Sitä mä oisin koululta toivonut, et ois sitä apua saanut

”Sitä mä oisin koululta toivonut, et ois sitä apua saanut!”
Kansainvälisesti adoptoitujen lasten vanhempien
kuvaukset lastensa ensimmäisestä kouluvuodesta ja
kouluyhteisöön sopeutumisesta
Carolina Tiainen
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Kevätlukukausi 2015
Opettajankoulutuslaitos
Jyväskylän yliopisto
TIIVISTELMÄ
Tiainen, Carolina. 2014. ”Sitä mä oisin koululta toivonut, et ois sitä apua saanut!” Kansainvälisesti adoptoitujen lasten vanhempien kuvaukset lapsensa ensimmäisestä kouluvuodesta ja kouluyhteisöön sopeutumisesta. Kasvatustieteen
pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos.
Tämän laadullisen tapaustutkimuksen tarkoitus oli selvittää adoptiovanhempien kokemuksia lastensa ensimmäisestä kouluvuodesta. Tavoitteena oli
tutkia, miten vanhemmat kokivat lastensa sopeutumisen kouluyhteisöön sekä
millaisia haasteita kansainvälisesti adoptoidut lapset olivat koulussa kohdanneet. Haastattelin kuuden kansainvälisesti eri maista adoptoidun lapsen vanhempaa. Haastattelutyypeistä tulin valinneeksi teemahaastattelun. Litteroin
aineistoni välittömästi haastatteluiden jälkeen. Analysoin tulokset aineistolähtöistä sisällönanalyysia käyttäen.
Tutkimukseni mukaan adoptiolapset olivat kohdanneet koulussa ihonväriinsä kohdistuvaa ihmettelyä tai nimittelyä. Kaverisuhteet olivat tuottaneet
osalle lapsista erilaisia haasteita. Lapsella ei ollut voimavaroja ylläpitää kaverisuhteita koulun ulkopuolella tai lapsi saattoi takertua voimakkaasti koulukaveriinsa. Aineistossani korostui vanhempien avoimuus kertoa opettajalle lapsen
adoptiotaustausta. Vanhemmat toivoivat opettajalta herkkyyttä huomioida tarvittaessa lapsen taustaan liittyvät erityispiirteet opetustilanteissa. Vanhemmat
eivät kokeneet lastensa saaneen riittävästi tukea oppimisvaikeuksiinsa.
Aineistoni osoitti, että tutkimukseeni osallistuneet adoptiolasten vanhemmat olivat olleet aktiivisia adoptioon liittyvän tietouden siirtämisessä kouluille. Adoptiovanhemmat toivoivat avointa suhtautumista lapsensa adoptiotaustaa kohtaan ja avoimempaa yhteistyötä opettajan ja vanhempien välille.
Hakusanat: adoptio, kiintymyssuhde, luokanopettaja, alkuopetus
SISÄLTÖ
1
JOHDANTO ........................................................................................................... 5
2
KANSAINVÄLINEN ADOPTIO SUOMESSA .............................................. 8
2.1 Suomen adoptiolain uudistus ..................................................................... 10
2.2 Katsaus adoptiotutkimukseen meillä ja maailmalla ............................... 11
3
KIINTYMYSSUHTEEN MERKITYS LAPSEN KEHITYKSESSÄ ............ 15
3.1 Kiintymyssuhdeteoria.................................................................................. 15
3.2 Kiintymysterapia .......................................................................................... 17
3.3 Kiintymyssuhdehäiriöt ................................................................................ 19
3.4 Laitosolosuhteissa kasvaneet lapset .......................................................... 22
3.5 Lapsen temperamentti ja kiintymyssuhde ............................................... 23
4
ESIOPETUKSESTA PERUSOPETUKSEEN .................................................. 25
4.1 Esikoululaisesta koululaiseksi .................................................................... 25
4.2 Bronfenbrennerin ekologinen systeemiteoria .......................................... 27
4.3 Koulunsa aloittavaan oppilaaseen kohdistuvat odotukset .................... 29
5
KOULUYHTEISÖ ............................................................................................... 31
5.1 Turvallisen ilmapiirin luominen ................................................................ 31
5.2 Adoptiolapsi osana kouluyhteisöä ............................................................ 33
6
TUTKIMUKSEN TOTEUTUS .......................................................................... 37
6.1 Tutkimustehtävä ........................................................................................... 37
6.2 Laadullinen tapaustutkimus ....................................................................... 38
6.3 Aineistonkeruu ............................................................................................. 39
6.4 Aineiston käsittely ja analysointi ............................................................... 40
7
TUTKIMUSTULOKSET .................................................................................... 42
7.1 Tutkimukseeni osallistuneiden vanhempien adoptiolasten esittely .... 42
7.2 Siirtymä esiopetuksesta kouluun ............................................................... 44
7.3 ”Hyvin herkästi tartutaan siihen ulkonäköön” – Adoptiolasten
kokema koulukiusaaminen ......................................................................... 50
7.4 Kaverisuhteet kouluyhteisössä ................................................................... 53
7.5 Pedagoginen suhde opettajan ja oppilaan välillä .................................... 54
7.6 Adoptiotaustan vähäinen huomiointi koulukavereiden keskuudessa 57
7.7 Lapsen suhtautuminen adoptiotaustaansa ............................................... 58
7.8 Yhteistyö koulun kanssa – ”Se ope ei uskonut, mitä mä sanoin!” ....... 60
7.9 Opettajan puutteellinen ymmärrys adoptiotaustaa kohtaan ................. 64
7.10 Adoptiotaustassa ei pitäisi olla mitään salattavaa................................... 65
8
POHDINTA .......................................................................................................... 67
8.1 Tutkimuksen luotettavuudesta .................................................................. 67
8.2 Tutkimuksen eettisyydestä ......................................................................... 68
8.3 ”Ihonväriin kohdistuvaa nimittelyä sekä vanhempien toiveita
avoimuuteen ja herkkyyteen” – Pohdintaa tutkimustuloksista ............ 69
LÄHTEET ..................................................................................................................... 73
LIITTEET ...................................................................................................................... 80
1
JOHDANTO
Kansainvälisen adoption kautta tulevat lapset ovat usein leikki- tai kouluikäisiä
saapuessaan perheisiinsä. Kaikilla adoptiolapsilla on taustallaan hylkäämiskokemukseen liittyvä trauma. Tämän lisäksi heillä saattaa olla muitakin traumaattisia kokemuksia varhaislapsuudesta. Kansainvälinen adoptio on sydäntäni lähellä, sillä olen Intiasta adoptoidun tyttären äiti ja prosessimme myötä olen
osallistunut aktiivisesti adoptioperheiden seminaareihin ja tilaisuuksiin. Kandidaatin tutkielmassani ”Adoptiolapseksi leikki-ikäisenä – lapsen sosiaalisemotionaalisen kasvun tukeminen” nousivat esiin hyvin monenlaiset haasteet
adoptiolasten arjessa. Näistä päällimmäisinä olivat huono pettymysten sietokyky sekä kyvyttömyys keskittyä. Valtaosa kandidaatin tutkimukseeni osallistuneista adoptiovanhemmista kuvasi kuitenkin lastensa sopeutuneen hyvin päivähoitoon ja saaneen uusia kavereita. Asiantuntijahaastatteluissa nousi esiin
adoptiolasten riski jäädä lastensuojelun piirissä olevien lasten ”varjoon” päiväkodissa, vaikka adoptiolasten taustat saattavat olla rankkoja. Adoptiolasten
vanhemmat ovat usein hyvin toimeentulevia, tavallisia perheitä, jolloin lasten
tuen tarpeisiin ei välttämättä tarpeeksi reagoida. Edelleen Suomessa keskustellaan kodin ulkopuolelle sijoitettujen lasten kasvavista lukumääristä sekä erityistarpeista, jotka usein liittyvät sijoitettujen lasten koulunkäyntiin. On syytä
huomioida, ettei ketään lasta saa leimata taustansa vuoksi. Samaan aikaan sijaisperheissä, perhekodeissa ja laitoksissa elävien lastensuojelun asiakkaana
olevien lasten lisäksi on nähtävä myös adoptiolasten tarpeet kouluissa.
Tässä tutkimuksessa halusin selvittää, miten kansainvälisesti adoptoitujen
lasten koulun aloitus ja ensimmäinen kouluvuosi peruskoulussa ovat sujuneet
ja millaista tukea adoptiolapset ovat tarvinneet ja saaneet. Siirtymä esikoulusta
alkuopetukseen asettaa lapselle erilaisia haasteita (ks. esim. Rimm-Kaufman,
Pianta & Cox 2000, 148). Mitä se tarkoittaa adoptiolapsen arjessa, kun tuttu ja
turvallinen ympäristö sekä ihmiset jälleen muuttuvat? Adoptiolapselle muutokset elämässä luopumisineen voivat olla hyvin vaikeita, jopa traumaattisia.
Adoptiolasten vanhempien keskuudessa olen kuullut pohdittavan, ettei suoma-
6
lainen koulutusjärjestelmä suosi adoptiolapsia. Adoptiolasten tunteiden säätely
voi olla hyvinkin vaihtelevaa eikä kouluissa aina pystytä tarpeeksi vastaamaan
adoptiolasten tarpeisiin. Esitin jo kandidaatin tutkielmaa tehdessäni jatkotutkimuksen tarvetta liittyen adoptiolasten koulunkäyntiin. Päivähoidossa ja ennen kouluikää koetut vaikeudet siirtyvät usein myös kouluun. Osa haasteista
voi puhjeta vasta kouluiässä, jolloin lapsi saattaa yhä enemmän pohtia taustaansa. Halusin tuoda luokanopettajille näkyväksi adoptiolasten tarpeet ja haasteet koulussa; Adoptioperheet ovat usein pitkän ja raskaan prosessin läpikäyneitä. Erityisesti niissä perheissä, joissa lapsi aloittaa koulunsa melko pian perheeseen saavuttuaan, voivat perheen omat resurssit antaa koululle informaatiota adoptioon liittyvissä asioissa olla vähäiset. Adoptioperheet toivovatkin koululta tukea ja ennen kaikkea ymmärrystä adoptiolapsen taustaa kohtaan.
Kansainvälisesti adoptoidut lapset perheineen kohtaavat vielä tänäkin
päivänä rasismia niin kaupungeissa kuin maakunnissa huolimatta kasvavasta
monikulttuurisuudesta maassamme. Olen havainnut usean muun adoptioperheen kanssa, että lapsen etniseen taustaan kohdistuva ihmettely näyttäytyy lasten ja aikuisten keskuudessa erityisesti tuijottelevina katseina, välttelynä sekä
epäasiallisina uteluina.
Tutkimukseni rakenne jatkuu eteenpäin seuraavasti: toisessa luvussa käsittelen kansainvälistä adoptiota yhteiskunnassamme ja avaan adoptiokäytäntöjämme sekä Suomen adoptiolainuudistusta. Esittelen myös suomalaista ja kansainvälistä adoptiotutkimusta meillä ja maailmalla. Tutkimukseni nojaa
Bolwbyn (1957) kiintymyssuhdeteoriaan, jota käsittelen kolmannessa luvussa.
Jotta voisi ymmärtää adoptiolasten kouluarjessa näkyviä mahdollisia haasteita,
koen tärkeäksi ymmärtää varhaisten kiintymyssuhteiden merkityksen. Neljännessä luvussa pureudun haasteisiin, joita esiopetuksesta perusopetukseen siirtymiseen sekä koulutusjärjestelmämme yhdenvertaisuuteen liittyy. Karikoski
on kuvaillut näitä haasteita väitöskirjassaan (2008, 143) liittyen erityisesti käytäntöihin, miten esiopetuksessa valmistaudutaan kouluun. Olen lähestynyt
koulun aloittamista ekologisena siirtymänä nojaten Bronfenbrennerin (1979)
ekologiseen teoriaan, jota käsittelen myös neljännessä luvussa. Viidennessä lu-
7
vussa tarkastelen turvallisen kouluympäristön muodostumista sekä sen merkitystä. Kouluyhteisössä lapsen kokemilla turvallisuuden sekä hyväksytyksi tulemisen tunteilla on merkittävä vaikutus lapsen koulussa viihtymiseen. (Kuuskoski ym. 2005, 5). Kuvailen tutkimukseni toteuttamista kuudennessa luvussa,
jossa käsittelen myös aineistonkeruuta. Seitsemännessä luvussa esittelen tutkimukseeni osallistuneiden vanhempien adoptiolapset sekä tutkimustulokset.
8
2
KANSAINVÄLINEN ADOPTIO SUOMESSA
Adoptiossa on kyse lapseksiottamisesta. Sen lähtökohtana on aina edistää lapsen parasta. Adoptiolapsi saa perheessä saman aseman kuin biologinen lapsi.
Adoption vahvistuttua lapsella ei ole enää juridisia siteitä biologiseen sukuun.
Lapsen eduksi on aina, että hänelle pyritään löytämään adoptiovanhemmat kotimaastaan. Mikäli tämä ei ole mahdollista, voidaan lapsi vapauttaa kansainväliseen adoptioon. (Interpedia 2012.) Käsittelen tässä luvussa kansainvälisen
adoption käytäntöjä Suomessa ja joitakin tilastoja Suomeen saapuneiden lasten
määrästä. Avaan myös Suomen adoptiolain uudistukseen liittyviä muutoksia
kansainvälisten adoptioiden osalta. Lisäksi tarkastelen myös katsausta, joka
keskittyy suomalaiseen ja kansainväliseen adoptiotutkimukseen.
Adoptioluvan hakeminen edellyttää, että adoptiohakijat ovat saaneet sosiaalityöntekijän antamaa adoptioneuvontaa, mikä on hakijoille maksutonta.
Suomessa adoptioneuvontaa saavat antaa oman kunnan sosiaalitoimen tai Pelastakaa lapset-järjestön sosiaalityöntekijät. Neuvonnan päätteeksi sosiaalityöntekijä kirjoittaa lausunnon eli kotiselvityksen perheestä. Selvityksestä käy ilmi
adoptiolasta hakevien vanhempien henkilötiedot, sosioekonominen tilanne,
terveydentila, taustatiedot ja suhteet omaisiin. Olennaisia asioita ovat myös motiivit sekä adoptiolapseen liittyvät toivomukset. Kotiselvitys kuvaa hakijoiden
kasvatuskykyjä ja valmiuksia kansainväliseen adoptioon sekä antaa oman perustellun arvionsa adoptiohakijoista. Kotiselvitys lähetetään Valviraan, missä
päätös adoptioluvan antamisesta tehdään. Adoptiolupa on voimassa kahden
vuoden ajan, jonka jälkeen voidaan anoa luvalle jatko-aika. Adoptiolupaa hakiessa on hakeuduttava adoptiopalvelun asiakkaiksi. Suomessa kansainvälistä
adoptiopalvelua ovat valtuutettuja antamaan Interpedia, Pelastakaa Lapset sekä
Helsingin kaupunki. Luvan saatuaan adoptiovanhemmat tekevät maavalinnan,
josta lasta toivovat. Odotusajat vaihtelevat suuresti adoptiokontaktista ja hakijoiden toiveista riippuen muutamasta kuukaudesta kuuteenkin vuoteen. Per-
9
heen saatua tiedon heille nimetystä lapsesta, voi hakumatkan odotus kestää
useita kuukausia, jopa yli vuodenkin riippuen adoptiomaasta. Hakumatkalta
kun palataan Suomeen, alkaa seuranta-aika. Lapsen syntymämaan viranomaiset määrittelevät raportoinnin keston. Sosiaalityöntekijä sekä myös perhe itse
kirjoittavat seurantaraportteja, joiden tarkoituksena on välittää tietoa lapsen
sopeutumisesta adoptioperheeseensä. (Interpedia 2013.)
Ulkomailta on adoptoitu lapsia Suomeen 1970-luvulta lähtien. Adoptiolapset tulevat Suomeen Intiasta, Kolumbiasta, Kiinasta, Thaimaasta, Venäjältä, Virosta, Filippiineiltä, eri puolilta Afrikkaa sekä tuoreimmasta kohdemaasta
Bulgariasta (Interpedia, Pelastakaa Lapset & Helsingin kaupunki 2013). Aiemmin 1980-luvulla ja 1990-luvun alkuvuosina saapuneiden lasten määrä oli vuosittain alle sata. Vuodesta 1993 alkaen lapsia on saapunut vuosittain Suomeen
yli 100 lasta ja 2000-luvulla kansainvälisesti adoptoitujen lasten määrä kasvoi
entisestään. (Suomen kansainvälisten lapseksiottamisasioiden lautakunnan
toimintakertomus, 9.) Vuonna 2012 Suomeen saapui yhteensä 174 lasta kansainvälisen adoption kautta.
TAULUKKO 1. Kansainvälisen adoption kautta Suomeen saapuneet lapsen
vuosina 2010-2012 (n = 497)
Lasten ikäjakauma
Saapumisvuosi
2010
2011
2012
Yhteensä
0-2v.
110
97
109
316
3-5v.
32
53
52
137
6-8v.
17
12
10
39
9-13v.
1
1
3
9
Yhteensä
160
163
174
497
Tyttöjä
59
59
54
172
Poikia
101
104
120
325
Kuten taulukosta 1 nähdään, Suomessa on kansainvälisesti adoptoitujen lasten
määrä ollut vuonna 2012 suurempi kuin kahtena edellisenä vuonna. Samoin 3–5
10
-vuotiaita lapsia on saapunut vuosina 2011 ja 2012 enemmän kuin vuonna 2010.
Yleisesti ottaen poikia on saapunut huomattavasti tyttöjä enemmän kansainvälisen adoption kautta. Vuosien 2010 ja 2012 välisenä aikana on saapunut yhteensä 325 adoptiolasta. (Valvira 2013.) Kaiken kaikkiaan maassamme on yhteensä noin 4000 kansainvälisen adoption kautta tullutta lasta (Koskinen, Sarkkinen & Svala 2014, 7).
Adoptioperheille on jo pitkään järjestetty monenlaisia kursseja, joille heidän on mahdollista osallistua tavatakseen muita adoptioperheitä. Erilaiset valmennuskurssit on mahdollista käydä adoptioneuvonnan aikana tai perheen
odottaessa lapsitietoa heille nimetystä lapsesta. Tämän lisäksi on erilaisia pienryhmiä, joissa adoptiota käsitellään tiivistetymmin. Kansainvälistä adoptiolasta
toivoville on oma ryhmänsä, sillä näin voidaan käsitellä siihen liittyviä erityisiä
teemoja. (Marttinen 2010, 20–21.) Adoptioperheet ry tukee perheitä adoptioprosessin eri vaiheissa sekä pyrkii parantamaan adoptioperheiden asemaa yhteiskunnassamme. Lisäksi järjestö tarjoaa lisäksi opastusta terveys- ja kasvatusalan ammattilaisille sekä tekee yhteistyötä median kanssa ottaen kantaa julkisuudessa käytävään adoptiokeskusteluun. (Adoptioperheet ry 2013). Adoptioperheitä tukee myös lastensuojelujärjestö Yhteiset Lapsemme ry, jonka pyrkimyksenä on edistää monikulttuuristen lasten asemaa Suomessa. Järjestön
toimintaan kuuluvat esimerkiksi adoptiovalmennuskurssit sekä adoptiokuraattorin toiminta. Adoptiokuraattorilta saavat tukea myös ne ammattiryhmät, jotka kohtaavat työssään adoptioperheitä. Heitä ovat esimerkiksi luokanopettajat
ja päivähoitohenkilöstö. (Yhteiset Lapsemme ry 2013.)
2.1
Suomen adoptiolain uudistus
Uusi adoptiolaki astui voimaan heinäkuussa 2012. Lain tavoitteena oli vahvistaa lapsinäkökulmaa ja lapsen edun toteutumista. Adoptiovanhemmiksi toivovien hakijoiden soveltuvuuden arviointi haluttiin mahdollisimman varhaisessa
vaiheessa turvata lupamenettelyn laajentamisella. Adoptiohakijoille asetettiin
yläikärajaksi 50 vuotta. Ikävaatimusten tarkentamisella haluttiin turvata adop-
11
tiovanhempien kyky tarjota lapselle riittävää huolenpitoa lapsen itsenäistymiseen saakka. Ikärajoista poikkeaminen on mahdollista vain, jos tähän on lapsen
edun kannalta perusteltu syy. (Oikeusministeriö 2012.)
Lisäksi uuden adoptiolain myötä lisäksi adoptiolupia käsittelevä ja niitä
myöntävä adoptiolautakunta siirtyi sosiaali- ja terveysministeriöstä sosiaali- ja
terveysalan lupa- ja valvontavirastoon (Valvira 2013). Itsenäistä adoptiota ilman
virallista palvelunantajaa rajoitettiin vain poikkeustapauksiin esimerkiksi lapsikaupan ennaltaehkäisemiseksi. Poikkeustapaukset tarkoittavat lähinnä niitä
tilanteita, jolloin adoptoitava lapsi on ulkomailla asuva hakijan lähisukulainen.
Myös tällöin on haettava lupa lautakunnalta. Ainoastaan kotimaan adoptiota
koskeva niin sanottu avoin adoptio tuli mahdolliseksi uudistuneen lain myötä.
Tämä mahdollistaa sen, että adoptiolapsi voi pitää yhteyttä biologiseen vanhempaansa, mikäli adoptiovanhemmat ovat sopineet yhteydenpidosta yhdessä
lapsen biologisen vanhemman kanssa. Edellytyksenä on lisäksi, ettei yhteydenpidon ole syytä olettaa olevan vastoin lapsen etua. (Oikeusministeriö 2012.)
2.2
Katsaus adoptiotutkimukseen meillä ja maailmalla
Adoptio on ollut kiinnostava tutkimusaihe hyvin erilaisista lähtökohdista. Lapsen adoption jälkeiselle ympäristölle on annettu painoarvoa adoptiotutkimuksessa. Lisäksi on ilmestynyt runsaasti monenlaisia empiirisiä tutkimuksia, jotka
