1. No category

1
Matti Parjanen
Amerikkalaisen
opiskelija-arvioinnin
soveltaminen
suomalaiseen
yliopistoon
KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA 8:2003
2
ISBN 951-37-3955-4
ISSN 1457-3121
Kustantaja: Edita Publishing Oy
Kansi: Edita, Suvi Lepistö
Taitto: Pikseri Julkaisupalvelut
Oyj Edita Abp
Helsinki 2003
3
Esipuhe
Korkeakoulujen arviointineuvosto järjestää joka vuosi korkeakoulujen arviointiasiantuntijoille tarkoitettuja opintomatkoja. Opintomatkat ovat osa neuvoston
koulutustoimintaa. Matkojen tarkoituksena on perehtyä eri kohdemaiden korkeakoulujärjestelmiin ja erityisesti niiden arviointitoimintaan ja laadunvarmistusmenetelmiin. Keväällä 2000 KKA:n opintomatka suuntautui Yhdysvaltoihin. Eräs vierailukohteista oli Indianan yliopisto, jossa ryhmälle esiteltiin laajan
suosion saanutta ja mm. useissa USA:n osavaltioissa käytettyä National Study of
Student Engagement (NSSE) -arviointimallia.
NSSE-arviointimalli perustuu opiskelijoilta kerättävään palautteeseen. Matkan jälkeen heräsi keskustelu mallin soveltuvuudesta suomalaisiin korkeakouluihin. Seurauksena oli ns. Nysse-projektin käynnistäminen Tampereen yliopistossa. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, voitaisiinko Yhdysvaltojen yliopistoissa vuosikymmeniä käytössä olleita opiskelijapalautteiden malleja soveltaa suomalaisessa yliopistolaitoksessa. Arviointineuvosto osallistui projektin rahoitukseen.
Tampereen yliopistossa toteutettu empiirinen kyselytutkimus osoittaa, että
kolme neljäsosaa opiskelijoista katsoo NSSE-palautemallin olevan sovellettavissa myös suomalaisiin yliopistoihin. Suomalaiset opiskelijat vierastavat kuitenkin
kysymyksiä, jotka koskevat yliopistotasoa. Opiskelijapalautteiden kerääminen
ja palautteiden hyödyntäminen yliopisto-opetuksen ja oppimisen kehittämisessä on Suomessa vielä hyvin kirjavaa. Tampereen yliopiston Opetuksen laatu
-projektin (OPLAA) yhteydessä kerätyn tiedon mukaan suurin osa Tampereen
yliopiston laitosten opettajista harjoittaa säännöllistä kirjallista palautteiden keräämistä. Sen sijaan OPLAAn opiskelijoille kohdistaman tutkimuksen mukaan
jopa 45 % opiskelijoista kertoi, ettei ole koskaan päässyt antamaan opetuksesta
palautetta opettajalleen.
Korkeakouluopettajia ja opiskelijoita tulisi rohkaista yhä enemmän opetuksen laadun arviointiin sekä palautteen keräämiseen ja antamiseen. Opiskelijapalautteen tulisi olla osa korkeakoulun säännöllistä laadunarviointijärjestelmää.
Palautteen tulisi sulautua opetukseen ja oppimiseen siten, että sekä opiskelijat
että opettajat voisivat kokea sekä oikeudekseen että velvollisuudekseen antaa
ja vastaanottaa palautetta. Parhaimmassa tapauksessa palaute muodostuu tiiviiksi osaksi opetuksen kehittämisprosessia.
Tässä mielessä raportti on mielenkiintoinen puheenvuoro korkeakoulujen
arviointijärjestelmien kehittämisestä käytävässä keskustelussa. Korkeakoulukohtaisten järjestelmien kehittämisen lisäksi voisi pohtia, olisiko mahdollista kehittää korkeakoulujen yhteisiä opetuksen ja oppimisen laadunarviointijärjestelmiä,
jotka tuottaisivat laaja-alaisempaa vertailutietoa korkeakoulutuksen tuloksista.
Arviointineuvoston puolesta haluamme kiittää raportin kirjoittajaa ja kaikkia
projektiin osallistuneita.
Helsingissä 11.4.2003
Tapio Huttula
pääsihteeri
Hannele Seppälä
projektisuunnittelija
4
Sisällys
1
Johdanto __________________________________________________ 5
2
Opiskelijapalautteet osana yliopisto-opintoja Suomessa _______ 7
3
3.1
3.2
3.3
3.4
Opiskelijaevaluaatio amerikkalaisessa opintoympäristössä ____
Opiskelija-arviointien puolustamista _____________________________
Opiskelija-arviointien vastustamista _____________________________
Opettajan ominaisuudet evaluaatiossa ___________________________
Opiskelijan ominaisuudet evaluaatiossa __________________________
4
NSSE-arviointimalli _______________________________________ 18
12
14
15
16
17
5 Amerikkalainen palautemalli Tampereen yliopistossa ________ 20
5.1 NSSE-mallin soveltuvuus suomalaisessa yliopistossa ________________ 21
5.2 Muita opiskelijaevaluaatioon liittyviä tutkimustuloksia _______________ 23
6
Keskustelua ______________________________________________ 33
Lähteet ______________________________________________________ 40
Liitteet
1: Kyselylomake opiskelijoille ____________________________________ 43
2: Kyselylomake opettajille ______________________________________ 48
5
1
Johdanto
Tämän raportin tarkoituksena on selvittää, voitaisiinko Yhdysvaltojen yliopistoissa vuosikymmeniä käytössä olleita opiskelijapalautteiden malleja soveltaa
suomalaisessa yliopistolaitoksessa. Alkusysäyksen selvitykselle antoi Tampereen
yliopiston opetuksen ja oppimisen laadunvarmistuksen ulkoinen arviointi (AUDIT-99), joka pantiin toimeen 1999–2000. Korkeakoulujen arviointineuvoston valitsema suomalainen nelihenkinen arviointiryhmä sekä tunnettu amerikkalainen koulutuspolitiikan ja -sosiologian tutkija David D. Dill antoivat raporttinsa keväällä 2000. Dill havaitsi, miten Tampereella – kuten muuallakin Suomessa – yliopisto-opettajien ja opiskelijoiden välisessä palautejärjestelmässä on
paljon konkreettista parantamisen varaa. Hän toivoi toimenpide-ehdotuksissaan
mm., että Tampereen yliopisto kokeilisi erästä amerikkalaista palautemallia, jota
käytetään ainakin kuudessa Yhdysvaltain osavaltiossa. Tämä National Study of
Student Engagement (NSSE) -niminen malli on kehitetty Indianan yliopistossa,
jossa sen ”päämajakin” sijaitsee. Mallin amerikkalainen lempinimi on ”Nessie”,
josta syntyi mutkattomasti tämän projektin tamperelainen työnimi ”Nysse-projekti”.
AUDIT-99 arvioinnin suunnittelusta vastanneen Tampereen yliopiston
Opetuksen laatu -projektin (OPLAA) tehtäviin kuului tämän raportin kirjoittajan johtamana ryhtyä arvioinnin aiheuttamiin konkreettisiin toimenpiteisiin.
Tiedekunnille ja laitoksille lähetettiin 13-kohtainen suositus, miten AUDIT-99:n
ehdotukset otettaisiin huomioon opetuksen ja oppimisen arkipäivässä. Sen lisäksi OPLAA esitti Korkeakoulujen arviointineuvostolle, että se ryhtyisi osittain
rahoittamaan David Dillin ehdottamaa Nysse-projektia. Arviointineuvosto suostui esitykseen ja OPLAA ryhtyi projektin toteutukseen. Sitä ennen – sattumalta
– Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan koulutuksen kehittämisyksikkö TyKKy (nykyisin nimeltään Eduta-instituutti) järjesti Arviointineuvoston osittain rahoittaman vuosittaisen opinto- ja koulutusmatkan Yhdysvaltoihin. Matkan ohjelmaan sisältyi myös vierailu Indiana University-Bloomingtonissa, jossa NSSE-mallin kehittäjä professori George Kuh esitteli tämän palautejärjestelmän teoreettista taustaa ja toteuttamista. Nysse-projektin synnyttämistä
eittämättä on myös auttanut eräänlainen personaaliunioni: Kuusivuotisen OPLAA-projektin johtajana toimi Matti Parjanen, joka toimi TyKKyssä koulutuksen
arvioinnin professorina (ma) ja kaikkien Arviointineuvoston opintomatkojen
(toistaiseksi kuusi) johtajana. Näiden matkojen apulaisjohtajana on toiminut Riikka Rahikainen, joka toimi myös OPLAAssa koulutussuunnittelijana ja – sattumalta – juuri Indianan yliopistossa tohtoriopiskelijana ja Asla-Fulbright-stipendiaattina opintomatkamme aikana.
6
Tämän prosessin seurauksena OPLAA ryhtyi etsimään vastauksia em. kysymyksiin empirian avulla. Tarkoituksena oli kyselylomakkeilla kerätyllä aineistolla analysoida Tampereen yliopiston opiskelijoiden ja opettajien mielipiteitä
NSSE-mallin ja/tai muiden ulkomaalaisten (pääasiassa amerikkalaisten) palautemallien soveltamisen mahdollisuuksia suomalaisiin olosuhteisiin.
Yliopistomaailmassa muutosvastarinnan käsite on arkista todellisuutta. Toisaalta taas opettajat ja opiskelijat tuntevat palautejärjestelmiin sisältyvät käytännön ongelmat parhaiten, joten mielipiteiden kartoitus tietyin varauksin katsottiin tarpeelliseksi. Eräs kiinnostava piirre palautejärjestelmien ja yleensäkin opetuksen ja oppimisen kehittämistyön muutosvastarinnassa on ollut, että juuri teoreettisen käsitemaailman ammattilaiset yliopistoissa ovat tunteneet periaatteellista vastenmielisyyttä erilaisia yliopistopedagogisia ja laajemminkin kasvatustieteellisiä käsitteitä ja teorioita kohtaan. He ikään kuin sairastavat neofobiaa,
kaikenlaisen uuden pelkäämistä. Osittain siksi olen tässä raportissa vältellyt
oppimiseen liittyvien teoreettisten viitekehyksien sommitteluja ja verifiointeja.
Nysse-projektin aineiston keräämisessä ja analysoinnissa ovat toimineet projektisihteerinä PsM Satu Eerola ja tutkimusavustajana Psyo Tanja Häyrynen.
7
2
Opiskelijapalautteet osana
suomalaisia yliopisto-opintoja
Ei ole osoitettavissa selvää ajankohtaa sille, milloin suomalaiset yliopisto-opettajat ryhtyivät laajemmin käyttämään opiskelijoilta kerättäviä palautteita oman
opetuksensa suunnittelussa. Erimuotoista palautetta ja opiskelija-arviointia on
esiintynyt jo yliopistolaitoksemme syntyajoilta lähtien. Klinge et al. (1987, 364–
381) kertovat, miten Kuninkaallisessa Turun Akatemiassa jo 1600-luvulla opettajat ilmoittivat kirjallisessa opetusohjelmassaan, milloin he antavat julkisen opetuksen lisäksi maksullista yksityisopetusta. Tällainen järjestely takasi jatkuvan
henkilökohtaisen vuorovaikutuksen opettajan ja opiskelijan välillä. Varsinkin
kun tuohon aikaan opetusideologia perustui puhe- ja väittelytaidon opettamiseen. Sitä ehkä nykyisin kutsuttaisiin utilitaristiseksi tai työmarkkinaorientoituneeksi, koska siitä oli missä tahansa virassa hyötyä.
Vielä 1960-luvun alussa yliopistomaailmassa käytettiin englanninkielisen
feedback-termin suomennoksena suoraa käännöstä ”takaisinsyöttö”, josta paikalleen jämähtäneen yliopistokulttuurin kyynisimmät arvostelijat uskalsivat käyttää enemmän tai vähemmän suoraa käännöstä ”peräruiske”. Kuonanpoiston
epämiellyttävä lääketieteellinen metodi tarjoaa pisteliään keinon kuvata opettajien yleistä vastenmielisyyttä tällaista oppimisen kehittämisen menetelmää kohtaan. Yliopistopedagogiikan asiantuntijat kokevat usein syöttävänsä pakosta
opettajille kehittämisaatteitaan, ja opettajat puolestaan kokevat herkästi joutuvansa nielemään sellaista, mitä eivät haluaisi tai ehtisi.
Kuinka säännöllistä opiskelijaevaluaatio suomalaisissa yliopistoissa on? Sen
systemaattisuuden ja laadukkuuden asteen määrittely näyttää riippuvan paljonkin vastaajan omasta asennoitumisesta opiskeluilmastoa koskevaan kehittämistyöhön. Kun OPLAA-projekti tiedusteli Tampereen yliopiston laitoksilta,
kuinka monta prosenttia laitoksen opettajista harjoittaa säännöllistä kirjallista
palautteiden keräämistä, sijoittuivat vastaukset yleensä välille 80–100 %. Sen
sijaan OPLAAn opiskelijoille kohdistamassa tutkimuksessa kokonaista 45 %
vastaajista (edustava otos, ei mukana ensimmäisen vuoden opiskelijoita) kertoi,
ettei ole koskaan päässyt antamaan opetuksesta palautetta opettajalleen. Edelleen
62 % ei ollut kertaakaan osallistunut palautekeskusteluihin (Hiironniemi, Tuunanen 1995, 36–45). Näiden prosenttilukujen välillä vallitseva ristiriita kuvastaa räikeän selvästi suomalaisen yliopiston opintoympäristöä. Kumpi osapuoli,
opettajat vai opiskelijat, siis muuntaa todellisuutta?
Suomalaisissa yliopistoissa suoritetut tutkimukset 1970-luvulta lähtien osoittavat, että opettajien ja opiskelijoiden hahmottamat opintoympäristöt eivät tahdo millään kohdata. Opiskelijat ilmoittavat kysely- ja haastattelututkimuksissa
vastauksenaan, että osa opettajista voi antaa mekaanisen palautelomakkeen täy-
8
tettäväksi, osa haluaa tehdä sen kurssin loppukuulustelun yhteydessä nimellisenä, osa toivoo vain suullisia eli julkisia palautteita. Suuri osa opettajista on niin
kyynistynyt koko järjestelmään, ettei halua uhrata aikaa lainkaan koko palautteelle. Tämä opettajien ja opiskelijoiden välinen ristiriita on pyörinyt saman
kehän sisällä jo vuosikymmeniä. Sitä voi kuvata karrikoiden seuraavalla dialogilla, joka on tutun jokapäiväistä kaikissa maamme yliopistoissa.
1. YLIOPISTON OPETTAJA:
”Olen aina kerännyt olosuhteet huomioiden opiskelijoiden palautetta – ainakin suullisesti.”
2. YLIOPISTON OPISKELIJA:
”En ole vielä kertaakaan saanut antaa palautetta.”
3. YLIOPISTON OPETTAJA:
”Koska et ole ollut läsnä sillä luennolla, jolla palaute kerättiin.”
4. YLIOPISTON OPISKELIJA:
”Kyllä olin, mutta palaute kerättiin nimellä varustettuna luennon loppukuulustelun
yhteydessä. Kirjoitin niin perusteelliset vastaukset tenttikysymyksiin, ettei minulle jäänyt aikaa evaluoida, enkä myöskään halua arvioida opettajan laatua omalla nimelläni.
ja niin edelleen…
Joka tapauksessa yksi selkeimpiä yleistyksiä oppimisen esteiden analysoinnissa
yliopistolaitoksessamme on se, että kaiken kehityksen pullonkaulaksi on ahtautunut kysymys siitä, miten opettajan (tai laitoksen) keräämä palaute opiskelijoilta siirtyy opettajan pöydältä laajemmalle eli oppiaineen professorille, laitoksen
johtajalle, laitokselle, opetuksen kehittämisen elimille, yliopiston johdosta puhumattakaan. Yliopisto-opiskelijat kokevat kuitenkin opetustilanteet nimenomaan yksilöllisinä oppimistapahtumina, eivätkä institutionaalisina laadunvarmistuksen kriteereinä. He haluavat nimenomaan tietää tarkemmin omasta henkilökohtaisesta edistymisestään opettajan yksilöllisesti arvioimana. Suomalainen
opiskelujärjestelmä nähdään persoonattomana, jossa opiskelija ei saa selvää
varmuutta siitä, miten hän todella on onnistunut ja mitä hänen pitäisi opiskeluprosessiin parantaa (Hakkola 2002, 104–105).
Viime vuosina yliopistoissa käyttöön otetut portfoliotkaan eivät ole tilannetta paljon muuttaneet. Portfoliohan ymmärretään kapeasti vain opettajan urakehityksen yhdeksi tekniseksi välineeksi. Silloin sen heijastuksista eivät hyödy
muut oppimistapahtumaan liittyvät osatekijät ja intresentit, kuten opiskelija, laitos, oma koulutusala, tutkinto, opetuksen kehittämisyksiköt ja luottamuselimet
tai ennen kaikkea oppimisen paikaksi valittu organisaatio eli yliopisto. Tämän
raportin problematiikka pohjautuu juuri tähän opetuksen kehittämisen pullonkaulaan.
