi-projektin [menetelmien] nivoutuminen vuorovaikutukseen tuo tuntiin tehokkuutta,
kun taas yhden ihmisen [itseensä kohdistuva] arviointi tuo tehokkuutta lähinnä harjoitteluun.”
Osallistujat totesivat, että oppitunnilla vallinnut aktiivinen vuorovaikutus
•
•
•
•
•
innosti opettajaa ja oppilasta, jolloin työskentelymotivaatio lisääntyi
sai opettajat pohtimaan, miten he käyttäytyvät opetustilanteessa; miten he
voisivat välittää omaa aktiivisuutta ja kehittää oppilaan aktiivisuutta
lisäsi ja helpotti palautteen antamista ja vastaanottamista
nopeutti uuden opiskelijan ja opettajan keskinäistä tutustumista
lähensi opettajaa ja oppilasta ja lujitti heidän sitoutumistaan asettamiinsa
tavoitteisiin
Jotkut oppilaat kokivat henkilökohtaisten ajatustensa jakaminen opettajan kanssa aluksi hieman kiusalliseksi, mutta tunne poistui suhteellisen pian ja keskustelu alkoi sujua luontevasti. Luottamuksen lisääntyminen ja ilmiöiden syy–seuraus-suhteiden tiedostaminen helpotti palautteen antamista, minkä opiskelijat kokivat vapauttavan heidän olemustaan ja helpottavan siten musiikillista suoritustaan. Mikäli tämä kokemus osoittautuu yleiseksi aktiivisen arvioinnin vaikutukseksi, on tieto sikäli merkittävä, että Sibelius-Akatemiassa on jo aiemmin tiedostettu opiskelijoiden tarve palautteen lisäämisestä.
Kiinteän vuorovaikutuksen varjopuolena nähtiin se, että opettajan ja oppilaan samanaikainen ja samoihin seikkoihin kohdistuva, arviointiprosessi saattaa
johtaa roolien heikkenemiseen, mikä voi tuntua häiritsevältä. Toisaalta roolit
koettiin selkeiksi: mm. videonauhojen analysointi paljasti, että opetustapahtuma on usein varsin opettajajohtoinen. Tämän seikan tiedostaminen sinällään
auttaa osallistujia arvioimaan opetustapahtumaa.
”What they [the key factors in student learning] have in common is the assumption that
learners bring a great deal of experience to any new situation and teaching must start with
what learner already knows. – – – What is significant is not that this knowledge may be
false or misleading from the point of view of the teacher, but that the teacher must start by
assuming that such prior knowledge exists and that it will influence what students regard
as important and where they will focus their energies.”5
5
David Boud: Enhancing Learning Through Self Assessment. Kogan Page, London 1997, s. 25.
28
4
Itsearvioinnin kehittäminen ja
toteuttaminen tulevaisuudessa
Yhden lukuvuoden aikana toteutettu Arvi-projekti antoi siihen osallistuneille
opettajille, opiskelijoille ja ohjausryhmälle runsaasti kokemuksia erilaisista oppimisen arviointimenetelmistä; niiden sisällön ja toteutustapojen mahdollisuuksista ja soveltuvuudesta korkeakoulutasoiseen musiikinopiskeluun.
Eräs opettaja esitti, että ”mitä paremmin ja nopeammin opiskelijat oivaltavat
avaintekijät oman oppimisensa parantamiseksi, sitä helpompaa heidän opiskelunsa on.” Tämän toteamuksen taustalla on näkemys siitä, että oppimisen avaintekijöiden tiedostaminen edistää opiskelijoiden minäkuvan kehittymistä, nopeuttaa valmistumista ja mahdollistaa samalla monipuolisemman opettamisen.
4.1 Ajoitus
Puoli vuotta kestänyt arvioinnin toteutusjakso osoitti, että arviointimenetelmien oppiminen ja omaksuminen vaativat aikaa ja totuttelua. Lisäksi todettiin,
että puolen vuoden ajanjakso ei riitä pitkällä aikavälillä tapahtuvan arvioinnin
vaikutusten tarkasteluun. Heino esitti, että myös osallistujaryhmän pieni koko
vaikutti siihen, että yksilöt pitäytyivät tietyissä mielipiteissä, minkä seurauksena
menetelmien tehosta ei päässyt syntymään kattavaa kuvaa.
Arvioinnin ajoituksesta esitettiin useita vaihtoehtoja. Näistä keskeisimmät
ovat
•
•
•
•
•
•
arvioinnin ajoittaminen opintojen alkuvaiheeseen
arvioinnin aloittaminen asteittain, menetelmä kerrallaan, mahdollisesti vasta toisella lukukaudella
arvioinnin rajaaminen tiettyyn opintojen aiheeseen
arvioinnin toteuttaminen periodimaisesti ja pitkällä ajanjaksolla, jolloin kehitystä voitaisiin tarkastella myös pitkällä aikavälillä
arvioinnin ajoittaminen kevätlukukauden alkuun, mikä saattaisi tehostaa
opetusta ja oppimista ajankohtana, joka usein tuntuu hiukan ”seisahtuneelta”
arvioinnissa tulee olla taukoja, jolloin aktiivisten arviointiperiodien välillä
saisi keskittyä ”normaaliin” työskentelyyn
29
4.2 Menetelmien kehittäminen
Arvi-projektin monet yksittäiset tulokset ovat perustana jatkettaessa SibeliusAkatemiaan soveltuvien arviointimenetelmien ja niiden toteutustapojen kehittämistä. Erityisesti on pohdittava sitä, mitkä arviointimenetelmät soveltuvat parhaiten ja luonnollisimmin musiikin opiskelun ja opettamisen arviointiin. Boud
toteaa, että sen sijaan että olettaisimme arvioinnin lisääntyvän ”omalla painollaan”, sen toteutuminen edellyttää usein olennaisia muutoksia kurssijärjestelyissä.6
Arviointimenetelmien ja toteutuksen tulevaisuudesta esitettiin seuraavaa:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
arviointimallia kehitettäessä tulee kuulla laajasti sekä opettajia, opiskelijoita
että arvioinnin asiantuntijoita
tiedotusta arvioinnin vaikutuksista oppimiseen on lisättävä
arvioinnin tulee olla vapaaehtoista
arviointimenetelmien tulisi olla jokaisen vapaasti käytettävissä
arvioinnin tulisi olla jossain määrin ohjattua
arvioinnin tueksi tulisi luoda mahdollisuus menetelmäohjaukseen (psykologin ja/tai oppimisen ja arvioinnin asiantuntijan tuki)
arviointikokonaisuuteen voisi sisältyä myös tietoainesta, esimerkiksi luentoja
tulisi luoda sellaisia arviointimenetelmiä, joita opiskelija voi toteuttaa yksin
arvioinnille on luotava tarvittavat tekniset valmiudet, mm. videokameroin
varustetut luokat
Yksittäisistä arviointimenetelmistä rohkaisevimmat kokemukset saatiin videonauhoituksista, jotka mahdollistavat sekä yksilöön että vuorovaikutukseen kohdistuvan arvioinnin, joka voidaan suorittaa joko yksin, työparina tai ryhmässä.