liittyvät adoptiolasten psyykkiseen hyvinvointiin. Suurena kiinnostuksen kohteena on ollut adoptiolasten kiintymyssuhteiden tutkiminen. Tämä on vauhdittanut psyykkisen hyvinvoinnin tutkimuksia. Tutkijat ovat olleet kiinnostuneita
myös stressitutkimukseen keskittyneistä eläinmalleista. Näillä tarkoitetaan tilanteita, joissa on keskitytty tutkimaan emosta eroon joutumisen biologisia vaikutuksia poikasiin. (Sinkkonen 2001, 499–504.) Adoptioon liittyvästä kiinnostuksesta huolimatta adoptiotutkimusta on tehty maassamme melko vähän
(Koskinen ym. 2014, 6).
12
Suomessa käynnistyi vuonna 2007 lastenpsykiatrian erikoislääkärin Hanna
Raaskan johdolla laaja FINADO-tutkimus, jonka tarkoituksena oli kartoittaa
Suomeen kansainvälisesti adoptoitujen lasten (n=1450) fyysistä ja psyykkistä
terveydentilaa
sekä
Suomeen
sopeutumista.
Julkaistujen
FINADO-
tutkimustulosten mukaan adoptiolapsilla esiintyi kolme kertaa enemmän oppimisvaikeuksia kuin niillä lapsilla, joilla ei ollut kansainvälistä adoptiotaustaa.
Eniten oppimisvaikeuksia esiintyi Itä-Euroopasta sekä Afrikasta saapuneilla
lapsilla. Tutkimuksesta kävi myös ilmi, että lapsen korkeampi ikä adoptiohetkellä lisäsi riskiä erilaisiin vakaviin oppimishäiriöihin. Adoptiolasten sijoituspaikkojen määrällä ennen adoptioperheeseen muuttamista oli myös yhteys oppimisvaikeuksiin. Tutkimuksen mukaan useampi kuin yksi sijoituspaikka ennen adoptiota lisäsi riskiä oppimisvaikeuksiin. (Raaska ym. 2012, 697–702.)
Sukula on tarkastellut adoptiota yksinhakijoiden kertomana vuonna 2009
ilmestyneessä väitöskirjassaan ”Matka äidiksi – tarinoita adoptiosta ja yksinvanhemmuudesta”. Tutkimusaineisto on koostunut yhdeksästätoista tarinasta,
joissa on kuvattu riipaisevasti äitien odotukseen liittyvästä epätietoisuudesta,
menetyksen tunteista ja peloista. Tarinoista nousi esiin myös adoptiokäytäntöjen muuttuminen; osa 1980-luvulla adoptoineista äideistä kuvasi lapsen saapuneen Suomeen palvelunantajien hakemana. Lapsen ja adoptioäidin ensikohtaamiset olivat tapahtuneet hyvin erilaisissa paikoissa: lastenkodissa, sijaiskodissa, hotellin aulassa, lentokentällä tai rautatieasemalla. Sukula nosti äitien
tarinoista esiin lapsen menettämiseen liittyvän pelon. Lasta ei välttämättä saanut heti mukaan. Sen sijaan osa äideistä joutui palaamaan Suomeen odottamaan prosessin valmistumista. (Sukula 2009, 95–100.)
Yliopistoissa on tehty useita adoptiota eri näkökulmista käsitteleviä pro
gradu-tutkielmia. Omaa kandidaatin tutkielmaanikin innoitti Costianderin
vuonna 2010 valmistunut pro gradu-tutkielma ”Monesti on tullut ajateltua, että
ihana, kamala kakara!”: Huomioidaanko päiväkodissa kansainvälisesti adoptoituun lapseen ja adoptioon liittyviä erityispiirteitä?” Costianderin tutkielmassa
nousi voimakkaasti esiin lastentarhanopettajien kokema tunne neuvottomuudesta adoptioon liittyvissä asioissa. (Costiander 2010.)
13
Bimmel, Juffer, IJzendoorn ja Bakersmans-Kranenburg (2003) selvittivät
adoptiolasten ongelmakäyttäytymistä. Tutkimuskohteena olivat vastasyntyneenä tai nuorina lapsina adoptoidut lapset (n=2317). Tutkimustulokset osoittivat, että adoptoiduilla lapsilla esiintyi enemmän ongelmakäyttäytymistä kuin
lapsilla, joilla ei ollut adoptiotaustaa (n=14345). (Bimmel, Juffer, IJzendoorn &
Bakersmans-Kranenburg 2003, 64.) Van Ijzendoornin ym. (2005) tutkimus tarkasteli puolestaan adoption merkitystä suhteessa lasten kognitiiviseen kehitykseen. Tutkimusraportista nousi esiin adoptiolasten oppimisvaikeudet, joita heillä (n=3018) esiintyi noin kaksi kertaa useammin kuin ikätovereillaan (n=13291),
joilla ei ollut adoptiotaustaa. (Van IJzendoorn, Juffer & Poelhuis, 2005, 310.)
Singer, Brodzinky, Ramsay, Steir ja Waters tutkivat adoptioperheissä äidin
ja lapsen välistä kiintymystä sekä mahdollisia kiintymykseen liittyviä eroja verrattuna biologisesti lapsensa saaneisiin äiteihin ja heidän lapsiinsa (n=27). Tutkijat käyttivät vertailuissa myös sekä etnisten ryhmien sisäisiä (n=27) että etnisten ryhmien välisiä adoptioita (n=19). Raportti oli julkaistu vuonna 1985. Tutkimukseen osallistuneet lapset olivat 13–18 kuukauden ikäisiä. Tutkijat eivät
havainneet eroja kiintymyksessä, kun vertailtiin äidin ja biologisen lapsen sekä
äidin ja omasta etnisestä ryhmästä adoptoidun lapsen välistä kiintymystä. Äidit, joiden lapset kuuluivat erilaiseen etniseen ryhmään kuin he itse, kokivat
esimerkiksi saaneensa tukea perheen perustamisessa lähipiiristä ja ystäviltään.
Yhteyttä äidin ja lapsen kiintymyksen laatuun suhteessa sijaisperheiden määrään tai lapsen ikään adoptiohetkellä ei tässä tutkimuksessa löydetty. (Singer et
al. 1985, 1543–1545.) Myös Pace ja Zavattini (2010) tutkivat myös adoptiolasten
kiintymystä. He olivat kiinnostuneita 4–7 -vuotiaina adoptoitujen lasten kiintymyssuhteista perheissään. Heidän pilottitutkimuksensa tutkimusjoukkoon
(n=58) kuului sekä äitejä että lapsia. Adoptiolapsista (n=20) vain 15% oli turvallisesti kiinnittyneitä, 50% välttelevästi ja 35% ristiriitaisesti kiinnittyneitä. (Pace
& Zavattini 2010, 83–84.)
Ternay, Wilborn ja Day (1985) selittivät lapsi-vanhempisuhteita sekä
adoptiolasten sopeutumista perheissä, missä oli ainoastaan biologisia lapsia
(n=44) sekä niissä perheissä, missä oli vain adoptiolapsia (n=45). Kolmannen
14
joukon muodostivat perheet, joissa oli sekä adoptoituja lapsia että myös biologisia lapsia (n=44). (Ternay, Wilborn & Day 1985, 263.) Tutkimuksen yksi keskeinen löytö oli, että adoptiolasten persoonallinen sopeutuminen oli parempaa
niissä perheissä, missä oli myös biologisia lapsia. Ternay ym. nostivatkin tutkimuksessaan esiin, että biologisen lapsen läsnäolo saattaa helpottaa adoptiolapsen sopeutumista perheeseensä. (Ternay et al. 1985, 267, 270.)
15
3
KIINTYMYSSUHTEEN MERKITYS LAPSEN KEHITYKSESSÄ
Kiintymysjärjestelmä perustuu biologiaan ja se on kehittynyt alun perin varmistamaan eloonjäämisen. Jo pienen vauvan kiintymyskäyttäytymisen tavoitteena
on ylläpitää läheisyyttä ensisijaiseen hoitajaan, joka varmistaa eloonjäämisen.
(Becker-Weidman 2008, 42.) Näin alkaa kehittyä kiintymyssuhde vauvan viestiessä aikuiselle tarpeistaan. Jotta kiintymyssuhde voisi rakentua terveellä tavalla, on varhaisella vuorovaikutuksella suuri merkitys. Vauvan ja vanhemman tai
muun hänelle läheisimmän hoitajan vuorovaikutuksen tulisi tuottaa molemmille mielihyvää. Vauvan maailmaan eläytymätön vuorovaikutus sekä vauvan
tuottamiin viesteihin vastaamatta jättäminen ovat omiaan vaurioittamaan kiintymyssuhdetta. (Kokkonen 2010, 81–82.) Tässä luvussa avaan tarkemmin kiintymyssuhteen käsitteen ja perehdyn erilaisiin kiintymyssuhdemalleihin, joita
kiintymyssuhteen rakentumisesta seuraa. Lisäksi käsittelen kiintymyssuhdetta
laitosolosuhteissa kasvaneiden lasten näkökulmasta.
3.1
Kiintymyssuhdeteoria
Kiintymyssuhdeteorian (Attachment theory) 1950-luvulla kehittänyt psykiatri ja
psykoanalyytikko John Bolwby on korostanut äidinrakkauden merkitystä jo
aivan varhaisina elinkuukausina (Bowlby 1957, 17). Bowlby on nostanut teoriassaan esiin myös pysyvien ihmissuhteiden tärkeyden. Ennen kaikkea kiintymyssuhdeteoria pitää sisällään koko elämän läpi käytävät tärkeät vuorovaikutussuhteet. Teorian tarkoituksena on pyrkiä kuvaamaan varhaisten ihmissuhteiden merkitystä ja vaikutusta ihmisen kehitykseen. Teorian avulla on
mahdollista tutkia esimerkiksi varhaisten kokemusten ja mahdollisen psyykkisen häiriintymisen välistä yhteyttä. Kiintymyssuhdeteoriaa pidetään erityisen
tärkeänä, kun tutkitaan vaarallisissa oloissa tai vailla pysyviä ihmissuhteita
kasvaneita lapsia. (Sinkkonen & Kalland 2005, 7–10.) Kiintymyssuhteen taustal-
16
la oleva ”attachment” sanana kuvaa fyysistä lähellä olemista ja samalla myös
tunteenomaista kiintymistä. Suomennoksena on käytetty kiinnittymistä sekä
kiintymyssuhdetta, mutta näistä jälkimmäinen on vakiintunut kielenkäyttöömme. (Sinkkonen 2012, 29.)
Kiintymyssuhdeteoriaa on luonnehdittu teoriaksi, jossa on kyse tunteiden
säätelystä (Sinkkonen 2012, 37). Pienen vauvan voidaan katsoa käyttävän aluksi
vain niukkaa kiintymyskäyttäytymisen valikoimaa, johon kuuluu vain pelkkä
itku. Tähän äidin tai hoivaajan tulisi reagoida välittömästi. Vasta myöhemmin
lapsi oppii säätelemään etäisyyttä itsensä ja hoivaajansa välillä. Näin ollen vauvalla on aina kyky kiinnittyä hoivaajaansa, vaikka hoiva olisi puutteellista tai
siihen liittyisi jopa pahoinpitelyä. (Sinkkonen 2012, 32–33.) Ennen kaikkea lapsen side äitiinsä ilmenee riippuvuussuhteena. Bowlby on puhunut vastasyntyneen vauvan sosi aalisen vuorovaikutuksen potentiaalista sekä äidin sensitiivisyyden merkityksestä. Päivittäin sensitiivinen (ordinary sensitive) äiti on kyennyt nopeasti sopeutumaan vauvan luonnolliseen rytmiin huomioimalla vauvan
käyttäytymistä, havainnoimalla asioita, jotka miellyttävät vauvaa ja toimimalla
niiden mukaan. Tällä tavoin toimiva vanhempi saa vauvan tuntemaan olonsa
tyytyväiseksi sekä mahdollistaa vauvan ja vanhemman välisen toimivan yhteistyön. Bowlbyn mukaan ensimmäisen elinvuoden lopussa lapsen kiintymyskäyttäytyminen on organisoitunut kyberneettiseksi. Tällä tarkoitetaan esimerkiksi käyttäytymisen aktivoitumista tietynlaisissa tilanteissa. Lapsen kiintymykseen liittyvä käyttäytyminen aktivoituu erityisesti silloin, kun lapsi kokee
kipua, väsymystä tai kun äiti on poissa. (Bowlby 1988, 1, 7.)
Bowlby puhui äidinrakkauden puutteesta, joka varhaislapsuudessa koettuna voi vaikuttaa merkittävästi psyykkiseen terveyteen sekä persoonallisuuden kehitykseen (Bowlby 1957, 17). Bolwbyn (1957) mukaan lapsi solmii vakinaisen suhteen läheisimpään henkilöön, usein äitiinsä viiden tai kuuden kuukauden iässä. Vasta neljännen tai viidennen ikävuoden aikana lapsi olisi kykenevä pitämään suhdetta yllä ensisijaiseen hoivaajaansa, jos hoivaaja olisi poissa
joitakin päiviä tai viikkoja. Tämä riippuu myös lapsen yksilöllisestä henkisestä
kasvusta. (Bowlby 1957, 61.)
17
Sinkkonen ja Kalland (2001) ovat selventäneet kiintymyssuhdeteoriaan
liittyviä suomalaisia käsitteitä kiintyminen ja kiinnittyminen. Käsite ”kiinnittyminen” kuvaa vauvan varhaista leimautumista vanhempaansa. Käsitteitä ei
saisi sekoittaa keskenään, sillä kiintyminen tapahtuu sen sijaan vasta lapsen
myöhemmissä kehitysvaiheissa. Mielenkiintoista on myös, että lapsen ja vanhemman välinen kiintymyssuhde ja rakkaus eivät kulje käsi kädessä. On mahdollista, että vanhempi rakastaa lastaan, mutta on samalla kykenemätön toimimaan turvallisena hahmona, johon lapsi voi kiinnittyä. Joissakin tilanteissa
vanhempi voi jopa luopua rakastamastaan lapsestaan, jos hän ei kykene tarjoamaan riittävää huolenpitoa lapselleen. Toisinaan lapsi voi olla kiinnittynyt vanhempaan huolimatta siitä, että vanhempi laiminlyö hänen kasvatustaan tai pahoinpitelee. (Sinkkonen & Kalland 2001, 10.)
3.2
Kiintymysterapia
Kiintymyssuhdeteorian mukaan ihmislapsi kykenee kiintymään aluksi lähimpään hoivaajaansa ja uskaltautuu tutkimaan lähiympäristöään vasta tuntiessaan
olonsa riittävän turvalliseksi (Sinkkonen & Kalland 2001, 7). Bowlbyn merkittävä tukija oli hänen työtoverinsa amerikkalainen psykologi Ainsworth. Hän kehitti vierastilannemenetelmän tutkiakseen kiintymyssuhteen laatua lapsen ja
hoitajansa välillä. (Laschinger 2006, 5). Tähän vierastilannemenetelmään perustuen oli mahdollista luokitella vauvojen ja vanhempien väliset kiintymyssuhteet turvallisiksi tai turvattomiksi. Mary Ainsworth tutki 26 vauvan ja äidin välistä vuorovaikutusta vierastilannemenetelmän avulla. Menetelmän avulla oli
tarkoitus tutkia 12–20 kuukauden ikäisten lasten kiintymyssuhdetta. (Sinkkonen 2012, 39–41.)
Kiintymysterapian (attachment therapy) keksinyt Ainsworth havainnoi,
millaisia kiintymysstrategioita lapsilla oli. Yksi ryhmä edusti turvallisesti kiinnittyneitä lapsia. He ovat saaneet hoivaa ja lohdutusta ollessaan esimerkiksi
vihaisia tai surullisia. He kokevat turvallisuutta, sillä he kykenevät luottamaan
äidin tai ensisijaisen hoivaajansa ennakoivaan käyttäytymiseen ja saatavilla
18
oloon. Löydetyt turvattomat kiintymyssuhdemallit olivat välttelevä ja ristiriitainen kiintymyssuhde, joista ensimmäinen oivallettiin vasta myöhemmin. Välttelevän kiintymyssuhteen omaavat lapset kokevat eroahdistusta, joka saattaa
näkyä leikin ja ympäristöön suuntaavan tutkimisen vähenemisenä. Kolmas löytö koostui ristiriitaisesti kiinnittyneistä lapsista (ambivalenteista). He joutuvat
turvautumaan strategiaan, jossa käyttävät kielteisiä tunteita. Nämä ikään kuin
pakottavat äitiä reagoimaa. Uhmaikäisellä lapsella tällainen käytös on tyypillistä, mutta ristiriitaisesti kiinnittyneillä lapsilla tällainen käytös ei mene ohi, kuten uhmaikäisillä. (2012, 43–44.) On olemassa eriasteisia ristiriitaisia kiintymyssuhteita. Vaikea-asteinen ristiriitainen kiintymyssuhde on Sinkkosen mukaan
yhteydessä ahdistuneisuuteen. Kodin ihmissuhteiden epävakaus voi myöhemmin siirtyä myös muihin tuleviin ihmissuhteisiin. Tämä voi ilmetä esimerkiksi
mustasukkaisuutena nuoruus- tai aikuisiän parisuhteessa. (2012, 58.)
Esiteltyjen kiintymyssuhdemallien lisäksi on olemassa myös organisoitumaton kiintymyssuhde (Sinkkonen 2012, 59; Glaser 2001, 85). Tällöin lapsella
saattaa esiintyä jopa sekavaa käyttäytymistä. Hän voi esimerkiksi lyödä päätään lattiaan ilman selitettävää syytä. Tällainen kiintymyssuhde syntyy lapselle,
kun turvallinen aikuinen muuttuu ajoittain vaaralliseksi. Tällöin puhutaan
vanhemman ennakoimattomuudesta. Lapsi tarvitsee turvaa, mutta pelkää
mennä turvan lähteensä lähelle. Organisoitumaton kiintymyssuhde on yhteydessä esimerkiksi lasten aggressiivisuuteen sekä aikuisiän psyykkisiin häiriöihin. (Sinkkonen 2012, 59–60.)
On syytä tarkentaa, että kiintymyssuhdeteoria puhuu korostetusti äidin ja
lapsen välisestä kiintymyssuhteesta. Äidin sijalla voi olla myös toinen pysyvä
aikuinen (Bowlby 1957, 9). Tällaisia tilanteita on esimerkiksi silloin, kun lapsi
elää isänsä kanssa tai sijaisperheessä. Gerhardtin (2008) mukaan turvallisesti ja
turvattomasti kiintyneiden lasten erot on nähtävissä koulussa, sillä varhaisiässä
koettu hoiva on muokannut lapsen hermojärjestelmää. Tämä näkyy esimerkiksi
lapsen stressinsietokyvyssä. Turvallisesti kiinnittyneet lapset vaikuttavat kestävän paremmin kouluympäristössä tapahtuvia asioita. (Gerhardt 2008, 79–81,
85–86).
19
Tutkimukseni kannalta kiintymyssuhdeteoria ja kiintymyssuhdemallit
ovat merkittäviä, jotta voisi ymmärtää varhaisten kokemusten merkitystä adoptiolapsen elämässä kouluvuosina. Vaikka lapsen elämä adoptioperheessä olisi
tasapainoista ja onnellista, vaikuttavat aivan varhaiset kiintymyskokemukset
lapsen elämään ja tätä kautta myös koulunkäyntiin. Kiintymyssuhteen merkitykseen pureutumalla luokanopettaja voi ymmärtää lapsen käyttäytymistä ja
mahdollista oirehdintaa.
3.3
Kiintymyssuhdehäiriöt
Äärimmäisissä tapauksissa lapsella ei ole minkäänlaista kiintymyssuhdetta.
Esimerkiksi ensimmäisten ikävuosien aikana useita hylkäämisiä ja paikasta toiseen joutumista kokeneet lapset eivät ole saaneet mahdollisuutta kiinnittyä
missään vaiheessa kehenkään. Tällöin puhutaan kiintymyssuhdehäiriöstä.
(Sinkkonen 2012, 64.) Kiintymyssuhdehäiriöt johtuvat monenlaisista eri syistä
kuten esimerkiksi lapsen emotionaalisesta ja fyysisestä laiminlyönnistä sekä
lapseen kohdistuvasta väkivallasta (Becker-Weidman 2008, 44). Kiintymyssuhdehäiriö voidaan jakaa estyneeseen ja estottomaan kiintymyssuhdehäiriöön.
Estyneessä lapset ovat apaattisia tai tahdottomia, kun taas estottomaan kiintymyssuhdehäiriöön kuuluu lasten valikoimaton ystävystyminen kaikkiin. Romanian kammottavissa lastenkotioloissa eläneiden lasten selviytymisestä on
saatavilla runsaasti tutkimustietoa. Sieltä adoptoidulla lapsilla, jotka ehtivät olla
lastenkodissa kaksi vuotta tai kauemmin, on selvästi enemmän kiintymyssuhdehäiriöitä kuin muilla. (Sinkkonen 2012, 64–65.) Lasten selviäminen traumoistaan on kuitenkin yksilöllistä (2012, 65; Hughes 2008, 20).
Reaktiiviseksi kiintymyssuhdehäiriöksi (RAD) diagnosoidun lapsen käytös näyttää kontrolloidulta, mutta lapsen sisimmässä piilee syvä pelko. Nämä
lapset uskovat, ettei kukaan kykene rakastamaan heitä. Tämä voi näkyä esimerkiksi läheisyyden pelkona, jonka vanhemmat tai lasten parissa työskentelevät saattavat tulkita varhaiskypsänä itsenäisyytenä. Rajojen asettaminen voi
olla haasteellista kiintymyshäiriöisille lapsille. Opettajana on tärkeä huomioida
20
lapsi hänen emotionaalisen tai kehityksellisen ikänsä mukaisesti, sillä kiintymyshäiriöinen oppilas voi käyttäytyä kaksivuotiaan lapsen tavoin. Ammattiroolissa tärkeää on osoittaa lapselle kunnioitus vanhempien auktoriteettia kohtaan, vaikka lapsi itse sitä kritisoisikin. Kaikki vanhempien roolia horjuttava
toiminta on erittäin vahingollista lapselle. Kiintymyssuhdehäiriöinen lapsi ei
ole oppinut luottamaan läheisissä ihmissuhteissaan ja hän saattaa voimakkaastikin vastustaa uudelta perheeltä saamaansa suojelua. Tällöin myös asetetut
rajat tuntuvat lapsesta rangaistuksilta. Tyypillistä on uhmakas ja käskyjä piittaamaton käytös. Lapsi pyrkii kaikin mahdollisin keinoin kontrolloimaan aikuista ja saattaa olla taitavakin siinä. Kun hän hallitsee tilannetta, hän tuntee
olevansa turvassa. Lisäksi aiemmin koetut traumat vaikuttavat edelleen lapsen
arkeen. Tämä saattaa koulussa näkyä asioiden väärin tulkitsemisena. Becker ja
Shell (2008) esittävät, että kiintymyssuhdehäiriöisen lapsen opettajana on suositeltavaa menetellä samankaltaisesti kuin työskentelisi pienen lapsen hoitajana.
On tärkeää varmistaa vanhemmilta, millaisen vuorovaikutuksen he kokevat
hyväksi lapsensa kanssa. (Becker & Shell 2008, 261–270.) Käytöksen ja vuorovaikutuspulmien lisäksi kiintymyssuhdehäiriöinen lapsi saattaa kokea koulun
haastavaksi. Raaskan, Lapinleimun, Sinkkosen, Salmivallin, Matomäen ja Mäkipään (2011) mukaan kansainvälisesti adoptoitujen lasten (n=395) oppimisvaikeudet olivat yhteydessä reaktiiviseen kiintymyssuhdehäiriöön. Oireilevan oppilaan tarpeet ja mahdollisuudet erityisopetukseen tulisi selvittää huolellisesti.
(Raaska ym. 2011, 703.)
Koulussa erilaiset tiivistä yhteistyötä edellyttävät toiminnat ovat hyödyllisiä kiintymyssuhdehäiriöiselle lapselle. Lapsi hyötyy suuresti tunteisiin liittyvistä tehtävistä. Kiintymyssuhdehäiriöinen lapsi on usein hurmaava. Hän saattaa heti alussa kiivetä opettajan syliin tai antaa jopa suukon. Muutama kuukausi saattaa sujua ongelmitta koulussa, mutta pian lapsen käytös muuttuu uhmakkaaksi ja opettaja saattaa kokea kyvyttömyyttä käsitellä lasta, kun hänen
käyttäytymisensä on muuttunut täysin ennustamattomaksi. Lapsi on aiempien
kokemustensa vuoksi oppinut maailman olevan kaoottinen. Tavallinen palkitsemis-rangaistuskäytäntö ei toimi kiintymyssuhdehäiriöisten lasten kanssa.
21
(Becker & Shell 2008, 267–269.) On myös tyypillistä, että tällaiset lapset torjuvat