Tämä akateemiselle opiskelulle ominainen ongelmavyyhti on periytymässä
myös ammattikorkeakouluihin, vaikka niillä olisi ollut erinomainen tilaisuus
osoittaa juuri tässä kohtaa olevansa kehityksessä yliopistojen edellä. Ammattikorkeakoulujen ulkoisten arviointien raportit kertovat, miten myös näissä korkeakouluissa opetuksen ja oppimisen laadunvarmistuksen järjestelmät ovat tak-
9
kuisia (esim. Davies et al 2002, 17–18). Herää kysymys, onko palautejärjestelmän interaktiivisuus vain haavetta, jota ei voidakaan yliopistojen arkipäivässä
käytännössä toteuttaa. Onneksi ulkomaalaiset, erityisesti amerikkalaiset, englantilaiset ja australialaiset esimerkit kumoavat tämän oletuksen. Näissä maissa
palautejärjestelmät toimivat niin, että opiskelijat saavat tietää omien ehdotustensa kulkukaaviot. Myös sanktioinnilla (sekä palkinnoilla että rangaistuksilla)
on tällöin avoimet ilmifunktiot. Suomessa sanktioinneille on ominaista latentit
eli piilofunktiot. Niistä ei mielellään julkisesti keskustella. Seuraavalla kuviolla
halutaan ilmaista ne yliopisto-organisaation kohdat, joiden välisissä suhteissa
on havaittu ongelmia.
Kuvio 1. Yliopiston opetuksen ja oppimisen laadunvarmistuksen katkonaisia
suhteita
10
Toiminnallista palauteyhteyttä kuvaavasta kahdestatoista nuoliviivasta vain yksi
on vahvistettu eli se palautejärjestelmä käytännössä useimmiten toimii (ei siis
aina). Kyseessä on opiskelijan antama palaute (pyynnöstä) opettajalleen. Sekin
suhde on vain yksisuuntainen, sillä opettajalta se ei useinkaan palaa takaisin
opiskelijalle. Kaikki muut 11 suhdenuolta ovat katkonaisia eli palautesuhteissa
esiintyy ongelmia. Tällaisella yliopisto-organisaatiolla on taipumus muodostua
dysfunktionaaliseksi. Siinä siis esiintyy monenlaisia häiriötekijöitä, jotka vaikeuttavat koko organisaation toimintaa. Eittämättä maastamme löytyy yliopistoja ja
niiden laitoksia, joissa eräät näistä katkoviivoista muuttuisivatkin suoriksi nuoliksi. Perehdyttyäni joko ulkoisena arvioijana tai arviointiraporttien lukijana suomalaisten yliopistojen (ja myös ammattikorkeakoulujen) opiskelujärjestelmiin
voin päätyä johtopäätökseen, että katkoviivaton yliopisto on perin harvinainen.
Nimittäisin tätä kuviota jopa juhlallisesti suomalaisen yliopiston opetuksen ja oppimisen laadunvarmistusjärjestelmän klassiseksi ongelmavyyhdeksi!
Kuviossa on suorakaiteen sisään rajattu yliopiston opetuksen ja opiskelun
kenttä. Siinä oppimisprosessin ydintekijöitä ovat opettaja ja opiskelija. Kuitenkin myös muilla tekijöillä on varsin suuri merkitys. Opettaja ei ole yksin opiskelijaa kouluttamassa. Arvosanaan, koulutusohjelmaan ja tutkintoon ja niiden laatuun vaikuttavat myös muut opettajat. Akateemisen tutkinnon saavuttamisessa
opiskelija ehtii kohdata niitä kymmenittäin. Kuten ammattijärjestöillä on valtaa
yrityselämän laadunvarmistuksen järjestelmissä, niin myös ainejärjestöillä ja ylioppilaskunnilla (aina valtakunnallista Suomen Ylioppilaskuntien Liittoa myöten) on oma tehtävänsä yliopisto-opiskelussa. Erityisesti yksittäisen opiskelijan
oikeusturva-asiat kuuluvat niihin.
Pulmallisimmiksi kohdiksi opetuksen ja oppimisen laadunvarmistuksen järjestelmän sujuvuudessa on osoittautunut yksittäisen opettajan suhde kollegoihinsa, laitoksensa johtoelimiin laitosjohtajineen sekä opetuksen kehittämistä
varten perustettuihin epävirallisiin elimiin laitoksessa (ja osastossa/tiedekunnassa). Suomalaiseen yliopistokulttuuriin kuuluu amebamaisen kuuluisa ”akateeminen vapaus”. Monet opettajat tietoisen vääristyneesti tulkitsevat sen tarkoittavan heidän vapauttaan opettaa mitä tahansa, milloin tahansa ja nimenomaan riippumatta kollegoiden opetuksesta. Suomalaisessa yliopistossa voi
opettaja opettaa vuosikausia tietämättä paljoakaan siitä, mitä ja miten hänen
saman oppiaineen kollegansa opettavat. Opetus on siis yksityisasia. Yliopistopedagogiikan koulutuksessa on havaittu, ettei ns. kollegapalaute ole lainkaan suosittu yliopisto-opettajien keskuudessa. Tutkimustyö voidaan ymmärtää yhteispeliksi kollegoiden kesken, mutta opetus nähdään privilegioksi, johon puuttuminen koetaan reviirin loukkaukseksi. Vasta opintojen loppuvaiheessa opiskelijat
havahtuvat huomaamaan, että he ovatkin vuosikausia olleet pelinappuloina reviiritaisteluissa. Opettajan/tutkijan reviirien puolustaminen ja uusien valtaaminenhan tuottaa yliopistokentillä korkeampia virkoja. Yhä harvemmin muita
motiiveja akateemisessa karriäärissä onkaan nähtävissä.
Toisaalta on aina muistettava, ettei opetuksen ja oppimisen keskeinen suhde ole lainkaan yksiselitteinen. Geoffrey Squires (1997, 86–91) onkin esittänyt
11
suomalaisille arviointiasiantuntijoille yksinkertaisen kysymyksen: ”When we evaluate teaching, are we evaluating the right things?” Hän kysyy edelleen, miten
opetuksen arvioinnille yleensä voidaan löytää yhteinen perusta, kun tutkimukset osoittavat yliopisto-opettajien näkevän itse opetuksen funktiotkin varsin erilaisiksi.
Nykyiseen oppimisen tutkimukseen perustuu uusi oppimiskäsitys, jota on
ollut kovin vaikea saada ymmärretyksi akateemisessa koulutuksessa. Sen mukaan oppiminen ei ole tiedon passiivista vastaanottamista, vaan oppijan aktiivista kognitiivista toimintaa, jossa hän tulkitsee havaintojaan ja uutta tietoa aikaisemman tietonsa ja kokemuksensa pohjalta. Oppiminen edellyttää kykyä sietää asioiden ja ilmiöiden moniselitteisyyttä ja elämän yleistä ennakoimattomuutta. Oppiminen on tietyssä mielessä uudistumis- ja sopeutumiskykyä.
Nykyiseen alan tutkijoiden keskuudessa vallitsevaan oppimiskäsitykseen
perustuva arviointi ei kohdistu määrällisiin tai muistamista painottaviin tekijöihin. Keskeistä on oppimisprosessin tarkastelu: millaisia laadullisia muutoksia
oppijan käsityksissä tapahtuu. Koulutus nähdään reflektiivisenä ja itseään korjaavana prosessina, jonka jokaiseen vaiheeseen sekä opettaja että opiskelija osallistuu aktiivisesti. (Rauste-von Wright 1996, Hakkarainen, Lonka & Lipponen
1999).
Eräs palautejärjestelmien funktionaalisuuden tärkeimpiä tekijöitä on yliopiston johdon rooli opetuksen ja oppimisen laadunvarmistuksessa. Johdon tahto
manifestoituu nykyisin yliopiston toiminnan strategiassa ja opetusministeriön
kanssa käydyissä tulosneuvotteluissa. Yliopisto ei toimi hyvin koulutusyhteisönä, jos sen johto ei saa palautteita opetuksen kentältä. Koska opetuksen yksityisyys on ollut perinteisesti arka asia, eivät yliopistojen rehtorit ole yleensä kovin
innokkaasti puuttuneet palautteiden esiin tuomiin yksityiskohtaisiin ongelmiin.
Ne on tavallisesti katsottu laitoksen sisäisiksi asioiksi. Näinhän ei ole Yhdysvalloissa, Englannissa tai Australiassa. Erityisesti yksityisten yliopistojen rehtorit
ovat kovin sensitiivisiä opiskelijapalautteille. Suomalaisten yliopistojen rehtorien epämiellyttävää roolia ovat tulleet avustamaan monissa yliopistoissa hiljattain perustetut opetusneuvostot tai vastaavat elimet. Tampereen yliopiston laadunvarmistuksen ulkoiset arvioijat kuitenkin huomauttivat vakavasti, että opetusneuvoston kaltaisilla elimillä tulee olla neuvoa antavan roolinsa lisäksi myös
todellista valtaa.
Eräät yliopistot (esim. Helsingin yliopisto vuonna 2003) ovat päättäneet
ryhtyä kirjoittamaan opetuksen ja oppimisen omaa strategiapaperia. Sellainen
on tietenkin eräänä prosessin vaiheena hyödyllinen, mutta kehitystyöllä on aina
ikävä taipumus unohtua tällaisten ohjelmien kansien väliin. 2000-luvun suomalainen yliopisto tarvitsee ennen kaikkea opiskelijaevaluaation selkeän kirkkaita implementaatioita.
12
3
Opiskelijaevaluaatio amerikkalaisessa
opintoympäristössä
Tämän selvityksen tarkoitus on siis analysoida, voitaisiinko Yhdysvalloissa vuosikymmeniä käytössä olleita opiskelijapalautteiden malleja soveltaa myös suomalaisessa yliopistolaitoksessa. Yhdysvallat on valittu vertailumaaksi ensinnäkin sen vuoksi, että sen yliopistoissa on pisin perinne opetuksen ja oppimisen
kehittämistyössä, ja toiseksi siksi, että Tampereen yliopiston laadunvarmistusjärjestelmää arvioinut asiantuntija ehdotti tällaisen vertailuprojektin pystyttämistä.
Raportin taustana on Tampereen yliopiston ulkoinen arviointi AUDIT-99.
Arvioinnin tavoitteena oli saada selville, miten vuonna 1995 toimeen pannusta
edellisestä ulkoisesta arvioinnista lähtien yliopisto oli onnistunut luomaan ja
kehittämään opetuksen ja oppimisen laadunvarmistusjärjestelmäänsä. Suomalainen ulkoinen arviointiryhmä antoi raporttinsa vuonna 2000, ja samana vuonna ilmestyi myös amerikkalaisen professori David D. Dillin raportti (Lehtinen
et al. 2000, Dill 2000). Suomalaisen arviointiryhmän tiiviissä raportissa kiinnitettiin useassa kohdin huomiota myös opetuksen ja oppimisen palautejärjestelmiin. Arvioijat toteavat yhteenvedossaan mm:
Opetuksen kehittämisen kannalta olisi päästävä selvittämään myös opiskelijoiden oppimista pitkällä aikavälillä. Tällainen tieto auttaisi opetussuunnitelmien kehittämisessä. Opiskelijoille oli erityisesti jäänyt epäselväksi se, miten saatua palautetta käytetään hyväksi opetussuunnitelmien, yleisten opetusjärjestelyiden ja yksittäisten opettajien antaman opetuksen laadun parantamisessa... Tampereen yliopistossakin opetus koetaan vielä paljolti opettajan henkilökohtaiseksi asiaksi. Tämä
vaikeuttaa kollegapalautteeseen perustuvien opetuksen kehittämisen mallien yleistymistä. Tulevassa kehittämistyössä pitäisi pystyä muuttamaan kollektiivisen arvioinnin synnyttämä torjunta ja pelko rakentavaksi voimavaraksi. (Lehtinen et al.
2000, 40–41).
Varsinaisen sysäyksen tälle selvitykselle antoi kansainvälisesti tunnetun koulutuspolitiikan ja -sosiologian tutkijan David D. Dillin raportissaan tekemä ehdotus. Hän toteaa arvioinnissaan ”Measuring progress in educational quality” otsikon alla, että Tampereen yliopistolle olisi tärkeää rohkaista laitoksia, tiedekuntia, koulutusohjelmia ja koko yliopistoa mittaamaan opiskelijoiden oppimista sekä opetuksen ja oppimisen laatua. Hän ehdottaa, että yliopisto tutkisi mahdollisuutta käyttää hyväkseen jo vuosien ajan amerikkalaisessa Indiana Universityssä kehiteltyä National Study of Student Engagement (NSSE) -järjestelmää.
Tähän malliin sisältyy kyselylomakkeita, joita käytetään sellaisenaan ympäri
Yhdysvaltoja (www.indiana.edu~/nsse/).
13
Tämä ehdotus herätti Tampereen yliopiston OPLAA-projektin tutustumaan
yksityiskohtaisemmin kyseiseen malliin. Aihetta koskeva empiirinen aineisto
päätettiin kerätä vain Tampereen yliopistossa, mutta on tarkoitus myös pohtia,
voisivatko saadut tulokset olla yleistettävissä myös muihin maamme yliopistoihin. Dill oli todennut suullisessa palautteessaan NSSEn tapaisten mallien olevan sovellettavissa myös jopa suomalaisiin ammattikorkeakouluihin. Tätä laajennusta ei tässä projektissa lainkaan käsitellä.
Seuraavassa esitellään pääasiassa amerikkalaisia tutkimustuloksia, jotka
käsittelevät opiskelija-arviointien merkitystä oppimisessa ja koulutuspolitiikassa. Esittelyn pääsanoma on, että jopa 1500 artikkelin ja kirjan meta-analyysit
osoittavat – osittain turhauttavastikin – että opiskelijaevaluaatioiden merkityksestä ei olla vielä läheskään yksimielisiä, ei edes Yhdysvalloissa, jossa on jo
vuosikymmenien kokemukset tämän alueen tieteellisestä tutkimustyöstä ja käytännön sovelluksista.
Spencer ja Flyr (1992) ovat selvittäneet, että Yhdysvalloissa ensimmäinen
opiskelijapalautteiden analyysi julkaistiin jo vuonna 1915. Centra (1993, 49)
luokittelee Amerikan yliopistolaitoksen kehitysvaiheet neljään evaluoinnin vaiheeseen:
1) Aikakausi 1927–1960, jota hallitsivat USA:ssa Remmers (1928) ja hänen
kollegansa Purduen yliopistossa. Heidän tutkimusjulkaisujensa sarjassa pohdittiin ja analysoitiin muun muassa opiskelijoiden palautteiden eroja alumnien ja opettajakollegoiden arvioinneissa.
2) 1960-luku, jolloin amerikkalaisten yliopistojen arviointitoiminta oli vielä
kokonaan vapaaehtoista.
3) 1970-luku, jota kutsutaan ”opiskelija-arviointien kultaiseksi kaudeksi”. Tällöin ryhdyttiin paneutumaan enemmän evaluaation validiteettiin ja tulosten hyväksikäyttöön sekä formatiivisessa että summatiivisessa tarkoituksessa.
4) 1980-luvulta vuoteen 1993. Evaluaatiot tulivat yhä syvällisemmiksi, ja yhä
useammin tehtiin myös meta-analyyseja. Marsh ja Dunkin (1992) erittelivät evaluaation sukupolvia todeten, että 1970-luvulla vielä hyväksyttiin julkaistaviksi varsin epämääräisiä tutkimuksia. 1980-luvulla laatu ja menetelmien luotettavuus olivat selvästi kohonneet.
Wachtel (1998) on tehnyt yhteenvetoa niistä tutkimuksista, jotka ovat ensinnäkin nähneet ongelmista ja virheistä huolimatta myönteisiä puolia opiskelija-arviointien tekemisissä ja soveltamisissa. Toiseksi luetellaan sellaisia tutkimuksia,
joissa selvästi epäillään ja vastustetaan tämän kaltaista toimintaa. Kolmanneksi
ja neljänneksi kuvataan tiivistetysti niitä opettajan ja opiskelijan ominaisuuksia,
joilla on todettu olevan vaikutusta opiskelijaevaluaatioon.
14
Puolustavia
argumentteja
Vastustavia
argumentteja
Opettajan
ominaisuuksia
Opiskelijan
ominaisuuksia
➤
➤
Opiskelijaevaluaatio
Kuvio 2. Opiskelijaevaluaatioon vaikuttavia tekijöitä amerikkalaisessa opintoympäristössä
3.1 Opiskelija-arvioinnin puolustamista
Amerikkalaisten yliopistojen opettajien käsitykset opiskelija-arviointien tarpeellisuudesta lukuisten tutkimusten mukaan vaihtelevat positiivisista määreistä
”luotettava”, ”validi” tai ”hyödyllinen” kielteisiin adjektiiveihin eli ”epäluottava”,
”epävalidi” ja ”hyödytön”. Kuitenkin tutkimukset 70 vuoden ajalta osoittavat,
että selvä enemmistö tutkijoista on em. myönteisten adjektiivien takana (mm.