Hyviä kokemuksia saatiin myös työparin keskinäisistä ja ryhmässä käydyistä
keskusteluista, joihin liittyen esitettiin seuraavaa:
•
•
•
arvioinnin tueksi tulisi muodostaa ryhmiä, jotka kokoontuvat säännöllisesti
ulkopuolisen asiantuntijan johdolla
keskusteluryhmät voisivat olla myös instrumenttikohtaisia
luokkatuntien palautekeskustelua voisi kehittää
Työparien keskusteluita ohjasi tuntikohtainen arviointilomake, jonka kehittämistyötä jatketaan erityisesti musiikinopiskelun omat ominaispiirteet huomioon ottaen. Lomake soveltuu parhaiten lyhyelle ajanjaksolle, jolloin se palvelee
lähinnä analysointiprosessin käynnistäjänä. Tätä käsitystä tukevat osallistujien
kokemukset siitä, että vaikka arviointilomakkeiden ja päiväkirjan täyttäminen
oli epäsäännöllistä, niin tietoisuus arvioinnista säilyi koko ajan ja päiväkirjan
kirjoittaminen muodostui analyyttisemmaksi. Päiväkirjat ja essee osoittautuivat
soveltuvan erityisesti pitkän aikavälin kehityskaaren tarkasteluun.
6
David Boud: Enhancing Learning Through Self Assessment. Kogan Page, London 1997, s. 2.
30
Heino toteaa, että yksi Arvi-projektin keskeisimmistä tuloksista liittyy sekä
henkilökohtaiseen oppimisprosessiin että vuorovaikutukseen:
”Oppimisprosessi avautuu pitkässä kaaressa. Päiväkirjoissa ilmeni, että oppilaan ja opettajan yhteiset ongelmat eivät aina kohtaa. Sibelius-Akatemiassa tämä näkyy mm. siten, että
oppilas kadottaa otteen opintoihinsa. Jos ongelmat voitaisiin Arvi-projektissa käytettyjen
menetelmien avulla havaita aiemmin, ennen otteen kirpoamista, sillä olisi suuri positiivinen merkitys sekä henkilökohtaisella että oppilaitoksen tasolla.(Heino)”
Projektin jatkovaiheessa, lukuvuonna 2000–2001, keskitytään
•
•
•
•
•
•
Arvi-projektin tuloksista tiedottamiseen
arvioinnin menetelmäkoulutuksen toteuttamiseen
arvioinnin asiantuntijatuen luomiseen
arviointimenetelmien, erityisesti videonauhoitusten, kehittämiseen
aktiiviseen arviointiin osallistuvien opettajien tuntihuojennuskäytännön luomiseen
selvittämään mahdollisuuksia arvioinnin liittämisestä Sibelius-Akatemian
olemassa oleviin toimintamuotoihin, mm. opettajien tutorkoulutukseen ja
pedagogisten opintojen kokonaisuuteen
Arvi-projektin etenemisestä ja tuloksista tiedotettiin lähinnä Sibelius-Akatemian sisäisissä tiedotusvälineissä ja avoimissa keskustelutilaisuuksissa. Lisäksi projektista tiedotettiin kansainvälisissä musiikkikorkeakoulujen seminaareissa mm.
Pariisissa ja Bukarestissa.
Jatkovaiheessa tiedotus kohdistetaan erityisesti tutorkoulutukseen osallistuville opettajille ja opiskelijoille, pedagogiikan opettajille, ainekollegioille ja ylioppilaskunnalle. Tavoitteena on, että samat kohderyhmät osallistuisivat arviointimenetelmien kehittämiseen.
Opettajien arvioinnin asiantuntijatuki suunnitellaan toteutettavaksi työnohjauksena.
Menetelmäkoulutus on avoin kaikille Sibelius-Akatemian opettajille ja
opiskelijoille ja opettajien osalta koulutus tapahtuu henkilöstökoulutuksen puitteissa. Osallistujat esittivät yhtenä vaihtoehtona arvioinnin yhdistämistä opettajien tutorkoulutukseen, jolloin nämä opettajat voisivat toimia ohjaajina niille
opiskelijoille, joiden omat opettajat eivät ole valmiita aktiiviseen arviointiin.
Opiskelijoiden keskusteluryhmät voitaisiin toteuttaa osana opintoneuvontaa, liittyen esim. tutortoimintaan.
Arvi-projektin kokemusten perusteella voidaan olettaa, että arviointi voi
sisältyä omana opintokokonaisuutena vapaaehtoisiin pedagogisiin opintoihin.
Arviointi voisi olla esimerkiksi syventymiskohde, joka kohdistuisi oppimisen
tematiikkaan. Projekti synnytti idean myös musiikkikasvatuksen osaston opiskelijoiden ”tutkielmaryhmästä”, jotka avustaisivat mm. aineistonkeruussa ja analysoinnissa.
31
5
Loppusanat
Arvi-projektissa saatiin kokemuksia siitä, missä laajuudessa ja millaisilla menetelmillä oppimisen arviointia olisi tarkoituksenmukaista toteuttaa. Arviointimenetelmiä on kuitenkin kehitettävä edelleen, ennen kuin niitä sovelletaan laajempaan käyttöön. Kehityskelpoisimmiksi arviointimenetelmiksi osoittautuivat
oppituntien videointi, keskustelut, päiväkirjat ja essee. Arviointilomakkeen suurin merkitys oli työparin keskustelun virittäminen ja tuntitavoitteiden konkretisoituminen.