hoivaa esimerkiksi tilanteissa, joissa he kokevat kipua. Heidän pyrkimyksenään
on olla ikään kuin tarvitsematta mitään (Booth & Jernberg 2003, 285.)
Opettajana on muistettava, ettei kukaan opettaja ole terapeutin roolissa.
Tärkeintä on pyrkiä saamaan lapsi oppimaan, että hän on ihmisenä kokonainen. Opettajien vaihtuvuus on suuri, vaikka lapsi kokeekin opettajan vaihtuessa
että hänet hylätään, on tällainenkin tilanne lapsen kehityksen kannalta tärkeä
eikä opettajan tule kokea siitä minkäänlaista syyllisyyttä. Uhkaileminen kiintymyssuhdehäiriöisten kanssa ei ole toivottavaa, vaan kontrollointi tulisi tapahtua muulla tavalla. Uhkailun sijaan on tällaisen lapsen kohdalla on parempi
todeta vain tosiasiat olematta vihainen tai sanomatta ilkeitä sanoja. Olennaista
on, että opettaja haluaa lapsen reagoivan häneen eikä toisinpäin. Opettajan on
hallittava tilanteita emotionaalisesti. Kiintymyssuhdehäiriöinen lapsi pelkää
yksinäisyyttä. Tällöin rangaistuksena luokasta poistaminen tai yksin istuttaminen merkitsee hänelle hylkäämistä. (Becker & Shell 2008, 271–273.) Useille opettajista reaktiivinen kiintymyssuhdehäiriö on vieras asia ja opettajien tulisi rohkeasti hakea apua. Manipuloivan lapsen kanssa työskentely vaatii paljon opettajalta. Resursseja on tarjolla useita ja oikeiden välineiden avulla luokanopettajalla on mahdollisuus vaikuttaa lapsen tervehtymiseen johtavassa prosessissa.
Kaikki tämä vaatii aikaa ja suurta ponnistelua. (2008, 274–275.)
Lapset, jotka kokevat ympäristössään kaltoinkohtelua, eikä heidän tarpeisiinsa vastata riittävästi, luovat itselleen työmallin maailmasta, joka on täysin
sattumanvarainen, jopa kaoottinen. Tällaisen työmallin ja maailmankuvan mukaan omalla yrittämisellä ei ole minkäänlaista arvoa. Tämän syystä lapset eivät
välttämättä myöhemminkään ponnistele pärjätäkseen koulussa. Suorituksissaan he saattavat pärjätä huonosti, sillä he luovuttavat helposti. (BeckerWeidman 2008, 43.) Adoptioperheet ry on julkaissut vuoden 2013 alussa kouluoppaan lehden muodossa, jonka on tarkoitus olla tukena koulua käyvien
adoptiolasten vanhemmille ja erityisesti opettajille. Oppaassa on hyvin keskeisenä osana monikulttuurinen kasvatus, kasvatuskumppanuus sekä oppimisvaikeuksien yhteydet sellaisiin reaktiivisen kiintymyssuhdehäiriön oireisiin,
22
joita opettajat saattavat kohdata adoptiotaustaisilla oppilailla. Tärkeää on, että
opettaja tunnistaa syyt, jotka ovat lapsen käyttäytymisen taustalla. (Adoptioperheiden kouluopas 2013.) Opettajille tällaiset lapset asettavat haasteita.
Opettajan on huomioitava onko lapsi edes kykenevä ottamaan vastaan opetusta, jos hän oirehtii menneisyyttään.
3.4
Laitosolosuhteissa kasvaneet lapset
Kansainvälisesti adoptoitavat lapset tulevat useimmiten lastenkodeista, vaikka
osa heistä sijoitetaan adoptioperheisiin myös suoraan sijaisperheistä. Olosuhteet lastensuojelulaitoksissa vaihtelevat suuresti eri maissa ja maiden sisällä.
Osa adoptiolapsen hakeneista perheistä on kertonut, että lastenkotiolot ovat
olleet lähes ylelliset, kun taas toiset lastenkodit ovat varsin puutteellisia niin
ulkoisesti kuin myös hoitajamäärältään. Laitosolosuhteissa kasvaneella lapsella
voi olla takanaan useita sijoituksia. Psykiatri Jari Sinkkosen kertoo eräästä tuntemastaan tapauksesta, jossa huostaanottoja oli kertynyt toistakymmentä lapsen
aloittaessa koulunsa (Sinkkonen 2012, 154). Myös lastenkodin sisällä hoitajien
vaihtuvuus on saattanut olla suurta ja joissakin tapauksissa lapsella ei ole ollut
mahdollisuutta kiinnittyä yhteenkään hoitajaansa (Booth & Jernberg 2003, 47).
Laitosolosuhteissa lapsia ei useinkaan rohkaista yksilölliseen toimintaan,
sillä suuressa lapsimäärässä on helpompaa, että lapsi pysyttelee syrjässä tai
toimii annettujen ohjeiden mukaan. Leluista voi olla puutetta ja ennen kaikkea
lapsen arjesta ovat poissa sellaiset läheiset leikit, jotka ovat tavallisia lapsen ja
vanhemman välillä. Laitoslapset eivät ole välttämättä koskaan kokeneet äidinrakkautta. (Bowlby 1957, 64.) Sinkkonen (2012, 65) kertoo eräästä orpokodista,
johon oli sijoitettu vietnamilaisten äitien hylkäämiä amerikkalaissotilaiden lapsia. Yhden hoitajan syötettävänä oli pitkä rivi pieniä lapsia. Hoitajalle jäi kuitenkin aina päivittäin pieni hetki vapaata aikaa, jonka hän halusi käyttää yhden
lapsen kanssa seurusteluun. Tämä lapsi kehittyi henkisesti selkeästi muita lapsia paremmin. (Sinkkonen 2012, 65.) Onkin hyvin tyypillistä, että laitoshoidossa
lapsen fyysiset tarpeet tulevan tyydytetyksi, mutta sen sijaan emotionaalisesti
23
hoito ei ole riittävää (Becker-Weidman 2008, 44). Mediassa kuuluisaksi tulleissa
Romanian lastenkodeissa virui nälkiintyneitä lapsia äärimmäisen järkyttävissä
oloissa. Näitä lapsia adoptoitiin ympäri maailmaa. Lasten selviytyminen erityisesti tällaisista laitosoloista on kiinnostanut tutkijoita. On esimerkiksi käynyt
ilmi, että lapset, jotka ehtivät olla lastenkodissa kaksi vuotta tai kauemmin, ovat
kokeneet enemmän vaikeita kiintymyssuhdehäiriöitä. (Sinkkonen 2012, 64.)
3.5
Lapsen temperamentti ja kiintymyssuhde
Keltikangas-Järvisen (2004) mukaan temperamentti voidaan määritellä ihmisen
synnynnäiseksi erilaisuudeksi, joka tekee meistä yksilön. Puhutaan siis ihmisen
yksilöllisestä käyttäytymistyylistä, joka ilmenee jo varhain ja on luonteeltaan
melko pysyvää. On olemassa temperamenttipiirteitä, joita tulisi lapsessa tukea,
kun taas toisia tulisi puolestaan heikentää. Näin jokaisesta lapsesta on mahdollista saada ennen kaikkea sopeutuva, sosiaalinen ja myöhemmin aikuisena hyvin stressiä sietävä. Tämä kaikki edellyttää, että kasvattaja tuntee lapsen yksilöllisyyden ja hyväksyy sen. (2004, 10–11.) Keltikangas-Järvisen mukaan lapsen
synnynnäisen temperamentin olemassaolon ymmärtäminen helpottaa lapsen
kasvatusta.
Temperamenttitutkimus on osoittanut kiinnostusta kiintymyssuhdeteoriaa kohtaan ja nähnyt eroja suhteessa puhtaisiin kiintymyssuhdeteoreetikoihin.
Temperamenttitutkijoiden mukaan lapset eroavat jo alun perin toisistaan ja lapsen synnynnäiset ominaisuudet vaikuttavat kiintymyssuhteeseen. Kiintymyssuhde on itsessään vuorovaikutuksellista ja tässä nimenomaan lapsen synnynnäisillä ominaisuuksilla on vaikutusta kiintymyssuhteen muodostumiseen.
Vuorovaikutus tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, miten hoitaja reagoi lapseen ja
millaista hoivaa hoitaja lapselle tarjoaa. Lisäksi on oleellista, miten lapsi itse
tulkitsee saamansa hoivan ja miten hän reagoi siihen. Temperamenttitutkimus
kritisoi sitä, ettei kiintymyssuhdeteoria huomioi vauvan omaa lähtötilannetta
kiintymyssuhteen syntymisessä. Esimerkiksi ärtyisä ja huonotuulinen lapsi
saattaa vaikeuttaa äidin pyrkimystä suhtauta lapseen kaikissa tilanteissa hoiva-
24
ten. Näin ollen lapsen vaikea temperamentti on yhteydessä äidin tai ensisijaisen
hoitajan herkkyyteen lapsen tarpeita kohtaan. Edelleen kiintymyssuhde on lapsen elämän tärkein suhde. Jokainen lapsi tarvitsee temperamentistaan huolimatta turvallisen kiintymyssuhteen. On vain muistettava lapsen luontaisen
ominaislaadun merkitys. (Keltikangas-Järvinen 2004, 187–196.)
25
4
ESIOPETUKSESTA PERUSOPETUKSEEN
Tutkimukset ovat osoittaneet, että koulusiirtymät ovat lapselle shokki. Tämän
vuoksi on merkittävää rakentaa silta kouluun esimerkiksi erilaisien kouluvierailujen avulla, jotta siirtyminen kouluun olisi helpompaa. Esikoulusta kouluun
siirtyminen voi aiheuttaa monenlaisia haasteita. Paljon elämässään muutoksia
kohdanneen lapsen voi olla vaikeaa suoriutua siirtymästä. (Broström 2006, 61–
63.) Tarkastelen tässä luvussa lapsen alkuopetukseen siirtymiseen liittyviä
muutoksia ja haasteita. Esittelen myös tutkimukseni Bronfenbrennerin ekologisen teorian sekä sen sisäkkäiset järjestelmät. Käsittelen lisäksi koulunsa aloittavaan oppilaaseen liittyviä odotuksia.
4.1
Esikoululaisesta koululaiseksi
Koulusiirtymä asettaa lapselle erilaisia haasteita. Jokaisella koulunsa aloittavalla lapsella on erilainen tausta ja suurestikin toisistaan poikkeava kokemusmaailma. Kun lapsi kohtaa opettajansa, hän saa samalla kohdata niitä käytökseensä
liittyviä odotuksia. (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox 2000, 148.) Fabianin mukaan
on kyse tuntemattoman kohtaamisesta. Tähän kuuluvat esimerkiksi uusi kulttuuri, entuudestaan tuntemattomien ihmisten kohtaaminen, roolit ja säännöt
koulussa (Fabian 2007, 7). Johansson näkee, että siirtymiin liittyy oppilaiden
rooli, asema sekä identiteetti. Samalla siirtymä tarkoittaa myös muutosta sosiaalisissa suhteissa sekä ryhmän dynamiikassa. Johansson (2006, 34) näkee relevanttina puhua enemmin siirtymäprosessista tai –prosesseista kuin yksittäisestä
toiminnasta tai tilanteesta. (Johansson 2006, 34.)
Esiopetuksessa lapsen oppimisympäristö on useimmiten hyvin kodinomainen ja esteettinen (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002, 228). Koulu ympäristönä on erilainen. Ympäristöjen välinen fyysinen ero johtuu pitkälti siitä,
että esiopetuksen ympäristöltä vaaditaan monipuolisuutta, sillä toimintatavoissa painotetaan oppituokioiden lisäksi leikkiä, hoivaa ja pienille soveltuvia työ-
26
tehtäviä. Alkuopetuksessa näiden osuus erillisinä toimintamuotoina voidaan
nähdä selvästi vähäisempänä (2002, 102.)
Leikki on edelleen tärkeä osa lapsen elämä. (Pihlaja 2005, 17; Kahri 2003,
41; Broström 2006, 65; Bennett, Wood & Rogers 1997, 1). Kouluopetuksessa tulee edelleen muistaa leikin merkitys. Bennett ym. (1997, 1) esittävät leikin olevan opetuksellisesti erittäin hyödyllinen prosessi, jossa oppiminen tapahtuu
spontaanisti ilman, että opettaja tai aikuinen itse olisi paikalla. Broström (2006,
65) ehdottaa, että käyttämällä monenlaisia erilaisia ekspansiivisia leikkejä – kuten draamaleikkejä – voidaan ylittää vapaan leikin rajoja. Leikit rikastuttavat
yksilöä ja ohjaavat motivaation kehittymistä sekä toimivat myös siltana siirtymässä esikoulusta alkuopetukseen. (Broström 2006, 65.) On hyvin opettaja- ja
koulukohtaista, miten oppimisympäristö sekä alkuopetuksen toteutus vastaa
koulunsa aloittavan oppilaan tarpeita.
Kaikki lapset eivät ole yhteiskunnassamme vielä tänäkään päivänä tasaarvoisessa asemassa, kun he siirtyvät esikoulusta ensimmäiselle luokalle. Esiopetusta toteutetaan mitä erilaisimmin tavoin, eikä aina voida luottaa siihen,
että pedagogisesti pätevä lastentarhanopettaja olisi päivittäin antamassa esiopetusta kaikissa esiopetukseen oikeutetuissa lapsiryhmissä. Erityisesti alkuopetuksessa toimivalla opettajalla on oltava riittävästi tietoa ja kiinnostusta lapsen
esikoulutaustasta ja hänen on huomioitava sen vaikutukset lapsen koulun aloituksessa ja kouluun sopeutumisessa. Myös Karikoski on esittänyt väitöskirjansa
(2008, 143) tutkimustuloksissa eroja, joita on ilmennyt eri esiopetuskonteksteissa ja niiden kouluun valmentamisen käytännöissä. Näillä eroilla on ollut merkitystä koulun aloittamisessa, koululaiseksi kasvussa sekä siinä, miten hyvin lapsi
on sopeutunut kouluun. Vaikka yhteiskunnassamme on pyrkimys koulutusjärjestelmämme yhdenvertaisuuteen, tämä ei Karikosken (2008, 5) mukaan toteudu esiopetus- ja koulunaloitusvaiheessa.
27
4.2
Bronfenbrennerin ekologinen systeemiteoria
Professori ja psykologi Urie Bronfenbrenner on luonut ekologisen systeemiteorian (myöhemmin bioekologinen systeemiteoria), jossa hän mieltää ihmisen
elämään sisältyvät siirtymät ekologisiksi siirtymiksi eli transitioiksi (Bronfenbrenner 1979). Tarkastellessani adoptiovanhempien käsityksiä lastensa ensimmäisestä kouluvuodesta ja kouluyhteisöön sopeutumisesta, olen lähestynyt
koulun aloittamista ekologisena siirtymänä nojaten Bronfenbrennerin ekologiseen teoriaan. Tutkimukseni kannalta Bronfenbrennerin teoria on merkityksellinen, sillä se pureutuu ihmisen ympäristön muuttumisen merkitykseen ja näkee lapsen ekologisen ympäristön hyvin laajana kokonaisuutena, johon vaikuttavat monenlaiset tekijät.
Bronfenbrenner ei näe lasta tyhjänä tauluna (tabula rasana), johon ainoastaan ympäristö vaikuttaa, vaan ennen kaikkea kasvavana ja dynaamisena kokonaisuutena. Vuorovaikutus yksilön ja ympäristön välillä nähdään luonteeltaan vastavuoroisena. Bronfenbrenner on kuvannut teoriassaan, että vuorovaikutussuhde yksilön ja ympäristön välillä edellyttää vastavuoroista mukautumis- ja sopeutumisprosessia. Bronfenbrenner onkin määritellyt ekologisen ympäristön sisäkkäisiksi järjestelmiksi eli tasoiksi, jotka hän on nimennyt mikro,
meso, ekso- ja makrotasoiksi. Mikrosysteemi on sisin taso. Tämä viittaa lapsen
lähiympäristöön ja tähän kuuluu kasvokkain tapahtuva vuorovaikutus lapsen
arjessa kuten kotona, päiväkodissa ja leikkipuistossa. Mikrosysteemi pitää sisällään erilaiset toiminnot, roolit ja yksilöiden väliset suhteet. (Bronfenbrenner
1979, 21–23.) Tutkimuksessani mikrosysteemiin kuuluvat lapsen koti, päiväkoti,
esikoulu sekä koulu. Toinen taso eli mesosysteemi käsittää vuorovaikutuksen
kahden tai useamman ympäristön kesken. Tähän kuuluvat esimerkiksi koulun
ja kodin välinen yhteistyö. (Bronfenbrenner 1979, 25.) Tutkimukseni kannalta
mesosysteemi on merkittävä, sillä olen tarkastellut vanhempien käsityksiä opettajien kanssa tehtävästä yhteistyöstä erityisesti kodin ja päivähoidon tai esikoulun sekä kodin ja koulun välillä.
28
Eksosysteemi puolestaan merkitsee Bronfenbrennerin mukaan yhtä tai
useampaa ympäristöä, jossa yksilö ei ole aktiivisena osallistujana. Eksosysteemin tapahtumilla voidaan nähdä olevan merkitystä sen ympäristön tapahtumille, jossa yksilö toimii päivittäin. Esimerkiksi vanhempien työpaikalla saattaa
olla vaikutusta lapsen välittömään ympäristöön. Makrosysteemi muodostaa
kaikkein uloimman kehän, jonka muodostavat yhteiskunta ja yksilöä ympäröivä kulttuuriympäristö. Makrosysteemissä huomioidaan jokaisen yhteiskunnan
kulttuurin ainutlaatuisuus. (Bronfenbrenner 1979, 25–26; 258.) Bronfenbrennerin mukaan yhteiskuntien ja kulttuurien erilaiset toimintatavat vaikuttavat ja
samalla myös määrittelevät ekologisen systeemiteorian sisäkkäisten systeemien
keskinäistä toimintaa. Yhteiskunta asettaa esimerkiksi tietynlaisia odotuksia
lasten vanhemmille. Tällä on suora vaikutus vanhempiin ja tätä kautta myös
lapsiin. (1979, 258.) Kuvio 2 esittää ekologisen systeemiteorian neljä tasoa:
KUVIO 2. Lapsen kehitykseen vaikuttavat kerrokset ekologisen lähestymistavan mukaan. (Penn 2005, 45)
29
Kuviosta 2 nähdään, kuinka lapsi on eniten kosketuksissa mikrotasoon. Mesosysteemi muodostaa seuraavan kehän ja käsittää erilaisen yhteistyön ympäristöjen välillä, kuten koulun ja kodin välisen yhteistyön. Eksosysteemi on jälleen astetta etäämpänä. Tähän kuuluu esimerkiksi vanhemman työpaikan vaikutus lapsen arkeen perheessä tai koulussa. Makrosysteemi on kuvattuna lapsesta kaikista uloimpana kehänä.
Garbarino & Ganzel (2000) ovat tarkastelleet lapsen kehitystä ja siihen liittyviä riskejä ekologisesta perspektiivistä käsin. Heidän mukaansa ekologisessa
systeemiteoria auttaa ymmärtämään ja arvioimaan lapsen kehitykseen liittyvän
varhaisen intervention merkitystä. Teoria saa meidät pohtimaan mikro-, meso-,
ekso- ja makrotasojen ulottuvuuksia ja sitä, miten ne liittyvät lapsen kehitykseen. (Garbarino & Ganzel 2000, 81.)
4.3
Koulunsa aloittavaan oppilaaseen kohdistuvat odotukset
Kouluvalmiuden määrittelyssä on vuosikymmenten ajan ollut eroja. Tämän
vuosituhannen aikana on keskusteluissa puhuttanut koulun valmius ottaa vastaan erilaisista lähtökohdista tulevat oppilaat. (Brotherus, Hytönen & Krokfors
2002, 230.) Ei siis voida ajatella, että lasten tulisi mukautua koulun asettamiin
vaatimuksiin. (2002, 46). On syytä huomioida, että tämä on koulujen tavoite,
mutta koulujen resurssit pakottavat usein edellyttämään oppilailta tiettyjä koulunkäyntiin vaadittavia taitoja. Jo ensimmäisen luokan oppilailta odotetaan
esimerkiksi runsaasti keskittymiskykyä. Esiopetuksesta alkuopetukseen siirtyminen on merkityksellinen vaihe, sillä juuri tässä kehitysvaiheessa lapsen elämässä muuttuvat monenlaiset asiat.
Linnilä (2006) on verkkoväitöskirjassaan esittänyt koulunsa aloittavalle
lapselle asetettuja vaatimuksia. Linnilä on perehtynyt koululykkäyslapsesta
käytyyn lapsipuheeseen ja sen kautta muodostuneisiin lapsikuviin. Niiden mukaan koulunsa aloittavan lapsen on kyettävä säätelemään käyttäytymistään.
Lapselta vaaditaan ehdotonta sopeutumiskykyä. Sopeutuvuuteen kuuluvat
esimerkiksi keskittymiskyky sekä pitkäjänteisyys. Lapselta toivotaan lisäksi
30
tietynlaista temperamenttia. Pärjätäkseen lapsen olisi hyvä olla ekstrovertti eli
ulospäin suuntautunut ja rohkea. Ujoutta pidetään ehdottoman negatiivisena
luonteenpiirteenä. (Linnilä 2006, 178–180.)
Karikoski on tarkastellut väitöskirjassaan vanhempien kuvauksia lapsen
kouluun siirtymistä näkökulmanaan kasvuympäristöjen toimintakulttuuri sekä
lapsen roolin muutos (Karikoski 2008, 26). Tutkimustuloksissaan Karikoski on
esittänyt, että koulun toimintakulttuuri on muuttunut opettajajohtoisemmaksi
sekä lapsen asema toimintansa subjektina on muuttunut opetuksen kohteeksi.
Uudessa toimintakulttuurissa lasta on alettu heti koulun alussa muokkaamaan
sellaiseen roolin, jota koululaiselta odotetaan. ”Kunnon koululaisen” käyttäytyminen oli pyritty yhdenmukaistamaan. Tämä oli tapahtunut koulunsa aloittaneen lapsen käyttäytymistä ohjeistamalla, kontrolloimalla sekä arvioimalla.
Koulun toimintakulttuuri oli pyrkinyt tasoittamaan lasten erilaisuutta, jotta he
olisivat koululaiseksi paremmin soveltuvia oppilaita (Karikoski 2008, 144–147.)
31
5
KOULUYHTEISÖ
Kaikilla oppilailla on oikeus turvalliseen koulupäivään. Turvallisuuden ja hyväksytyksi tulemisen tunteet kouluyhteisössä vaikuttavat kiistatta siihen, miten
hyvin lapsi koulussa viihtyy. Koululakien tärkeisiin tavoitteisiin kuuluvat oppilaiden hyvinvoinnin ja turvallisuuden edistäminen (Kuuskoski, Lindroos &
Salminen 2005, 5). Parhaimmillaan koulu voi tukea lapsen suotuisaa kehitystä.
Koulun merkitys lapsen kasvun ja kehityksen kannalta on niin suuri, että se voi
jopa korjata aikaisempia puutteita kehityksessä. Huomioitavaa on myös koulun
riski pahentaa lapsen häiriintynyttä kehitystä sekä lisätä syrjäytymisriskiä.
(Kuuskoski ym. 2001.)
Tässä luvussa käsittelen luokan ilmapiiriin muotoutumista tietynlaiseksi
sekä siihen vaikuttavia tekijöitä. Tarkastelen lapsen adoptiotaustaan liittyvien
seikkojen mahdollisia yhteyksiä kouluyhteisöön sopeutumisessa sekä kouluyhteisön valmiuksia tukea lasta, jolla on taustallaan hylkäämisen aiheuttama
trauma sekä mahdollisesti erilaisia haasteita esimerkiksi tunteiden säätelyssä.
5.1
Turvallisen ilmapiirin luominen