Centra 1993, Koon & Murray 1995, Ramsden 1991). Oikeastaan opiskelijoiden arviot ovat sittenkin ainoita opetuksen tuloksellisuuden mittareita, joiden
validius on monipuolisesti todennettu. Seuraavassa on viisi tyypillistä argumenttia opiskelija-arviointien puolustamiseksi.
1. Opiskelijoilta kerätty palaute todella auttaa opetuksen parantamista ja oppimisen edistymistä. Kuitenkin monet puolustajat toteavat, ettei opiskelijoiden arviointi automaattisesti tuo parannusta, vaan tarvitaan myös muita
palautemuotoja (Wilson 1986). Toisaalta L´Hommedieu et al. (1990) on
olettanut, että nykyisten tutkimusten metodisten heikkouksien poistamisella opiskelijapalautteen painoarvo vain suurenisi.
2. Opiskelijapalautteiden käyttö lisää todennäköisyyttä, että hyvä opetus tullaan myös huomaamaan ja palkitsemaan (Aleamoni 1981).
3. Opiskelija-arviointien ja oppimisen välillä vallitsee positiivinen korrelaatio
eli oppilaat antavat korkeimmat pisteet niille opettajille, joilta he ovat oppineet eniten. Kuitenkin McCallum (1984) on huomannut näiden riippuvuussuhteiden olevan melko laimeita, ja niissä esiintyy suuria vaihteluja.
4. Opiskelijat ja opettajat yleensä ovat yhtä mieltä tehokkaan opetuksen komponenteista ja niiden merkityksestä. Tätä argumenttia käytetään silloin, kun
epäillään, ettei ole yksimielisyyttä hyvän opetuksen kriteereistä (Marsh &
Dunkin 1992, 181).
15
5. Yliopisto-opiskelijoiden arvioinnit korreloivat positiivisesti alumnipalautteen
kanssa (Feldman 1989). Tämä on siis vasta-argumentti väitteille, joiden
mukaan tutkinnon suorittamisen jälkeinen elämänkokemus ja ”viisastuminen” tuovat toisenlaiset näkökulmat opintoihin kuin paraikaa opiskelevilla
(Wachtel 1994, 86). Tästä huolimatta alumnipalautteita opiskelija-arviointien rinnalla pidetään välttämättöminä.
On olemassa sadoittain tutkimuksia, jotka voidaan sijoittaa ”puolustavaan joukkueeseen”. Silti löytyy yhtä paljon niitä, jotka varoittavat opiskelija-arviointien
käyttämistä päätöksenteossa henkilöstön lisäpalkkioina ja erityisesti USA:n yliopistolaitoksessa tenure-järjestelmässä eli viran vakinaistamisissa (Hills 1974).
3.2 Opiskelija-arviointien vastustamista
On helposti löydettävissä lukemattomia anekdootin kaltaisia todisteita siitä, miten yliopisto-opettajat suhtautuvat vihamielisesti tai ainakin kyynisesti opiskelija-arviointeihin (Franklin & Theall 1989). Esimerkiksi usein kuulee väitettävän,
ilman todisteita, että opiskelijaevaluaatioihin myönteisesti suhtautuvat tutkijat
ovat samoja, jotka myyvät maksusta arviointipalveluja. Seuraavassa esitellään
amerikkalaisia tutkimustuloksia, jotka osoittavat selviä epäkohtia opiskelijapalautteiden hyväksikäytössä. Nämäkään tutkijat eivät kuitenkaan aina ole opiskelijapalautteiden järkevän käyttämisen vastustajia.
1. Arvioinnin perusteet ovat vielä epäselviä, koska ei olemassa yhteistä ymmärrystä siitä, mitä hyvä ja tehokas opetus on (Marques et al. 1979).
2. Opettaminen on taidetta ja tunnetta, ja se sisältää kasvatustehtävän, jolloin
arvioinnin välineet eivät ole riittäviä (Ornstein 1990).
3. Opettajakunta voi tuskastua, kun opiskelijaevaluaatioiden kerääminen ja
niistä palautteiden antaminen vie varsinaiselta opetukselta aikaa (Centra
1993, 93).
4. Yliopisto-opettajat ja opintoasian virkamiehet eivät ole kyllin hyvin perillä
alan tieteellisistä tutkimuksista. Siksi arviointituloksia voidaan ymmärtää ja
käyttää väärin (Franklin & Theall 1989).
5. Opiskelijoiden antamat arviot opetuksesta vaikuttavat opettajien työmoraaliin ja -tyytyvyyteen alentavasti (Ryan et al. 1980). Tällöin myös opintovaatimusten taso laskee, ja opiskelijoiden työmäärä vähenee. Spencerin ja Flyrin (1992) tutkimus osoitti, että vain 23 % amerikkalaisen yliopiston opettajista ilmoitti opiskelijapalautteen aiheuttaneen heidän opetuksessaan muutoksia. Silloinkin muutokset koskivat usein vain teknisiä seikkoja, kuten luentomonisteiden parantamisia, esitystekniikkaa ja harjoitustehtäviä. Yhdysvalloissa on sadoissa tutkimuksissa pyritty todentamaan myös ns. mielistelyhypoteesia (the lenience hypothesis). Siinä oletetaan, että ne opettajat, jotka
noudattavat opetuksessaan lieviä standardeja, saavat oppilailtaan muita
16
parempia arvioita. Siis opettaja ikään kuin ostaa pisteensä. Muun muassa
Chacko (1983) sekä Nimmer ja Stone (1991) ovat saanet tuloksia, jotka
tukevat tätä hypoteesia. Vastakkaista mieltä ovat esimerkiksi Marsh (1987)
sekä Theall ja Franklin (1991). Kaiken kaikkiaan tähän riippuvuussuhteeseen sisältyy niin monia väliintulevia muuttujia, ettei yksimielisyyttä tutkijoiden keskuudessa ole helppo saavuttaa.
6. Opiskelijoiden asenteita ja arvomaailmaa hyvin ymmärtävät opettajat (tai
ainakin ne, jotka sanovat ymmärtävänsä ) saavat tästä palkintona korkeammat pisteet palautteissa (Hofman & Kremer 1980).
7. Monet opiskelija-arvioinnit sisältävät osioita, jotka ovat epäselviä, moniselitteisiä, subjektiivisesti asetettuja tai sellaisia, jotka eivät korreloi opetustilanteissa esiintyvän todellisen käyttäytymisen kanssa (Tagomori & Bishop
1995).
3.3 Opettajan ominaisuudet evaluaatiossa
Laaja osa-alue opiskelija-arviointien merkitysten analysoinnissa koskee opettajan roolia ja hänen ominaisuuksiaan. Seuraavassa on luettelomaisesti ryhmitelty eräitä tällaisia ominaisuuksia ilman, että mainitaan lähdeviitteitä. Jokaiselle
näistä tuloksista löytyy runsaasti tukea tai vastustusta alan tutkijoiden keskuudessa.
–
–
–
–
–
–
–
–
virka-asema ja kokemustausta
tunnettuus
tieteellinen produktiivisuus
persoonallisuus
sukupuoli
fyysinen attraktiivisuus
vähemmistöryhmään kuuluminen
viehätysvoima eli ”Dr. Fox -efekti”
Viimeksi mainittu selittävä tekijä vaatinee hieman lisäselvitystä. Monet amerikkalaiset tutkijat ovat olleet kiinnostuneita selvittämään, saako sellainen opettaja
oppilailtaan korkeampia pisteitä, joka harrastaa opetuksessaan viihteellisyyttä
ja korostettua ekspressiivisyyttä. Alkuperäisen Dr. Fox -tutkimuksen tekivät Naftulin et al. (1973). Siinä ammattinäyttelijä (Dr. Fox) piti näyttävän ja huippuinnostavan, mutta täysin sisältököyhän luennon, jolle opiskelijat antoivat varsin
korkeat pisteet palautteissaan. Tästä on tehty johtopäätös, että tämän kaltainen
karismaattinen luennoitsija viettelee kuulijat antamaan loistavia arvioita. Tätä
tutkimusta ja siitä tehtyjä johtopäätöksiä on kuitenkin voimakkaasti kritisoitu
(mm. Marsh 1987). Viime aikojen amerikkalaisessa alan tiedekirjallisuudessa
hypoteesi saa vain vähän puoltajia. Abrami et al. (1982) on laatinut yhteenvedon opettajien viehätysvoimaa tai viettelemistaitoa (seductiveness) koskevista
tutkimuksista ja toteaa, että yliopisto-opiskelijoiden arvioinnit ovat sensitiivisempiä ekspressiivisyydelle kuin luennon sisällölle. Tämä aiheuttaa menetelmällisiä vääristymiä alan arviointia koskevissa tutkimuksissa.
17
3.4 Opiskelijan ominaisuudet evaluaatiossa
Yhtä tärkeitä kuin opettajan ominaisuudet näyttävät tutkimusten mukaan olevan opiskelijan ominaisuudet. Tämä alue ei kuitenkaan ole kovin hyvin haravoitu tieteellisesti. Seuraavat selittävät tekijät ovat esiintyneet yleisimmin amerikkalaisissa tutkimuksissa:
–
–
–
–
–
–
persoonalliset ominaisuudet
kiinnostus oppiainetta kohtaan
sukupuoli
odotukset
tunnetila
ikä
Näille tutkimuksille on ominaista sama ongelma kuin kaikille opiskelija-arviointeja koskeville. Mitään selkeää yhteistä selittävää ryvästä ei löydy. Väliintulevia
muuttujia on liikaa.
18
4
NSSE-arviointimalli
NSSE-arviointimallin ovat kehittäneet Indiana-Bloomingtonin yliopistossa professorit George D. Kuh ja C. Robert Pace. NSSE on alunperin luotu The Pew
Charitable Trusts:in aloitteesta ja rahoittamana. Todettakoon tässä rahoitusmallissakin jo näkyvän se valtava ero, mikä esiintyy amerikkalaisen ja suomalaisen
koulutuspolitiikan välillä. Pewin perheen Sun Oil -yrityksen varoilla on vuodesta 1948 lähtien pidetty yllä tuhansia organisaatioita ja projekteja. Esimerkiksi
vuonna 2002 tämä säätiö lahjoitti yksinomaan koulutuksen ja kasvatuksen alueelle yli 20 milj. dollaria eli saman verran euroina. Silti muihin tarkoituksiin jäi
vielä n.130 milj. dollaria vuodessa. NSSE-järjestelmää pitävät yllä hallinnollisesti kaksi Indianan yliopiston tutkimuslaitosta, University Center for Postsecondary Research and Planning ja Center for Survey Research. Ne ovat saaneet
Pew-rahastolta NSSE 2000 -projektia varten lahjoituksina 3.3 milj. dollaria.
NSSE-malliin kuuluu mm. kaksi kyselylomaketta:
a) The College Student Report
b) College Student Experiences (CSEQ)
Mallin tavoitteena on vuosittain kerätä amerikkalaisista korkeakouluista (universities & colleges) numerolliseen muotoon saatettua tietoa opiskelijoiden aktiviteeteista sekä oppimisen, persoonallisen kehittymisen että muilla alueilla. Survey-osiot edustavat pääasiassa hyvien käytänteiden (good practices) keräämistä.
Tuloksilla halutaan mitata arvioita siitä, miten korkeakouluopiskelijat kuluttavat aikansa sekä mitä ja miten he hyötyvät opinnoistaan. Tällä projektilla halutaan yhdentää hyvät käytänteet ja oppilaitosten haluamat tulokset. Opiskelijoiden käyttäytymistä siis seurataan sekä luentosalien sisä- että ulkopuolella. Lomakkeilla kerätyt tulokset tulevat ensi sijassa opiskelijoiden, heidän vanhempiensa, korkeakoulujen neuvontahenkilöstön, opetuksen kehittämisyksiköiden
sekä oppimisen tutkijoiden käyttöön.
Indianan yliopisto on julkaissut 276 korkeakoulun 63 000 oppilaan mielipiteitä kartoittaneen raportin vuonna 2000 (The NSSE Report, 2000). Raportti osoittaa monenlaisia eroavuuksia korkeakoulujen ja niiden koulutusalojen
opiskelijoiden mielipiteiden välillä. Raportin julkaisemisen yhteydessä NSSEä
osittain rahoittaneen, maailman suurimpiin säätiöihin kuuluvan The Carnegie
Foundation for the Advancement of Teachingin presidentti Lee Schulman hehkutti: ”The development of NSSE is a first step toward opening the ”black box” of
higher education.” Tällainen viittaus maahan syöksyneen lentokoneen ”mustaan
laatikkoon” osoittaa, miten huolestuneita amerikkalaisen yhteiskunnan päätök-
19
sentekijät ovat yliopistojensa tilasta. Perimmäisenä tarkoituksena on, että Yhdysvaltojen poliittinen johto saisi realistista tietoa maan korkeakoulutuksen tilasta mm. akkreditointia varten. Vaikka Suomessa tuskin kukaan vertaa maan
yliopistolaitosta maahan törmänneeseen lentokoneeseen, niin kuitenkin meilläkin on jonkin verran putoiltu ilmakuoppiin. Tällöin monenlaiset kansalliset ja
kansainväliset benchmarkingit antaisivat relevantteja vastauksia maamme koulutuspolitiikasta vastaaville tahoille niiden päättäessä siitä, onko Suomi edellä
vai jäljessä tietyin koulutuksellisin kriteerein määritellyissä vertailuissa.
Kansallinen NSSE-raportti ja projektiin osallistuneiden yliopistojen omat
raportit houkuttelisivat vertailemaan niissä saatuja survey-tuloksia tässä Tampereen yliopiston koekyselyssä saatuihin. Olivathan kysymykset samoja. Se ei
kuitenkaan ole tämän Nysse-projektimme tarkoitus.
Poikkeavaa yleisestä, esim. suomalaisesta tavasta kerätä palautetta opiskelijoilta NSSE-mallissa on se, että osallistuvat korkeakoulut saavat maksusta käyttöönsä valmiit analyysit taulukoineen ja johtopäätöksineen, jopa vertailuja muihin korkeakouluihin. Monet analyysien ja raporttien tuloksista on nähtävissä
internetissä. NSSE käyttää otantaa, jossa alle 4 000 opiskelijan oppilaitoksen
otos on 450 henkilöä, 4 000–15 000 opiskelijalla otos on 700. Yli 15 000
opiskelijan oppilaitokselta edellytetään 1000 hengen otosta. Otoksesta puolet
on ensimmäisen vuoden opiskelijoita ja toinen puolet vanhempia. Kaikki ovat
ns. undergraduate-opiskelijoita.
NSSE 2000 -projektiin osallistuminen oli maksullista. Osallistumismaksu
oli 275 $, jonka lisäksi laskutettiin 2 $ opiskelijaa kohden. Projektiin on otettu
vain rajallinen määrä korkeakouluja. Muut ovat jonossa odottamassa vuoroaan.
Jos Tampereen yliopisto olisi liittynyt projektiin mukaan, sen kustannukset 700
opiskelijan otoksella olisivat olleet n. 1800 euroa, mutta minimimaksuksi on
kuitenkin määrätty 2 500 euroa. Sähköisessä muodossa (web) tehtyjen kyselyjen hinnat ovat selvästi halvempia. Vuoteen 2003 mennessä kolmen vuoden
toimintakauden aikana NSSE-mallia on käyttänyt yhteensä 600 korkeakoulua.
Projektiin osallistumisen maksut ovat myös nousseet.
NSSE:n maksullisuudesta ja rekisteröitymisestä johtuu, että Tampereen yliopisto ei voinut kopioida suoraan NSSE:n The College Student Report:in kyselomaketta. Siitä otettiin mukaan vain sellaisia osioita, joita käytetään myös monissa muissa yliopistoissa. NSSE:n toisen lomakkeen College Student Experiences
Quastionnairen käytölle saimme Indianan yliopiston luvan.
20
5
Amerikkalainen palautemalli
Tampereen yliopistossa
Tampereen yliopiston OPLAA-projekti halusi empiirisesti kokeilla, miten David
D. Dillin ehdottama amerikkalainen opiskelijaevaluaatio onnistuisi Suomessa.
On oletettavaa, että Tampereen yliopistossa kerätty aineisto olisi yleistettävissä
myös muihin monialaisiin yliopistoihin, siksi homogeninen maamme yliopistolaitos on.