Arviointi koettiin yleisesti ottaen hyödylliseksi opetustapahtumaa ja oppimista tukevaksi toiminnaksi. Aktiivisen oppimisen arvioinnin keskeisinä vaikutuksina havaittiin, että
•
•
•
•
•
•
arviointi aktivoi opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta
arviointi edistää oppimisen avaintekijöiden, erityisesti niihin liittyvien syiden ja seurausten oivaltamista
arviointimenetelmät toimivat opiskelu- ja opetusmenetelmien herättäjinä
työparin yhdessä suorittama arviointi lisäsi heidän keskinäistä luottamusta,
mikä helpotti palautteen antamista
arviointi lisäsi opiskelu- ja opetusmenetelmien tavoitteellisuutta ja suunnitelmallisuutta
pitkällä aikavälillä arviointi mahdollistaa oppimisen kehityskaaren tarkastelun
Nämä tulokset kannustavat kehittämään musiikinopiskelun omista lähtökohdista muodostuvia oppimisen laadun arviointivälineitä. Tavoitteena on kehittää
arviointimenetelmiä, joita käyttämällä opiskelijat ja opettajat oppisivat kohdistamaan huomionsa oppimisen taustalla vaikuttaviin tekijöihin, niiden syihin ja
seurauksiin. Tätä tietoa hyödyntämällä voitaisiin helpottaa oppimisen avaintekijöiden havaitsemista.
32
Kirjallisuus
Boud, D.: Enhancing learning through self-assessment. Kogan Page Ltd, Great Britain,
1995.
Grede, K., Cheesmond, K., Lonka K. & Roman G. (toim.): From the Cherry Orchad to
the Future. Evaluation of the Theatre Academy of Finland. Korkeakoulujen
arviointineuvoston julkaisuja 6:1999.
Hakkarainen, Kai, Lipponen, Lasse ja Lonka, Kirsi, Tutkiva oppiminen. Älykkään
toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Wsoy, Porvoo 1999.
Hämäläinen, Esa, Kirjokannen taonnasta eli kuinka opetusta ja oppimista arvioidaan.
Helsingin yliopiston Opintoasiain julkaisuja 8/1994. Helsinki, 1994.
Hämäläinen, Kauko, Haimi, Helena ja Bergman, Eija (toim.): Sosiaali- ja terveysalan
yliopistollisen täydennyskoulutuksen arviointi. Helsingin yliopiston kasvatustieteen
laitoksen tutkimuksia 142. Helsinki,1995.
Hämäläinen, Kauko ja Moitus, Sirpa (toim.), Laatua korkeakoulutukseen. Teoriaa ja
käytäntöä. korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 6:1998. Edita, Helsinki.
Hyvärinen, Leena (toim.), Sibelius-Akatemian kokonaisarviointi 1995. Helsinki, 1995.
Kauppi, A., Laadun kehittäminen osana oppimisprosessia. Aikuiskasvatus 4, ss. 248–
254, 1993.
Kells H., Lindqvist O.V., Premfors R., Follow-up Evaluation of the University of Vaasa.
Challenges of a Small Regional University. Publications of the Finnish Higher
Education Evaluation Council 16:2000. Edita, Helsinki.
Lappalainen, Matti (toim.), Opetus, oppiminen ja arviointi. Turun yliopiston
arviointijärjestelmän rakentaminen. Turun yliopisto, hallintoviraston julkaisu 4/1997.
Laurila, Erkki, Opetuksen ja oppimisen arviointi. SYL-julkaisu 2/1990, Helsinki.
Making Music Work. Professional Integration Project. Fostering professional skills
among those studying music in higher educatiom. Royal College of Music, Great
Britain, 1999.
Nightingale Peggy and O’Neil Mike, Achieving Quality Learning in Higher Education.
Kogan Page, London 1994.
Nisbit, J., Relating Pupil Assessment and Evaluation to Teaching and Learning. Oced
documents. The curriculum redefined, paper 14, 1994.
Patton, M.Q., Qualitative evaluation and research methods. Sage Publications,
California. 1990.
Puukka, Jaana, External Impact of the University of Turku. Self-Evaluation Report.
University of Turku. Rector’s office publications 1 / 2000. Turku 2000.
Ritterman, Janet, Learning what is to perform: a key to peer learning for musicians.
University of Ulster, 1998. Painamaton seminaariesitelmä, University of Ulster 10–
12 September 1998.
33
Silvonen, Jussi (toim.), Oppimistapahtuma, opiskelijoiden kulttuuripääoma ja
opintokokemusten muutos. Psykologian tutkimuksia, Joensuun yliopisto,
Yhteiskuntatieteiden tiedekunta, Joensuu 1990.
Strategies for the Future. Evaluation of University of Art and Design Helsinki UIAH.
Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 3:1999, Helsinki.
Tikanoja & Voutilainen, Kuopion yliopiston opetuksen arviointi ja kehittäminen.
Kuopion yliopiston selvityksiä E. Yhteiskuntatieteet 2. Kuopio 1995.
Yliopistolaki N:o 645/1997. Helsinki, 1997.