Luokan ilmapiiriin vaikuttavat monenlaiset eri tekijät. On selvää, että luokanopettajalla on suuri rooli ja samalla myös vastuu viihtyisän ilmapiirin luomisesta. Ryhmän olisi tuotettava sen jäsenilleen ennen kaikkea yhteenkuuluvuuden
lisäämistä edistäviä elämyksiä. Kun opettaja luo oppitunteihin mukavia ja välillä yllätyksellisiä sisältöjä, ei oppilaiden tarvitse itse ryhtyä hauskuuttamaan
ikäviä oppitunteja. Harkittu huumorin käyttö kuten hauska leikinlasku tuo iloa
kouluarkeen. Yhteinen vuorovaikutus luokassa on lähtökohtana myönteiselle
ilmapiirille. On tärkeää, että oppilaat oppivat tuntemaan hyvin toisensa, jolloin
he myös ymmärtävät toistensa käyttäytymistä ja erilaisuuteen liittyviä seikkoja.
Yhteisen vuorovaikutuksen merkitystä vaalimalla oppilaat oppivat myös anta-
32
maan myönteistä palautetta toisilleen. (Hamarus 2008, 138–141.) Kun yhteisö
alkaa muodostua esimerkiksi juuri koulun aloituksessa, on tyypillistä, että oppilaat tarkkailevat toisiaan ja eroihin kiinnitetään huomiota. (Hamarus 2008,
57). Nykyään erityisesti teknologia tuo mukanaan kateutta. Kiusaamista voi
aiheuttaa liian hieno uusi kännykkä – toisinaan kulunut isän vanha kännykkä
voi sekin saada aikaan kiusaamisvyyhdin. Voidaan ajatella, että mikä tahansa
asia tai ominaisuus voi johtaa koulukiusaamiseen.
Oppilaiden välisiin suhteisiin luokkayhteisössä voidaan vaikuttaa. Toimintaympäristön muutos saattaa parantaa ilmapiiriä sekä toisiin luokkakavereihin avoimempaa tutustumista. Koko luokan yhteinen tavoite esimerkiksi
johonkin kilpailuun osallistumisen kautta voi auttaa luokan yhteishengen luomisessa. Tämän lisäksi Hamarus (2008, 135) korostaa opettajan oman suhtautumisen vaikutusta oppilaiden välisiin suhteisiin. Jokaisella oppilaalla on oikeus saada tasa-arvoista ja oikeudenmukaista kohtelua. Tämä kuuluu opettajan
työn keskeisiin periaatteisiin. (Hamarus 2008, 135.)
Ellonen (2008) esittelee väitöskirjassaan tuloksia sosiaalisen pääoman yhteydestä masentuneisuuteen ja rikekäyttäytymiseen. Hän on todennut, että kouluyhteisössä olisi olennaista huomioida oppilaan tukeminen myös yksilötasolla.
Tuen määrä ei saisi olla epäoikeudenmukaista. Ellosen (2008, 97–98) mukaan
epäoikeudenmukaisuus voi olla seurausta esimerkiksi suosikkioppilasjärjestelmästä. Haasteena ovat myös oppilaiden entistä vähäisemmät pysyvät vuorovaikutussuhteet kouluissa. Ellonen kuvaa tutkimustuloksissaan, että sosiaalisen
tuen epätasainen jakautuminen lisää oppilaiden masentuneisuutta (2008, 105).
Koulukiusaamista tutkinut Hamarus (2006, 212) esittää väitöskirjassaan,
että turvallisuus on ymmärrettävä syvällisesti ja huomioitava sen sosiaalinen
aspekti. Opettajalla on mahdollisuus omalla toiminnallaan tukea sosiaalisia
suhteita luokasta. (Hamarus 2006, 212.) Vastuu hengen luomisesta kouluyhteisössä on aina aikuisista lähtöisin olevaa. Yhteiset pelisäännöt ja herkkä koulukiusaamiseen puuttuminen ennaltaehkäisevät huonoa ilmapiiriä. (Kuuskoski
ym. 2005, 8.) Salmivallin mukaan tulisi kiinnittää entistä enemmän huomiota
koulun työskentelyilmapiiriin (Salmivalli 2003, 38). Hamarus (2008, 17) on esit-
33
tänyt yhteisössä tapahtuvan kiusaamisen ennaltaehkäiseväksi keinoksi yhteisen
ymmärryksen saavuttamisen yhteisössä siitä, mitä kiusaamisella tarkoitetaan.
Hamaruksen mukaan tämä ohjaa havaitsemista sekä ongelmaan ajoissa puuttumista. Luokkayhteisössä voidaan kohdata ristiriitoja esimerkiksi huumorin ja
kiusaamisen välillä. Tästä voi aiheutua vahingollisia tilanteita yhteisön hyvän
ilmapiirin säilymisen kannalta. Haasteita kiusaamisen vähentämiseen aiheuttavat Salmivallin (2003, 125) mukaan suuret opetusryhmät.
5.2
Adoptiolapsi osana kouluyhteisöä
Adoptiolapsen kouluun sopeutumiseen erityisesti koulun aloitusvaiheessa voi
liittyä sellaisia erityispiirteitä, jotka opettajan olisi tiedostettava ja huomioitava.
Adoptiovanhempien keskuudessa on puhuttu lastensa tunteiden säätelyyn liittyvistä haasteista. Kouluyhteisössä on kyettävä säätelemään sekä ilmaisemaan
tunteita, jotta myönteisten suhteiden säilyminen toisiin ihmisiin ja ylipäätään
esimerkiksi ystävyyssuhteiden muodostaminen olisi mahdollista (Kokkonen
2010, 26–27). Tunteiden säätely on ennen kaikkea sitä, miten lapsi pystyy ottamaan vastaan ympäristöstään tunnepitoista tietoa ja kokea erilaisia tunteita
kuormittumatta niistä. Tunteiden säätely pyrkii heikentämään näitä kuormittavia tunteita ja taas vastaavasti aikaansaamaan tai voimistamaan hyödyllisiksi
koettuja tunteita. Lisäksi tunteiden säätely on yhteydessä kokonaisvaltaisesti
käyttäytymiseemme. (Kokkonen 2010, 21.) Erilaisissa tilanteissa, kuten koulussakin, lapselta luonnollisesti odotetaan tietynlaista käyttäytymistä. Myönteistä
käyttäytymistä voivat estää lapsen haasteet tunteiden säätelytaidoissa, joihin
liittyvät monenlaiset usein jo varhaislapsuudesta juontavat syyt.
Mikäli lapsen kokema varhainen vuorovaikutus on ollut puutteellista, on
sillä vaikutusta myös lapsen tunteiden säätelyn taitoihin. Jo fysiologisesta näkökulmasta vuorovaikutuskokemusten puutteet ovat omiaan vaarantamaan
lapsen otsalohkon suotuisaa kehittymistä, jolla taas on yhteys tunteiden säätelyn kehittymiseen. (Kokkonen 2010, 92.) Tunteiden säätelyn kannalta keskeisen
otsalohkon ja sen kuorikerroksen erityisen otollinen ajanjakson voidaan nähdä
34
ajoittuvan noin 6–18 kuukauden paikkeille (2010, 85). Tämä on merkityksellistä
siksi, että tämän ikäkauden ovat useimmat adoptiolapset viettäneet lastenkodeissa sekä sijaisperheissä. Myös erityisesti varhaislapsuudessa lapsen kokemilla vanhempiensa mielenterveysongelmilla sekä päihteiden käytöllä on yhteyttä
tunteiden säätelyn ongelmiin (Kokkonen 2010, 92). Ne lapset, jotka ovat altistuneet säännöllisen tiheästi heihin kohdistuvalle vihastumiselle, johon on liittynyt
äänen korottamista, eivät ole saaneet mallia rakentavasta tunteiden säätelystä
(2010, 85). Erityisesti leikki- tai kouluikäisillä adoptiolapsilla voi olla taustallaan
tällaisia kokemuksia.
Adoptioperheet ry:n puheenjohtaja Lilly Korpiola esittää järjestön julkaisemassa kouluoppaassa, että koulu on adoptiolapselle parhaimmillaan kannustava yhteisö, joka auttaa lasta uuteen kulttuuriin sopeutumisessa. Adoptioperheillä on kuitenkin myös kokemuksia siitä, kuinka kouluyhteisö saattaa tyrmätä
lapsen erityistarpeet ja tulkita ne häiriökäyttäytymisenä ilman, että taustoja on
selvitetty. Juuri tunteiden säätely saattaa olla adoptiolapsilla vaikeaa ja joskus
koulunkäynti osoittautuu niin haastavaksi, että joudutaan etsimään muita ratkaisuja. (Korpiola 2013, 3.) Myös Booth ja Jernberg (2003) ovat korostaneet
adoptoitujen lasten haasteita tunteidensa hallitsemisessa ja ilmaisemisessa.
Opettaja voi kokea avuttomuutta rauhoittaa lasta, joka on varhaislapsuudessaan jäänyt vaille sellaisia äärimmäisen tärkeitä kokemuksia, jotka opettavat
lapselle itsesäätelytaitoja, keskittymistä ja stressinsietokykyä (Booth & Jernberg
2003, 288–289).
Sosiaaliset tilanteet voivat aiheuttaa erilaisia haasteita koulussa. Barbara
Tizzard (1977) oli havainnut yli neljän vuoden ikäisinä adoptoiduilla lapsilla
epäsosiaalista käyttäytymistä koulussa huolimatta siitä, että he elivät adoptiovanhempiensa kanssa, joihin he olivat kyenneet luomaan rakastavan ja läheisen
suhteen (Becker-Weidman 2008, 39). Onkin tavallista, että erilaisista sosiaalisemotionaalisista vaikeuksista kärsivät oppilaat joutuvat kokemaan jatkuvaa
moittimista ja epäonnistumisia kaverisuhteissaan. Lapsen on mahdotonta ymmärtää toisen tunteita, jos hänellä ei ole kykyä tuntea empatiaa. Lapsen oirehdintaan liittyy ristiriitaisia tunteita aikuisten odotusten ja oman toiminnan välil-
35
lä. (Heinämäki 2000, 65–66.) Opettajakin saattaa tuntea voimakkaita vastatunteita huomatessaan lapsella sellaisia tunnetiloja, joita lapsi ei itse pysty käsittelemään.
Aikuisen tulisi aina pyrkiä rakentavaan ohjaukseen sekä jäsentämään lapsen ajatus- ja kokemusmaailmaa. Vuorovaikutussuhteessa korjataan rikki mennyt. Kuulemalla lapsen taustasta, opettaja kykenee myötäelämään ja ymmärtämään lapsen tunteita, jotka ovat käyttäytymisen taustalla. (Suhonen 2008, 55.)
Lapsen tunteita on aina kunnioitettava ja surua ymmärrettävä. Mennyttä ei saisi
milloinkaan kieltää tai idealisoida. (Heinämäki 2000, 66–67.) Stams, Juffer,
Rispens ja Hoksbergen (2000) havaitsivat tutkimuksessaan, että adoptiolapsilla
(n = 159) on kasvanut riski erilaisiin käytöspulmiin. Pojilla haasteita käyttäytymisessä esiintyi tyttöjä enemmän (Stams, Juffer, Rispens & Hoksbergen 2000,
1025).
Kansainvälisesti adoptoitu lapsi kohtaa kielen ja kulttuurin vaihtamisen,
kun hän tulee perheeseensä. Se, miten tämä näkyy koulussa, riippuu eri tekijöistä. Yksi vaikuttava tekijä on ikä, jolloin lapsi on adoptoitu perheeseensä.
Adoptiolapsen kielellinen kehitys on yhteydessä maahan, jossa lapsi on syntynyt. (Kaivosoja-Jukkola 2007, 148–149.) Adoptiolapsella on yhtäläisyyksiä muiden maahanmuuttajalasten kanssa, mutta esimerkiksi turvapaikan hakijoina
saapuneet maahanmuuttajalapset saavat säilyttää synnyinmaansa kulttuuria
perheessään. Adoptiolapsilla muutos on huomattavasti suurempi ja voi vaikuttaa myös kouluyhteisöön sopeutumiseen ja tuen tarpeeseen. Kaverisuhteissaan
adoptiolapsi voi kohdata haasteita, sillä niillä lapsilla, jotka on erotettu biologisista vanhemmista, saattaa olla heikentynyt kyky solmia sosiaalisia siteitä
(Booth & Jernberg 2003, 47).
Kouluiässä lapsi saattaa alkaa pohtia hylkäämistaustaansa. Lapsi saattaa
kyseenalaistaa adoption syyn ja karkeimmillaan miettiä esimerkiksi, onko hänet
kidnapattu biologisilta vanhemmiltaan. Tämänkaltaiset kysymykset saattavat
hämmentää ja ahdistaa lasta niin voimakkaasti, että lapsi alkaa oireilla ulkoisestikin. (Sinkkonen 2001, 499–504.) Adoptiolapsen onkin tärkeää saada puhua
36
kokemuksistaan ja hänen tulee saada käsitellä ajatuksiaan siitä, miksi biologiset
vanhemmat ovat antaneet hänet pois (Booth & Jernberg 2003, 279).
Adoptiosta löytyy lastenkirjallisuutta, jonka avulla adoptiota voidaan käsitellä koulussa. Lisäksi opettajat voivat saada hyviä vinkkejä kirjoista adoptiolasten parissa toimimiseen. Kansainvälistä adoptiokirjallisuutta on runsaammin, kun taas kotimaista on vielä melko niukasti saatavilla. ”Venla ja pikkuinen sisko Niti tiikereiden maasta” on itse kirjoittamani lastenkirja alle kouluikäisistä sisaruksista, joista toinen on adoptoitu kansainvälisesti perheeseen.
Se käsittelee isomman sisaren ajatuksia tulevasta adoptiosisaresta. (Tiainen
2013) ”Viivi tykkää koulusta” on Adoptioperheet ry:n julkaisema lastenkirja.
Kiinasta adoptoitu Viivi on aloittanut ensimmäisen luokan. Kirjassa käsitellään
hyvin realistisesti Viivin ajatuksia koulupäivistä. Kirjassa kuvataan esimerkiksi
tilanne, jossa luokassa keskustellaan perheestä: ”Emma sanoi, että hän on syntynyt äidin ja isän sydämessä, ja opettaja sanoi, että se oli kauniisti sanottu.”
(Soiluva 2009.) Eräs toinen adoptiota käsittelevä lastenkirja on ”Sarika, tyttö
Intiasta”. Kirjan tapahtumat keskittyvät päiväkotiympäristöön. Kirjasta nousee
esiin avoin suhtautuminen adoptioon erityisesti niissä tilanteissa, joissa Sarika
vie innoissaan päiväkotiin kuvia Intiasta ja lapset kyselevät kiinnostuneina Sarikan synnyinmaasta. Lisäksi kirjan tapahtumissa käsitellään erilaisuuteen liittyvää kiusaamistilannetta. (Goyeryd & Eriksson 2003.)
37
6
TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Esittelen seuraavissa alaluvuissa tutkimustehtäväni sekä tutkimusmenetelmäni.
Kuvailen aineistonkeruuta ja tutkimukseen osallistuneita henkilöitä sekä perustelen valintojani, jotka liittyvät tutkimusmenetelmääni ja aineistonkeruuseen.
Lisäksi kuvailen aineiston käsittelyä ja valitsemaani analyysitapaa.
6.1
Tutkimustehtävä
Tutkimukseni kiinnostuksen kohteena ovat adoptiolasten koulunaloitus ja heidän sopeutumisensa kouluyhteisöön. Jokaisella koulunsa aloittavalla lapsella
on oma historiansa, joka seuraa häntä. Sijoitetun lapsen elämänpolkuun on
kuulunut aina yksi tai useampi hylkäämiskokemus ja lapsen on täytynyt sopeutua jo varhaisessa elämänvaiheessa hyvin monenlaisiin muutoksiin. Tasapainoisesta ja rakastavasta perheestään huolimatta lapsi kantaa hartioillaan kaikkia niitä kokemuksia, joita hänelle on ennen adoptiota kertynyt. Halusinkin selvittää adoptiovanhempien kokemuksia lastensa ensimmäisestä kouluvuodesta
sekä siitä, kuinka lapsen adoptiotausta on vaikuttanut lapsen kouluun sopeutumiseen.
Tutkimuskysymyksiksi nousivat:
1. Mitä kansainvälisesti adoptoitujen lasten vanhemmat ajattelevat lastensa
kouluyhteisöön sopeutumisesta lapsen ensimmäisen kouluvuoden aikana?
2. Millaisia haasteita kansainvälisesti adoptoidut lapset ovat koulussa kohdanneet?
3. Miten vanhemmat kokevat lastensa saaneen tukea koulunkäyntiinsä ensimmäisen kouluvuoden aikana.
38
6.2
Laadullinen tapaustutkimus
Tutkimukseni on luonteeltaan laadullinen tutkimus. Hirsjärven (2009) mukaan
laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä kokonaisvaltainen tiedonhankinta ja
aineiston kokoaminen luonnollisissa sekä todellisissa tilanteissa. Ihminen koetaan tärkeänä tiedon keruun instrumenttina. Laadullisessa tutkimuksessa on
yleisesti ottaen pyrkimyksenä paljastaa seikkoja, jotka eivät ole olleet valmiiksi
odotettavissa. Laadullisessa tutkimuksessa pyritäänkin aineiston monitahoiseen
ja yksityiskohtaiseen tarkasteluun. Tutkimuksen kohdejoukon valitsemisessa
ollaan tarkoituksenmukaisia eikä käytetä sattumanvaraista valintaa. (Hirsjärvi
2009, 164.) Tutkimuksessani olen asettanut tarkat kriteerit haastateltavilleni ja
taustatietojen perusteella pohtinut heidän soveltuvuuttaan tutkimukseeni. Yhtä
perhettä lukuun ottamatta kaikilla haastatteluun osallistuneilla on kansainvälisesti adoptoitu alkuopetusikäinen lapsi. Lisäksi nämä lapset ovat kriteerieni
mukaan tulleet perheisiinsä eri puolilta maailmaa. Yhden haastateltavan perheen vanhemmat olen valinnut siksi, että heillä on jo yläkouluikäinen adoptiolapsi ja he kykenivät kuvaamaan laajemmin lapsensa koulun sujumista.
Aineiston hankinnassa suositaan laadullisten metodien käyttöä. Tärkeänä
pidetään, että kohdejoukon erilaiset näkökulmat ja ”ääni” ovat tarpeeksi esillä.
(Hirsjärvi 2009, 164). Oman tutkimukseni kannalta tämä näkyy valinnassani
haastatella tutkittaviani ja tätä kautta saada heidän ajatuksensa ja kokemuksensa niin luotettavasti esiin kuin se vain on mahdollista. Tutkimussuunnitelma
elää aina koko tutkimusprosessin ajan. Siksi tutkimus toteutetaan joustavasti ja
suunnitelmia voidaan muuttaa tutkimuksen edetessä (Hirsjärvi 2009, 164).
Oman tutkimukseni aikana koin hyvin konkreettisesti, että haastateltavani
määrittivät tutkimukseni suunnan, sillä tietyt yllättävät asiat nousivat voimakkaasti esiin ja vaikuttivat tutkimukseeni. Myös koko tutkimukseni nimi muotoutui analyysin loppuvaiheessa.
Tutkimuksessani olen käyttänyt metodina tapaustutkimusta, sillä olen
keskittynyt vain yksittäisiin tapauksiin. Tapaustutkimus tarjoaa Hirsjärven
(2007, 130) mukaan aina yksityiskohtaista ja intensiivistä tietoa joko yksittäises-
39
tä tapauksesta tai vaihtoehtoisesti pienestä joukosta tapauksia, jotka ovat suhteessa toisiinsa. Pohdin mahdollisuutta yhden tapauksen intensiiviseen tutkimiseen, mutta koin mielekkäämmäksi valita sopivan pienen joukon tapauksia.
Tässä tutkimuksessa tapauksia ovat kuuden adoptiolapsen vanhemmat ja heidän kertomuksensa. Tapaustutkimuksen avulla minun on mahdollista tutkijana
ymmärtää tutkittavaa ilmiötä vanhempien tapauskertomusten kautta (Syrjälä
1994).
6.3
Aineistonkeruu
Suunnittelin aluksi aineistonkeruun kyselylomakkeita käyttäen, mutta koin luotettavammaksi ja mielekkäämmäksi menetelmäksi haastattelun, jotta saan olla
kontaktissa haastateltavan kanssa sekä tarvittaessa tarkentaa kysymyksiäni ja
vastauksia. Tämä on erittäin hyödyllistä tutkimuksen kannalta. Haastateltavat
saattavat antaa myös olennaista tietoa, jota tutkijana en ole ymmärtänyt kysyä.
Haastattelun vahvana etuna on myös sen joustavuus aineistoa kerättäessä
(Hirsjärvi 2009, 205). Laadullisessa tutkimuksessa haastattelua on pidettykin
päämenetelmänä. Haastattelutilanteessa ihminen nähdään aina subjektina. Tutkijan on koettava hänet aktiivisena osapuolena ja annettava hänelle mahdollisuus avoimuuteen kertoa itseään koskevista asioista. Hyötynä haastattelussa
onkin juuri tutkijan mahdollisuus saada haastateltavalta laajemmin häntä koskevia tietoja ja ajatuksia kuin tutkija on ennakoinut. Haittapuolena haastattelussa voidaan sen sijaan nähdä tutkijan näkökulmasta ennakoinnin vaikeus. Tutkijan on vaikea olla etukäteen tietoinen haastateltavan antamien vastausten
suunnasta. (Hirsjärvi 2009, 205.)
Haastattelutyypeistä tulin valinneeksi teemahaastattelun, sillä koin sen
antavan joustoa haastatteluilleni. Hirsjärven (2009) mukaan teemahaastattelulle
on tyypillistä juuri kysymysten tarkan muodon sekä järjestyksen puuttuminen.
Teemahaastattelu on lomake- ja avoimen haastattelun välimaastossa. Niin yleinen kun teemahaastattelu onkin kasvatus- ja yhteiskuntatieteellisessä tutkimuksessa, se on yhtälailla käyttökelpoinen myös määrällisessä tutkimuksessa.
40
(Hirsjärvi 2009, 208.) Pidin tärkeänä myös haastattelurungon valmistelua sekä
haastattelun etenemistä keskeisten teemojen mukaan.
Haastattelin tutkimuksessani kuuden kansainvälisesti adoptoidun lapsen
vanhempia. Alun haasteiden jälkeen löysin haastateltavat tutkimukseeni. Sain
osan heistä haastatteluuni osallistuneen adoptioäidin kautta. Adoptioperheet
ry:n kouluun liittyvässä infotilaisuudessa kerrottiin tutkimuksestani ja sitäkin
kautta sain rekrytoitua itselleni haastateltavia. Haastatteluajat sovin puhelimitse. En kirjoittanut kysymyksiä valmiiksi vaan tein tarkasti suunnitellun haastattelurungon, joka mahdollisti vapaamuotoisen keskustelun pysyen kuitenkin
tutkimuksen teemoissa. Koin keskustelun haastateltavien kanssa hyvin luontevaksi ja jokainen vanhemmista vastasi hyvin selkeästi ja avoimesti esittämiini
kysymyksiin. Myös haastateltavat tuntuivat itse pitävän tärkeänä tutkimusaihettani ja osallistuivat mielellään tutkimukseeni. Kerroin jokaiselle haastateltavalle luottamuksellisuudesta ja korostin, etteivät heidän lapsensa ole tunnistettavissa aineistostani. Haastattelut olivat kestoltaan keskimäärin puolen tunnin
pituisia.
6.4
Aineiston käsittely ja analysointi
Analysoin tutkimusaineistoani aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Sisällönanalyysin sopii parhaiten menetelmäksi tutkimukseeni, sillä sen tarkoituksena on Tuomen ja Sajajärven (2009, 91) mukaan ennen kaikkea selkiyttää ja
tuoda järjestystä aineistoon. Sisällönanalyysissä tutkija hajottaa aineistonsa
osiksi, käsitteellistää sen ja kokoaa lopuksi loogiseksi kokonaisuudeksi parhaaksi näkemällään tavalla. Aineisto on tärkeä rajata tutkimustehtävään sopivaan aihepiiriin (Tuomi & Sajajärvi 2009, 92–93.) Tutkimuksessani olin rajannut