Vuonna 2001 kerättiin yliopiston opiskelijoilta 59 kysymystä käsittelevällä
lomakkeella tietoja heidän suhtautumisestaan eräisiin opetusta ja oppimista
koskeviin ongelmiin. Otos oli 418 opiskelijaa (mukaan ei otettu lääketieteellistä
tiedekuntaa). Lomakkeen kysymykset oli muokattu sekä Indianan yliopiston
että monien muiden amerikkalaisten yliopistojen käyttämistä lomakkeista. Opiskelijalomake on liitteenä 1.
Opiskelijalomakkeen olennaiset kysymykset olivat:
1) Kuinka hyvin tämä kyselylomake mielestäsi suo mahdollisuuden antaa palautetta yliopisto-opetuksesta ja -oppimisesta?
2) Soveltuisiko kyselylomake käytettäväksi Tampereen yliopiston opetuksen
kehittämisessä?
3) Mitä muuta palautelomakkeessa pitäisi kysyä?
4) Kehittämisehdotus tämän lomakkeen suhteen?
5) Merkitse ?-merkki sellaisen kysymyksen viereen, joka ei mielestäsi sovi opiskelujärjestelmäämme.
Kaksi ensimmäistä olivat tämän tutkimusprojektin ydinkysymyksiä. Lisäksi empiirinen aineisto antoi vastauksia moniin yliopistopedagogiikkaan liittyviin kysymyksiin, jotka kuitenkin jätetään tässä raportissa pääasiassa käsittelemättä.
(Koko aineistoa säilytetään Tampereen yliopiston opetuksen kehittämisyksikössä.) Tässä käsitellään tiivistetysti kahdeksaan teemaan sisältyviä tutkimustuloksia. Niiden käsittelyssä on elaboroitu satoja riippuvuussuhteita erilaisin metodein. Testeinä käytettiin seuraavia: Pearsonin Khin neliö -testi, t-testi, Npar-testi
ja Kruskal-Wallis-testi. Tärkeimpiä selittäviä variaabeleita on etsitty nimenomaan
sellaisista taustamuuttujista kuin opiskelijan ikä, sukupuoli, tiedekunta, opintojen vaihe ja opiskelun kokopäiväisyys. Erityisen tarkasti analysoitiin näitä teemoja suhteessa vastaajien suhtautumiseen sekä NSSE-mallin soveltuvuuteen
Tampereen yliopiston opetuksen kehittämisessä että yleensäkin sen mahdollisuuksiin antaa palautetta yliopisto-opettamisesta ja -opiskelusta (lomakkeen kysymykset 56 ja 57).
21
Tampereen yliopiston opettajille lähettiin sama lomake kuin opiskelijoillekin ja pyydettiin lukaisemaan se. Sen lisäksi opettajia pyydettiin vastaamaan
lyhyen lomakkeen 13 kysymykseen (liite 2). Heiltä tiedusteltiin seuraavia asioita:
–
–
–
NSSE-mallin mukaisen lomakkeen käyttökelpoisuus Suomessa ja erityisesti
Tampereen yliopistossa
käsityksiä opiskelijapalautteiden nykyisestä toteutumisesta
käsityksiä harvinaisemmista palautteiden muodoista eli kollega-, työnantaja- ja alumnipalautteista
Kolmella neljäsosalla opiskelijoista oli kommentoitavaa palautelomakkeemme
soveltuvuudesta. He siis vastasivat johonkin kysymyksestä 3), 4) tai 5). Tämä
osoittaa opiskelijoiden olevan kiinnostuneita evaluaation toteuttamisesta. Samaa ei
voi sanoa opettajista, joiden kohdalla lomakkeen palautusaktiivisuus oli vain n.
30 % (64 henkilöä). Niinpä opettajien lomakkeiden tuloksista ei voida tehdä
survey-analyysia, koska on oletettavaa monien vastaamattomien olevan passiivisia myös oman opetuksensa kehittämistyössä. Sen sijaan vastanneiden opettajan vapaamuotoisia ilmauksia voidaan hyvin hyödyntää opiskelija-aineiston rinnalla. Opettajien kommentit olivat ilmiasultaan samantyyppisiä kuin opiskelijoiden, mutta perustelut poikkesivat. Opettajien huoli kohdistui ”ajanhukkaan”
palauteprosessien läpi viemisessä.
5.1 NSSE-mallin soveltuvuus
suomalaisessa yliopistossa
Opiskelijoista 78 % vastasi lomakkeen suoneen mahdollisuuden antaa palautetta
erittäin tai melko hyvin. Yhtä moni (76 %) katsoi lomakkeen soveltuvan käytettäväksi Tampereen yliopiston opetuksen kehittämisessä. Tiedekuntien välillä esiintyi
eroja: yhteiskuntatieteilijät olivat kielteisimpiä ja kasvatustieteilijät myönteisimpiä. Opettajien vinossa otoksessa yli kolme neljäsosaa oli tätä mieltä molemmissa kysymyksissä. Siis runsaasta yksityisten osioiden kritiikistä ja monista ?-merkeistä huolimatta NSSE-mallin mukaisia lomakkeita voitaisiin tutkittavien mielestä käyttää myös Suomen yliopistoissa. Lomakkeen avoimiin kysymyksiin (58 ja
59) tuli yhteensä vastauksia yli kolmesataa. Osa niistä koski lomakkeen termien moniselitteisyyttä, mutta varsinaiset sisältöasiat käsittelivät pääasiassa myöhemmin esille tulevaa asiaa, institutionaalisen ja yksittäisen opetustapahtuman
arvioimisen välistä suhdetta. Kritiikin runsaus luonnollisesti johtuu siitä, että
sekä opiskelijoiden että opettajien lomakkeen instruktiossa nimenomaan yllytettiin tällaisiin reagointeihin.
22
Taulukko 1. Kyselylomakkeen soveltuvuus
A) Kuinka hyvin kyseinen
kyselylomake mielestäsi antaa
mahdollisuuden antaa
palautetta yliopistoopetuksesta ja oppimisesta? (n=418)
erittäin huonosti
melko huonosti
melko hyvin
erittäin hyvin
2%
20 %
71 %
7%
B) Soveltuisiko kyselylomake
käytettäväksi Tampereen
yliopiston opetuksen
kehittämisessä? (n=418)
0,2
24
66
10
%
%
%
%
Taulukko 2. Kyselylomakkeen soveltuvuus opiskelijaevaluaatioon (n=418)
Hyvä mahdollisuus antaa
palautetta opetuksesta ja
oppimisesta
A) Tiedekunta
kasvatustieteiden
humanistinen
taloudellis-hallinnollinen
yhteiskuntatieteellinen
Yhteensä
B) Opiskelijan ikä
alle 25 v
yli 29 v.
Yhteensä
94
85
82
72
78
%
%
%
%
%
79 %
62 %
78 %
Hyvä soveltuvuus TAY:n
opetuksen kehittämiseen
92
84
82
65
76
%
%
%
%
%
75 %
70 %
76 %
Tutkimusaineiston analyysi osoitti, miten selkeä riippuvuus esiintyi edellä kuvatun kahden muuttujan välillä. Kuvio 3 pelkistettynä osoittaa, kuinka oman yliopiston opetuksen kehittämisellekin nähdään tarpeelliseksi samoja piirteitä kuin
yleisemminkin opetuksen ja oppimisen palautejärjestelmissä. Toisaalta voidaan
olettaa kyseessä olleen ns. tekninen korrelaatio. Siis Tampereen – tai minkä
muun yliopiston tahansa – opiskelija näkee yleisemmät kansalliset tai kansainväliset koulutuspoliittiset ongelmat juuri oman lähiympäristönsä heijastuksina.
Edelleen voidaan olettaa, että suomalaiseen opiskelijaevaluaation ja laadunvarmistuksen nykytilaan – jota kuviossa 1 esiteltiin – ollaan sen verran tyytymättömiä, että mikä tahansa uusi evaluaatiomalli voisi olla parannus nykytilaan.
Ilmeisesti myös varsin monet Yhdysvaltain ja Englannin yliopistoissa vaihtoopiskelijoina olleet ovat levittäneet ympärilleen käsityksiä siitä, miten Suomi on
näistä maista jäljessä opiskelijoilta saatujen palautteiden hyödyntämisessä. Siksi
ehkä amerikkalainen NSSE-mallikaan ei ole aiheuttanut kielteisyyttä opiskelijoiden mielipiteissä. Toisaalta kyselylomakkeen instruktiossa ei mainita mitään
USA:sta tai NSSE:stä, vaan Tampereen yliopiston laatua arvioineen amerikka-
23
laisen huippuasiantuntijan ehdotuksesta kokeilla ”ulkomaisissa yliopistoissa käytettyjä kysymyksiä”. Joka tapauksessa opiskelijoiden myönteinen suhtautuminen oli ennakko-odotuksia suurempaa.
Yhteiskuntatieteiden opiskelijoiden muita kielteisempi suhtautuminen tällaisen mallin käyttöön ei ole arvioinnin arkipäivässä työskenteleville yllätys.
Kiinnostavaa olisi selvittää, miksi 1960- ja 1970-luvun yhteiskuntatieteilijöiden
muita aktiivisempi kiinnostus opintojärjestelmien uudistamiseen, opetuksen laadun parantamiseen jne. on muuttunut viime vuosina päinvastaiseksi. Olisivatko
alan opettajien käsitykset opetuksen kehittämistyön ”tehokkuudesta”, ”markkinasuuntautuneisuudesta” tai ”tutkimusvastaisuudesta” levinneet myös opiskelijakunnan keskuuteen?
Lomakkeen
mahdollisuus antaa
palautetta opetuksesta
ja opiskelusta
+
+
Lomakkeen soveltuvuus
TAY:n opetuksen
kehittämiseen
Kuvio 3. Riippuvuussuhde kyselylomakkeen soveltuvuuden kahden osatekijän välillä
(n=418)
5.2 Muita opiskelijaevaluaatioon liittyviä
tutkimustuloksia
Kyselylomakkeen antamia muita opiskelija-arviointiin liittyviä tutkimustuloksia
esitellään tässä raportissa varsin tiivistytysti. Empiriassa käsitellyt aiheet ryhmitellään seuraavassa kahdeksaan teemaan:
•
•
•
•
•
•
•
•
Ajankäyttö
Akateeminen ja sosiaalinen aktiivisuus
Opintosuoritukset
Tieteellinen ja ammatillinen kehittyminen
Tukitoiminnat
Kurssikirjallisuus
Eräitä tyytyväisyyden tekijöitä
Oman koulutuksen arvostus
24
Ajankäyttö
Ensimmäinen teema lomakkeessa (lomakkeen kysymykset 1–4) koski opiskelijoiden ajankäyttöä tyypillisen viikon aikana ko. lukuvuonna (2000–2001). Jo
heti alkuun tuloksissa oli nähtävissä eräs merkittävä ero anglosaksisen ja suomalaisen yliopistoelämän välillä: meillä (erityisesti Tampereen yliopiston kaltaisessa korkeakoulussa) opiskelu on harvoin niin koulumaista, että opiskelijat
voisivat helposti eritellä, millainen on ”tyypillinen opiskeluviikko”. Toisaalta
kuitenkin suomalaisissa empiirisissä tutkimuksissa on useasti käytetty harkitulla otannalla valittuja päiviä ja viikkoja eriteltäessä yliopisto-opettajien ja -opiskelijoiden ajankäytön päiväkirjoja.
Tulosten mukaan ”tyypillinen” opiskelija (luokkien moodit) valmistautuu
oppitunneille alle 10 tuntia viikossa, on palkkatyössä alle 5 t, toimii opiskelijajärjestöissä tms. alle 5 t ja käyttää rentoutumiseen 11–25 t. Taulukossa 3 näkyvät jakaumat prosenttilukuina. Ilmeisesti odottamattominta on, että yli puolet
(56 %) opiskelijoista käyttää vain alle viisi tuntia viikossa oppitunneille valmistautumiseen. Suomalaisessa järjestelmässä ilmeisesti valmistaudutaan nimenomaan tentteihin eikä oppitunneille. Olisiko tässä ongelmassa löydettävissä koko
ydin siihen kysymykseen, miksi meillä itse opetukseen suhtaudutaan passiivisemmin kuin sellaisissa maissa, joissa tenttejä on vähemmän, mutta opetus interaktiivisempaa?
Taulukko 3. Kuinka monta tuntia suunnilleen olet käyttänyt seuraaviin toimintoihin TYYPILLISEN VIIKON aikana tänä lukuvuonna? (seitsemän vastausluokkaa,
n=418)
A) Oppitunnille valmistautuminen (opiskelu, lukeminen, kirjoittaminen, harjoittelut ja
muu toiminta, joka liittyy lukujärjestykseen)
alle 5 t
11-20 t
yli 20 t
56 %
25 %
19 %
B) Palkkatyö
alle 5 t
6-20 t
yli 20 t
65 %
22 %
13 %
C) Opiskeluun liittyvä toiminta (opiskelijajärjestöt, luottamustehtävät, ainejärjestöt)
alle 5 t
6-10 t
yli 10 t
91 %
6%
3%
D) Rentoutuminen ja seurustelu (TV:n katselu, juhliminen, kuntoilu, urheilu jne.)
alle 10 t
11-25 t
yli 25 t
24 %
49 %
27 %
25
Akateeminen ja sosiaalinen aktiivisuus
Seuraava teema sisälsi 14 kysymystä (lomakkeen kysymykset 5–19) siitä, miten
aktiivinen opiskelija on opetustapahtumissa ja sen ulkopuolella. Erityisesti vastaajat näkivät näissä osioissa suomalaiselle yliopisto-opiskelulle vieraita elementtejä, kuten esim. väittämässä ”Olen tutustunut opiskelijoihin, joiden perhetausta
(taloudellinen ja sosiaalinen) on erilainen kuin omani”. Tätä kysymystä karsastettiin, vaikka olimmekin OPLAAssa jo karsineet monia, uskontoihin, etnisiin
vähemmistöihin tai lähiyhteisöihin (community) liittyviä väittämiä, joilla ei –
ainakaan toistaiseksi – akateeminen maailmamme näe olevan merkityksiä.
(Amerikkalaisen opiskelijakulttuuri on erilaista, sillä NSSE-projekteihin osallistuvien korkeakoulujen opiskelijoista kaksi kolmasosaa on toiminut jonkinlaisissa vapaaehtoisissa ”community”-tehtävissä.)
Toinen kysymys onkin, että vaikka tulokset osoittivat 48 % opiskelijoista
harrastaneen usein tällaista yli sosiaalisten rajojen tutustumista, tähän problematiikkaan ei osata mennä syvemmälle. Voidaan kysyä, onko suomalainen yhteiskunta niin turtunut (näennäiseen?) tasa-arvoideologiaansa, ettei huomaa
meilläkin vallitsevan sellaista eriarvoisuutta, jota mm. amerikkalainen yliopistomaailma ottaa säännöllisesti opiskelija-arvioinneissaan huomioon. Vastaajista
kokonaista 47 % ei esimerkiksi ollut koskaan tutustunut vierasmaalaisiin opiskelijoihin.
Taulukko 4. Kuinka usein olet tehnyt seuraavia asioita Tampereen yliopistossa
tämän lukuvuoden aikana? (n=418)
A) Esitin kysymyksiä oppitunnin tai luennon aikana
tai osallistuin keskusteluun
B) Kommunikoin sähköpostin avulla opettajan tai
muiden opiskelijoiden kanssa
C) Olen tutustunut opiskelijoihin, joiden perhetausta
(taloudellinen tai sosiaalinen) on erilainen kuin omani
D) Olen tutustunut vierasmaalaisiin opiskelijoihin
E) Puhuin arvostelusta tai tehtävästä opettajan kanssa
F) Puhuin kurssikirjojen tai opetuksen herättämistä
ajatuksista opettajan kanssa oppituntien ulkopuolella
G) Sain opintojeni edistymisestä opettajalta välitöntä
palautetta
H) Puhuin kurssikirjojen tai opetuksen herättämistä
ajatuksista muiden (opiskelijoiden, perheenjäsenten,
työtovereiden jne.) kanssa oppituntien ulkopuolella
en koskaan
joskus
usein tai
erittäin usein
14 %
63 %
23 %
13 %
52 %
35 %
7%
47 %
29 %
45 %
47 %
59 %
48 %
6%
12 %
74 %
25 %
1%
66 %
31 %
3%
2%
34 %
64 %
26
Eräät vastaajat myös epäilivät, kaipaavatko suomalaiset opiskelijat sittenkään
keskusteluja opettajiensa kanssa. Vastanneista 74 % ei ollut koskaan puhunut
opettajansa kanssa opetuksen tai kurssikirjallisuuden herättämistä ajatuksista.
Opiskelijoiden kommentteja olivat: ”Suomessa opiskelu on aika passiivista, opettajien kanssa vähän vuorovaikutusta”, ”Kaipaavatko suomalaiset niin paljon
vuorovaikutusta, keskustelua luennoitsijoiden kanssa, enpä tiedä?”.