34
LIITE 1:
Arvi-projektin aikataulu
1. SUUNNITTELU, REKRYTOINTI, PEREHDYTYS 1.5.-30.9.1999
2.TOTEUTUS
1.10.1999–31.3.2000
3. RAPORTOINTI
1.4.–30.6.2000
1. SUUNNITTELU
Kevät 1999
• arviointikäytäntöjä koskevan materiaalin ja tiedon kerääminen: yhteydenotot ulkomaisiin musiikkikorkeakouluihin
– määräaikaisen projektisuunnittelijan valinta
– ohjausryhmän kokoukset (2): arviointimetodit, lähestymistavat, osallistujien valinta
Elokuu 1999
Ohjausryhmän kokous: projektin sisältö, tavoitteet ja toteutus, arviointiasiantuntijan
valinta
2.TOTEUTUS
SYYSLUKUKAUSI 1999
Elo- ja syyskuu
Osallistujien rekrytointi
Osallistujien perehdytystilaisuus
Tiedotus: Arvi-projektin osallistumiskutsu Äänenkuljettajassa
Lokakuu
Osallistujat tapaavat projektisuunnittelijan ja arviointiasiantuntijan
– oppimis- ja opetustapahtuman arviointimenetelmien valinta
– lukuvuoden opintosuunnitelmat
Arviointiin perustuva opiskelu ja opetus käynnistyy
Palautekeskustelu
Marraskuu
Oppituntien havainnointi
Oppituntien videointi
Ohjausryhmän kokous: väliraportointi
Tiedotus: Arvi-projektin esittely AEC:n kokouksessa Bukarestissa
Joulukuu
Työparien haastattelut
Ohjausryhmän kokous: menetelmämuutokset
Väliarviointitilaisuus
Tiedotus:Väliraportointi korkeakoulujen arviointineuvostolle
35
KEVÄTLUKUKAUSI 1999
Tammikuu
Ohjausryhmän kokous: uudet arviointimenetelmät
Osallistujien perehdyttäminen uusiin arviointimenetelmiin
Tiedotus: Artikkeli Äänenkuljettajassa
Arvi-projektin esittely Pariisissa
Helmikuu
Oppituntien havainnointi
Luokkatuntien havainnointi
Tiedotus: Arvi-projektin esittely solistisen osaston viikkopalaverissa
Maaliskuu
Palautekeskustelu
Oppituntien videointi
Henkilökohtaiset haastattelut
Materiaalin palautus projektisuunnittelijalle
– päiväkirjat, arviointilomakkeet, esseet ja videot
3. RAPORTOINTI
Huhtikuu
Videoanalyysi-raportin valmistuminen
Arviointiasiantuntijan lausunnon valmistuminen
Toukokuu
Ohjausryhmän kokous: loppuraportin sisällön alustava esittely
Ohjausryhmän kokous: loppuraportista pyydettyjen kommenttien käsittely
Arvi-projektin päätöstilaisuus
Tiedotus: Artikkeli Äänenkuljettajassa
Touko- ja kesäkuu
Loppuraportin puhtaaksikirjoittaminen
Syyslukukausi 2000
Tiedotteet kotimaisiin ja ulkomaisiin musiikkikorkeakouluihin
36
LIITE 2:
Syyslukukaudella käytetty arviointilomake
SIBELIUS-AKATEMIA
ARVI-PROJEKTI
TUNTILOMAKE
•
•
•
NIMI ________________________________________ PVM ______________
TUNNIN TAVOITE:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
TUNNIN SISÄLTÖ:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.
Merkitse ”vaatimaton–erinomainen”-linjalle rasti tai viiva, halutessasi voit käyttää
numeroa 1–5.
SMALL-TALK / ORIENTOITUMINEN vaatimaton ________________ erinomainen
ETUKÄTEISVALMISTAUTUMINEN
vaatimaton ________________ erinomainen
TUNNIN YLEISTUNNELMA
vaatimaton ________________ erinomainen
TAVOITESUUNTAUTUNEISUUS
vaatimaton ________________ erinomainen
PALAUTE/ KORJAAMINEN
vaatimaton ________________ erinomainen
KESKITTYMINEN
vaatimaton ________________ erinomainen
VAATIMUSTASO
vaatimaton ________________ erinomainen
TEHTÄVISTÄ SOPIMINEN
vaatimaton ________________ erinomainen
TUNNIN ONNISTUNEISUUS
vaatimaton ________________ erinomainen
MUUTA:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
37
LIITE 3:
Kevätlukukaudella käytetty arviointilomake (5)
SIBELIUS-AKATEMIA kl / 2000
ARVI-PROJEKTI
ARVILOMAKE
•
•
•
NIMI ________________________________________ PVM ______________
TUNNIN TAVOITE:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
TUNNIN SISÄLTÖ:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.
Merkitse ”vaatimaton–erinomainen”-linjalle rasti tai viiva, halutessasi voit käyttää
numeroa 1–5.
ETUKÄTEISVALMISTAUTUMINEN
vaatimaton ________________ erinomainen
SMALL-TALK/ORIENTOITUMINEN
vaatimaton ________________ erinomainen
KESKITTYMINEN
vaatimaton ________________ erinomainen
VAATIMUSTASO
vaatimaton ________________ erinomainen
PALAUTTEEN ONNISTUMINEN
vaatimaton ________________ erinomainen
TUNNIN YLEISTUNNELMA
vaatimaton ________________ erinomainen
TUNNIN ONNISTUNEISUUS
vaatimaton ________________ erinomainen
MUUTA:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
38
Liite 3/2
SIBELIUS-AKATEMIA kl / 2000
ARVI-PROJEKTI
ARVILOMAKE / INSTRUMENTTIKOHTAISET ERITYISALUEET
•
•
•
NIMI ________________________________________ PVM ______________
TUNNIN TAVOITE:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
TUNNIN SISÄLTÖ:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.
Merkitse ”vaatimaton–erinomainen”-linjalle rasti, halutessasi voit käyttää numeroa
1–5.
ERITYISALUEET:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ vaatimaton __________________ erinomainen
TUNNIN TAVOITTEIDEN TOTEUTUMINEN / TOTEUTUMATTOMUUS:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
39
Liite 3/3
SIBELIUS-AKATEMIA kl / 2000
ARVI-PROJEKTI
ARVILOMAKE / LAULUN ERITYISALUEET
TUNTILOMAKE
•
•
NIMI ________________________________________ PVM ______________
TUNNIN SISÄLTÖ JA TAVOITE:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.
Merkitse ”vaatimaton–erinomainen”-linjalle rasti, halutessasi voit käyttää numeroa
1–5.
ÄÄNEN LAATU
ÄÄNEN JOUSTAVUUS / NOTKEUS
PUHTAUS
HENGITYKSEN HALLINTA
ARTIKULAATIO
RESONANSSIN KÄYTTÖ
RYTMIN KÄSITTELY
TEMPON KÄSITTELY
FRASEERAUS
DYNAMIIKKA
KEHON OSUUS
ÄÄNENMUODOSTUKSESSA
ILMAISUHERKKYYS
YHTEISTYÖ SÄESTÄJÄN KANSSA
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
____________________
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
vaatimaton _______________ erinomainen
TUNNIN TAVOITTEIDEN TOTEUTUMINEN / TOTEUTUMATTOMUUS:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
40
Liite 3/4
SIBELIUS-AKATEMIA kl / 2000
ARVI-PROJEKTI
ARVILOMAKE / INSTRUMENTTIKOHTAISET ONGELMA-ALUEET
•
•
•
NIMI ________________________________________ PVM ______________
INSTRUMENTTI ________________________________________________
TUNNIN SISÄLTÖ JA TAVOITE:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Kommentoi muutamalla sanalla arvioitasi, niiden mahdollisia syitä ja/ tai seurauksia.
Merkitse ”vaatimaton–erinomainen” -linjalle rasti, halutessasi voit käyttää numeroa
1–5.