tarkasti haastattelukysymykset ja tämä helpotti aineiston rajaamista, sillä keskustelut haastateltavieni kanssa pysyivät koko ajan tutkimuskysymysteni äärellä. Rajauksen jälkeen litteroin ja koodasin aineistoni.
Analyysiä tehtäessä on ensin määritettävä analyysiyksikkö, joka voi olla
esimerkiksi jokin lause tai ajatus. Tutkimustehtävä sekä aineiston laatu ohjaavat
41
aina analyysiyksikön valintaa. (Kyngäs & Vanhanen 1999, 45.) Omassa tutkimuksessani litteroitua aineistoa syntyi toteuttamistani kuuden lapsen vanhemman haastatteluista yhteensä noin 30 sivua. Litteroin haastattelut lähes välittömästi haastattelun tapahduttua sanatarkasti, jonka jälkeen luokittelin aineiston nousevien teemojen mukaan. Myös Hirsjärvi ym. (2007, 219) korostavat
aineiston käsittelyn ja analysoinnin aloittamista mahdollisimman pian keruuvaiheen jälkeen, sillä tällöin tutkija on vielä inspiroitunut aineistostaan. Litteroituani haastateltavieni vastaukset, pyrin parhaani mukaan teemarunkoa apuna
käyttäen poimimaan olennaisimmat asiat tuloksiini. Teemarunkoni piti sisällään lapsen taustatiedot, lapsen ensimmäisen kouluvuoden sekä kodin ja koulun välisen yhteistyön. Teemoittelin aineistoni ja käytin suoria lainauksia haastatteluistani. Merkitsin haastattelemieni vanhempien lasten nimet sulkeisiin
käyttämieni lainausten jälkeen.
42
7
TUTKIMUSTULOKSET
Tässä luvussa esittelen aluksi tutkimukseeni osallistuneiden adoptiovanhempien kuusi lasta ja lyhyesti heidän taustansa. Tutkimustuloksissani nousivat
esiin erityisesti seuraavat asiat: vanhempien kokemat erimielisyydet lastensa
kouluvalmiuksien arvioinneissa, onnistunutta siirtymää tukevat tekijät, luokkatovereiden vähäinen huomio adoptiotaustaa kohtaan sekä vanhempien kokema
vähäinen yhteistyö luokanopettajien kanssa. Koulukiusaaminen nousi myös
esiin monen adoptiovanhemman haastattelussa. Näitä sekä muita tutkimustuloksiani avaan tässä luvussa tarkemmin. Tutkimustulosteni tarkastelussa olen
käyttänyt suoria lainauksia, joiden pohjalta lukijan on mahdollisuus arvioida
tulkintojani.
7.1
Tutkimukseeni osallistuneiden vanhempien adoptiolasten
esittely
Tutkimukseeni osallistuneiden adoptiovanhempien kuusi lasta oli adoptoitu
Intiasta, Etiopiasta, Venäjältä sekä Kiinasta. Lapset olivat olleet vauva- tai leikki-ikäisiä saapuessaan perheisiinsä. Aineistonkeruun aikaan (2013) neljä lapsista kävi koulua tavallisessa yleisopetuksen luokassa. Yksi lapsista oli sijoitettu
muuhun kuin oman lähikoulunsa pienryhmään ja hänen opettajanaan toimi
erityisluokanopettaja. Yksi kuudesta lapsesta kävi kokonaan erityiskoulua.
Kaikki lapset olivat osallistuneet esiopetukseen.
Haastattelun aikaan ensimmäistä luokkaa kävivät Noel, Emmi ja Akseli.
Noel oli adoptoitu perheeseensä vauvaikäisenä. Äiti kuvaili Noelia hyvin
avoimeksi lapseksi, joka kertoo rohkeasti, mikäli koulussa ilmenee vaikeuksia.
Koulunsa Noel oli aloittanut lähikoulua kauempana olevassa toisessa koulussa
pienryhmäopetuksessa, josta vastasi erityisluokanopettaja. Myös Emmi oli saapunut perheeseensä vauvaikäisenä. Äiti kertoi Emmin olleen jo esikoulussa innokas ja pettyneen siihen, ettei tehtäväkirjan kanssa työskennelty useammin.
Äiti kuvasi ensimmäisen kouluvuoden aikana ilmenneitä vaikeuksia, jotka liit-
43
tyivät rasismin värittämään koulukiusaamiseen. Äidin mukaan kiusaamista ei
saatu loppumaan. Akseli oli adoptoitu viiden vuoden ikäisenä. Akselin äiti kuvasi ristiriitaa esiopetuksesta ja koulusta saatujen palautteiden välillä. Esiopetuksessa ei herännyt huolta Akselin koulukypsyydestä. Kuitenkin heti koulun
alettua oltiin sitä mieltä, että Akselin koulunaloitusta olisi ollut hyvä odottaa
vielä vuosi. Äiti kertoi ensimmäisen luokan olleen Akselille haasteellinen, sillä
keskittyminen oli tuottanut vaikeuksia.
Haastatteluhetkellä toista luokkaa kävivät Hilla ja Lauri. Hilla oli adoptoitu perheeseen hieman alle 2-vuotiaana. Koulun aloituksen suhteen oli Hillankin
kohdalla ollut ristiriitaa, sillä Hillan äiti olisi toivonut koululykkäystä, mutta
sen katsottiin olevan tarpeetonta. Koulukiusaamista oli esiintynyt myös Hillan
kohdalla. Äiti kuvasi Hillan kuitenkin lähtevän mielellään aamuisin kouluun.
Haastateltavista vanhemmista Laurin äiti oli ainut pääkaupunkiseudun ulkopuolella asuva haastateltava. Äiti kuvasi Lauri-poikaansa erittäin sosiaaliseksi
sekä myös liikunnallisesti innostuneeksi lapseksi. Siirtymä kouluun oli äidin
mukaan sujunut onnistuneesti.
Miia oli tutkimukseeni osallistuneiden adoptiovanhempien lapsista ainut,
joka oli jo haastattelun aikaan käynyt alakoulunsa. Miia oli adoptoitu perheeseensä kahden vuoden ikäisenä. Vanhemmat kertoivat, että päivähoidosta oli
tullut viestiä haasteista, jotka liittyivät ryhmäkäyttäytymiseen ja kehitysviiveeseen. Miia kävi esikoulun kahteen kertaan, minkä jälkeen hän aloitti koulunsa
erityiskoulussa. Siirtymän esikoulusta kouluun vanhemmat kuvasivat onnistuneeksi.
44
TAULUKKO 2. Osallistuneiden adoptiovanhempien lapset (n = 6)
Lapsi
Akseli
Emmi
Hilla
Lauri
Miia
Noel
Lapsen ikä
adoptiohetkellä
5v.
1v.
1v.
4v.
2v.
1v.
Luokka-aste
tutkimushetkellä
1 lk
1 lk
2 lk
2 lk
peruskoulu 1 lk
suoritettu
Tavallinen
luokka
x
x
x
x
Pienluokka
Erityisluokka
x
x
Taulukosta 2 nähdään, että neljä lapsista on saapunut adoptio perheisiinsä hyvin nuorina ja kaksi lasta on saapunut hiukan vanhempina, mutta kuitenkin
selkeästi alle kouluikäisinä.
7.2
Siirtymä esiopetuksesta kouluun
Oppivelvollisuuden alkaminen liitetään meillä Suomessa vahvemmin lapsen
seitsemän vuoden ikään kuin lapsen yksilölliseen kehitykseen (Lummelahti
1997, 76). Lapsen onnistuneella koulun aloittamisella on merkittävä vaikutus
myönteisen kouluasenteen omaksumisessa. Pieni oppilas tarvitsee tukea ja turvaa sekä perheeltä että koulujen opettajilta ja muulta ammattihenkilöstöltä, jotta
voitaisiin turvata onnistunut koulun aloitus. Yhteistyö esiopetuksesta vastaavien opettajien ja koulun välillä on merkittävän tärkeää, kuten myös vanhempien ja opettajien välinen yhteistyö. Näin voidaan tehdä onnistuneita ja harkittuja päätöksiä lapsen koulun aloituksesta.
Arajärvi (1991) on esittänyt kouluvalmiuden jakautuvan viiteen eri kategoriaan. Somaattinen ja fyysinen valmius pitävät sisällään pikkulapsen pyöreydestä koululaisen kehonrakenteeksi muuttumisen. Lapsen tulee lisäksi jaksaa
fyysisesti koulupäiviin liittyvä rasitus. Motoriseen valmiuteen lukeutuu lapsen
keskittymiskyky. Lapsen tulee kyetä istumaan paikallaan vähintään puoli tun-
45
tia ja tämän lisäksi on keskityttävä seuraamaan opetusta. Älylliseen valmiuteen
liittyy riittävän sanavaraston hallinta, sillä lapsen tulee ymmärtää sekä opettajan että oppikirjan kieltä. Hänellä tulee myös olla taitoa kertoa kuvista ja omista
kokemuksista. Tunne-elämän valmius pitää sisällään esimerkiksi kyvyn irrottautua päivittäin kotiympäristöstä koulupäivän ajaksi. Lapsi tarvitsee kykyä sietää
koulupäivän aikana kohtaamiaan pettymyksiä. Sosiaalisesti kouluvalmiilla lapsella on taito osoittaa herkkyyttä toisia lapsia kohtaan. Ryhmätilanteet vaativat
sopeutumista, johon liittyy myös toisten kuunteleminen sekä omien mielipiteiden esiin tuominen. (Arajärvi 1991, 28–31.)
Erimielisyyksiä lasten kouluvalmiuksien arvioinnissa
Haastattelemani adoptiovanhemmat kuvasivat toisistaan poikkeavia kokemuksia liittyen keskusteluihin sekä päätöksiin lastensa koulun aloituksesta. Kaksi
vanhempaa kritisoi sitä, ettei esiopetuksessa kyetty havaitsemaan tai ymmärtämään lasten haasteita:
”Mähän teetätin hänellä psykologiset tutkimukset ja tälläset, koska mä olin sitä mieltä,
et olis pitäny vuodella hakea lykkäystä, mutta tota niin se sit sano, ettei tarvitse. Mutta
ihan selvästi huomasin enimmäisen vuoden aikana, et hän olis tarvinnut enemmän leikkiaikaa.” (v/Hilla)
”Siellä eskarissa ne ei ollu epäilly niinku yhtään mitään et ois mitään ongelmaa missään. Et kun sillä on kuitenkin tiettyjä ongelmia, ni onks ne sokeita tai ei niinkun ymmärrä siellä.” (v/Emmi)
Hillan äidin ajatuksista kuvastui äidin oma aktiivisuus selvittää lapsensa kouluvalmius sekä samalla äidin pettymyksen tunteet liittyen siihen, ettei hänen
näkemyksiänsä tyttärensä koulun aloituksesta huomioitu. Hillan äiti kuvasi
lapsensa kokeneen ensimmäisen kouluvuoden aikana vielä huomattavaa tarvetta leikeille koulutyön sijaan. Ekebon ym. (2000, 14) ovat esittäneet, että pian
46
koulunsa aloittavalla lapsilla tulisi olla kykyjä siirtyä leikin maailmasta asteittain tavoitteellisen työn maailmaan, joka pitää sisällään myös lapsen jaksamisen
ponnistella uusien tehtävien äärellä oppiakseen lisää taitoja.
Adoptiolapset ovat usein jääneet paitsi äidin tai muun pysyvän hoitajan
huolenpidosta ja rakkaudesta. Kun lapsi saapuu adoptioperheeseensä, on hyvin
tavallista, että lapsi on ikätasoaan tarvitsevampi korvatakseen menetetyt kokemuksensa. Myös lastenkotiolot itsessään asettavat haasteita lapsen kehitykselle.
Glennen (2007, 530) on esittänyt, että kansainvälisesti adoptoiduilla, lastenkotioloissa eläneillä lapsilla on korkea riski erilaisiin kehitysviivästymiin. Lapsen
taustan vaikutukset saattavat näkyä juuri siirtymävaiheessa, jolloin lapsi on
aloittamassa koulun. Yhteistyö kodin ja koulun tai päiväkodin välillä on tällaisissa tilanteissa ensiarvoisen tärkeää. Myös Brotherus, Hytönen ja Krokfors
(2002) ovat korostaneet yhteistyötä esi- ja alkuopetuksen välillä, jotta esimerkiksi oppimiskokemusten jatkumo olisi turvattu. (Brotherus, Hytönen & Krokfors
2002, 165).
Miian äiti kuvasi heidän onnistunutta yhteistyötään päivähoidon henkilökunnan kanssa. Miian kohdalla oli havaittu jo päiväkodissa haasteita, joihin oli
puututtu ja nähty Miian tarve käydä esiopetus toiseen kertaan:
”Päiväkodista tuli viestiä, et hän ei osannut ryhmäkäyttäytymistä ja tän tyyppistä, et
oli niinku kehityksestä jäljessä (…) Hän aloitti vuoden myöhemmin, et meni vasta kahdeksanvuotiaana. Hän kävi sen viimeisen vuoden kaks kertaa.” (v/Miia)
Miian kohdalla nähtiin ajoissa, ettei koulun aloitus olisi ollut järkevää kehitysviiveiden ja ryhmäkäyttäytymiseen liittyvien pulmien vuoksi. Miian vanhempien ja esikoulun yhteistyön onnistumisen kannalta merkittävää oli, että vanhemmat olivat yhtä mieltä päivähoidon henkilökunnan kanssa ja olivat myöntyväisiä Miian koululykkäykseen. Huomioitavaa on, että aina vanhemmat eivät
puolla koululykkäystä, vaan haluavat lapsensa koulunaloituksen tapahtuvan
tavallisesti kuten toisillakin ikätovereilla. Varhaiskasvatus- ja koulutusjärjes-
47
telmä ovat muutenkin instituutioita, joissa edetään hyvin vahvasti kronologisten ikävuosien mukaan (Fabian 2007, 8).
Koululaiseen kohdistuvat odotukset
Oppilaiden odotetaan koulussa käyttäytyvän tietyllä tavalla (Fabian 2007, 8;
Keltikangas-Järvinen 2004, 267). Keltikangas-Järvisen mukaan opettajalla on
oppilaskuva eli kuva siitä odotuksesta, millainen oppilaan tulisi olla ja millaista
käytöstä opettaja pitää koulussa hyväksyttävänä ja odotettuna. (2004, 267).
Ahmqvist (1994, 52) on määritellyt, että koulunsa aloittavan lapsen
persoonallisuuden perusedellytyksiin kuuluu oman vuoron odottaminen,
yhteistyökykyisyys, uteliaisuus, tiedonhaluisuus sekä se, ettei oppilas
käytöksellään provosoi muita oppilaita luokassa. Taitoja opetellaan jo
esikoulussa ja niitä vahvistetaan ensimmäisestä vuosiluokasta lähtien.
Akselin ja Laurin vanhemmat kuvasivat välittömästi koulun alettua ilmenneitä
haasteita seuraavasti:
”No joo se on just sitä, ettei jaksa niinku keskittyä. Enempi et haluis leikkiä ku alkaa
siihen koulunkäyntiin.” (v/Akseli)
”Lauri kun on vilkas ja jotain sellasta oli aluks, et heijän (luokanope, psykologi ja
erityisope) mielestä Lauri ei jaksanu keskittyä kunnolla tunnilla.” (v/Lauri)
Molempien vanhempien kuvauksista käy ilmi, että haasteet liittyvät vahvasti
keskittymisen pulmiin. Esikoulussa leikkiaikaa on huomattavasti enemmän ja
kouluun siirtyvältä oppilaalta odotetaan tietynlaista käyttäytymistä, jotta hän
suoriutuu kouluarjesta.
Onnistuneet siirtymät
Haastatteluihini osallistuneilla vanhemmilla oli paljon myönteisiä kokemuksia
48
lastensa siirtymästä esiopetuksesta kouluun, vaikka ennen siirtymää lapsilla
olisikin ollut erilaisia haasteita ja ristiriitoja koulun aloitukseen liittyen. Vaikka
Hillan äiti olisi toivonut koululykkäystä, itse koulun aloitus oli sujunut
onnistuneesti. Hillan ja Laurin vanhemmat kuvasivat onnistuneita siirtymiä
seuraavasti:
”Siirtymä eskarista kouluun meni ihan loistavasti, koska tässä tää eskari. He käyvät
syömässä koulun tiloissa ja käyvät aika usein vierailemassa siinä koulussa niin se ei
ollut mitään sillä tavalla pelottavaa tai jännää (…) Eskari ja koulu on niin lähekkäin, et
he tekee tosi paljon yhteistyötä keskenään.” (v/Hilla)
”Sit se oli niin ihanaa, et on se päiväkotimaailma tuttu ja myöskin lapset, et siellähän
oli lapsia, jotka tunsi Laurin koulusta. 2 rinnakkaisluokkaa ja pieni koulu. Niin ihana
kun mä muistan, kun ekana päivänä vein ni tutut vanhat päiväkotikaverit. Lauri
persoonana sellainen, et helpotti kun ei ollut kaikki uutta.” (v/Lauri)
Hillan äiti kuvasi fyysisesti tutun ympäristön helpottaneen siirtymistä, kun taas
Laurin tapauksessa tutut koulukaverit loivat turvaa kouluun siirtymisessä.
Myös Stams, Juffer, Rispens ja Hoksbergen (2000) olivat tutkimuksessaan havainneet kansainvälisesti adoptoitujen lasten (n=159) suotuisan sopeutumisen
kouluarkeen. Heidän tutkittavinaan olivat olleet vastasyntyneinä adoptioperheisiin sijoitetut seitsemänvuotiaat lapset. (Stams et al. 2000, 1034.)
Myös Noelin äiti kertoi onnistuneesta kouluun siirtymästä. Esiopetuksen
puolella oli aluksi konsultoitu erityislastentarhanopettajaa ja tehty koulunaloitustestit suunniteltaessa Noelille parasta koulunaloituspaikkaa. Noelin haasteena olivat olleet sosiaaliset taidot sekä keskittymisen herpaantuminen.
”Hän on liian kiinnostunut ympäristöstään, että ei pysty keskittymään isossa ryhmässä. Ja myöskin tollanen, et oli erityistarvetta sosiaalisissa taidoissa.” (v/Noel)
Äiti kuvasi Noelin sijoittamista pienryhmäopetukseen:
49
”Että meillähän on ihan vieressä 200 m päässä toi koulu, mutta tota me ei sit päädytty
siihen vaan me mentiin tai päästiin sellaseen pienryhmään. Eli ei tavallaan mitään erityisryhmää vaan pienryhmä. Siinä on erityisluokanopettaja. Siinä on viis ekaluokkalaista ja viis kakkosluokkalaista.” (v/Noel)
Alkuopetuksen pienluokasta voi olla monenlaista hyötyä tukea tarvitsevalle
oppilaalle. Kuorelahti (2000, 115) on puolustanut pienryhmän etua esimerkiksi
siinä, että opettaja kykenee pienemmässä ryhmässä olemaan huomattavasti
enemmän vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa sekä havaitsemaan tuen tarpeen eri tilanteissa. Jokinen (2012) on nostanut esiin niin sanotun joustavan alkuopetuksen mallin, joka joissakin kouluissa on käytössä. Jokisen mukaan tällainen suunta on oikeanlainen, sillä tällöin oppilasta ei leimata erityisoppilaaksi.
Jokisen mukaan pienluokkiin sijoittaminen ei ole aina lapsen huoltajien mielestä mielekästä ja hän ehdottaakin, että koulun sisällä voisi olla mahdollista sopia
luokanopettajien ja erityisluokanopettajien kanssa pienluokkien osa-aikaisesta
käytöstä. Näin oppilas voisi olla pienluokassa aina vain sovitun ajan ja opettajan olisi helpompaa havainnoida oppilasta. (Jokinen 2000, 150–151.) Haastattelemani Noelin äidin puheessa korostui tyytyväisyys siitä, että Noel oli sijoitettu
pienluokkaan:
”Ihan supertyytyväisiä ollaan oltu. Oli ehdottomasti oikea ratkaisu.” (v/Noel)
Haastattelemieni äitien kertomuksissa lasten onnistunutta kouluun siirtymistä
tukivat ennen kaikkea tutut kaverit, tuttu ympäristö sekä koulun ja esikoulun
välinen kiinteä yhteistyö. Nämä yhdessä loivat turvaa pienelle koulunsa aloittajalle.
50
7.3
”Hyvin herkästi tartutaan siihen ulkonäköön” – Adoptiolasten kokema koulukiusaaminen
Arajärven (1992, 43) mukaan koululuokka on aina usean oppilasyksilön yhteisö,
jossa jokaisen oppilaan tulisi kyetä hyväksymään toiset ja sulautua luokassa
me-henkeen. Tähän eivät kuitenkaan kaikki oppilaat pysty ja koulukiusaamista
pääsee syntymään. Anatol Pikas (1990) on määritellyt kiusaamiselle tarkat kriteerit, joiden mukaan koulukiusaaminen voidaan määritellä. Väkivalta toista
kohtaan voi olla joko psyykkistä tai fyysistä, mutta ennen kaikkea se on hänen
mukaansa aina tietoista ja kiusaaminen kohdistuu jollakin tavalla heikommassa
asemassa olevaan yksilöön. (Pikas 1990, 56–57.) Näkemyksiä koulukiusaamisen
syistä on olemassa lukuisia. Esimerkiksi Pikas (1990) on esittänyt koulukiusaamiseen liittyvän kaksi syytä, joista toisena voidaan pitää kiusatun poikkeavuutta toisista oppilaista ja toisena syynä puolestaan kiusatun arkuutta. Kiusaaminen voi laueta, mikäli poikkeava oppilas on samalla luonteeltaan arka. (Pikas
1990, 63–64.) Olweys (1992) on puolestaan esittänyt, että lähes jokainen yksilö
on ulkonäöltään ainakin jollakin tavalla muista poikkeava. Hänen mukaansa
kiusaaja voi käyttää kyllä hyväkseen poikkeavuuksia yksilön ulkonäössä, mutta
ei pidä näitä poikkeavuuksia kiusaamisen aiheuttajana. (Olweys 1992, 32–33.)
Oppilas saattaa reagoida esimerkiksi tilanteeseen sairastumalla erilaisin fyysisin oirein kuten oirehtimalla aamuisin vatsakipua ja huonovointisuutta, jolla
hän viestittää aikuisille koulussa tapahtuvasta kiusaamisesta. (Huhtanen 2007,
226). Salmivalli (2003, 79–80) ehdottaa, että kiusatun oppilaan kanssa tulisi keskustella, miten lapsen kannattaisi toimia kiusaamistilanteissa. Kiusatun vastuulla ei ole kiusaamisen lopettaminen, mutta tilanteista selviytymisen pohtiminen voi tuoda helpotusta lapselle. On esimerkiksi tavallista, että kiusaaja
luovuttaa, kun ei saa toivomaansa palkintoa, joka useimmiten on kiusatun provosoituminen kiusaamistilanteissa. Emmin, Hillan ja Laurin äidit kuvasivat kokemuksiaan lastensa koulukiusaamisesta seuraavasti:
”Kyllä mä muistan sillon, kun hän koulun aloitti, ni se neekeri-sana tuli tutuks ekan
kahen viikon aikana, et joku sitte siellä oli maininnu ja siitä keskusteltiin ja sitten siellä
51
tossa pienellä ala-asteella oli vaan yks toinen tummaihoinen lapsi ja sitten oli muuten
kanssa joitakin, mutta ei niin hirveesti kuitenkaan ja Lauri kuitenkin selkeästi erottuu
siellä.” (v/Lauri)
”Hänellä on ollut ensinnäkin kiusaamista. Alko jo ihan ekalla viikolla. Isommat pojat
sanoo kiinalainen muija, muutenki hyvin herkästi tartutaan siihen ulkonäköön et siit on
ollu ihan jatkuvasti, monta kertaa, poikia kylläkin eri luokka-asteilta.” (v/Emmi)
Molempien lasten kohdalla kokemukset olivat samankaltaisia. Kiusaaminen oli
molemmissa tapauksissa alkanut jo heti lapsen aloitettua koulunsa ja kiusaaminen liittyi juuri lapsen etniseen ulkonäköön. Erityisesti pääkaupunkiseudulla ja