Tämän raportin perusongelmaan vastaajat antoivat selkeän vastauksen:
Opiskelijoista 66 % ei ollut koskaan saanut opettajalta välitöntä palautetta opintojensa edistymisestä. Opettajalomakkeissa esiintyi myös myönteisiä mielipiteitä,
mutta kysymysten koettiin mittaavan pikemminkin työyhteisön toimivuutta yliopistossa tai sen alayksikössä kuin opetuksen laatua. Tampereen yliopiston jatko-opiskelijoita koskevassa OPLAAn tutkimuksessa kokonaista 53 % vastaajista kertoi, ettei heiltä ole koskaan pyydetty palautetta opetuksen laadun arvioimiseksi. Kuitenkin 16 % lisensiaatintutkielmaa tai väitöskirjaa valmistavista ilmoitti antamansa palautteen vaikuttaneen jatkokoulutuksen kehittämiseen (Tuohi 1998,42).
Palautteen antajien katoa on eräissä maissa ryhdytty vähentämään tieteellisessä tutkimustyössä pitkään käytetyllä metodilla eli arpomalla lomakkeen palauttaneiden kesken palkintoja. Esimerkiksi skotlantilaisen Stirlingin yliopiston
käyttämässä SCOPE-arviointimallissa arvonnan voittajat saivat valita kirjapalkinnon tietyssä kirjakaupassa.
Opiskelijaevaluaation suurimpia ongelmia on sen edustavuus, sillä arviointilomakkeita palautetaan – monesta syystä johtuen – varsin kitsaasti. Yorkin
yliopistossa Kanadassa tämä on ratkaistu niin, että kurssin opiskelijat valitsevat
keskuudestaan lomakkeiden palauttajan. Sen jälkeen he enemmän tai vähemmän intensiivisesti keskustelevat palautteesta. Opettaja ei osallistu keskusteluun.
Sen jälkeen kaikki vastaavat palautelomakkeen I osan kolmeen laajaan avoimeen kysymykseen. II osan 25 kysymystä valmiilla vaihtoehdoilla myös täytetään tunnollisesti. Opiskelijoiden luottohenkilö vie täytetyt lomakkeet keskushallinnon opintotoimistoon. Sieltä yhteenvedot toimitetaan opettajalle, laitoksen johtajalle sekä virkamiehille ja toimikunnille, jotka käsittelevät opetussuunnitelmia ja opettajien virkojen vakinaistamista (tenure). Lomakkeen II osasta
lasketaan keskiarvot ja hajonnat, joita verrataan laitoksen ja tiedekunnan muihin opettajiin.
Samankaltaisesti Oulun yliopiston taloustieteen osastolla kokeiltiin järjestelmää, jossa kursseille oli valittu opiskelijoiden joukosta ”kurssikapteeni”. Hän
keräsi suullisesti opiskelijoilta palautetta opetuksesta ja raportoi tuloksista opettajalle ja mahdollisesti myös laitoksen johdolle. (Huusko 1999, 35). Tämä malli
ei kuitenkaan jäänyt elämään, vaan opiskelijajärjestö (kopo-vastaava) huolehtii
nykyisin samasta tehtävästä.
Monissa maamme yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa opiskelija-arvioinnin järjestäminen on luovutettu kokonaan opiskelijajärjestöille. Se ei ole
hyväksyttävää, sillä opiskelijoiden vapaaehtoisuuteen perustuva malli riippuu
liiaksi kulloistenkin opiskelijaliittyminen aktiivisuudesta. Niille on varsin ominaista suuret vaihtelut. Opiskelijaevaluaation tulee kuulua yliopiston tehtäviin olosuhteista riippumatta.
27
Opintosuoritukset
Tämän teeman tulokset olivat hieman yllättäviä (lomakkeen kysymys 24). Siinä
kysyttiin viisiportaisella asteikolla, ovatko opiskelijat osallistuneet enimmäkseen
tentteihin, jotka ovat olleet ns. monivalintatehtäviä vai essee-tyyppisiä. Tampereen
yliopistossa opettajat ovat nähtävästi viime aikoina sisäistäneet eräitä oppimisen perusajatuksia ja ryhtyneet noudattamaan arvioinneissaan entistä monipuolisempia menetelmiä. Tulokset nimittäin osoittivat, että pääasiassa monivalintatyyppisiin tai lyhyitä vastauksia edellyttäviin tentteihin oli vastaajista osallistunut vain alle 2 %. Toisaalta taas em. jatko-opiskelijoita koskevassa OPLAA:n
tutkimuksessa ilmeni uudistusmielisyyden dikotomia: toinen puoli vastaajista halusi uusia opetusmenetelmiä, toinen puoli ilmoitti tyytyvänsä nykyisiin (Tuohi
1998,42).
Opiskelijoiden avoimissa kommenteissa esiintyi mm. seuraava kysymys:
”Pitäisi kysyä, ovatko tenttipaketit liian suuria (ovat). Onko opintoviikkojen määrä oikeassa suhteessa suoritusvaatimuksiin (ei ole)? Oppiiko tenttimällä?”
Taulukko 5. Ajattele tenttejä, joihin olet osallistunut Tampereen yliopistossa
tämän vuoden aikana ja valitse vaihtoehto, joka parhaiten kuvaa niitä. (n=418)
Enimmäkseen monivalintatehtäviä tai lyhyitä
vastauksia
1
2
3
4
5
1%
1%
6%
34 %
58 %
Enimmäkseen esseitä
tai tehtäviä, joihin voi
vastata monella tavalla
Tässä teemassa tuli ensimmäisen kerran esille koko Nysse-projektimme perusongelma:
Suomalaisissa ns. vapaan opiskelumallin tutkinnoissa ei olekaan mielekästä
kysyä amerikkalaisen NSSE:n mukaisesti opiskelijoiden reaktioita koko yliopistoa kohtaan, vaan kaikki osiot tulisi kohdentaa täsmällisemmin tiettyihin
pääaineisiin, usein jopa vain tiettyihin opettajiin.
Tämä esiintyy vastauksena hyvin moniin opiskelijalomakkeen osioihin. Opettajat reagoivat samalla tavalla omassa lomakkeessaan. Erityisesti parin viime vuosikymmenen aikana suomalaisten yliopistojen rehtorit ovat joutuneet taistelemaan monia organisaationsa funktionaalisia ongelmia vastaan. Siis yliopiston
osien (tiedekuntien, ainelaitosten, erillisten laitosten, opiskelijajärjestöjen jne.)
tavoitteet ja keinot poikkeavat liian usein koko yliopiston tavoitteista. Viimeksi
mainitut nykyisin ilmaistaan strategioina, joita opetusministeriö analysoi. Voidaan jopa kysyä, onko yliopisto lainkaan sosiologisen määritelmän mukainen
organisaatio, jossa kaikkien osien pitäisi pyrkiä samaan päämäärään.
Kansainvälinen piirre akateemisessa maailmassa on, että tieteenalat lokeroivat yliopistojen tutkijoita, opettajia ja opiskelijoita. Englantilainen Tony
Becher (1989) kuvasi tätä elävästi heimometaforan avulla. Sen mukaan tieteenalat ovat ikään kuin omia reviireitään asuttavia akateemisia heimoja. Opiskelijat ovat silloin noviiseja (tulokkaita tai kokelaita), joiden pitää osoittaa kelpoi-
28
suutensa ja sitoutuneisuutensa saavuttaakseen aseman heimon jäsenenä. Ylijoki (1998) on käyttänyt oman empiirisen aineistonsa viitekehyksenä tätä heimometaforaa ja todennut sen käyttökelpoisuuden myös suomalaisissa yliopistoissa.
Sosiaalialan yliopisto-opiskelija näyttää ajattelumaailmaltaan muistuttavan
enemmän saman opintoalan kollegaa suomalaisessa ammattikorkeakoulussa tai
jopa belgialaisessa tai uusiseelantilaisessa yliopistossa kuin oman yliopistonsa
kauppatieteiden opiskelijaa. Mäkinen et al. (2000, 203–212) ovat tehneet empiirisen tutkimuksen suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden ja -opettajien käsityksistä akateemisten asiantuntijatehtävien edellyttämistä kvalifikaatioista ja työssä tarvittavista asiantuntijaominaisuuksista. Turun yliopistossa ja Turun kauppakorkeakoulussa saadut tulokset osoittavat, että koulutusalojen välillä vallitsee
selviä eroja. Esimerkiksi luonnontieteiden opiskelijat pitivät asiantuntijuuden
kannalta keskeisinä ominaisuuksina analyyttisyyttä ja erikoisosaamista. He eivät
kuitenkaan arvostaneet sosiaalisia verkostoja. Muiden koulutusalojen edustajat
suhtautuivat näihin asioihin päinvastoin. Tutkijat ihmettelivät tulosta, jonka
mukaan useat käyttäytymistieteilijät ja markkinoinnin opiskelijat näyttivät vierastavan teoriaa ja janoavan käytäntöä.
Jos eri alojen opiskelijat odottavat tulevalta työelämältä erilaisia kvalifikaatioita, ei ole ihme, että jo opiskeluaikana heidän arvomaailmansa ja kulttuurinsa eroavat toisistaan. Akateemiset heimokulttuurit siis ilmenevät myös opiskelijaevaluaatiossa. Tämä ilmiö näkyy selvästi myös Nysse-projektimme tuloksissa:
opiskelijat ilmoittavat tuntevansa vain oman oppialansa ongelmat.
Tieteellinen ja ammatillinen kehittyminen
Seuraava teema koskee ammatillista ja tieteellistä kehittämistä (lomakkeen kysymykset 25–31). Tutkittavilta tiedusteltiin: ”Kun pohdit kokemustasi Tampereen
yliopistossa, missä määrin arvelet hyötyneesi tai edistyneesi seuraavilla alueilla?” Yksi väittämistä kuului: ”Ymmärrän itseäni, kykyjäni, taipumuksiani ja persoonallisuuttani.” Eräs vastaaja ilmaisee hyvin suomalaisten suhtautumista tällaisiin asioihin yliopistoyhteisössä: ”Amerikkalaistyyppiset ihmissuhdekysymykset voisitte unohtaa!”
Taulukkoon 6 on otettu kaksi lomakkeen seitsemästä kysymyksestä. Vastaukset osioon ”Olen oppinut toimimaan ryhmässä” muistuttavat normaalijakaumaa. Osapuilleen yhtä paljon on sellaisia, jotka ovat oppineet toimimaan
ryhmässä varsin vähän (18 %) kuin niitäkin, jotka ovat oppineet hyvin paljon
(12 %). Toinen kysymys kuului: ”Osaan opiskella itsenäisesti, kehitellä ajatuksia
ja hakea tarvitsemani tiedon.” Vastaukset saanevat akateemiset traditionalistit
tyytyväisiksi. Yliopistoinstituution perimmäiset funktiot näyttävät kaikesta taloudellisesta markkinariemuisuudesta huolimatta esiintyvän sittenkin vielä suomalaisten opiskelijoiden keskuudessa. Muotitermiä ”knowledge management”
osaa ilmeisesti soveltaa 83 % opiskelijoista. Valtakunnallisissa tehokkuus- ja
laatukilpailuissa näillä luvuilla pitäisi olla suuri merkitys! Jos ne otettaisiin akateemisen tuloksellisuuden kriteereiksi, olisi luonnollista, että yliopistot valmentaisivat opiskelijansa varsin nopeasti vastamaan tähän kysymykseen ”solidaarisen oikein”.
29
Taulukko 6. Kun pohdit tähänastista kokemustasi Tampereen yliopistossa, missä
määrin arvelet hyötyneesi tai edistyneesi seuraavilla alueilla? Valitse yksi vaihtoehto. (n=418)
A) Olen oppinut toimimaan
ryhmässä.
varsin vähän
hieman
melko paljon
hyvin paljon
18
33
37
12
B) Osaan opiskella itsenäisesti,
kehitellä ajatuksia ja hakea
tarvitsemani tiedon.
%
%
%
%
1%
17 %
53 %
30 %
Tukitoiminnat
Tuen tarjoaminen Tampereen ylipistossa sekä opinnoissa että sosiaalisessa elämässä jakoi vastaajien mielipiteet (lomakkeen kysymykset 35–36). Toiset näkivät
tämän tärkeäksi ongelma-alueeksi. Toinen näkökulma ilmenee eräässä vastauksessa: ”Tämä on amerikkalaisen paapomistyylisen opetuksen arviointilomake.
Siellähän kaikki käyvät proffan luona keskustelemassa maailman asioista.” Tampereen yliopistossa vain 16 % koki saaneensa tukea opinnoissa onnistumisessa.
Vastaava luku sosiaalisen elämän tukemisessa oli vielä alhaisempi eli 6 %. Sekä
opettajien että opiskelijoiden avoimissa vastauksissa ilmeni polarisoitumista.
Joko haluttiin lisää opintoihin sosiaalisen aspektia tai sillä ei katsottu olevan
mitään tekemistä suomalaisen opiskelun kanssa. Varsinkin opettajien piirissä
esiintyi viimeksi mainitun näkökulman kannatusta.
Sekä taloudelliseen ja sosiaaliseen että pedagogiseen tukitoimintaan eittämättä liittyy kysymys siitä, millä intensiivisyydellä opiskelija on mukana opinnoissaan. Tässä aineistossa lähes tai täysin kokopäiväisesti opiskeli 61 %. On
selvää, että tämän ryhmän ja vain silloin tällöin lähiopetuksessa mukana olevien välillä vallitsee odotuksissa selviä eroja. Jos suurin osa opettajilta saatavasta
palautteesta tulee nimenomaan lähiopetuksessa, voidaan kysyä, millaisia menetelmiä tulisi kehittää niitä opiskelijoita varten, jotka ovat jo suorittaneet pakolliset luennot, seminaarit yms. Hehän esiintyvät opettajalle vain tenteissä ja sielläkin usein pelkkinä niminä.
Taulukko 7. Kun ajattelet Tampereen yliopistoa ja tätä lukuvuotta, missä määrin
siellä on korostettu seuraavaa? (n=418)
A) Annetaan tukea, jota tarvitaan
sosiaalisessa elämässä.
varsin vähän
jonkin verran
aika tai erittäin paljon
63 %
31 %
6%
B) Tarjotaan tukea, jota tarvitaan
opinnoissa onnistumiseen.
39 %
45 %
16 %
30
Tampereen yliopistossa on viimeisten seitsemän vuoden aikana myönnetty vuosittain ylioppilaskunnan esittämän kolmen ehdokkaan joukosta ns. Hyvän opettajan palkinto. Yhteensä 21 ehdokkaasta yksikään ei ole ollut professori. Yleisin
virka-asema sekä ehdokkaiden että palkinnon saajien (10) joukossa on yliassistentti (4) tai lehtori (3). Ylioppilaskunnan ehdotuksissa ovat tuntiopettajat olleet
usein ehdokkaina. Mitähän tämä indikoi? Kiinnostavaa on havaita, että eniten
palkintoja ovat saaneet yliassistentit. Alunperin tämä virka-asema perustettiin
nimenomaan siksi, että pienehköllä opetusvelvollisuudella nuoret tohtorit voisivat harjoittaa tutkimustyötä intensiivisemmin kuin hallintotyöllä rasitetuissa assistentin tai opetustyöhön keskittyneissä lehtorin tehtävissä on mahdollista.
Useimmissa ehdotuksissa perusteluna hyväksi opettajaksi on nimenomaan avoimen ja pyyteettömän tuen antaminen opiskelijoille. Ilmeisesti sittenkin suurin
osa opiskelijoista ei koe opettajaltaan saamaansa pedagogista tai henkistä tukea
”paapomisena”.
Kurssikirjallisuus
Kurssikirjallisuuden vaikeustasoa ja oppituntien tahtia (lomakkeessa n:ot 40–41)
ei nähty relevantteina koko yliopiston tasolla. Nämäkin asiat koettiin oppiaineja opettajakohtaisina. Koko vastaajajoukossa kurssikirjallisuutta piti helppona
77 % ja oppituntien tahdin koki 71 % sopivaksi. Taulukko 8 osoittaa, että suomalaisen opiskelijan opintojärjestelmään kuuluu melko runsas kurssikirjallisuuden lukeminen. Opiskelijaevaluaation kannalta tällainen opiskelutyyli merkitsee opiskelijan seurustelua enemmän kirjojen kuin opettajien kanssa. Siinä voi
piillä selkeä ero suomalaisen ja amerikkalaisen opiskelija-arvioinnin perusideologiassa.