ONGELMA-ALUEET:
____________________
vaatimaton _______________ erinomainen
____________________
vaatimaton _______________ erinomainen
____________________
vaatimaton _______________ erinomainen
____________________
vaatimaton _______________ erinomainen
____________________
vaatimaton _______________ erinomainen
TUNNIN TAVOITTEIDEN TOTEUTUMINEN / TOTEUTUMATTOMUUS:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
41
Liite 3/5
SIBELIUS-AKATEMIA kl /2000
ARVI-PROJEKTI
VAPAAMUOTOINEN ARVIOINTI
= KYSYMYKSIÄ, JOISTA VOIT VALITA MIELEISESI OPPITUNNIN LOPPUUN AJOITTUVAN KESKUSTELUN POHJAKSI:
•
NIMI ________________________________________ PVM ______________
* HUOM! Kirjoita laatikoihin vastaus muutamalla sanalla. Halutessasi voit
kuvata asiaa tarkemmin päiväkirjassa.
Missä asiassa olit hyvä? Miksi?
Missä asiassa et onnistunut? Mistä tämä johtui
Mikä oppitunnissa epäonnistui? Miksi?
Mikä oli yllättävää? Miksi? Mitä seurauksia sillä oli?
Oliko jotakin ennakoitavissa? Mistä se johtui? Miten se ilmeni?
Tapahtuiko oppitunnin aikana 'flow'? Millainen tämä tilanne oli?
Miten otit vastaan palautteen?
Miten aiot käsitellä palautetta?
Mistä et saanut palautetta?
Mitä muuta jäi puuttumaan?
Mikä oli oppitunnin arvokkain anti?
42
LIITE 4:
Päiväkirjan ohjeistus syyslukukaudella
SIBELIUS-AKATEMIA
ARVI-PROJEKTI
OPPIMISPÄIVÄKIRJAN OHJEET / SYKSY 1999
Kirjoita oppimispäiväkirjaan pääinstrumenttiopintoja koskevien oppimisprosessin ja
opetustilanteen etenemistä koskevia asioita, jotka auttavat sinua seuraamaan oppimisesi
edistymistä ja siinä itsellesi tärkeitä asioita. Samalla kirjoittaminen selkiyttää ja jäsentää
omia ajatuksiasi.
Kuljeta päiväkirjaa aina mukanasi ja tee muistiinpanot mahdollisimman pian esim.
oppitunnin tai harjoittelujakson jälkeen tai kun olet pitkään työskennellyt jonkin kokonaisuuden parissa. Myös keskustelujen jälkeen on hyvä kirjoittaa siihen liittyvät ajatukset ja itsellesi tärkeät asiat ja kokemukset ylös. Tärkeintä kirjoittamisessa on säännöllisyys.
Voit käyttää päiväkirjaotteita portfolion materiaalina, mikäli valitset portfolion yhdeksi arviointimenetelmäksi.
Päiväkirja on luonteeltaan julkinen, eli se on tarkoitettu ARVI-projektiin osallistuvien henkilöiden käyttöön. Esimerkiksi päiväkirjassa olevia kysymyksiä /ajatuksia käytetään opettajien ja ulkopuolisten arvioijien kanssa käytävien keskustelujen materiaalina.
Halutessasi voit pitää myös yksityistä päiväkirjaa.
KIRJAA MUISTIIN ESIMERKIKSI SEURAAVIA ASIOITA:
– millaisia opiskelua koskevia odotuksia sinulla on lukukauden alussa
– millä mielin aloitat tämän lukukauden
– mitkä ovat oman oppimisesi tavoitteet ja mihin asioihin haluat keskittyä
– miten olet suunnitellut opintojesi etenevän ajallisesti: milloin sinulla on paras
mahdollisuus opiskeluun
– asiat, jotka vaikeuttavat oppimisprosessiasi: miten niitä voisi ehkäistä / parantaa /
poistaa?
– asiat jotka vaikeuttavat opintojesi etenemistä: miten niitä voisi ehkäistä / parantaa / poistaa?
– opiskelu- tai oppimisprosessiin liittyvät kysymykset: kirjaa ylös välittömästi
– oman oppimisesi kannalta tärkeiksi kokemasi asiat
– tärkeät asiat, jotka olet oppinut
– ajatukset / tunnelmat lukuvuoden aikana; niissä mahdollisesti tapahtuvat muutokset
43
LIITE 5:
Päiväkirjan ohjeistus kevätlukukaudella
SIBELIUS-AKATEMIA
ARVI-PROJEKTI
OPPIMISPÄIVÄKIRJAN SISÄLTÖÄ KOSKEVIA OHJEITA / KEVÄT 2000
Esimerkkejä pohdittavista asiakokonaisuuksista:
Lukukauden alussa:
– millaisia opiskelua koskevia odotuksia minulla on lukukauden alussa?
– millä mielellä aloitan tämän lukukauden?
– mitkä ovat oppimiseni tavoitteet ja mihin asioihin haluan keskittyä?
– miten olen suunnitellut opintojeni etenevän ajallisesti?
* milloin minulla on paras mahdollisuus pääinstrumenttini harjoitteluun?
– millaisen oppimisen laadun haluan saavuttaa?
* mitä teen laadun saavuttamiseksi?
* miten voin kehittää ja edistää oppimiseni laatua?
* millaisen laadun olen jo saavuttanut?
Lukukauden aikana:
– mitä opiskelutapoja minulla on?
– saavutanko tavoitteeni eli opinko tehokkaasti käyttämilläni opiskelutavoilla?
– miksi opin?
– tulisiko minun muuttaa opiskelutapojani? Miksi ja mihin suuntaan?
– mitä uutta opin?
– millä (uudella) tavalla opin?
– mihin kaipaan lisätietoja tai syventymistä?
– löydänkö yhteyksiä aiempiin tietoihini, taitoihini ja kokemuksiini
– pyrinkö hahmottamaan suurempia kokemuksia, joihin asia liittyy?
– opiskelu- tai oppimisprosessiin liittyvät AHAA-elämykset:
– oppimiseni kannalta tärkeiksi kokemani asiat
– oppimiseni kannalta hankalaksi tai helpoksi kokemani asiat
– kuinka mielekkääksi koen harjoiteltavan asian ja sen opiskelun?
– ajatukset / tunnelmat lukuvuoden aikana; niissä mahdollisesti tapahtuvat muutokset
– onko suhteeni opettajaan muuttunut lukukauden aikana? jos kyllä, niin miten ja
miksi?
Lukukauden lopussa:
– muutinko opiskelutapojani? Jos kyllä, niin miten?