koko Uudenmaan alueella on runsaasti maahanmuuttajia, jonka voisi nähdä
tukevan eri kulttuureista ja lähtökohdista tulevien lasten hyväksymistä kouluyhteisöön. Haastatteluissa äidit kuitenkin toivat esiin adoptiolapsen etnisen
ulkonäön aiheuttaneen kiusaamista, vaikka Hillan ja Emmin perheet asuivat
juuri pääkaupunkiseudulla. Rastas (2002) on tutkinut lasten ja nuorten kokemuksia rodullistavista katseista. Hänen mukaansa yksilön joutumista tuijottelun kohteeksi uskalletaan harvoin määritellä rasismiksi, vaikka toisten katseista
koulussa rakentuva erilaisuus on keskeinen osa lapsen tai nuoren identiteetin
rakentumista. (Rastas 2002, 125.) Myös Ruohio (2014) on tarkastellut kansainvälisesti adoptoitujen lasten identiteetin kehittymistä sekä käsitteeseen liittyviä
ristiriitoja ja niiden haltuunottoa aiemmissa adoptiotutkimuksissa. Ruohion
mukaan nämä ristiriidat näkyvät konkreettisesti adoptiolapsen arjessa erilaisina
kysymyksinä, kuten: ”Mistä olet oikeasti kotoisin?” (Ruohio 2014, 72.) Vanhempien kertomuksista nousi esiin, että kaikkien lasten kohdalla koulukiusaamista ei oltu saatu loppumaan. Laurin äiti kritisoi erityisesti opettajien vähäistä
puuttumista ikävään välituntikäyttäytymiseen:
”Ehkä ne ekat 2 viikkoa mua kauhistutti, mut onneks lapsi ei ollut niin järkyttynyt,
mutta tota mä ajattelin, et tuleeks tost niinku mitään. Musta tuntu, et siel ei tarpeeks
kovalla kädellä puututtu johonkin välituntikäyttäytymiseen. Vaikka mainostettiin et on
52
Kiva-koulu. Ja sitten se opettaja joskus kun mä sanoin ni hän sanoi, et ne menettää sit
niinku merkityksensä ne jälkätkin, et jos liikaa.” (v/Lauri)
Laurin äidin ajatuksista kuvastui voimakas huoli lapseensa kohdistuneesta kiusaamisesta. Lapsi itse ei äidin mukaan kuitenkaan ollut järkyttynyt näistä tilanteista vaan kykeni selviytymään niistä. Äidin kertomuksesta kuvastui myös
kiusaamistilanteisiin liittyvien konkreettisten rangaistusmenetelmien tarkoituksenmukaisuus. Kiusaaminen on tehty helpoksi, kun opettajat eivät löydä keinoja rangaista oppilasta toiseen oppilaaseen kohdistuneesta kiusaamisesta.
Opettajien puuttumattomuuteen kiusaamistilanteissa on olemassa useita
syitä (Hamarus 2008, 89; Huhtanen 2007, 83). Opettajan kyky tunnistaa koulukiusaaminen on ehdoton edellytys puuttumiselle (Salmivalli 2003, 37). Hamaruksen (2008) mukaan opettaja ei aina havaitse kiusaamistapauksia, johon syynä voi olla esimerkiksi opettajan harhauttaminen oppilaiden taholta. Toisinaan
opettaja saattaa suhtautua tilanteisiin vähätellen toivoen samalla, että tilanne
korjaantuisi itsekseen. Opettaja saattaa myös kokea, ettei tiedä, miten tällaisessa
tilanteessa toimia konkreettisesti. (Hamarus 2008, 89–90.) Huhtasen (2007) mukaan opettajilta puuttuu myös tietoa ja taitoa ohjata erityistä tukea tarvitsevia
oppilaita. Huhtanen esittää yhdeksi syyksi opettajien riittämättömään puuttumiseen sen, etteivät opettajat kykene suoraan vaikuttamaan oppilaan tilanteeseen, jos ongelma on lähtöisin oppilaan perheestä. (Huhtanen 2007, 83.)
Kiusaamiseen puuttuminen on kuitenkin tärkeä osa opettajan ammatillisuutta ja jokaisella opettajalla on velvollisuus puuttua kiusaamiseen jo häntä
sitovien eettisten periaatteiden vuoksi. (Hamarus 2008, 90.) Ihmisarvoa tulee
kunnioittaa riippumatta esimerkiksi uskonnosta, alkuperästä tai oppilaan taidoista. Se on tärkeä osa opettajan eettisiä periaatteita (Huhtanen 2007, 79). Tutkimukseeni osallistuneiden lasten vanhempien haastatteluista kävi ilmi, etteivät
kaikki opettajat olleet tässä onnistuneet. Salmivallin mukaan on kiinnitettävä
entistä enemmän huomiota asenteisiin, jotka liittyvät koulun työskentelyilmapiiriin, kasvatuskulttuuriin ja kiusaamiseen. (Salmivalli 2003, 38).
53
7.4
Kaverisuhteet kouluyhteisössä
Kaverit ovat jokaiselle lapselle tärkeä osa koulunkäyntiä. Kun lapsi saa kavereita, hän tuntee olevansa osa yhteisöä. Tämä tekee pienenkin lapsen koulunkäynnistä turvallista ja miellyttävää. Myös Keltikangas-Järvisen (2004, 268) mukaan toverisuosio vaikuttaa lapsen kouluviihtyvyyteen. Ikonen (2006) näkee,
että lapset oppivat vuorovaikutuksessa vertaistensa kanssa tärkeitä taitoja sosiaaliseen kanssakäymiseen esimerkiksi yhteistyötaidon ongelmaratkaisutilanteissa. (Ikonen 2006, 153.) Emmin ja Akselin äideillä oli hyvin samanlaisia kokemuksia lastensa kaveritilanteista:
”Ei oo oikeen löytyny, et sen hän aina sanoo, jos kysyy et onko kavereita, et ei oo. Mut
se tarkottaa just sitä, et ei oo sitä parasta kaveria (..) et kyl sit muuten on porukoissa
siellä, mut sellanen paras kaveri, mikä oli eskarissa ja joutu rinnakkaisluokalle se paras
kaveri, ni sit ei sen kans niinku koulussa niin paljon oo.” (v/Akseli)
”Semmoset ongelmat oli mun mielestä jo päiväkodissa, et hän on hirveen sellanen niinku pariutuva, että se aina tarvis sen yhen, joka olis ylitse kaiken. Sillon ku se yks on, ni
sillon on niinku onnee. Sit ku ei oo, ni se on ihan et hänel ei oo yhtään kaveria vaik oikeesti on muitakin on.. Sillon ku ei oo sitä kaveria ni se on aivan hirveää. Se on vähän
ku rakkautta, että se on niinku niin syvää.” (v/Emmi)
Akselin ja Emmin äitien kuvauksissa korostui lapsen voimakas tarve löytää itselleen paras kaveri. Luonnollisesti tiivis ystävyyssuhde luo turvaa lapselle.
Kuten Emmin äidin kokemuksesta käy ilmi, vaihtelevat kaveritilanteet kuuluivat lapsen kouluarkeen. Eilisen päivän paras kaveri ei välttämättä olekaan enää
paras kaveri toisena päivänä. Hillan äiti kuvasi kaveriongelmaa, johon tuntui
liittyvän koulun ylikuormittavuus:
”Se on oikeestaan meidän suurin ongelma, et meillä ei ole sieltä (koulukavereita). Hän
käy tässä psykoterapiassa ja ollaan tultu siihen tulokseen psykologin kanssa, että nähtävästi koulu on niin kumminkin rankkaa, että hän ei kerta kaikkiaan koulupäivän jälkeen
54
enää halua nähdä. Hän haluaa tavallaan tehdä sen rajan, et nyt voi heittää vapaalle, että
mä en enää halua nähdä niitä koulutyyppejä. Ne muistuttaa liikaa koulusta.” (v/Hilla)
Adoptiolapsen traumatausta voi vaatia psykoterapiaa, joka jo itsessään vie
voimavaroja. Hillan tapauksessa koulu on tuntunut niin voimavaroja vievältä,
ettei hän jaksa tavata koulukavereita enää vapaa-ajallaan. Koulukavereiden
kanssahan on tyypillistä viettää aikaa myös vapaa-ajalla. Tämä syventää ystävyyssuhteita. Koulu mahdollistaa vain välituntien kestävät leikit ja leikkejä olisi
mukava jatkaa koulun jälkeenkin. Toisaalta, jos lapsi ei ole saanut luotua kaverisuhteita, tekee sekin jo itsessään koulunkäynnin rankaksi. Salmivallin (2003,
79) mukaan ystävyyssuhteet ovat suojaava tekijä koulukiusaamisessa. Hän ehdottaakin, että vanhemmat voisivat auttaa rohkaisemalla lasta olemaan aktiivinen kutsumaan koulutovereita kotiinsa.
7.5
Pedagoginen suhde opettajan ja oppilaan välillä
Kun puhutaan opettaja-oppilassuhteesta, voidaan käyttää nimitystä pedagoginen suhde. Tämä suhteen erityispiirteenä on opettajan ja oppilaan omat erityiset tehtävät, jotka on asetettu heille ulkoapäin. Pedagogisessa suhteessa opettaja
ohjaa opetus- ja kasvatustyötään niiden tavoitteiden mukaisesti, jotka lähtevät
oppilaasta itsestään ja aina oppilaan parasta ajatellen. (Kansanen 2004, 75–78.)
Opettajan asenteet erilaisten oppilaiden kohtaamisessa
Suotuisan opettaja-oppilassuhteen tulee perustua molemminpuoliseen arvostukseen ja kunnioitukseen (Huhtanen 2007, 123). Keltikangas-Järvisen mukaan
oppilaan ja opettajan temperamenttien yhteensopivuus säätelee heidän vuorovaikutuksensa laatua. Yhteensopivuudella on merkitystä siinä, miten opettaja ja
oppilas ymmärtävät toisiaan. Lapsen ja opettajan temperamentit voivat sopia
keskenään hyvin yhteen tai pahimmillaan olla hyvinkin ristiriidassa toistensa
kanssa. (Keltikangas-Järvinen 2004, 301.) Vuorovaikutussuhde lapsen ja ympäristön välillä edellyttää aina molemminpuolista ja vastavuoroista prosessia, jo-
55
hon kuuluu ennen kaikkea mukautuminen ja sopeutuminen (Bronfenbrenner
1979, 22). Opettajan ja oppilaan välisessä suhteessa molempien osapuolten on
siis mukauduttava ja sopeuduttava. Siinä missä oppilaan tulisi sopeutua yhteistyöhön opettajansa kanssa, tulisi myös opettajana sietää ja ymmärtää erilaisia
oppilaspersoonia omassa luokassaan. Saloviidan (2006, 134–135) mukaan opettajan ei tarvitse pitää kaikista oppilaista, mutta pedagogista ammattitaitoa on
rakentaa haastavaankin oppilaaseen lämmin ja positiivinen suhde sekä ymmärtää oppilasta erityispiirteistä huolimatta.
Laurin äiti kuvasi ikäviä tuntemuksiaan siitä, ettei hänen lapsensa Lauri ollut
opettajan mieleen:
”Silloin alkuaikoina mulla on sellanen olo, et Laurista tuli silmätikku jotenkin hänelle.
Myöhemmin mä oon kuullu, et hän ei oikein vilkkaista lapsista tykkää, ettei pärjää niitten kanssa (…) Emmä sitä ekaa vuotta oikeen pysty hyväksyy” (v/Lauri)
Laurin äidin ajatuksia olivat vahvistaneet kuulopuheet, joita hän oli toisten lasten vanhemmilta kuullut. Näiden lapset olivat myös aikoinaan olleet Laurin
opettajan luokalla. Muilla haastattelemillani vanhemmilla ei ollut vastaavanlaisia kokemuksia siitä, että opettajat olisivat suhtautuneet jollakin tavalla kielteisesti heidän lapsiinsa oppilaina. Voidaankin pohtia, oliko Laurin opettajan tapauksessa kyse siitä, että Laurin ja opettajan temperamentit eivät kohdanneet ja
tämä saattoi olla syynä siihen, etteivät Lauri ja hänen kaltaisensa vilkkaat lapset
olleet opettajan mieleen.
Opettajan persoona ja kasvatustyyli
Koulun aloitukseen kuuluu olennaisena osana opettajan hyväksyminen uudeksi auktoriteetiksi. Arajärven mukaan lapsen suhde ensimmäiseen opettajaansa
vaikuttaa lapsen koulumotivaatioon. (Arajärvi 1998, 16–17.) Miian ja Emmin
vanhemmat pohtivat lastensa suhtautumista opettajiinsa seuraavasti:
56
”Että vähän sellanen niinku vanhempi, tällänen auktoriteetti niin niitä hän on pelänny
(...) Ja nyt tulee mieleen et voiks se olla siitä et lastenkodissa ne hoitajat oli sellasia auktoriteetteja ja jotkut oli aika kovan näkösiä et kaikkee muuta ku empaattisia tyyppejä.”
(v/Miia)
”Et noista opettajista mä oon oppinu sen verran ja lastentarhanopettajista ja muista et
jos mä nään, et joku on tietynluonteinen, ni se ei tuu toimeen meijän Emmin kanssa
(…) Et jos on tietty asenne lapsia kohtaan, että vähän sellanen, että minä määrään. Siis
saa olla auktoriteetti, mut jos ei oo yhtään sellasta lempeyttä ni Emmi pelkää.”
(v/Emmi)
Molemmat vanhemmat kuvasivat opettajan persoonalla olleen vaikutusta siihen, miten lapset kokivat opettajansa. Miian ja Emmin vanhempien näkemyksissä korostui empatian merkitys vuorovaikutuksessa. Laitosoloissa kasvaneilla
lapsilla saattaa luonnollisesti olla taustallaan ikäviä ja jopa traumaattisia kokemuksia heitä siellä kasvattaneista aikuisista. Emmin ja Miian vanhempien kuvauksista tulkitsen käyvän ilmi mieltymyksen tietynlaisiin opettajapersooniin –
sellaisiin, jotka luovat turvaa eivätkä persoonina aiheuta pelkoa.
Vanhemmat kuvasivat lasten suhteen opettajaan melko neutraalina:
”Samanlainen suhde, kun niihin päiväkodin täteihin. Mua kohtaan on kyllä huudeltu
ties mitä. Tunnilla on kuulema hiljaa, eikä oo joutunu pulinapusseihin ja niihin.”
(v/Emmi)
”No kyl hän varmaa just silleen toimeen tulee, ettei mitenkää oo ylistäny, mutta ei nyt
mitenkää haukkunukaa. Emmä tiiä osaaks ton ikäisetkään.” (v/Akseli)
Haastattelemistani vanhemmista ainoastaan Noelin äiti kuvasi selkeästi lapsensa avoimuutta opettaja-oppilas -suhteessaan:
57
”Sitten jos tulee kavereiden kanssa ongelmia koulussa, niin pystyy kyllä sielläkin selvittämään opettajan kanssa, mitä on tullut sellaista palautetta.” (v/Noel)
Poijulan (2011) mukaan opettajan tulisi olla oppilasta kohtaan läsnä oleva sekä
rohkaista lasta puhumaan tunteistaan (Poijula 2011, 50). Voidaan nähdä, miten
suuri merkitys on luottamuksellisella opettaja-oppilassuhteella. Oppilaalle
opettaja voi olla se aikuinen, jolle hän uskaltaa avoimesti kertoa kokemuksistaan.
7.6
Adoptiotaustan vähäinen huomiointi koulukavereiden
keskuudessa
Luokalla oleva adoptiolapsi saattaa herättää paljon kiinnostusta luokkatovereiden kesken sekä yleisesti koko koulussa erityisesti, jos maahanmuuttajataustaisia oppilaita on vähäisempi määrä. Haastattelemistani vanhemmista kukaan ei
kokenut lastensa koulukavereiden huomautelleen adoptiotaustasta vaan suhtautuminen oli ollut melko neutraalia. Osa läheisimmistä kavereista oli puhunut kotona asiasta.
”Et kyllä hänen lähimmät ystävät tietää ja on myös kotona puhuneet asiasta (…) Et
päiväkodissa mä muistan, kun kerroin adoptiotaustasta, mut nyt tuolla koulussa mä en
tiedä mitä hän on ite puhunu.” (v/Lauri)
”Ei oo mitään puhuttu. Ei oo minkäänlaista. Et tietenki niihin ennakkotietoihin on laittanu ja nyt ku tuli just se koululehti ni toimitti sen koululle et pystyy sit ite lukemaan.”
(v/Akseli)
Laurin ja Akselin vanhempien vastauksista kuvastui, että lapsen adoptiotaustasta oli kerrottu avoimesti. Itse adoptiotausta ei ollut herättänyt suurempaa
huomiota, mutta Laurin ja Hillan vanhemmat kuvasivat isättömyyden pohdiskelua koulukavereiden kesken:
58
”(...) Ehkä luokkakaverit on sit sitä et kyllä sulla on isä kanssa että tietää näistä asioista
paremmin ku Lauri.” (v/Lauri)
”Heidän luokkalaisilla on aika paljon samasta eskari- ja päiväkotiryhmästä, ni hehän
ovat nähneet ja he on aina kysyneet sitä, että miksikä teillä ei ole iskää, et oikeestaan sitä
ne kysyy enemmän, et miks sul ei oo iskää. Sitä ne enemmän siltä tivaa, kun muuta.”
(v/Hilla)
Molempien vanhempien kertomuksissa nousivat hyvin samankaltaisesti esiin
koulukavereiden huomion kiinnittäminen adoptiotaustan sijasta isättömyyteen,
mikä sinällään on yllättävää. Yhteiskuntarakenteemme mahdollistaa yksinhuoltajuuden ja on hyvin tavallista, että luokalla saattaa olla useampikin lapsi, joka
asuu yksinhuoltajaäidin- tai isän kanssa. Sen sijaan adoptioperheen lapsia kouluissa on huomattavasti yksinhuoltajaperheiden lapsia vähemmän.
7.7
Lapsen suhtautuminen adoptiotaustaansa
Koulun aloittaminen ei haastattelemieni vanhempien mukaan ollut aktivoinut
lapsissaan adoptiotaustansa pohtimista. Laurin ja Miian vanhemmat kertoivat
lastensa pohdinnoista joidenkin keskustelujen yhteydessä liittyen syntymäänsä
jo ennen koulunsa aloittamista:
”Ollaan me puhuttu biologisesta äidistä ja isästä myöskin (…) Me ollaan keskusteltu
siitä, et mistä hän on tullut tähän maailmaan ja jossain vaiheessa oli sitä mieltä, et minä
olen synnyttänyt hänet tähän maailmaan (…) Kyllä hän joskus pienenä, kun jossain
moottoritiellä ajettiin niin alko et kuka meijän koiran on synnyttäny ja sit se siirty häneen itteensä.” (v/Lauri)
”Yks päiväkotikaveri oli kysyny kotonaan, et miks Miia ei oo ollu Marin (äidin) vatsassa et miks se on ollu toisen naisen vatsassa? Ja sit ne tuli kerran niinku meille leikkimään ja sit Miia kysy et äiti miks mä en oo ollu sun vatsassa? Ni sit mä oon sanonu et
59
ku sä olit kuule Pietarin äidin vatsassa. Mut hän on mun mielestä niinku sen asian
kanssa aika sinut” (v/Miia)
Laurin ja Miian vanhempien kuvauksissa korostui lasten kiinnostus jo varhain
omaan syntymätaustaansa. Joillakin adoptioperheillä on mahdollista tavata biologinen äiti lapsen hakumatkalla, jos halu siihen on molempien osapuolten toiveiden mukaista (Interpedia 2014). Högbacka on tarkastellut biologisten vanhempien yhteydenpitoa adoptioperheeseen pohtien samalla biologisten äitien
oikeuksien tunnustamista ja sitä kautta lapsen edun toteutumista. Högbackan
haastattelemista adoptiovanhemmista ne, joilla oli yhteys lapsen biologiseen
perheeseen, pitivät sitä hyödyllisenä erityisesti adoptiolastensa kannalta. (Högbacka 2014, 192.) Kotimaisessa adoptiossa tämä on helpommin mahdollista
avoimen adoption kautta, mutta kansainvälinen adoptio harvemmin mahdollistaa tällaisen, sillä lapsi on saatettu hylätä kadulle tai tuotu anonyymisti lastenkotiin. On myös luonnollista, että joissakin tapauksissa adoptiovanhemmat ovat
menehtyneet. Högbacka oli haastatteluissaan kohdannut adoptioperheitä, jotka
pitivät yhteyttä lapsen biologisiin äiteihin sähköpostitse tai facebookin kautta.
Vanhemmat olivat kuvanneet myönteisiä kokemuksia, mutta yhteydenpito ei
toki kaikissa tapauksissa ollut ollut ongelmatonta. Esimerkiksi yksi adoptioäideistä oli kuvannut lapsensa pelänneen joutuvan palaamaan synnyinmaahansa.
(Högbacka 2014, 187–190.)
Jo adoptioneuvonnassa vanhempia valmistetaan pohtimaan biologisten
vanhempien huomioimista perheessä. Joillakin lapsilla voi olla hyvinkin vahva
muistikuva omasta biologisesta äidistään. Hänen kuva voi olla kotona esillä ja
bioäidistä voidaan käyttää nimitystä kuten ”Intia- tai Afrikka-äiti”, jolloin osoitetaan, että hänellä on tärkeä merkitys eikä tämän olemassaoloa pyritä peittelemään. Moni adoptiotaustaisista nuorista ja aikuisista kiinnostuu biologisesta
taustastaan siinä määrin, että kokee voimakasta tarvetta lähteä synnyinmaahansa selvittämään juuriaan.
60
Miian vanhemmat kuvasivat seuraavasti Miian esiin tuomaa pohdintaa biologisesta äidistään:
”Sillon ku oli joku kina jossakin ni sillon hän huus et älä tuu sinä sanomaan ku sinä se
et oo ees mun äiti ja sit hän sano et onneks isi on kuitenki mun isi.” (v/Miia)
”No sillai se on et ku hänel on jotain ihanteita ollut ni hän on kysynyt et voisko äiti olla
niin et tota et toi Nigtwishin laulaja Tarja Turunen olis mun äiti et sit hän ajatteli et
joku kuuluisuus vois olla hänen äiti.” (v/Miia)
Kuvausten mukaan ristiriitatilanteet olivat saaneet Miian kyseenalaistamaan
adoptioäitinsä aseman. Myös äidin sanoma oli helppo kyseenalaistaa käyttäen
puolustuksena biologisen äidin puuttumista. Vanhemmat kertoivat myös Miian
tuottaneen fantasioita biologisesta äidistään. Noelin äiti taas kuvasi poikansa
suhtautumista taustaansa seuraavasti:
”No.. on siitä asti, kun on hiffannu asioita, ni kertoo aina kaikille, jotka siitä kysyy tai
ihmettelee väriä niin sieltä tulee aika napakasti, et se johtuu siitä, et mä oon syntyny
Etiopiassa ja mut on sieltä adoptoitu.” (v/Noel)
Äidin kertomasta kuvastui Noelin avoin ja itsevarma suhtautuminen adoptiotaustaansa. Noel oli omannut tarvittavaa sanavalmiutta tilanteissa, joissa ihonväriä oli ihmetelty.
7.8
Yhteistyö koulun kanssa – ”Se ope ei uskonut, mitä mä
sanoin!”
Bronfenbrennerin ekologisen teorian mukaan vanhempien ja koulun välinen
yhteistyö sijoittuu mesosysteemiin, joka muodostuu juuri niiden ihmisten keskinäisistä vuorovaikutussuhteista, jotka toimivat kunkin lapsen kohdalla yhteistyössä koulun ja kodin välillä (Bronfenbrenner 1979, 25). Koulun ja kodin
61
välinen yhteistyö on herättänyt yleisesti monenlaista keskustelua. Vanhemmat
suhtautuvat myös entistä kriittisemmin kouluun (Alasuutari 2003, 26.) He uskaltavat puuttua tilanteisiin ja kyseenalaistaa opettajan toimintaa. Vanhempi