Taulukko 8. Kuinka paljon olet lukenut kurssikirjoja tai kirjan laajuisia lukupaketteja tämän lukuvuoden aikana? (n= 418)
en yhtään
alle 5
5-20
yli 20
3
14
63
20
%
%
%
%
Eräitä tyytyväisyyden tekijöitä
Seuraavassa teemassa kysyttiin kuudella osiolla opiskelijoiden tyytyvyyttä eräisiin opetukseen liittyviin asioihin, kuten opettajien antaman palautteen hyödyllisyyteen, mahdollisuuteen työskennellä ryhmissä, projektitöiden määrään ja hyödyllisyyteen sekä mahdollisuuteen luoda suhteita opettajiin ja muuhun henkilökuntaan
(lomakkeen kysymykset 37–39 ja 42–47). Vastauksista ilmenee, että monille
opiskelijoille nämä toimintamuodot ovat jääneet vieraiksi. Esimerkiksi: ”En ole
vielä yhdeltäkään opettajalta saanut henkilökohtaista palautetta”, ”... opettajat
31
eivät ole kiinnittäneet riviopiskelijoihin minkäänlaista huomiota”, ”Pitäisikö todella luoda suhteita henkilökuntaan?” Tyytyväisiä opettajien antaman palautteen
hyödyllisyyteen löytyi opiskelijoista 25 % ja tyytymättömiä 40 % (taulukko 10).
Opettajat puolestaan vaatisivat opiskelijoilta nykyistä parempaa perehtymistä rakentavan palautteen antamiseen. Alan asiantuntijat tuntevat ongelman,
joka syntyy siitä, että yksittäisillä opiskelijoilla ja opettajilla on eri käsitys siitä,
mikä on ”rakentavaa”. Eräät opettajat totesivat tarvitsevansa alkuperäiset yksityiskohtaiset palautteet luettavakseen, eivät vain yhteenvetoja. Vain siten opettaja pystyy konkreettisesti parantamaan opetustaan. Eräät opettajat ilmoittivat
kannattavansa palautteiden keräämistä säännöllisesti. Tämä ajatus on ristiriidassa sen yleisesti esitetyn mielipiteen kanssa, että säännöllisesti toistuvat palautteet ovat sekä opettajille että opiskelijoille vain vähän lisäinformaatiota antavia, passivoivia tai ainakin turruttavia.
Taulukko 9. Ajattele oppilaitostasi ja tätä lukuvuotta ja valitse vaihtoehto, joka
parhaiten luonnehtii Tampereen yliopistolle tyypillisiä ihmissuhteita (n=418,
viisiportaisesta asteikosta muodostettu kolme vastausluokkaa)
vaikeasti tavoitettavissa,
harvoin avuliaita,
1 2
välinpitämättömiä
Suhteet
opettajiin
16 %
3
43 %
4 5
helposti tavoitettavissa,
avuliaita, myötämielisiä
41 %
Taulukko 9 osoittaa, miten 16 % tutkittavista piti opettajia vaikeasti tavoitettavissa olevina, välinpitämättöminä tai harvoin avuliaina. Tämä on varsin lohdullinen tulos, jos viitataan opiskelijoiden yleiseen käsitykseen keskiverto-opettajasta. Helpoimmin tavoitettavissa olevia opettajia löytyy kasvatustieteiden ja
humanistisen tiedekunnan piiristä.
Oman koulutuksen arvostus
Viimeiseen teemaan kyselylomakkeessa kuului kaksi kysymystä (lomakkeessa
n:ot 48–49), joilla kuvattiin oman koulutuksen arvostusta Tampereen yliopistossa. Koulutustaan arvioi peräti 82 % hyväksi tai erinomaiseksi. Tiedekuntien
välillä ei esiintynyt eroja.
Suomalainen yliopisto-opiskelija näyttää mielellään korostavan opiskelunsa
yksilökeskeisyyttä. Monet tutkimukset näkevät tässä ilmiössä karikkoja tehokkaan oppimisen ja sujuvan opiskelutahdin tiellä.
Opiskelijan tyytyväisyyden eräs kiistaton mitta on se, kuinka mielellään hän
aloittaisi opinnot uudestaan samassa laitoksessa. Taulukko 11 B antaa kuvan
varsin tyytyväisestä opiskelijajoukosta Tampereen yliopistossa: 89 % tulisi uudelleen opiskelemaan. Tiedekuntien välillä on eroja. Taloudellis-hallinnollisesta
tiedekunnan opiskelijoista tulisi varmasti uudestaan opiskelemaan 52 %, yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoista 42 %, humanistisen tiedekun-
32
nan opiskelijoista 34 % ja kasvatustieteiden tiedekunnan opiskelijoista 32 %.
Nämä luvut osoittanevat oman koulutusalan identiteetin kehkeytymistä. Toisaalta ihmisillä on puolustusmekanisminsa, jolloin he eivät mieluusti myönnä
tehneensä huonoja valintoja.
Taulukko 10. Kuinka tyytyväinen olet ollut seuraaviin opetukseen liittyviin
asioihin? (n=418)
hyvin
tyytymätön
Opettajien antaman
palautteen hyödyllisyyteen
1
6%
2
34 %
3
4
34 %
24 %
5
hyvin
tyytyväinen
1%
RIIPPUVUUSSUHDE ESIINTYY
Miten kokonaisuudessaan
arvioisit koulutustasi
Tampereen yliopistossa?
Opiskelun koko- tai osapäiväisyys
Kokopäiväisesti opiskelevat olivat
tyytyväisempiä Tampereen yliopistossa
saamaansa koulutukseen kuin osaaikaopiskelijat (enintään puolipäiväisesti).
(vaihtoehdot: erinomainen,
hyvä, tyydyttävä, heikko)
RIIPPUVUUSSUHDETTA EI ESIINNY
- Opiskelijan ikä
- Opiskelijan
sukupuoli
- Tiedekunta
- Opintoviikkojen
kertymä
- Pääaine
Kuvio 4. Kuinka tyytyväinen olet opettajien antaman palautteen hyödyllisyyteen?
Taulukko 11 A. Miten kokonaisuudessaan arvioisit koulutustasi
Tampereen yliopistossa? (n=418)
11 B. Jos voisit aloittaa uudestaan,
tulisitko taas samaan laitokseen?
(n=418)
heikko
tyydyttävä
hyvä
erinomainen
en varmasti tulisi
ehkä en tulisi
ehkä tulisin
tulisin varmasti
0,2
18
78
5
%
%
%
%
1
10
42
47
%
%
%
%
33
6
Keskustelua
Opettajien ja opiskelijoiden välisten palautteiden problematiikka ei ole suinkaan uusi asia. Antiikin tutkijat löytävät jo Ciceron puheista näiden kysymysten
pohdintaa. Suomalaisen valistusmiehen Porthanin mielipiteet antavat nykyajan
yliopistopedagogiikan tutkijoille hämmästyttäviä tuttuja vastineita nykypäivän
akateemisille käytänteille. On kiinnostavaa löytää suomalaisen yliopistolaitoksen alkuvaiheiden kuvauksista jopa yksityiskohtaisia ohjeita, moitteita ja kannustuksia sellaiseen opetukseen, jonka perustarkoitus on tavoittaa kuulija mahdollisimman syvällisesti. Akateeminen opetus 1600–1700-luvuilla tähtäsi pääasiassa mahdollisimman pätevän papiston kouluttamiseen suomalaiseen yhteiskuntaan. Kirkkosaarnaamisen opettaminen voidaan hyvin rinnastaa nykyajan
akateemiseen opetukseen. Professorit tähtäsivät siihen, että heidän oppilaansa
akatemiassa menestyisivät hyvin työelämässään. Tämä tehtävä on usein jäänyt
unhoon nykypäivän professoreilta, jotka mielellään siirtävät tuon hankalan tehtävän yliopistojen sisällä rekrytointipalveluille ja ulkona työnantajille. He siis
”ulkoistavat” vuosisataisen velvollisuutensa.
Harva yliopisto-opettaja opettaa nykyisin klassisen retoriikan perusjärjestystä, joka kuitenkin on kaikkien akateemisten virkojen hyvin hoitamisessa joskus opeteltava. Tämä retoriikan järjestys oli siis tarkoitettu papeiksi koulutettaville. ”Tehokkaassa ja tulosvastuuta edistävässä” puheessa oli alkulause (exordium), jotta seurakunnan tarkkaavaisuus herätettäisiin. Seuraavana oli propositio eli lyhyt maininta käsiteltävästä teemasta. Sitten seurasivat oman käsityksen
todistelu oikeaksi (confirmatio) ja vastapuolten käsitysten kumoaminen (confutatio). Saarnoissa jälkimmäinen tarkoitti käytännössä vahingollisten ennakkoluulojen poisjuurimista. Akateemisia pappisoppilaita kehotettiin ottamaan huomioon kuulijoidensa älyllinen kehittymättömyys. Oli välteltävä abstrakteja käsitteitä, oli puhuttava yleiskieltä, argumenttien oli oltava lukuisia ja vaihtelevia,
ne oli esitettävä havainnollisesti ja yhdistettävä kuulijoille tuttuihin asioihin jne.
Tärkeintä oli saarnan pitäjän oma vakaumus. Saarnan lopussa oli epilogus, yhteenveto käsitellystä ja vetoaminen kuulijoiden tunteisiin. Viimeksi mainittu oli
tärkeää, jotta saataisiin kuulijat todella noudattamaan käytännössä annettua
opetusta. (Kajanto 2000, 249–260).
On varsin helppo vaihtaa 1700-luvun saarna 2000-luvun yliopiston opetukseksi ja pappisoppilaat päteviksi professionaaleiksi pyrkiviksi yliopisto-opiskelijoiksi. Kolmensadan vuoden takainen akatemiaopetus voidaan nähdä lujana pohjana nykyiselle yliopistopedagogiikalle, jolloin sanoman vastaanottaja
pitää aina nähdä tärkeänä osana viestin perille menossa. Vielä 1960-luvulla
yliopisto-opetuksessamme oli löydettävissä edellä kuvattuja piirteitä. Jopa eräitä latinankielisiä termejä käytettiin vielä. Nykyisin tällainen terminologia näkyy
34
selvimmin akateemisissa tohtorinväitöksissä ja promootioissa. Se, joka väittää
opiskelijaevaluaation olevan Suomessa ohi räpistelevä päivänperhonen, ei tunne akateemisen opetuksen pitkää historiaa.
Luvussa 3 kuvattiin tämän tutkimuskentän ryhmittely erilaisiin aikakausiin
Yhdysvalloissa. Ilman jäsenneltyjä meta-analyysejakin voidaan myös omassa
maassamme nähdä joitakin trendejä. USA:ssa ei koskaan erotella hallinnollisiin
tarkoituksiin tehtyjä selvityksiä ja tieteellisiä tutkimuksia niin jyrkästi kuin Suomessa. Kuitenkin uskallan eritellä suuntauksia niin, että 1960- ja 1970-luvuilla
yliopisto-opetuksesta opiskelijoiden antamat arvioinnit kiinnostivat enemmän
suomalaisten yliopistojen opintohallinnon virkamiehiä kuin yliopistopedagogiikan tutkijoita. Niinpä aluetta koskevat tutkimukset olivatkin lähinnä selvitysten
luonteisia. Sekä tieteellisillä tutkimuksilla että vähemmän teoreettisilla selvityksillä oli usein sama kohtalo: yliopistot eivät osanneet hyödyntää niitä paljoakaan päätöksenteossaan. Esimerkiksi Tampereen yliopistossa julkaistiin 1990luvun aikana yhteensä 250 sellaista julkaisua, jotka voidaan luokitella yliopistopedagogiikan alueelle. Useimpiin yliopistoihin hiljattain perustetuilla opetuksen kehittämisyksiköillä on tällä alueella tärkeä tehtävänsä.
Esimerkkinä hyvin hoidetusta tieteellisten tutkimusten, hallinnollisten selvitysten ja modernin kommunikaatiotekniikan ja jopa markkinoinnin synergiasta on tunnetun englantilaisen arviointiasiantuntijan Lee Harveyn johtama tutkimuskeskus Centre for Research into Quality (CRQ) (www.uce.ac.uk/crq). University of Central England in Birmingham -nimisessä yliopistossa sijaitseva ja
alansa markkinajohtajaksi Britanniassa noussut yksikkö on saanut julkisesti perustelluksi opiskelijaevaluaation merkityksen koko maan koululaitokselle. Sitä
perustelua Englannin yliopistopoliittiset komiteatkin tukevat. CRQ tekee maksusta kaiken sen työn, jota yliopistot ja niiden opettajat yleensä karsastavat. Se
suunnittelee aineistojen keräykset, laatii palautelomakkeet, suorittaa analyysit,
laatii graafiset esitykset, suorittaa benchmarkingit ja esittää omat johtopäätöksensä. Keskus tuottaa tällaista materiaalia sekä yliopistojen sisäisiin kehittämistehtäviin että ulospäin suuntautuvaan informaatioon esim. tuleville opiskelijoille tai vaikkapa poliittisille päätöksentekijöille. Se voi 15 vuoden kokemuksellaan toimia joko neuvonantajana tai suorittaa itse kaiken työn. Kaikki voidaan
tehdä räätälintyönä, joko koulutusohjelman tai instituution tasolla. Britannian
ulkopuolella CRQ on suorittanut tyytyväisyysarviointeja mm. Uudessa Seelannissa, Hong Kongissa, Ruotsissa ja Puolassa. Laitoksen johtaja Lee Harvey on
toiminut asiantuntijana myös monissa suomalaisten ammattikorkeakoulujen ulkoisissa arvioinneissa.
Merkille pantavaa on, että CRQn käyttämissä kyselylomakkeissa erilaisten
osioiden kohdalla kysytään opiskelijan reagointia sekä tyytyväisyyteen että asian
tärkeyteen (esim. ”oppia ongelmanratkaisun taitoja”). Opetussuunnitelman tai
yksittäisen opettajan opetustapahtuman suunnittelun kannalta on todellakin
tärkeää tietää esimerkiksi, että opiskelija on tyytyväinen johonkin opetuksen
osioon, muttei kuitenkaan pidä sitä tärkeänä (Harvey 2001). Väärinkäsitysten
välttämiseksi todettakoon, että se, mitä opiskelija pitää tärkeänä tai vähemmän
35
tärkeänä, ei välttämättä anna opettajalle suoraa toimintaohjetta. Useissa tapauksissa opettaja ymmärtää palautteen perusteella ryhtyä syvällisemmin perustelemaan, miksi hänen kokemuksellaan ja tietotasollaan hän on päätynyt pitämään juuri tätä asiaa varsin tärkeänä myös opiskelijoille.
Tutustuttuani paikan päällä sekä NSSE- että CRQ-malleihin pitäisin englantilaista järjestelmää sittenkin meitä lähempänä kuin amerikkalaista. Suomessa mahdollisesti tarvittaisiin valtakunnallisen ja yliopistoja kokonaisuuksina analysoivien, amerikkalaisen NSSE:n kaltaisten arviointijärjestelmien ja yliopistojen pääasiassa omaan sisäiseen toimintaan tähtäävän evaluaation välimaastoon
englantilaisen CRQ-keskuksen kaltainen organisaatio. Se voisi olla jonkin yliopiston yhteyteen perustettu, voittoa tuottamaton yksikkö.
opettaminen
opiskelu
Kehittymätön (-)
Kehittynyt (+)
OPISKELIJAEVALUAATIO
Kuvio 5. Opiskelijaevaluaatio opettamisen ja opiskelun yhdentäjänä
Kuviossa 5 on havainnollistettu opetuksen ja opiskelun kehittyminen irrallisesta yhdentyvään. Sama dimensio kuvaa opiskelijaevaluaation merkitystä siinä.
Silloin kun yliopisto-opiskelijalla ei ole mahdollisuutta antaa palautetta saamastaan opetuksesta, tilannetta voidaan kuvata oppimisen kannalta kehittymättömäksi. Toisessa päässä on ihannetilanne, jossa opiskelijapalaute sulautuu opetuksen ja oppimisen arkipäivään ja on silloin osa säännöllistä laadunvarmistusjärjestelmää. Kasvatustieteelliset tutkimukset ovat osoittaneet, että myös oppiminen on tehokkainta tällaisessa oppimisympäristössä.
Jos Korkeakoulujen arviointineuvosto haluaisi vielä syventää tässä Nysseprojektissa saatuja tuloksia, niin eräs mahdollisuus olisi seuraava. KKA voisi
valita 4–5 rakenteeltaan samankaltaista yliopistoa tai ammattikorkeakoulua ja
tehdä niiden välillä vertailuja NSSE-mallin variaabelein. Kiinnostavaa olisi nimenomaan se, esiintyykö korkeakoulujen välillä suuriakin eroja. Nykyisen koulutuspolitiikan mukaan tällaisia eroja ei pitäisi löytyä. Toisaalta pari suomalaista
36
yliopistoa voisi konkreettisesti suorittaa NSSE-maksut ja osallistua samalla tavalla tähän projektiin kuin mikä tahansa amerikkalainen yliopisto. Luonnollisesti lomakkeet olisi käännettävä suomeksi. NSSE-organisaatio tekisi saatujen
tulosten perusteella vertailuprofiilit suomaisten ja amerikkalaisten yliopistojen
välillä. Analyysit olisivat varmastikin kiinnostavia.