– näkyivätkö opiskelutapojen muutokset oppimisessa? Jos kyllä, niin miten?
– miten saavutin lukukauden alussa asettamani tavoitteet?
– mikä oli tärkein oppimani asia?
– mikä tai mitkä asiat jäivät parhaiten mieleeni?
Oppimisen taustatekijät:
– käsitykseni oppimisprosessin taustalla vaikuttavista asioista
– asiat, jotka vaikeuttavat oppimisprosessiani
* miten niitä voisi ehkäistä / parantaa / poistaa?
– vaikeuttiko jokin asia / asiat opintojeni etenemistä?
* miten niitä voisi ehkäistä / parantaa / poistaa?
– milloin harjoittelen? (~ asioiden paneminen tärkeysjärjestykseen)
– missä harjoittelen? Onko tila harjoitteluun sopiva?
44
LIITE 6:
Videohavainnoinnin arviointilomakkeet A ja B
VIDEOHAVAINNOINTI / ANALYYSILOMAKE A
TYÖPARI ____________________________________________ PVM __________
MILTÄ YHTEISTYÖ JA TUNNELMA VAIKUTTIVAT? _________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
MITEN ARVIOIT OMAA OSUUTTASI?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
OMAA OSUUTTASI KOSKEVAT YLLÄTTÄVÄT HAVAINTOSI:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
MITEN TOIMITTE TYÖPARINA?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
VIDEON POHJALTA ESIIN NOUSEVAT JATKOTOIMET JA KEHITYSTARPEET,
KOSKIEN
A) OMAA ROOLIA
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
B) TYÖPARIA
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
C) YHTEISTYÖTÄ
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
MUUTA:
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
45
ANALYYSILOMAKE B: PARIKESKUSTELUN YHTEENVETO
TYÖPARI ____________________________________________ PVM __________
VIDEOANALYYSIN TÄRKEIN ANTI:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
YHTEISTOIMINNAN KESKEISET KEHITTÄMISTARPEET JA TOTEUTUSTAPA:
A) OPISKELIJA
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
B) OPETTAJA
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
C) YHTEISTYÖ
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
MUUTA:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
46
LIITE 7:
Oppituntien havainnointilomake
SIBELIUS-AKATEMIA
ARVI-PROJEKTI
OPPITUNTIEN HAVAINNOINTILOMAKE
1.YLEINEN TUNNELMA
Rento, vapautunut
Innostava
Luova
Intensiivinen, keskittynyt
12345
12345
12345
12345
Jännittynyt, teennäinen
Tasapaksu
Urautunut, vanhaa toistava
Hajanainen, sekava
2.VIESTINTÄ
Viestit menivät perille
12345
Viestit eivät menneet perille
Millaisissa asioissa viestintää ilmeni?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. PALAUTE
Kannustava
Molemminpuolinen
Paljon
Usein
Selkeä
12345
12345
12345
12345
12345
Syyttävä, teilaava
Yksipuolinen
Vähän
Harvoin
Vaikeasti ymmärrettävä
Millaisissa tilanteissa?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Miten noteerasi?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. OPETTAJAN VAATIMUSTASO:
Liiallinen
Sopiva
Alhainen
5. MUITA HUOMIOITA
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
47
LIITE 8 a:
Ryhmäopetuksen kyselylomake opettajille
SIBELIUS-AKATEMIA
ARVI-PROJEKTI
RYHMÄOPETUS: KYSYMYKSET OPETTAJILLE
1.
KUINKA USEIN järjestät solistisiin instrumenttiopintoihin liittyviä ryhmätunteja?
2.
MIKSI järjestät ao. ryhmätunteja?
3.
Millä perusteella kunkin ryhmätunnin soittajat valitaan?
--------4. Onko ryhmällä tiettyjä pitkän aikavälin TAVOITTEITA TAI
SUUNNITELMIA?
KEHITYS-
5.
Onko opiskelijoille annettu OHJEITA havainnoimisesta, analysoimisesta ja/ tai palautteen antamisesta? Jos kyllä, niin millaisia?
6.
VEDÄTTEKÖ jossain vaiheessa lukukautta YHTEEN KOKEMUKSIANNE, esim.
aiheesta ”millainen vaikutus ryhmätunneilla on ollut soittamiseeni ja/ tai opiskelumenetelmiini?”
7.
EROAAKO ryhmätunnilla antamasi PALAUTE yksityistunnilla antamasi palautteesta? Jos kyllä, niin miten?
8.
Miten ryhmätuntien ”HENKILÖKEMIA” on toiminut?
48
LIITE 8 b:
Ryhmäopetuksen kysymykset opiskelijoille
SIBELIUS-AKATEMIA
ARVI-PROJEKTI
RYHMÄOPETUS: KYSYMYKSET OPISKELIJOILLE
1. Mikä on (ollut) ryhmäopetuksen keskeisin anti sinulle
a) soittajana?
b) analysoivana kuuntelijana?
2.
–
–
Oletko saanut ohjeita havainnoimiseen? (esim. mihin seikkoihin huomio tulisi
kohdistaa kunkin suorituksen aikana?)
kyllä. Millaisia?
ei. Millaisia ohjeita mahdollisesti toivoisit?
3.
Pitäisikö analysoinnin kohteena olevaan teokseen tutustua etukäteen (esim. oman
soittokokemuksen kautta, äänitteenä tai nuotteina)? Perustele vastauksesi.
4.
Onko opettajan ja opiskelijoiden palautteella eroa: kuinka otat palautteet vastaan
ja mitä teet palautteelle?
5.
Liittyykö ryhmätuntiin jotain sellaista minkä koet vaikeaksi?
6.
Kuinka usein toivoisit ryhmätunteja pidettävän?
7.
Haluaisitko kehittää ryhmätunteja jollakin tavalla? Jos kyllä, niin miten?
8.
Oletko kiinnostunut opiskelutapojesi ohjatusta kehittämisestä? Millaista se voisi
olla?