tuntee lapsensa ja opettajana olisikin kunnioitettava vanhempien näkemyksiä.
Alasuutari on korostanut vanhemman ja hänen tietonsa arvostamista (2003,
171).
Ristiriitatilanteita yhteistyössä
Huhtasen (2007, 39) mukaan ristiriitoja syntyy kodin ja koulun välille, mikäli
oppilaasta muodostuva kokonaiskuva jää rikkonaiseksi ja vajaaksi eivätkä eri
osapuolten näkemykset yhdisty tähän kokonaiskuvaan oppilaasta. Haastattelemani Akselin ja Hillan vanhemmat kuvasivat erilaisia haasteita ja pettymyksiä yhteistyössä opettajan kanssa:
”Vähän on ollu niin vähäistä (yhteistyö), että olis niin toivonu enempi sitä, et melkeen
se on niinku vaan jos on jotain tietysti jotain käyny tai jotain muuta ni silloin tulee
jotain viestiä. Et iteki vaikka niinku pyys, et voitais tulla keskustelemaan, kun oli tätä
sermin laittamista ja muuta siellä ni ei. Se sitten niinku, et nyt on asiat menny paremmin, ettei hän koe, et olis tarvetta keskustella.” (v/Akseli)
”No oikeestaan, mitä mä viime vuonnakin pyysin, että tukiopetukseen, niin ei. Että
kuulema on paljon heikompiakin. Että niinku sitä mä vaan oon kritisoinut siitä, et miten paljon heikompi pitää olla, että sitä mä oisin koululta toivonnu, et ois sitä apua saanut. Ettei tarttis niin paljon panostaa siihen kouluun täällä kotona.” (v/Hilla)
Akselin ja Hillan vanhempien vastauksista kuvastuivat kokemukset siitä, ettei
apua ja tukea oltu saatu riittävästi. Arajärven (1992, 18–19) mukaan on tärkeää,
että oppilaan tarve saada tukea havaitaan ajoissa ja apu saadaan heti alkuopetuksessa. Tätä Arajärvi perusteli sillä, että lapsen on vaikea kestää pitkään epäonnistumisia. Tämä johtaa pahimmillaan siihen, että lapsi saattaa epäonnistu-
62
misen pelon vuoksi lakata kokonaan edes yrittämästä. Luonnollisesti koulumotivaatio alenee tällöin ja oppimisen ilo katoaa. Huhtasen (2007) mukaan vanhemmat huolestuvat lapsistaan eri tavoin. Osa vanhemmista kokee hyvin pienenkin asian, kuten huonon koenumeron, tönimisen tai melun suurena huolena, kun taas toisille tällaiset asiat kuuluvat koululaiseen normaaliin arkeen.
Opettajan tulisi tiedostaa, että vanhempien huoli omasta lapsesta on aina tärkeä
ja ainutkertainen kokemus. (Huhtanen 2007, 24.) Toisinaan vanhempien voi olla
vaikea vastaanottaa viestiä opettajalta. Osa vanhemmista saattaa pohtia, onko
puuttumisessa kyse turhamaisuudesta. (Huhtanen 2007, 146–147.) Haastattelemani Laurin äiti oli myös kokenut ristiriitoja opettajan kanssa:
”Mä sanoin, et lasket helmillä, et apuvälineitä vaan käyttöön ni Lauri sano, et opettaja
kieltää. Tämmösiä ristiriitoja. Opettaja oli sitä mieltä, et kymppiin pitää osata sormia
apuna käyttäen.” (v/Lauri)
”Mulle tuli vanhempana sellanen ärsyttävä olo, et se ope ei uskonu, mitä mä sanoin. Et
tänä vuonna mä en oo vanhempainvarttiin pystyny menee, ku mä en siitä diggaa.”
(v/Lauri)
Vanhempien kuvauksia kielteisistä yhteistyökokemuksista lapsen opettajan
kanssa yhdistivät tunteet siitä, etteivät vanhemmat kokeneet, että opettaja olisi
tukenut heidän ajatuksiaan ja hyväksynyt vanhempien ehdotuksia. Tällaiset
kokemukset luonnollisesti voivat vähentää vanhempien omaa motivaatiota aktiiviseen yhteistyöhön, kuten Laurin äidin tapauksessa oli käynyt.
Hamarus (2008) kuvaa hyviä kokemuksia onnistuneesta kodin ja koulun
välisestä yhteistyöstä. Näitä on löytynyt toiminnallisista niin kutsutuista perheilloista, joissa vanhemmat, oppilaat ja opettajat ovat saaneet keskustella yhdessä. Tämä on tukenut kaikkien osapuolten ymmärryksen rakentamista sekä
ehkäissyt ristiriitojen syntyä. (Hamarus 2008, 139.) Huhtanen (2007, 179) on korostanut, ettei saisi syntyä tilanteita, joissa vanhemmat ja opettajat asettuvat
ikään kuin toisiaan vastaan, sillä tämä estää yhteisen päämäärän saavuttamista
63
oppilaan asiassa. Laurin äiti koki opettajan kanssa tapahtuneet ristiriitatilanteet
niin ikäviksi, että olisi yksinhuoltajana kaivannut tukea puolisolta:
”Mäkin oon yksin, ni siinä toinen vanhempi ois ollu hyvä, et ois aina sana hallussa jommallakummalla.” (v/Lauri)
Laurin tapauksessa ristiriitatilanne alkoi purkautua, kun koulussa oltiin aktiivisia selvittämään mahdollisia syitä opettajan havaitsemaan Laurin vilkkauteen:
”Me käytiin yks puol tuntia neurologilla ja Lauri oli 20 minuuttia sen huoneessa
ja teki jotain tehtäviä ja neurologi oli sitä mieltä, ettei mitään jatkotoimenpiteitä, et sit
se anto mulle matskua, et miten ylivilkkaan lapsen kanssa tai miten vilkkaamman lapsen kanssa koulussa voi toimia. Tämmösiä simppeleitä ohjeita ja ehkä et kouluavustajaa,
jos on mahdollista.” (v/Lauri)
Laurin äiti kuvasi toista vuosiluokkaa seuraavasti:
”Et tää vuosi on menny huomattavasti paremmin. Se vaati sen neurologin lausunnon
et kaikki on ookoo.” (v/Lauri)
Äiti koki neurologilla käynnin helpottaneen opettajien suhtautumista ja vaikuttaneen myönteisesti toisen luokan sujumiseen. Laurin äiti sai varmistuksen siitä, että kaikki on kunnossa eikä lapsi saanut diagnoosia esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriöstä.
Tyytyväisyys yhteistyöhön
Yksi haastattelemistani vanhemmista kuvasi myönteisiä kokemuksia yhteistyöstä koulun kanssa seuraavasti:
64
”Yhteistyöhön opettajan kanssa ollaan oltu tyytyväisiä, että palautetta tulee sieltäkin
päin ja sitten on noita HOPS-keskusteluita ollut (…) Hienosti on asiat, että me ollaan
joka asian kanssa päästy aika nopeesti eteenpäin.” (v/Noel)
Myönteistä kokemusta yhteistyöstä olivat äidin mielestä tukeneet palautteen
saaminen, opettajan tai koulun toimesta järjestetyt keskustelut sekä asioiden
eteenpäin vieminen. Kasvatuskumppanuutta varhaiskasvatuksen puolella tutkineen Kekkosen (2012) mukaan kasvatuskumppanuutta luovaan kulttuuriin
kuuluvat lapsen mahdollisuus kiintyä kasvattajaan, kasvattajan taito luoda suhteet jokaiseen lapsiryhmän tai koulussa oman luokan lapseen sekä vanhempien
ja henkilöstön sitoutuminen kumppanuusyhteistyöhön toistensa kanssa (Kekkonen 2012, 200).
7.9
Opettajan puutteellinen ymmärrys adoptiotaustaa kohtaan
Ongelmallista voi olla myös opettajien oma kokemus sekä ymmärrys adoptiolapsista. Tämä saattaa vaikeuttaa vanhempien ja opettajan välistä onnistunutta yhteistyötä. Becker & Shell (2008) ovat nostaneet esiin opettajien tietämättömyyden esimerkiksi kiintymyssuhdehäiriöitä kohtaan, jotka vaikuttavat hyvinkin haastavin tavoin oppilaan koulunkäyntiin (Becker & Shell 2008, 274).
Adoptiotaustaisten lasten koulu voi sujua aivan siinä missä muidenkin, mutta
mikäli haasteita ilmenee, olisi opettajana ymmärrettävä niitä. Miian vanhemmat
kuvasivat kahden eri koulun välistä eroa tuen ja ymmärryksen saannin suhteen:
”No mun mielestä koulun kautta aika vähän (tukea). Itse asiassa mun mielestä koulussa ei oikein näitä adoptiolapsia ihan ymmärretä, et niillä voi olla erikoistarpeita (...)
Koulussa (erityiskoulu) ymmärrettiin ihan hyvin ku se oli erityisluokka ni mun mielestä ne ihmiset kyl ymmärsi ku jokaisella lapsella oli kuitenki omat ongelmansa siellä
(…) Siellä (toinen koulu, johon integroitu erityisluokka) sit oikeen niinku osannu
eikä ollu tottunu oikeen tämmösiin juttuihin ja sit must tuntu et muutkaan oppilaat ei
osannu välttämättä suhtautua (…) Et jonku verran sitä pahoinvointia alko olee et se
tuli sit heti.” (v/Miia)
65
Vanhempien haastattelusta kuvastui heidän tyytyväisyytensä erityiskoulun
suhteen, mutta toisessa koulussa eivät asiat toteutuneet samalla tavalla. Tuttu ja
turvallinen koulu, jossa jokaisella oppilaalla oli haasteita, vaihtuikin tavalliseen
kouluun, jonka sisällä toimi pieni erityisluokka. Jo muutoksena tällaisen voisi
nähdä hyvinkin raskaana ja voimavaroja vievänä lapselle, jolla taustallaan on jo
valmiiksi hylkäämiskokemuksia.
7.10
Adoptiotaustassa ei pitäisi olla mitään salattavaa
Jo adoptioneuvonnassa tuleville adoptiovanhemmille korostetaan avoimuuden
merkitystä adoptiotaustan suhteen. Jokaisella lapsella on oikeus yksityisyyteen
ja näin ollen adoptiolapsen syntymään liittyvät seikat kuten esimerkiksi ovat
osa lapsen yksityiselämää, jota adoptiovanhempien on suojeltava (Interpedia
2013). Avoimuus onkin erityisesti sitä, että adoptioperheille on helpompaa, jos
opettaja on tietoinen adoptiotaustasta ja osoittaa olevansa kiinnostunut asiasta:
”Kyllähän niitten pitäis tietenkin niinku kysellä asioista ja keskustella niinku yhessä
enemmän..ehkä rohkeempia (…) et jos vaik opettajal ei oo ikinä ollukaan adoptiolapsia
tai vaikka muutenkin (…) ”Opettajat on niinku hirveen arkoja ton kanssa et on hirveesti et saaks tästä kertoa.” (v/Miia)
”Joo se on ollu tosi hyvä et toimitin kouluun sit ihan oman kappaleen (Adoptiolehteä),
et muutkin sit mahollisesti vois sitä lukea (…) Opettaja kirjoitti takaisin lapun, et mielenkiintoinen sisältö. En tiiä, onko siellä kukaan muu opettaja lukenu sitä lehtee sitte
(…) Tuntuu et se on kuitenki alansa ammattilainen opettaja ni ei menis vaan sitä neuvomaan, mut kuitenki ottais jotain asioita huomioon, miten sitten voi tulla vastaan.”
(v/Akseli)
Emmin äiti olisi toivonut opettajan huomioivan lapsensa adoptiotaustan antaessaan kotitehtävän, josta ei vanhemmille tiedotettu:
66
”Tuli läksyksi tuoda vauva-ajan valokuva. Siinä ei ollut mitään tietoa, et lukeeko nää
ääneen niinku tunnilla vai.” (v/Emmi)
Vanhempien kuvauksista nousi esiin vanhempien oma aktiivisuus sekä toiveet
heidän lastensa adoptiotaustan huomioimisessa. Esimerkiksi tietynlaiset kotitehtävät, kuten valokuvan tuominen kouluun, voivat olla adoptioperheessä
juuri sillä hetkellä arkaluontoinen asia. Tästä opettajan olisi hyvä keskustella
vanhempien kanssa etukäteen.
Kuten muillakin sijoitetulla lapsilla, myös adoptiolapsilla on taustalla
traumoja, jotka saattavat vaatia monenlaisia terapioita traumojen käsittelyyn.
Erityisesti voimavaroja adoptiolasten vanhemmilta vie avun ja tuen saaminen,
kuten Miian tapauksessa:
”Mikään ei tuu automaattisesti ja mun mielestä ongelma oli se et Miia olis pitäny saada
sillon ihan nuorena terapiaan, mut se oli ihan mahdotonta et kaikenlaista kokeiltiin (…)
Olis pitäny saada sit ihan sillon kun hän tuli ja paljon enemmän terapiaa et tän kans
me jouduttiin hirveesti taistelemaan” (v/Miia)
Koulussa olisikin tärkeää, että tarvittavaa tukea ja apua olisi helposti saatavilla.
Vanhemmat toivoisivat, että opettajat uskaltaisivat aina rohkeasti ilmaista havainnoistaan ja huolistaan vanhemmille.
67
8
POHDINTA
Tässä luvussa kuvaan aluksi laadullisen tapaustutkimukseni luotettavuutta.
Selitän, miten eri tekijät ovat vaikuttaneet tutkimukseni luotettavuuteen. Tämän jälkeen pohdin tutkimukseni eettisyyttä. Kuvaan lukijalle, miten olen
huomioinut eettiset kysymykset tutkimuksessani. Lopuksi pohdin tutkimustuloksia.
8.1
Tutkimuksen luotettavuudesta
Merkittävä tekijä tutkimukseni luotettavuuden kannalta on omakohtainen kokemus adoptioprosessista ja adoptiovanhemmuudesta sekä vahva perehtyneisyyteni adoptioon ilmiönä. Tuntui luontevalta valita aihe, joka koskettaa läheisesti myös itseäni adoptioäitinä. Luotettavuuden vahvistamiseksi koin tärkeänä
saada keskustella itse haastateltavieni kanssa. Heidän löytämisensä oli yksi
haastavin vaihe tutkimusprosessissani. Haastattelutilanteita pidin arvokkaina,
sillä pystyin eläytymään haastateltavieni tunnetilaan, jonka koin tärkeäksi tutkimuksen luotettavuuden kannalta. Kykenin esittämään tarkentavia kysymyksiä erityisesti niistä asioista, jotka nostivat haastateltavien tunteita pintaan.
Myös Hirsjärvi ja Hurme (2000) painottavat haastattelun etuna mahdollisuuteen tarvittavien lisäkysymysten esittämiseen. Haastattelutilanteet ovat joustavia ja niissä on aina mahdollista vaikuttaa tiedonhankintaan. (2000, 34–35.)
Nauhoitin haastattelut ja litteroin ne välittömästi. Haastattelun luotettavuuteen vaikuttaa, kuinka nopeasti litterointi on tapahtunut haastattelun ajankohdasta katsoen (Hirsjärvi & Hurme 2000, 185). Tärkeä osatekijä luotettavuuden kannalta on myös aina haastateltavan ja haastattelijan välinen yhteistoiminta (2000, 189). Valitsin haastateltavani sattumanvaraisesti, mutta jokaisen haastateltavan kanssa koin avoimen ja luontevan keskusteluyhteyden. Pyrin tekemään haastatteluhetkestä miellyttävän, jotta kanssani olisi helppo keskustella
erinäisiä tunteita herättävistä asioista. Tutkimuksessani täyttyy lisäksi luonnol-
68
lisen yleistämisen kriteeri (Syrjälä 1994, 152). Lukija voi peilata ja yleistää tutkimukseni tuloksia suoraan omaan tilanteeseensa (Eskola & Suoranta 1998, 68).
Tämä tutkimus on käyttökelpoinen opettajaksi opiskeleville, opettajana
toimiville sekä adoptiovanhemmille. Tutkimus auttaa opettajia ymmärtämään
ja huomioimaan kansainvälisesti adoptoitujen lasten tarpeita koulussa. Se tarjoaa myös valmiita ehdotuksia toimintamalleiksi, joita voi käyttää työskennellessään adoptiolapsen opettajana. Tutkimuksen siirrettävyys liittyy läheisesti sen
käyttökelpoisuuteen, joka merkitsee sitä, voidaanko tutkimusta soveltaa ja millainen käyttöarvo sillä on (Syrjälä ym. 1994, 103). Syrjälän ym. (1994) mukaan
laadullista tutkimusta arvioitaessa voidaan pitää keskeisenä kriteerinä juuri
tutkimuksen käyttökelpoisuutta (Syrjälä ym. 1994, 102–103). Luotettavuuteen
liittyen pohdin haastateltavieni vanhempien epätasaista sukupuolijakaumaa.
Yhtä isää lukuun ottamatta kaikki vanhemmat olivat äitejä. Olisivatko isät kuvanneet eri tavalla kokemuksiaan suhteessa äitien kokemuksiin, ja olisiko se
tuonut jotain uutta näkökulmaa aineistooni?
8.2
Tutkimuksen eettisyydestä
Koin tutkimukseni hyödylliseksi ja sen myötä minulla oli eettinen peruste tehdä
juuri tämä tutkimus. Tutkimukseni tärkein eettisyyden vaatimus oli, ettei se
missään vaiheessa vahingoita ketään (Lankshear & Knobel 2004, 101). En tarkoituksella pyrkinyt haastattelemaan lapsia, sillä näin nuorten lasten kohdalla
koin, että mahdollisesti vaikeista asioista tuntemattomalle puhuminen voisi
tuntua lapsesta pahalta. Kerroin haastateltaville vanhemmille, että heidän kertomuksensa pysyvät tunnistamattomina. Muutin haastateltavieni lasten nimet
enkä kertonut raportissani, mistä adoptiomaasta he olivat saapuneet. Jätin tarkoituksella kertomatta myös perheiden asuinpaikkakunnan. Näin heitä ei voida
tunnistaa edes adoptioperheiden keskuudessa.
Keskeistä oli, että tutkimukseen osallistuneet haastateltavat halusivat itse
olla mukana tutkimuksessa ja kokivat sen tärkeäksi. Adoptioperheiden keskuudessa arvostetaan tiedon ja kokemusten jakamista. Kokemuksiaan kuvaa-
69
malla haastateltavat saivat jakaa tärkeitä kokemuksiaan ajatuksiaan adoptiolastensa koulun aloitukseen ja ensimmäiseen kouluvuoteen liittyen.
8.3
”Ihonväriin kohdistuvaa nimittelyä sekä vanhempien toiveita avoimuuteen ja herkkyyteen” – Pohdintaa tutkimustuloksista
Lapsen ihonväriin kohdistuva koulukiusaaminen nousi esiin aineistostani. Koulujen aktiivisuus erilaisuuden hyväksymisessä on avainasemassa. Erilaisten
kulttuurien tuoma rikkaus tulisi nostaa kouluissa eri teemoina esiin, jolloin lapset saisivat eläytyä eri kulttuureihin ja tätä kautta kokea erilaisuuden myönteisenä asiana. Monikulttuurisuuskasvatus onkin koulujen haaste vastata syrjinnän ennaltaehkäisyyn. Siljamäki (2013) on myös korostanut erilaisuuden kunnioittamisen sekä kulttuurien tuntemuksen olevan arvoja, joiden painottaminen
opetuksessa on tärkeää jokaiselle monikulttuurisessa yhteiskunnassa elävälle
yksilölle. Monikulttuurisuuskasvatuksen ollessa onnistuneimmillaan, näkyy se
kaikessa koulun toiminnassa (Siljamäki 2013, 419). Opettajalla on eri tilanteissa
lukuisia mahdollisuuksia integroida oppitunteihin sekä muuhun koulussa tapahtuvaan toimintaan monikulttuurisuutta.
Vanhemmat olivat kokeneet yhteistyön puutetta opettajien kanssa. Osa
vanhemmista koki, etteivät lastensa opettajat olleet suostuneet tarjoamaan apua
lastensa oppimisvaikeuksissa. Yksi tutkimukseeni osallistuneista vanhemmista
kuvasi tämän vaikuttaneen hyvinkin merkittävästi hänen ja opettajan väliseen
dynamiikkaan yhteistyössä sekä vaikeuttaneen äidin osallistumista koulussa
pidettyihin kasvatuskeskusteluihin. Ilmiönä tämä avun saamattomuus on huolestuttava, sillä jo lakiin nojaten on jokaisella oppilaalla oikeus saada tukea oppimiseensa. Myönteisiä kokemuksia yhteistyöstä opettajan kanssa kuvanneet
vanhemmat taas kokivat, että hyvää yhteistyötä olivat tukeneet palautteen
saaminen, opettajan tai koulun toimesta järjestetyt keskustelut sekä asioiden
eteenpäin vieminen. Saloviidan (2013) mukaan vanhempien ja opettajan väliselle yhteistyölle luo hyvän pohjan opettajan myös vanhemmille osoittama hyväk-
70
syntä lasta kohtaan. Olennaista on, että opettaja hyväksyy lapsen sellaisenaan
yksilönä. (Saloviita 2013, 148.)
Aineistossani korostui vanhempien avoimuus lastensa adoptiotaustaa
kohtaan. Kaikki haastateltavani vanhemmat olivat avoimesti kertoneet opettajille lastensa adoptiotaustasta. Yksi äideistä kertoi myös toimittaneensa adoptiomateriaalia opettajanhuoneeseen asti. Jo adoptioneuvonnassa korostetaan
avoimuuden merkitystä adoptiotaustaa kohtaan ja myös kokemukseni mukaan
adoptiovanhemmat toivovat avointa suhtautumista adoptiolapseensa. Yhteistyötä opettajan ja adoptiolapsen vanhempien välillä helpottaa, kun opettaja jo
lähtökohtaisesti kokee, ettei adoptio ilmiönä ole mikään kummajainen ja osaa
suhtautua siihen avoimesti. Toki huomioitava on, että opettajaa sitoo vaitiolovelvollisuus ja lapsen adoptiotaustaan liittyvät henkilökohtaiset asiat ovat aina
lapsen yksityisiä asioita. Havaittavaa oli vanhempien toive opettajan herkkyyteen huomioida adoptiolapsen tausta opetuksessa. Yksi vanhemmista oli kuvannut konkreettisen tilanteen, jossa opettajan yllättäen antama kotitehtävä
vauva-ajan valokuvan tuomisesta oli tuottanut murhetta lapselle ja perheelle.
Vanhempi olisi toivonut ennakointia opettajalta. Kun luokanopettajalla on tiedossa lapsen taustaan liittyvä erityisyys, tulisi se jo opetusta suunnitellessa ottaa huomioon.
Mielenkiintoinen löydös aineistossani oli, ettei koulun aloittaminen lapselle tyypillisesti herkkänä aikana ollut aktivoinut lapsissa pohdintaa adoptiotaustastaan. Myöskään koulukaverit eivät olleet kiinnittäneet huomiota itse adoptiotaustaan. Sen sijaan yksinhuoltajuus ja isättömyys olivat herättäneet enemmän keskustelua luokkatoivereiden keskuudessa. Osa vanhemmista kertoi lastensa ystävyyssuhteisiin liittyvästä takertuvuudesta ja lapsen tarpeesta saada
itsellensä läheinen paras kaveri. On luonnollista, että turvattomuutta kokenut
lapsi saa turvaa tiiviistä ystävyyssuhteesta. Muuttuvat tilanteet ystävyyssuhteissa sen sijaan voivat aiheuttaa hylkäämisen kokeneelle lapselle pelkoa. Toinen problematiikka koulukavereiden suhteen liittyi luokkatovereiden yhteydenpitoon kouluajan ulkopuolella. Lapsen terapia ja itse koulu veivät lapselta