Amerikkalaisen ja suomalaisen yliopisto-opiskelun välillä esiintyy eräs merkittävä ero: Suomessa opiskelijoiden vanhemmilla ei ole lainkaan niin paljon
merkitystä opiskeluprosessissa kuin Yhdysvalloissa. Esimerkiksi opintojen ohjausta, rekrytointia tms. ei meillä lainkaan kohdisteta opiskelijan perheeseen. Tällainen tekijä vaikuttaa myös NSSE:n kaltaisiin opiskelijaevaluaation mittareihin. Samankaltaista eroa on nähtävissä ns. akateemisen ja sosiaalisen sitoutumisen kohdalla. Vielä 1960-luvun lopulle saakka suomalaisten yliopistojen opiskelijajärjestöt huolehtivat viimeksi mainitusta funktiosta. Siis työelämään sopeutuminen, käyttäytymis- ja pukeutumissäännöt yms. opittiin nimenomaan opiskelijajärjestöissä. Nysse-projektin tulokset osoittavat, että n. 92 % opiskelijoista
käyttää vain enintään viisi tuntia viikossa tällaiseen opiskelijajärjestöjen tehtäviin. USA:ssa tämä sosiaalinen integroituminen on aivan toista luokkaa. Joensuun yliopistossa suoritetun empiirisen tutkimuksen mukaan sekä akateeminen
että sosiaalinen sopeutuminen oppilaitokseen ja siitä seuraava sitoutuminen
opiskeluun ovat osoittautuneet tärkeiksi opintomenestyksen ja opinnoissa pysymisen ennustajiksi (Rautapuro & Väisänen 2002, 6–20).
Edellä empiirisesti testattu amerikkalainen opiskelijaevaluaatio näyttää
monenlaista kritiikistä huolimatta antavan vastauksen, että Tampereen yliopistossa vähintään kolme neljäsosaa sekä opettajista että opiskelijoista näkee
NSSE:n kaltaisen palautemallin sopivan myös meille. Tämä antaa uskoa sille
yleistykselle, että suomalainen yliopisto ei sittenkään niin paljon poikkea ulkomaalaisista ainakaan opetuksen ja oppimisen alueilla.
Tämä Nysse-selvitys osoittaa kuitenkin selvästi sen, että opiskelijaevaluaatiota on kerättävä erilaisin variaatioin eritasoisille organisaatioille. Tarvitaan siis
erilaisia palautekysymyksiä opetusministeriön, yliopiston, tiedekunnan, laitoksen, oppiaineen ja yksittäisen opettajan päätöksenteon tueksi. Tämä ei merkitse
sitä, etteikö näitä kysymyksiä voitaisi ympätä jopa samaan palautelomakkeeseen. Joka tapauksessa yliopistoissa tarvitaan opetuksen ja oppimisen laadunvarmistusjärjestelmää. Tampereen yliopisto kehitti oman mallinsa vuonna 1997
(www.uta.fi/hallintokeskus/ok/opetus/laatukasikirja ). Laatukäsikirja sisältää 18
kriteeriä, joissa on noin 90 alakohtaa. Tällainen laadunvarmistus edellyttää
säännöllistä palautteiden keruuta opiskelijoilta, opettajilta, alumneilta ja työnantajilta.
Opiskelija-arvioista voivat hyötyä – olipa ne sitten tehty millä mallilla tahansa – yliopistolaitoksen kaikki tasot yksittäiseen opiskelijaan saakka, jos ryhdyttäisiin soveltamaan myös tällä alueella tehokasta benchmarkingia. Se on opetuksen kehittämistyössä Suomessa ollut tähän mennessä lähes olematonta. Toisaalta kerättyäni noin kahdestakymmenestä maasta kopioita palautelomakkeista huomaan tämän alueen kehittäjien harjoittaneen ilmeisesti tietämättään ”la-
37
tenttia benchmarkkausta”. Nimittäin nämä kymmenet ja sadat lomakkeet muistuttavat 90-prosenttisesti toisiaan. Erityisesti sellaiset palautelomakkeet ovat
osoittautuneet homogeenisiksi, joissa on keskitytty vain muutamaan ydinkysymykseen. Siis perusasiat opetuksen ja oppimisen arvioinnissa näyttävät olevan
yllättävän samanlaisia valtioista, kulttuureista tai koulutusjärjestelmistä riippumatta. Olen toiminut kahdessa ”uuden Euroopan maassa”, Puolassa (Lodz) ja
Unkarissa (Miskolc) asiantuntijana opiskelija-arviointeja koskevissa EU-projekteissa. On ollut kiinnostavaa, miten paljon enemmän puolalaiset ja unkarilaiset
yliopistot ovat viehättyneet yrityselämän laatujärjestelmistä (esimerkiksi ISOmalleista) kuin traditionaalista akateemisista länsimaisista malleista. Entiset sosialistimaat halajavat loikata suoraan 2000-luvun markkinavetoiseen yliopistomaailmaan. Tällainen hyppäys ei käytännössä ole kivutonta, sillä koulutuksen
rakenteet ja arkipäivän talous näissä maissa eivät ole synkronissa halujen
kanssa.
Eräs kulttuurisen ja yhteiskunnallisen kehitysvaiheen piirre on kuitenkin
löydettävissä näissä kansainvälisissä vertailuissa. Eräissä maissa palautelomakkeisiin sisältyy kysymys ”turvallisuudesta”. New Yorkin ”Nine-Eleven”-tapahtumien jälkeen on odotettavissa, että tämä muuttuja tulee sisältymään monissa
Euroopankin maissa opiskelijaevaluaation mittareihin.
Tampereen yliopiston opettajille osoitetussa palautekyselyssä oli mukana
myös kysymys siitä, miten käyttökelpoisina he näkevät a) työnantajapalautteen,
b) kollegapalautteen ja c) alumnipalautteen. Valitettavasti kyselyn suuri kato
estää saamasta selville edustavasti opettajien käsityksiä näistä liian harvoin käytetyistä evaluaation muodoista. OPLAA-projektin kuusivuotisen olemassaolon
aikana nämä kolme palautemuotoa ovat tulleet jatkuvasti esille. Asenteellinen
ilmapiiri niitä kohtaan on tällä hetkellä varsin myönteinen. Konkreettisiin uudistuksiin ryhtyminen toivottavasti ei tuota myönteisyyttä vähentäisi.
Tampereen yliopistossa suoritettu laaja opiskelijatutkimus (Hiironniemi &
Tuunanen 1995,4–27) osoittaa vääräksi mielipiteen, jonka mukaan opiskelijat
olisivat ihastuneita edellä kuvattuun oppilaitaan ”viettelevään” ekspressiiviseen
”Dr. Fox” -opettajatyyppiin. Opiskelijat ilmoittivat pitävänsä tärkeimpinä seikkoina 1) opetuksen selkeyttä ja johdonmukaisuutta, 2) opettajan asiantuntemusta ja 3) sisällön kiinnostavuutta. Vasta viimeiselle sijalle seitsemästä vaihtoehdosta sijoittuu ”opettajan persoonallinen esiintyminen”. Opiskelijaevaluaatiot
siis eivät yllytä opettajia show-esiintyjiksi, kuten opiskelijapalautteiden vastustajat väittävät. Tämän myytin kaatamisessa riittää asiantuntijoilla töitä. Sen sijaan
amerikkalaisessa arviointikeskustelussa paljon esillä olleen mielistelyhypoteesin todentamista meillä on tuskin tutkittukaan. Silti voisi olettaa, että kyllä suomalaistenkin opettajien joukosta löytyy paljon tapauksia, jotka ”ostavat” itselleen parempia palautteita. Opiskelijaevaluaation muodostumisessa omine eettisine koodeineen luonnolliseksi osaksi akateemista laadunvarmistuksen järjestelmää tällainen opettajien ja opiskelijoiden välinen peli tulisi selvästi vähentymään.
38
Opiskelijaevaluaatiot ovat väline erityisesti yliopisto-opiskelijan oppimisen
kehittämisessä. Opiskelijalle siitä seuraa joko vaihtoarvoisesti tutkintotodistus
eli akateeminen legitimointi tai elinikäiseen oppimiseen sisältyvä koulutuksen
käyttöarvoinen hyväksikäyttö esim. työelämässä (Parjanen 1998, 37–41). Yliopisto-opettajalle puolestaan opiskelijoilta kerätty palaute antaa luonnollisesti
työviihtyvyyteen ja -motivaatioon liittyviä tunne-elämyksiä (kannustavia tai
masentavia), mutta myös konkreettisia työnohjauksellisia elementtejä. Useimmissa maamme yliopistoissa virkaa hakeva opettaja joutuu osoittamaan ansioitaan mm. opetusportfoliolla, jolla ilmaistaan hakijan opetuskokemukset. Tällaiset hallinnolliset uudistukset viimeistään saanevat kyynisimmätkin yliopistoopettajat suhtautumaan vakavasti opiskelijaevaluaatioihin.
Erinomainen opiskelijaevaluaation ja yleensäkin opetuksen ja oppimisen
kehittämisen implementaatio on Helsingin yliopiston konsistorin päätös (1999)
laajentaa opetusportfoliota niin, että se sisältää myös työssä etenemiseen tarvittavan muun kompetenssin (mm. yhteiskunnallisten palvelutehtävien, hallinnollisen kokemuksen) dokumentointia. Sitä nimitetään yliopistoportfolioksi. Se puolestaan otetaan huomioon virkojen täytössä ja henkilöiden etenemisessä palkkaluokasta seuraavaan. Yliopistoportfoliota voidaan hyödyntää myös käytäessä
kehityskeskusteluja tai työyhteisön tehtäväkuvia tarkennettaessa. (Helsingin yliopiston yliopistoportfolion periaatteet ja sisältö, 2003.) Opiskelijat kysyvät
usein, mitä hyötyä heidän antamastaan palautteesta todellisuudessa on. Yliopistoportfolion hyväksikäytön mahdollisuudet kertovat, että halutessaan opiskelijoilla olisi paljonkin valtaa vaikuttaa yliopistokoulutuksen laatuun.
Samaan aikaan kun monet tutkimustulokset osoittavat, ettei noin puolet
opiskelijoista ole koskaan saanutkaan mahdollisuutta antaa palautetta saamastaan opetuksesta, osa opettajista ja opiskelijoista väittää palautetehtailun olevan
niin runsasta, että se on passivoinut molemmat osapuolet. Tässä on epäloogisuus, jonka syyt tulisi yliopistoissa selvittää.
IT-guru Bill Gates on esitellyt keinoja, joilla yritykset pysyttelisivät ajan hermolla. Eräs sellainen olisi digitaalinen hermoverkko -malli. Samalla periaatteella yliopistoissa pitäisi ymmärtää, että ainelaitoksen ”älykkyysosamäärä” riippuu
siitä, miten eri opettajayksilöiden hallussa oleva kokemus ja oivallukset voidaan
jakaa toisille samassa yksikössä. Suomessa on tehty varsin vähän tutkimuksia
yliopistojen ja niiden laitosten ilmapiirin vaikutuksesta koulutuksen laatuun. Nysse-projektin opettajalomakkeen avovastauksissa oli toivomuksia tämän tekijän
huomioimiseksi nykyistä enemmän. ”Kollegiaalinen työnohjaus puuttuu koko
yliopistosta”, kirjoitti eräs opettaja. Akateeminen työilmasto näyttää kuitenkin
kääntyvään aivan toiseen suuntaan. Kilpailu raaistuu ja kollegiaalisuus hiipuu.
Tämä vinosuuntaus ei voi olla vaikuttamatta myös opetuksen ja oppimisen laatuun. Opiskelijat näyttävät odottavan enemmän persoonallista opettaja–oppilas-suhdetta myös arvioinnin alueella. Kuvaisikohan tätä ilmiötä myös se, että
tässä kyselyssä 418 vastaajasta vain yksi (sic) ehdotti palautelomakkeen laatimista sähköiseen muotoon. Tämä tekniikka on Yhdysvalloissa varsin yleinen.
39
Eräässä kansainvälisessä projektissa, johon tämän kirjoittaja on vuosina
2000–2003 osallistunut (”Widening Access to Higher Education”) päädyttiin
usean maan raportissa siihen, että ulkoinen tiedottaminen (external information)
palautteiden tuloksista on tärkeää yliopistojen rekrytointipolitiikan laajentamisessa ja tehostamisessa (Parjanen & Tuomi 2003). Korkeakoulujen pyrkiessä
rekrytoimaan entistä laadukkaampaa opiskelija-ainesta tulee palautteilla saatujen tietojen merkitys kasvamaan. Erityisesti aikuisten, jo työkokemusta omaavien kompetenttien henkilöiden värväämisessä yliopistojen opiskelijoiksi on opiskelijapalautteiden lisäksi erityisesti työelämä- ja alumnipalautteet koettu päätöksentekoa helpottaviksi. Samoin suomalainen, kansainvälisesti harvinainen
avoimen yliopiston järjestelmä toimii nykyään useimmissa tapauksissa ”valmennustiedekuntana” akateemisiin perusopintoihin. Nämä opiskelijat tekevät omia
opintovalintojaan paljonkin palautejärjestelmien toimivuuksien perusteella: sellaiset oppiaineet tuntuvat relevanteilta ja kiinnostavilta, joissa he ovat päässeet
kokemaan opettajan ja oppilaan interaktiivisuutta. Rekrytoinnin kohteeseen
vaikuttavat myös ainelaitosten www-kotisivut, joissa kerrotaan asiallisesti eri
evaluaatiomuodoilla (opiskelija-, kollega-, alumni- ja työnantajapalautteilla tai
jopa benchmarkingilla) saatuja tuloksia.
American Psychologist -aikakauslehti julkaisi vuonna 1997 erikoisnumeron
aiheesta ”Student Ratings of Professors”. 43-sivuinen artikkelikokoelma alkoi
A.G. Greenwaldin arvioinnin validiteetin ongelmia käsittelevällä artikkelilla, jonka taustalla olivat hänen omat kokemuksensa Washingtonin yliopistossa. Hän
nimittäin piti saman luentosarjan samantasoiselle opiskelijaryhmälle vuoden
välein. Ensimmäisellä kerralla hän sai opetuksestaan parhaat palautteet, mitä
hän oli koskaan saanut. Hänestä tuli arviointimetodologian tutkija vuotta myöhemmin (hän mm. analysoi arviointien validiteetteja mittavasti 31 vuoden ajalta, 1966–1997), kun hän huomasi saaneensa samalla tavalla, tyylillä ja metodilla opettamastaan luentosarjasta huonoimmat palautteet, mitä hän koskaan oli
saanut (Greenwald 1997,1182). Metodisesti monipuolisen – mutta tavallista
suomalaista yliopisto-opettajaa hengästyttävän – artikkelisarjan päättää
McKeachie (1997,1224) varsin lohdulliseen arkipäiväiseen ohjeeseen, joka sopii kenelle tahansa amerikkalaiselle tai suomalaiselle opettajalle:
Jos olisin ollut Anthony Greenwaldin konsultti, olisin sanonut hänelle näin: Tony,
opiskelijaryhmät eroavat toisistaan. Tehokas opettaminen ei ole sitä, että opettaja löytää metodin, joka toimii hyvin ja jota hän voi käyttää jatkuvasti. Opetus on sen sijaan
opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutteinen prosessi. Hyvä opetus rakentaa siltoja sinun pääsi ja opiskelijan pään välille. Se, mikä onnistuu yhden opiskelijan tai
luokan kanssa, ei välttämättä onnistu toisen kanssa. Ensi kerralla pyydä opiskelijapalaute kesken lukukautta. Jos näyttää siltä, ettei kaikki olekaan kohdallaan, niin ryhdytäänpä yhdessä keskustelemaan opetusstrategiasi muuttamisesta.
Näin yksinkertaista voi opiskelijapalautteen hyväksikäyttö olla keskellä syviä
oppimisteorioita ja kovan metodisia validiteetti- ja reliabiliteettianalyyseja. Yliopisto-opettaja ei saa tuntea itseään tulosta tuottavaksi syöttöhanheksi, jonka
kurkkuun väkisin tumpataan tehosuppilolla tehoravintoa. Itseään luonnollisesti
ravitseva opettaja on hyvä opettaja!
40
Lähteet
Abrami, P.C., Leventhal, L. & Perry, L.P. 1982. Educational seduction. Review of
Educational Research 52, 446–464.
Aleamoni, L.M. 1981. Student ratings of instruction.Teoksessa J. Millman (toim.)
Handbook of Teacher Evaluation. Beverly Hills: Sage, 110–145.
Becher, T. 1989. Academic tribes and territories. Intellectual enquiry and the cultures
of disciplines. Milton Keynes: The Society for Research into Higher Education & Open
University Press.
Centra, J.A. 1993. Reflective faculty evaluation. San Fransisco: Jossey-Bass.
Chacko,T.I. 1983. Student ratings of instruction: A function of grading standards.
Educational Research Quarterly 8, 19–25.