49
LIITE 9:
Haastattelujen aihepiirit
SIBELIUS-AKATEMIA
ARVI-PROJEKTI
HAASTATTELUJEN AIHEPIIRIT
A) TYÖPARIEN HAASTATTELU
Aika
29.11. ja 8.12. 1999
Paikka
Sibelius-Akatemia, pieni kokoushuone (T-talo)
Haastattelijat
Seppo Heino, psykologi
Helena Valtonen, projektisuunnittelija, Sibelius-Akatemia
Haastateltavat
Arvi-projektiin osallistuvat opiskelijat ja opettajat
Haastattelun kesto 45 min / työpari
TEEMAHAASTATTELUN AIHEPIIRIT:
– arvioinnin toteutuminen opiskelun / opettamisen rinnalla:
– arvioinnin vaikutus opetustapahtumaan, erityisesti vuorovaikutukseen
– eri arviointimenetelmien soveltuvuus musiikinopiskelun arviointiin
B) HENKILÖKOHTAISET HAASTATTELUT
Aika
21. ja 22.3.2000
Paikka
Sibelius-Akatemia, pieni kokoushuone (T-talo)
Haastattelijat
Seppo Heino, psykologi
Helena Valtonen, projektisuunnittelija, Sibelius-Akatemia
Haastateltavat
Arvi-projektiin osallistuvat opiskelijat ja opettajat
Haastattelun kesto 30 min / henkilö
TEEMAHAASTATTELUN AIHEPIIRIT:
– arvioinnin toteutuminen: hyvät ja huonot puolet
– arvioinnin vaikutus: mahdolliset muutokset, niiden syyt ja seuraukset
– eri arviointimenetelmien soveltuvuus musiikinopiskelun arviointiin
– arvioita arvioinnin toteutusmahdollisuuksista Sibelius-Akatemiassa
– henkilökohtaisia erityiskysymyksiä
50
LIITE 10:
Arvi-projektin palautekysely
SIBELIUS-AKATEMIA
ARVI-PROJEKTI
PALAUTEKYSELY (syksy 1999)
1.
–
–
–
–
–
Kuinka sain tietää ARVI-projektista
ilmoitus Äänenkuljettajassa
seinäilmoitus Sibelius-Akatemiassa
kuulin opettajaltani
kuulin tuttavaltani tai opiskelukaveriltani
muu. Mikä?
_________________________________________________________________
2.
–
–
–
–
Perehdytystilaisuus (1= täysin eri mieltä… 5= täysin samaa mieltä)
sain riittävästi tietoa ARVI-projektin taustasta
12345
sain riittävästi tietoa ARVI-projektin tavoitteista
12345
sain riittävästi tietoa ARVI-projektin aikataulusta
12345
sain riittävästi tietoa arviointimenetelmistä
12345
3.
–
–
–
Tiedotus (1= täysin eri mieltä… 5= täysin samaa mieltä)
ARVI-projektin osallistujia koskeva tiedotus on ollut riittävää
ARVI-projektin tiedotus Sibelius-Akatemiassa on ollut riittävää
olen tiennyt, mistä kysyä neuvoa erilaisissa ARVI-projektiin
liittyvissä kysymyksissä
olen saanut vastaukset ARVI-projektia koskeviin kysymyksiini
–
4.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
12345
12345
12345
12345
ARVI-projektin toteutuminen (1= täysin eri mieltä… 5= täysin samaa mieltä)
arvioinnin omaksuminen osaksi säännöllistä harjoitustoimintaa
oli aluksi vaikeaa
12345
arvioinnin omaksuminen osaksi säännöllistä harjoitustoimintaa
on edelleen vaikeaa
12345
arvioinnin omaksuminen oppitunnin osaksi oli aluksi vaikeaa
12345
arvioinnin omaksuminen oppitunnin osaksi on edelleen vaikeaa
12345
tunnen tarvitsevani lisää ohjausta arviointimenetelmien käytössä
12345
tunnen tarvitsevani lisää psykologin palautetta
12345
olen onnistunut toteuttamaan arvioinnin siten, ettei se vie liikaa
aikaa muilta musiikkiopinnoilta / muulta musiikin opetustyöltä
12345
olen onnistunut toteuttamaan arvioinnin siten, ettei se vie liikaa
aikaa muulta toiminnaltani
12345
olen onnistunut toteuttamaan arvioinnin siten, ettei se häiritse
keskittymistäni oppitunnin aikana
12345
olen onnistunut toteuttamaan arvioinnin siten, ettei se häiritse
keskittymistäni harjoittelun aikana
12345
arviointiin käyttämäni työmäärä on tuntunut liian suurelta
12345
51
–
arviointi on vaikuttanut oppitunnin aikana tapahtuvaan
opiskelijan ja opettajan vuorovaikutukseen.
12345
Jos kyllä, niin miten?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
–
uskon, että ARVI-projektissa toteuttamani arviointi vaikuttaa
musiikinopiskelumenetelmiin tulevaisuudessa.
12345
Jos kyllä, niin miten?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
–
uskon, että ARVI-projektissa toteuttamani arviointi vaikuttaa
musiikinopetustyöhöni tulevaisuudessa
12345
Jos kyllä, niin miten?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Muuta
Toivon, että kevätlukukauden alussa järjestetään ”lähtölaukaus”-tilaisuus
– kyllä
– ei
Haluan siellä käsiteltävän seuraavia aiheita:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Mitä projektia koskevia muutoksia toivot kevätlukukaudeksi?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Muuta palautetta:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
52
KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA
PL 20, 00501 HELSINKI
Puh. 09-7748 8410 Fax 09-7748 8414
http://www.minedu.fi/kka/kka.html
1:1997
2:1997
3:1997
4:1997
5:1997
1:1998
2:1998
3:1998
4:1998
5:1998
6:1998
7:1998
8:1998
9:1998
10:1998
11:1998
1:1999
2:1999
3:1999
4:1999
5:1999
6:1999
7:1999
8:1999
9:1999
10:1999
11:1999
Virtanen, A. (toim.): Armottomat ammattikorkeakoulut – matkalla kehittyneisiin arviointijärjestelmiin. Helsinki: Edita.
Liuhanen, A.-M. (toim.): Yliopistot arvioivat toimintaansa – mitä opitaan? Helsinki: Edita.
Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma vuosille 1998–1999. Helsinki: Edita.
Finska rådet för utvärdering av högskolorna:Verksamhetsplan 1998–1999. Helsingfors: Edita.
Action Plan of the Finnish Higher Education Evaluation Council for 1998–1999. Helsinki: Edita.
Virtanen, A. (toim.): Korkeakoulutettu poliisi. Poliisiammattikorkeakoulun ulkoinen arviointi. Helsinki: Edita.
Kantola, I. & Panhelainen, M. (toim.): Kansainvälistyvät ammattikorkeakoulut. Jyväskylän,Tampereen ja Turun ammattikorkeakoulujen kansainvälistymisen asiantuntija-arviointi. Helsinki: Edita.