niin paljon voimavaroja, ettei hän jaksanut tavata luokkatovereitaan koulupäi-
71
vien ulkopuolella. Tavallisesti koulukaverit tapaavat toisiaan vapaa-ajalla ja
vahvistavat näin ystävyyssuhteitaan.
Adoptiovanhemmista Noelin äiti oli kuvannut varsin myönteisiä kokemuksia liittyen lapsensa koulun aloitukseen ja alkuopetukseen. Koenkin tärkeäksi nostaa vielä esiin nämä onnistumiseen vaikuttavat tekijät. Avainasemassa
oli ennen kouluun siirtymistä Noelin päiväkodin ja vanhempien välillä tapahtunut yhteistyö. Esiopetuksen puolella oli lapsen levottomuuden ja keskittymiskyvyttömyyden vuoksi konsultoitu erityislastentarhanopettajaa ja tehty
koulunaloitustestit suunniteltaessa lapselle sopivinta koulunaloituspaikkaa.
Lähikoulun sijasta Noelille saatiin paikka toisesta koulusta pienluokasta, jossa
toimi erityisluokanopettaja. Sekä vanhemmat että poika olivat tyytyväisiä ratkaisuun. Saloviita (2013, 37) on kritisoinut oppilaiden sijoittamista erityis- tai
pienluokille ja nähnyt sen leimaavan lasta. Saloviidan mukaan tuki olisi tuotava
luokkaan ja oppilaan mahdolliset terapeutit osallistuisivat oppitunneille työskentelemään opettajan kanssa (Saloviita 2006, 166). Lähikoulun tai yleisopetuksen sijaan toinen tuettu paikka voi kuitenkin olla oppilaalle se paras paikka
käydä koulua. Noelin tapauksessa hänen ei tarvinnut yrittää selviytyä isossa
luokassa keskittymiseen liittyvien pulmiensa kanssa vaan pienluokka tarjosi
pienelle koulunsa aloittajalle turvallisen ja toimivan oppimisympäristön. Noelin
äiti kuvasi poikaansa avoimeksi koululaiseksi, joka rohkeasti kertoo aikuisille
mieltä painavista asioista. Noelin sanavalmius ja itsevarmuus taustaansa kohtaan olivat myös vahvuuksia erityisesti niissä tilanteissa, kun joku oli ihmetellyt
ihonväriä. Noelin äiti kuvasi tyytyväisyyttään myös koulun ja vanhempien yhteistyötä kohtaan. Sitä olivat tukeneet opettajan aktiivisuus palautteenantoon
sekä koulun toimivuus asioiden eteenpäin viemisen suhteen.
Huolimatta muiden vanhempien kuvaamista haasteista koulunkäyntiin
liittyen, itse siirtymät esiopetuksesta kouluun kuvattiin Noelin lisäksi myös
muiden lasten kohdalla melko onnistuneina. Jatkotutkimuksen kannalta olisikin mielenkiintoista tutkia muiden siirtymien sujuvuutta adoptiolasten kohdalla. Yksi tärkeä siirtymä lapsen elämässä on alakoulusta yläkouluun jatkaminen.
Kiinnostavaa olisikin selvittää, miten alakoulussa voidaan tukea lapsen val-
72
miuksia kohdata tulevia siirtymiä erityisesti näiden lasten kohdalla, joille muutokset ovat vaikeita. Toinen kiinnostava tutkimuskohde olisi eri-ikäisten kansainvälisesti adoptoitujen lasten etniseen ulkonäköön liittyvän nimittelyn tai
ihmettelyn kohtaaminen laajemmin tutkittuna sekä kouluissa toteutetut keinot
monikulttuurisuuskasvatuksessa.
Adoptiotaustaan liittyy aina omat erityispiirteensä, mutta se ei saisi koskaan luoda leimaa lapselle eikä adoptiotaustan kautta tulisi määrittää lasta.
Opettajan olisi kuitenkin tärkeä huomioida taustaan liittyvät erityisyydet lapsen koulunkäynnissä ja ennen kaikkea osoittaa olevansa niistä kiinnostunut.
Hurmeen ja Kyllösen (2014) mukaan opettajan ja lapsen ensikohtaaminen on
erityisen merkittävä lapsen alkaessa rakentamaan uutta vuorovaikutussuhdetta. Hyvä vuorovaikutus luo lapselle turvallisuuden tunnetta ja sekä tunnesiteen
lapsen ja kasvattajan välille. Tunneside viestii lapselle, että hän on opettajalle
tärkeä ja, että opettaja välittää hänestä ja hänen ajatuksistaan. (Hurme & Kyllönen 2014, 80–81.) Lapset ovat aina taustastaan huolimatta yksilöllisiä ja siksi
avoimuus ja ymmärrys keskustellessa vanhempien kanssa on tärkeää. Opettaja
voi olla hyvin merkittävässä asemassa lapsen elämässä. Haastavan adoptioprosessin läpi käyneet adoptiovanhemmat eivät säikähdä opettajan mieltä askarruttavia kysymyksiä vaan päinvastoin tieto lisää opettajan ymmärrystä.
73
LÄHTEET
Adoptioperheet ry 2013. Tietoa yhdistyksestä. Luettavissa:
http://www.adoptioperheet.fi/tietoa_yhdistyksesta.html. Luettu
18.2.2013
Alijoki, A. 2006. Erityistä tukea tarvitsevien lasten polut esiopetuksesta alkuopetukseen – tukitoimet ja suoriutuminen. Helsingin yliopisto.
Arajärvi, T. 1991. Lapsen psyykkinen, somaattinen ja neurologinen kehitys sekä
normaalit kehitykselliset kriisit. Teoksessa T. Arajärvi & E. Varilo (toim.)
Lapsen psykiatria tänään. Tampere: Weilin+Göös, 28–31.
Arajärvi, T. 1992. Tasapainoinen koululainen. Helsinki: WSOY.
Arajärvi, T. 1998. Tasapainoinen lapsuus. Helsinki: WSOY.
Becker-Weidman, A. 2008. Vuorovaikutteinen kehityspsykoterapia: teoria. Teoksessa A. Becker-Weidman & D. Shell (toim.) Auta lasta kiintymään.
Vuorovaikutteinen kehityspsykoterapia traumaperäisen kiintymyshäiriön
hoidossa. PT-kustannus, 39–44, 261–274.
Bennett, N., Wood, E. & Rogers, S. 1997. Teaching through play. Teachers`
thinking and classroom practice. Philadelphia: Open University Press, 1.
Bimmel, N., Juffer, F., van IJzendoorn, MH & Bakermans-Kranenburg. Problem
behavior of internationally adopted adolescents: A Review and MetaAnalysis. Harvard Review of Psychiatry 11, 64.
Bowlby, J. 1957. Lasten hoivan ja hellyyden tarve. Laura Jokinen (Suom.) Helsinki: WSOY. Englanninkielinen alkuteos 1957.
Bowlby, J. 1988. A Secure Base. Parent-child attachment and healthy human
development. London: Routledge.
Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge:
Harvard University Press, 21-25, 258.
Broström, S. 2006. Transitions in children’s thinking. Teoksessa A-W, Dunlop &
H, Fabian. (toim.) Informing transitions in the early years research, policy
and practice. Maidenhead: Open University Press, 61–73.
Costiander, K. 2010. ”Monesti on tullut ajateltua, että ihana, kamala kakara!”:
Huomioidaanko päiväkodissa kansainvälisesti adoptoituun lapseen ja
adoptioon liittyviä erityispiirteitä? Helsingin yliopisto. Pro gradu –
tutkielma. Luettavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe201004071618 Luettu
18.2.2013.
74
Ekebom, U-M., Helin, M. & Tulusto, R. 2000. Satayksi kouluongelmaa. Helsinki:
Edita.
Ellonen, N. 2008. Kasvuyhteisö nuoren turvana. Sosiaalisen pääoman yhteys
nuorten masentuneisuuteen ja rikekäyttäytymiseen. Väitöskirja. Tampereen yliopisto.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998 Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vastapaino.
Fabian, H. 2007. Informing transitions in the early years. Teoksessa A-W. Dunlop & H. Fabian (toim.) Informing Transitions in the Early Years: Research,
policy and practise. Maidenhead, Berkshire: Open University Press, 7–8.
Garbarino, J. & Ganzel, B. 2000. The human ecology of early risk. Teoksessa S.J.
Meisels & J.P. Shonkoff (toim.) Handbook of early childhood intervention.
Cambridge: Campridge University Press, 81.
Gerdhardt, S. 2008. Rakkaus ratkaisee. Varhaisen vuorovaikutuksen merkitys
aivojen kehittymiselle. 2 painos. Helsinki: Edita.
Glaser, D. 2001. Lasten pahoinpitelyn ja laiminlyönnin vaikutukset aivoihin.
Kirjallisuuskatsaus. Teoksessa J. Sinkkonen & M. Kalland 2001 (toim.)
Varhaiset ihmissuhteet ja niiden häiriintyminen. Helsinki: WSOY, 85.
Glennen, S. 2007. Predicting language outcomes for internationally adopted
children. Journal of speech, language and hearing research. Vol 50, 529–
548.
Goyeryd, I. & Eriksson, L. Sarika, tyttö Intiasta. Pieni Karhu: Kärkölä.
Grusec, J. E & Lytton, H. 1988. Social development. History, theory and research. New York: Springer-Verlag.
Hamarus, P. 2006. Koulukiusaaminen ilmiönä. Yläkoulun oppilaiden kokemuksia kiusaamisesta. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto.
Hamarus, P. 2008. Koulukiusaaminen. Huomaa, puutu, ehkäise. Helsinki: Kirjapaja.
Heinämäki, L. 2000. Varhaiskasvatus lapsen arjessa. Helsinki: Tammi.
Hirsjärvi S. & Remes P. & Sajavaara P. 2009. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.
Huhtanen, K. 2007. Kun huoli herää. Varhainen puuttuminen koulussa. Jyväskylä: PS-kustannus.
Hujala, E., Puroila, A.-M., Parrila-Haapakoski, S. & Nivala, V. 1998. Päivähoidosta varhaiskasvatukseen. Jyväskylä: Gummerus.
75
Hurme, K & Kyllönen, T. 2014. Turvassa! Vahvista lapsen turvallisuuden tunnetta ja varaudu vaaratilanteisiin. Jyväskylä: PS-kustannus.
Högbacka, R. 2014. Voiko kansainvälinen adoptio olla avoin. Teoksessa M.
Koskinen, S-M. Sarkkinen & M. Svala (toim.) Kansainvälinen adoptio
Suomessa. Tutkimusnäkökulmia adoptioon, 187–192. Luettavissa:
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/43062/978-95139-5590-8.pdf?sequence=4. Luettu 1.8.2014.
Ikonen, M. 2006. Lasten vuorovaikutus ja leikki yhteisöllisyyden rakentajana.
Teoksessa M. Alasuutari, M. Hännikäinen, K. Karila, A. Nummenmaa &
H. Rasku-Puttonen (toim.) Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino,
153.
Interpedia kansainvälinen adoptio. 2013. Adoptioneuvonta ja kotiselvitys. Luettavissa:
http://www.interpedia.fi/adoptio/adoptioprosessi/adoptioneuvonta.
Luettu 17.2.2013
Jokinen, K. 2012. Opintie pienluokan kautta. Peruskoulun alkuopetuksen pienluokkatoiminnan arviointia. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan
yliopistokeskus Chydenius.
Kahri, M. 2003. Lapsen arki on leikkiä II. Kauhava: Kauhavan kirjapaino.
Kaivosoja-Jukkola, L. 2007. Kansainvälisesti adoptoidut lapset ja kieli. Teoksessa S. Latomaa (toim.) Oma kieli kullan kallis. Opas oman äidinkielen opetukseen. Helsinki: opetushallitus, 148–149.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus.
Karikoski, H. 2008. Lapsen koulunaloittaminen ekologisena siirtymänä.
Vanhemmat informantteina lapsen siirtymisessä esiopetuksen kasvuympäristöistä perusopetuksen kasvuympäristöön. Oulun yliopisto. Luettavissa:
http://herkules.oulu.fi/isbn9789514287459/isbn9789514287459.pdf. Luettu 17.2.2013.
Kekkonen, M. 2012. Kasvatuskumppanuus puheena. Varhaiskasvattajat, vanhemmat ja lapset päivähoidon diskursiivisilla näyttämöillä. Väitöskirja.
Tampereen yliopisto.
Keltikangas-Järvinen, L. 2004. Temperamentti – ihmisen yksilöllisyys. Helsinki:
WSOY.
Keltikangas-Järvinen, L. & Mullola, S. 2014. Maailman paras koulu? Helsinki:
WSOY.
76
Korpiola, L. 2013. Koulu on merkittävä yhteisö. Adoptioperheet ry:n kouluopas.
Koskinen, M., Sarkkinen, S-M. & Svala, M. 2014. Kansainvälinen adoptio Suomessa. Tutkimusnäkökulmia adoptioon. M. Koskinen, S-M. Sarkkinen &
M. Svala (toim.), 6–7. Luettavissa:
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/43062/978-95139-5590-8.pdf?sequence=4. Luettu 1.8.2014.
Kuorelahti, M. 2000. Sopeutumattomien luokkamuotoisen erityisopetuksen tuloksellisuus. Väitöskirja. Jyväskylä studies in education, psychology and
social research 169. Jyväskylän yliopisto.
Kuuskoski, E., Akselin, T., Forssen, K., Helin P., Hyssälä, L., Häggman-Laitila,
A., Kaivosoja, M., Larjomaa, R., Pietikäinen, M., Pomoell, M., Rautava, P.,
Sarjala, J., Siimes, M., Simoila, R., Sipponen, V. & Tamminen, T. 2001. Konsensuslausuma. Suomalainen lääkäriseura Duadecim. Luettavissa:
http://www.duodecim.fi/kotisivut/kotisivut.sivut.nayta?p_sivu=3147
Luettu 27.2.2013.
Kuuskoski, E., Lindroos, K., Salminen, M. 2005. Turvallinen koulupäivä – yhteinen asia. Mannerheimin lastensuojeluliitto. Opetushallitus. Sisäasiainministeriön poliisiosasto. Luettavissa:
http://www.edu.fi/download/122201_turvallinen_koulupaiva.pdf Luettu 27.2.2013.
Laatua kodin ja koulun yhteistyöhön. 2007. Suomen vanhempainliitto. Helsinki:
Opetushallitus. Luettavissa:
http://www.oph.fi/julkaisut/2007/laatua_kodin_ja_koulun_yhteistyoho
n Luettu 27.2.2013.
Lankshear, C. & Knobel, M. 2004. A handbook for teacher research from design
to implemention. Maidenhead: Open University Press.
Laschinger, B. 2006. Attachment theory and The John Bowlby Memorial Lecture. Teoksessa S. Benamer & K. White (toim.) Trauma and attachment:
Karnac Books Ltd: London, 5.
Linnilä, M-L. 2006. Kouluvalmiudesta koulun valmiuteen. Poikkeuksellinen
koulunaloitus koulumenestyksen, viranomaislausuntojen ja perheiden kokemusten valossa. Verkkoväitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Luettavissa:
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/13400/951392667
2.pdf?s Luettu 27.2.2013.
77
Lummelahti, L. 1997. Yksilöllinen esiopetus. Teoksessa T. Lamminmäki & L.
Meriläinen (toim.) Onnistunut aikalisä? Kokemuksia koululykkäyksestä.
Jyväskylä: Atena kustannus, 76.
Merimaa, E. & Kasurinen, H. 2013. Oppilaanohjaus peruskoulussa. Opetushallitus. Luettavissa:
http://www.edu.fi/download/117319_oppilaanohjaus_peruskoulussa.pd
f Luettu 26.2.2013.
Myndigheten för internationella adoptionsfrågor 2013. Anlända barn 2011-2012
genom auktoriserade adoptionsorganisationer. Luettavissa:
http://www.mia.eu/Documents/Statistik/org2012.pdf Luettu 17.2.2013.
Oikeusministeriö 2012. Ajankohtaista: Uusi adoptiolaki voimaan heinäkuun
alusta. Luettavissa:
http://www.om.fi/Etusivu/Ajankohtaista/Uutiset/1324021761045 Luettu 10.2.2013.
Opetushallitus 2011. Koulutus ja tutkinnot. Oppilaanohjaus. Luettavissa:
http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/oppilaan_tukem
inen/oppilaan_ohjaus Luettu 26.2.2013.
Pace, C. S. & Zavattini, G. C. 2010. ´Adoption and attachment theory´ the attachment models of adoptive mothers and the revision of attachment patterns of their late-adopted children. Blackwell publishing Ltd, Child, care,
health and development, 37, 1, 83–84.
Penn, H. 2005. Understanding early childhood education. Issues and controversies. Glasgrow: Bell & Bain Ltd.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus.
Pihlaja P. 2005. Pedagogisen kontekstin merkitys esi- ja alkuopetuksessa. Teoksessa P. Holopainen & T. Ojala & K. Miettinen & T. Orrelana (toim.) Siirtymät sujuviksi - ehyttä koulupolkua rakentamassa. Opetushallituksen
moniste 6. Helsinki: Opetushallitus, 17. Luettavissa
http://www.oph.fi/download/47165_siirtymat.pdf Luettu 19.2.2013.
Pikas, A. 1990. Irti kouluväkivallasta. Imatra: Weilin + Göös.
Poijula, S. 2011. Lapsi ja kriisi. Selviytymisen tukeminen. 2.painos. Helsinki:
Kirjapaja.
Raaska, H., Lapinleimu, H., Sinkkonen, J., Salmivalli, C., Matomäki, J., Mäkipää
S., Elovainio M. 2011. Internationally adopted children in Finland: Parental evaluations of symptoms of reactive attachment disorder and learning
difficulties. Reactive attachment disorder and learning. Child: care, health
and development, 703.
78
Raaska, H., Lapinleimu, H., Sinkkonen, J., Salmivalli, C., Matomäki, J., Mäkipää
S., Elovainio M. 2012b. Experiences of school bullying Internationally
adopted Children: Results from the Finnish Adoption (FINADO) study.
Child Psychiatry & Human Development, 697–702.
Rastas, A. 2002. Katseilla merkityt, silmin nähden erilaiset. Lasten ja nuorten
kokemuksia rodullistavista katseista. Väitöskirja. Tampereen yliopisto.
Rimm-Kaufman, Pianta & Cox. 2000. Teachers` Judgment of problems in the
transition to kindergarten. University of Virginia and North Carolina,
Chapel Hill, 148. Luettavissa:
http://www.childrenslearninginstitute.org/downloads/teachers%20judg
ments%20of%20problems%20in%20the%20transition%20to.pdf Luettu
18.10.2013.
Ruohio, H. 2014. Ulkoisesti erilainen, sisäisesti samanlainen? Kansainvälisesti
adoptoitujen identiteetti. Teoksessa M. Koskinen, S-M. Sarkkinen & M.
Svala (toim.) Kansainvälinen adoptio Suomessa. Tutkimusnäkökulmia
adoptioon, 72. Luettavissa:
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/43062/978-95139-5590-8.pdf?sequence=4. Luettu 1.8.2014.
Salmivalli, C. 2003. Kiusaamiseen puuttuminen. Kohti tehokkaita toimintamalleja. Jyväskylä: PS-kustannus.
Saloviita, T. 2006. Työrauha luokkaan. Löydä oma toimintamallisi. Jyväskylä:
PS-kustannus.
Saloviita, T. 2013. Luokka Haltuun. Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Siljamäki, M. 2013. Monikulttuurisuuskasvatus osana liikuntapedagogiikkaa.
Teoksessa
T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka.
Jyväskylä: PS-kustannus, 419.
Singer, L., Brodzinky., D., Ramsay, D., Steir, M. & Waters, E. Mother-infant Attachment in adoptive families. Child development. Luettavissa:
http://www.jstor.org/discover/10.2307/1130473?uid=3737976&uid=2134
&uid=2473892383&uid=2&uid=70&uid=3&uid=2473892373&uid=60&sid=
21102612305203. Luettu 19.2.2013.
Sinkkonen, J. 2001. Adoptiolapsen psyykkisen kehityksen haasteet. Lääketieteellinen aikakauskirja Duadecim. Luettavissa:
http://www.terveysportti.fi/xmedia/duo/duo92114.pdf Luettu 19.2.2013
79
Sinkkonen, J. & Kalland, M. 2001. Varhaiset ihmissuhteet ja niiden häiriintyminen. Helsinki: WSOY.
Sinkkonen, J. 2012. Lapsen puolesta. Helsinki: WSOY.
Soiluva, M. 2009. Viivi tykkää koulusta. Forssa: Adoptioperheet ry ja Mak Media Oy.
Stams, G. J., Juffer, F., Rispens, J. & Hoksbergen, R.A. 2000. The development
and adjustment of 7-year-old children adopted in infancy. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 41, 1025, 1034-1035.
Suhonen, E. 2008. Elämää lähiöpäiväkodin integroidussa erityisryhmässä. Teoksessa E. Kontu & E. Suhonen (toim.) Erityispedagogiikka ja varhaislapsuus. Helsinki: Yliopistopaino, 55.
Sukula, S. 2009. Matka äidiksi. Tarinoita adoptiosta ja yksinvanhemmuudesta.
Väitöskirja. Tampereen yliopisto.
Syrjälä, L., Ahonen S., Syrjäläinen E. & Saari S. 1994. Laadullisen tutkimuksen
työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä.
Ternay, Marilyn R. & Wilborn, B. & Day, H. D. 1985. Perceived child-parent
relationships and child adjustment in families with both adopted and natural children. Journal of genetic psychology 146, 267–270.
Tiainen, C. 2013. Pikkuinen siskoni Niti tiikereiden maasta. Loimaa: Kustannus
HD.
Valvira 2013. Adoptio. Adoptiolautakunta. Luettavissa:
http://www.valvira.fi/luvat/adoptio Luettu 14.2.2013.
Valvira 2013. Adoptio. Tilastot. Luettavissa:
http://www.valvira.fi/luvat/adoptio/tilastot Luettu 3.3.2013.
Van IJzendoorn, M.H., Juffer, F., & Klein Poelhuis, C.W. 2005. Adoption and
cognitive development: A meta-analytic comparison of adopted and nonadopted children's IQ and school performance. Psychological Bulletin, 131,
310.
Yhteiset Lapsemme ry 2013. Luettavissa: http://www.yhteisetlapsemme.fi/
Luettu 19.2.2013.
80
LIITTEET
Liite 1. Haastatterunko
Haastattelurunko kansainvälisesti adoptoitujen lasten vanhemmille
1. Taustatiedot

Ikä, jolloin lapsi on saapunut perheeseensä

Lapsen tämän hetkinen ikä

Luokka-aste

Esiopetustausta
2. Lapsen ensimmäinen kouluvuosi

Opetusryhmä

Kouluun sopeutuminen

Kouluviihtyvyys

Mahdollinen tuen tarve

Adoptiotaustan näkyminen kouluyhteisössä

Koulukaverit

Lapsen ja luokanopettajan välinen suhde

Mainittavia muita haasteita tai seikkoja
3. Kodin ja koulun välinen yhteistyö

Vanhempien oma kokemus yhteistyön laadusta

Odotukset

Vanhempien oma aktiivisuus

Luokanopettajan antama palaute