Davies, J.L., Hietala, H., Kolehmainen, S., Parjanen, M. & Welander, C. 2002. Audit of
Quality Work. Vaasa Polytechnic. Publications of the Finnish Higher Education
Evaluation Council 16. Helsinki: Edita.
Dill, David D. 2000. An evaluation of the academic quality assurance system at the
University of Tampere. Quality Assurance Unit, University of Tampere February 15,
2000. (www.uta.fi/opiskelu/hallintokeskus/ok/oplaa/dillreport).
Feldman, K.A. 1989. Instructional effectiveness of college teachers as judged by teachers
themselves, current and former students, colleaques, administrators, and external
(neutral) observes. Research in Higher Education. 30, 137–189.
Franklin, J. & Theall, M. 1989. Who reads ratings: Knowledge, attitude and practice of
users of student ratings of instruction. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Education Research Association, San Francisco.
Greenvald, A.G. 1997. Validity concerns and usefulness of student ratings of instruction.
American Psychologist, 52, 1182–1186.
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään
toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Hakkola, T. (toim.) 2002.
Yhteistyöllä huippulaatuun. Helsingin yliopiston valtiotieteellinen tiedekunta. Helsinki:
Kirjakas.
Harvey, L. 2001. Student feedback. A report to the Higher Education Funding Council
for England. C
Helsingin yliopiston yliopistoportfolion periaatteet ja sisältö. 2003. www.helsinki.fi/
henkos/kehittaminen/yopofoperiaatteet.
Hills, J.R. 1974. On the use of student ratings of faculty in determination of pay,
promotion, and tenure. Research in Higher Education, 2, 317–324.
Hiironniemi, O. & Tuunanen, L. 1995. Välttämätön paha vai nuorempi kollega?
Opetuksen arviointiprojekti, Tampereen yliopisto.
Hofman, J.E. & Kremer, L. 1980. Attitudes towards higher education and course
evaluation. Journal of Educational Psychology, 72, 610–617.
41
Huusko, M. 1999. Palautetta palautejärjestelmästä. Selvitys opiskelijapalautteiden
keräämisestä Oulun yliopistossa. Uutisia opetuksen kehittämisestä Oulun yliopiston
laitoksilla, vol. 8.
Jacobs, L.C. 1987. University faculty and student’s opinions of student ratings. Indiana
Studies in Higher Education, #55 (Bloomington, IN Bureau of Evaluation an Testing,
Indiana University).
Kajanto, I. 2000. Latina, kreikka ja klassinen humanismi Suomessa keskiajalta vuoteen
1828. Tietolipas 169. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
Klinge. M., Knapas, R., Leikola, A. & Strömberg, J. 1987. Kuninkaallinen Turun Akatemia
1640–1808. Helsinki: Otava.
Koon, J. & Murray, H.G. 1995. Using multiple outcomes to validate student ratings of
overall teacher effectiveness. Journal of Higher Education, 66, 61–81.
L’Hommeidieu, R., Menges, R.J. & Brinko, K.T. 1990. Methodological explanations for
the modest effects of feedback from student ratings. Journal of Educational Psychology,
82, 232–241.
Lehtinen, E., Kess P., Ståhle P. & Urponen K., Tampereen yliopiston opetuksen arviointi.
Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 1:2000. (www.uta.fi/opiskelu/
hallintokeskus/ok/oplaa/ulkaudit).
Marques, T.E., Lane, D.M. & Dorfman, P.W. 1979. Toward yhe development of a system
for instructional evaluation; Is there consensus regarding what constitutes effective
teaching? Journal of Educational Psychology, 71, 840–849.
Marsh, H.W. 1987. Students´evaluation of university teaching: research findings,
methodological issues, and directions for future research. International Journal of
Education Research, 11, 253–388.
Marsh, H.W. & Dunkin, M.J. 1992. Students’ evaluations of university teaching: A
multidimensional perspective. Teoksessa J.C. Smart (toim.) Higher Education: Handbook
of Theory and Research, vol. 8, New York: Agathon Press, 143–233.
McCallum, L.W. 1984. A meta-analysis of course evaluation data and its use in the
tenure decision. Research in Higher Education, 21, 150–158.
McKeachie, W.J. 1997. Student ratings, the validity of use. American Psychologist, 52,
1218–1225.
Mäkinen, J., Helle, L. & Olkinuora, E. 2000. Yliopisto-opiskelijoiden käsitykset
asiantuntijuudesta. Teoksessa S. Honkimäki & H. Jalkanen (toim.) Innovatiivinen
yliopisto? Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Yliopistopaino,
203–212
Naftulin, D.H., Ware,J.E. & Donelly, F.A. 1973. The Doctor Fox lecture: A paradigm of
educational seduction. Journal of Medical Education, 48, 630–635.
National Study of Student Engagement (NSSE). (www.indiana.edu~/nsse/)
Nimmer, J.G. & Stone, E. F. 1991. Effects of grading practices and time of rating on
student ratings of faculty performance and student learning. Research in Higher
Education, 32, 195–215.
The NSSE 2000 Report: National Benchmarks of Effective Educational Practice. 2000.
Indiana University-Bloomington.
42
Ornstein, A.C. 1990. A look at teacher effectiveness research – theory and practice.
National Association of Secondary School Principals Bulletin, 74, 78–88.
Parjanen, M. 1998. Yliopiston uusi rooli: oppimisen meklari. Teoksessa M. Parjanen
(toim.) Oppimisen ja laadun kiasma. Vammala: Vammalan kirjapaino, 31–51.
Parjanen, M.& Tuomi, O. 2003. Access to higher education – persistent or changing
inequality? A case study from Finland. European Journal of Education, 38, 55–70.
Ramsden, P. 1991. A performance indicator of teaching quality in higher education:
The course experience questionnaire. Studies in Higher Education, 16, 129–150.
Rauste-von Wright, M. 1996. Oppimiskäsitys koulutusprosessin säätelijänä. Suomen
tiedeseuran vuosikirja, sarja B. Helsinki.
Rautapuro, J. & Väisänen, P. 2002. Yliopisto-opintoihin sitoutumisen ja tavoiteorientaation merkityksestä. Kasvatus, 1, 6–20.
Remmers, H. H. 1928. The relationship between students’ marks and students’ attitudes
toward instructors. School and Society, 28, 759–760.
Ryan, J.J., Anderson, J.A. & Birchler, A.B. 1980. Student evaluation: The faculty responds.
Research in Higher Education, 12, 317–333.
Squires, G. 1997. Evaluating teaching and improving learning. Lifelong Learning in
Europe, 2, 86–91.
Spencer, P.A. & Flyr, M.L. 1992. The formal evaluation as an impetus to classroom
change. Myth or reality? Research/technical report, Riverside, CA, USA.
Tagomori, U.T. & Bishop, L.A. 1995. Student evaluation of teaching. Flaws in the
instruments. Thought and Action, 11, 63–78.
Tampereen yliopiston opetuksen kehittämisyksikön raportti opiskelijapalautteista. 2002.
Theall, M. & Franklin, J. 1991. Using student ratings for teaching improvement. Teoksessa
M. Theall & J. Franklin (toim.) Effective practices for improving teaching. New directions
for teaching and learning, 48. San Francisco: Jossey-Bass, 83–96.
Tuohi, R. 1998. Puuttuuko tutkijan tikapuista puolia? Selvitys Tampereen yliopiston
jatkokoulutuksen laadusta. Opetuksen laatu -projekti, Tampereen yliopisto.
Wachtel, H.K. 1994. A critique of existing practices for evaluating mathematics
instruction. Doctoral dissertation. University of Illinois at Chicago. Dissertations Abstracts
International, 56, 0129.
Wachtel, H.K. 1998. Student evaluation of college teaching effectiveness: A brief review.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 23,2, 191–212.
Wilson, R.C. 1986. Improving faculty teaching: Effective use of student evaluations and
consultants. Journal of Higher Education, 57, 196–211.
Ylijoki, O.-H. 1998. Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere:
Vastapaino.
43
LIITE 1:
Kyselylomake opiskelijoille
44
45
46
47
48
LIITE 2:
Kyselylomake opettajille
49
50
KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA
PL 1425, 00101 HELSINKI
Puh. 09-1607 6913 Fax 09-1607 6911
www.kka.fi
1:2000
2:2000
3:2000
4:2000
5:2000
6:2000
7:2000
8:2000
9:2000
10:2000
11:2000
12:2000
13:2000
14:2000
15:2000
16:2000
17:2000
18:2000
19:2000
20:2000
21:2000
1:2001
2:2001
3:2001
4:2001
5:2001
6:2001
7:2001
8:2001
Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi.
Helsinki: Edita.
Cohen, B., Jung, K. & Valjakka,T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider
ambitions. Helsinki: Edita.
Goddard, J., Moses, I., Teichler, U., Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and
Institutional Adjustment: An Evaluation of the University of Turku. Helsinki: Edita.
Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality
Work. Swedish Polytechnic, Finland. Helsinki: Edita.
Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of
Quality Work. Central Ostrobothnia Polytechnic. Helsinki: Edita.
Moitus, S. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–2003. Helsinki: Edita.
Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–2003. Helsinki:
Edita.
Hara, V. , Hyvönen, R. , Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for
the Information Industry. Helsinki: Edita.
Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International
Evaluation of Teacher Education in Finnish Universities. Helsinki: FINHEEC.
Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen
opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita.
Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003. Helsinki: Edita.
Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–2003. Helsinki: Edita.
Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2000. Helsinki: Edita.
Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European
Comparison. EQUIS Evaluation Report. Helsinki: Edita.
Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality
Work. Satakunta Polytechnic. Helsinki: Edita.
Kells, H.R., Lindqvist, O.V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa.
Challenges of a small regional university. Helsinki: Edita.
Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Miikkulainen, L. , Stone, J., Tolppi, V.-M. & Kangasniemi, J.:
Audit of Quality Work.Tampere Polytechnic. Helsinki: Edita.
Baran, H., Gladrow, W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. ,Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of
Education and Research in Slavonic and Baltic Studies. Helsinki: Edita.
Harlio, R. , Kekäle, T. , Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita.
Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.:
Laatutyön auditointi. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita.
Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle, T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen, T.: Audit of Quality
Work. South Carelia Polytechnic. Helsinki: Edita.
Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa. Helsinki: Edita.
Laine, 1., Kilpinen, A., Lajunen, L., Pennanen, J., Stenius, M., Uronen, P. & Kekäle, T.:
Maanpuolustuskorkeakoulun arviointi. Helsinki: Edita.
Vähäpassi, A. (toim.): Erikoistumisopintojen akkreditointi. Helsinki: Edita.
Baran, H., Gladrow,W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. ,Toivakka, P. & Moitus, S.: |kspertiza
obrazowaniq i nau^no-issledowatelxskoj raboty w oblasti slawistiki i
baltistiki (Ekspertiza obrazovanija i nauc̀´no-issledovatelskoj raboty v oblasti slavistiki
i baltistiki). Helsinki: Edita.
Kinnunen, J.: Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikutteisuuden arvottamiselle. Helsinki: Edita.
Löfström, E.: Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä. Helsinki:
Edita.
Kaartinen-Koutaniemi, M.: Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin
yliopiston, Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarkingprojekti. Helsinki: Edita.
Huttula,T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2001.
Helsinki: Edita.
51
9:2001
10:2001
11:2001
12:2001
13:2001
14:2001
15:2001
1:2002
2:2002
3:2002
4:2002
5:2002
6:2002
7:2002
8:2002
9:2002
10:2002
11:2002
12:2002
13:2002
14:2002
15:2002
16:2002
17:2002
18:2002
1:2003
2:2003
3:2003
4:2003
5:2003
6:2003
7:2003
8:2003
Welander, C. (red.): Den synliga yrkeshögskolan. Ålands yrkeshögskola. Helsingfors: Edita.
Valtonen, H.: Learning Assessment at the Sibelius Academy. Helsinki: Edita.
Ponkala, O. (toim.): Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita.
Miettinen, A. & Pajarre, E.: Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita.
Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen,
R.: Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Helsinki: Edita.
Fonselius, J., Hakala, M.K. & Holm, K. : Evaluation of Mechanical Engineering Education at
Universities and Polytechnics. Helsinki: Edita.
Kekäle, T. (ed.): A Human Vision with Higher Education Perspective.Institutional Evaluation of the
Humanistic Polytechnic. Helsinki: Edita.
Kantola, I. (toim.): Ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilulupahakemusten arviointi. Helsinki:
Edita.
Kallio, E.:Yksilöllisiä heijastuksia. Toimiiko yliopisto-opetuksen paikallinen itsearviointi? Helsinki: Edita.
Raivola, R., Himberg, T., Lappalainen, A., Mustonen, K. & Varmola, T.: Monta tietä maisteriksi.
Yliopistojen maisteriohjelmien arviointi. Helsinki: Edita.
Nurmela-Antikainen, M., Ropo, E., Sava, I. & Skinnari, S.: Kokonaisvaltainen opettajuus. Steinerpedagogisen opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita.
Toikka, M. & Hakkarainen, S.: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa.
Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut. Helsinki: Edita.
Kess, P., Hulkko, K., Jussila, M., Kallio, U., Larsen, S. , Pohjolainen,T. & Seppälä, K.: Suomen avoin
yliopisto. Avoimen yliopisto-opetuksen arviointiraportti. Helsinki: Edita.
Rantanen, T., Ellä, H., Engblom, L.-Å., Heinonen, J., Laaksovirta, T., Pohjanpalo, L., Rajamäki, T.&
Woodman, J.: Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland.
Helsinki: Edita.
Katajamäki, H., Artima, E., Hannelin, M., Kinnunen, J., Lyytinen, H. K., Oikari, A. & Tenhunen, M.-L.:
Mahdollinen korkeakouluyhteisö. Lahden korkeakouluyksiköiden alueellisen vaikuttavuuden arviointi.
Helsinki: Edita.
Kekäle,T. & Scheele, J.P: With care. Institutional Evaluation of the Diaconia Polytechnic. Helsinki:
Edita.
Härkönen, A., Juntunen, K. & Pyykkönen, E.-L. : Kajaanin ammattikorkeakoulun yritys-palveluiden
benchmarking. Helsinki: Edita.
Katajamäki, H. (toim.): Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä.Näkökulmia ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävän toteutukseen. Helsinki: Edita.
Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2002–2003. Helsinki: Edita.
Hämäläinen, K. & Kaartinen-Koutaniemi, M. (toim.): Benchmarking korkeakoulujen
kehittämisvälineenä. Helsinki: Edita.
Ylipulli-Kairala, K. & Lohiniva,V. (eds.): Development of Supervised Practice in Nurse Education.
Oulu and Rovaniemi Polytechnics. Helsinki: Edita.
Löfström, E., Kantelinen, R., Johnson, E., Huhta, M., Luoma, M., Nikko, T., Korhonen, A., Penttilä, J.,
Jakobsson, M. & Miikkulainen, L.: Ammattikorkeakoulun kieltenopetus tienhaarassa. Kieltenopetuksen
arviointi Helsingin ja Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouluissa. Helsinki: Edita.
Davies, L., Hietala, H., Kolehmainen, S., Parjanen, M. & Welander, C.: Audit of Quality Work. Vaasa
Polytechnic. Helsinki: Edita.
Sajavaara, K., Hakkarainen, K. , Henttonen, A., Niinistö, K., Pakkanen, T. , Piilonen, A.-R. & Moitus,
S.: Yliopistojen opiskelijavalintojen arviointi. Helsinki: Edita.
Tuomi, O. & Pakkanen, P.: Towards Excellence in Teaching. Evaluation of the Quality of Education and
the Degree Programmes in the University of Helsinki. Helsinki: Edita.
Sarja, A., Atkin, B. & Holm, K.: Evaluation of Civil Engineering Education at Universities
and Polytechnics. Helsinki: Edita.
Ursin, J. (toim.): Viisi aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2004–2006. Helsinki: Edita.
Hietala, H., Hintsanen,V., Kekäle, T., Lehto, E., Manninen, H. & Meklin, P.: Arktiset haasteet ja
mahdollisuudet. Rovaniemen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi. Helsinki: Edita.
Varis, T. & Saari, S. (Eds.): Knowledge Society in Progress – Evaluation of the Finnish Electronic Library
– FinELib. Helsinki: Edita.
Parpala, A. & Seppälä, H. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–2006. Helsinki: Edita.
Kettunen, P., Carlsson, C., Hukka, M., Hyppänen, T., Lyytinen, K., Mehtälä, M., Rissanen, R.,
Suviranta, L. & Mustonen, K.: Suomalaista kilpailukykyä liiketoimintaosaamisella. Kauppatieteiden ja
liiketalouden korkeakoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita.
Kauppi, A. & Huttula, T. (toim.): Laatua ammattikorkeakouluihin. Helsinki: Edita.
Parjanen, M. : Amerikkalaisen opiskelija-arvioinnin soveltaminen suomalaiseen yliopistoon. Helsinki:
Edita.