Junge-Jensen, F., Lundin, R., Nyman, G. & Wahlroos, B.: Vart är Hanken på väg? Rapport av en
extern utvärderingsgrupp. Helsingfors: Edita.
167 syytä korkeakouluksi. Ammattikorkeakouluhakemusten arviointi 1998. Helsinki: Edita.
Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt. Arviointineuvoston esitys korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi
vuosille 1999–2000. Helsinki: Edita.
Hämäläinen, K. & Moitus, S. (toim.): Laatua korkeakoulutukseen – teoriaa ja käytäntöä. Helsinki:
Edita.
Pilot Audit of Quality Work in Kajaani, Turku, Lahti and Häme Polytechnics. Helsinki: Edita.
Dahllöf, U., Goddard, J., Huttunen, J., O’Brien, C., Román, O. & Virtanen, I.: Towards the Responsive
University:The Regional Role of Eastern Finland Universities. Helsinki: Edita.
Programme Evaluation of Industrial Management and Engineering in Finnish Higher Education
Institutions. Helsinki: Edita.
Quality Label? EQUIS Evaluation Report. Helsinki School of Economics and Business Administration.
Helsinki: Edita.
Three Finnish Universities in the International Perspective. CRE Institutional Review of Helsinki
University ofTechnology,Tampere University of Technology, and Åbo Akademi University. CRE Reviewers’
Reports. Helsinki: Edita.
Virtanen,A. (toim.): Viittä vaille valmis? Ammattikorkeakouluhakemusten arviointi 1999. Helsinki:
Edita.
Vähäpassi, A. & Moitus, S. (toim.): Korkeakoulut alueidensa vetureina.Viisi näkökulmaa vaikuttavuuteen. Helsinki: Edita.
Booth, J., Erlhoff, M., Jones, A. & Paasikivi, P.: Strategies for the Future. Evaluation of University of
Art and Design Helsinki UIAH. Helsinki: Edita.
Kähkönen, J. & Lipponen, M. (toim.): Laadun lähteillä. Itä-Suomen ammattikorkeakoulujen itsearvioinnin kehittäminen. Helsinki: Edita.
Tella, S., Räsänen, A. & Vähäpassi, A. (Eds.): Teaching Through a Foreign Language. From Tool to
Empowering Mediator. Helsinki: Edita.
Cheesmond, R., Grede, K., Lonka, K. & Román, G.: From the Cherry Orchard to the Future.The
Report of the Peer Review Team of the Theatre Academy of Finland. Helsinki: Edita.
Davies, J., Lindström, C.-G. & Schutte, F.: Five Years of Development. Follow-Up Evaluation of the
University of Oulu. Helsinki: Edita.
Perälä, M.-L. & Ponkala, O.: Tietoa ja taitoa terveysalalle.Terveydenhuoltoalan korkeakoulutuksen
arviointi. Helsinki: Edita.
Audit of Quality Work. North Karelia and Mikkeli Polytechnics. Helsinki: Edita.
Audit of Quality Work. Seinäjoki Polytechnic. Helsinki: Edita.
Jussila, J. & Saari, S. (toim.): Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Yliopistoissa annettavan
opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita.
53
12:1999 Virtanen,A. & Mertano, S. (Eds.): Learning by Comparing.The Benchmarking of Administration at
the University of Helsinki. Helsinki: Edita.
13:1999 Kuusinen, I. & Nurminen, M.: Korkeakoulukirjaston asiakaspalvelun arviointi. Kymenlaakson
ammattikorkeakoulun, Helsingin kauppakorkeakoulun ja Leeds Metropolitan Universityn kirjastot.
Helsinki: Edita.
14:1999 Kuusinen, I. & Nurminen, M.: Evaluation of Customer Service in the Academic Library. Libraries of
Kymenlaakso Polytechnic, Helsinki School of Economics and Business Administration, and Leeds
Metropolitan University. Helsinki: Edita.
15:1999 Kristensen, B., Lindfors,T., Otley, D. & Stenius, M.: TSEBA as a Learning Organisation. Evaluation
of Turku School of Economics and Business Administration. Helsinki: Edita.
16:1999 Lyytinen, Heikki K.: Työelämäyhteistyön arviointi. Jyväskylän,Tampereen jaTurun ammattikorkeakoulujen
työelämäyhteistyön ulkoinen arviointi. Helsinki: Edita.
17:1999 Pehu-Voima, S. & Hämäläinen, K. (toim.): Opetusta kehittävää arviointia. Helsinki: Edita.
1:2000 Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi. Helsinki: Edita.
2:2000 Cohen, B., Jung, K. & Valjakka, T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider
ambitions. Helsinki: Edita.
3:2000 Goddard, J., Moses, I.,Teichler, U.,Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional
Adjustment: An Evaluation of the University of Turku. Helsinki: Edita.
4:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work.
Swedish Polytechnic, Finland. Helsinki: Edita.
5:2000 Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work.
Central Ostrobothnia Polytechnic. Helsinki: Edita.
6:2000 Moitus, S. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–2003. Helsinki: Edita.
7:2000 Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–2003. Helsinki: Edita.
8:2000 Hara,V., Hyvönen, R., Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information
Industry. Helsinki: Edita.
9:2000 Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation
of Teacher Education in Finnish Universities. Helsinki: FINHEEC. http://www.minedu.fi/minedu/
education/finheec/finheec.html
10:2000 Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita.
11:2000 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003. Helsinki: Edita.
12:2000 Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–2003. Helsinki:Edita.
13:2000 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2000. Helsinki: Edita.
14:2000 Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison.
EQUIS Evaluation Report. Helsinki: Edita.
15:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work.
Satakunta Polytechnic. Helsinki: Edita.
16:2000 Kells, H.R., Lindqvist, O.V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa.
Challenges of a small regional university. Helsinki: Edita.
17:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Miikkulainen, L., Stone, J., Tolppi, V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of
Quality Work.Tampere Polytechnic. Helsinki: Edita.
18:2000 Baran, H., Gladrow, W., Klaudy, K., Locher, J. P., Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of
Education and Research in Slavonic and Baltic Studies. Helsinki: Edita.
19:2000 Harlio, R., Kekäle, T., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson
ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita.
20:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.:
Laatutyön auditointi. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita.
21:2000 Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle, T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen, T.: Audit of Quality Work.
South Carelia Polytechnic. Helsinki: Edita.
1:2001 Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa. Helsinki: Edita.