Linkki julkaisuun - UEF Electronic Publications - Itä

-
"OLIS YHTEINEN MOTIVAATIO JA HALU OPPIA"
Lastensuojelutyöntekijöiden käsityksiä osaamisen jakamisesta
Siskoanneli Ruuskanen
Pro gradu -tutkielma
Sosiaalityö
Itä-Suomen yliopisto
Yhteiskuntatieteiden ja
kauppatieteiden tiedekunta
Maaliskuu 2015
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta
RUUSKANEN SISKOANNELI: "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia". Lastensuojelutyöntekijöiden käsityksiä osaamisen jakamisesta työyhteisössä.
Pro gradu -tutkielma, 91 sivua, 1 liite (1 sivu)
Sosiaalityö
Tutkielman ohjaajat: Yliopistolehtori Taru Kekoni
Yliopisto-opettaja Anssi Savolainen
Maaliskuu 2015_________________________________________________________
Avainsanat: osaaminen, osaamisen johtaminen, osaamisen jakaminen, lastensuojelu
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoitus oli tutkia osaamisen jakamista lastensuojelun
työyhteisöissä. Tutkimus etsi vastauksia siihen mitä osaamista ja miten osaamista työyhteisöissä jaetaan ja mitkä tekijät työyhteisössä vaikuttavat osaamisen jakamiseen.
Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentui osaamisen, osaamisen jakamisen ja osaamisen johtamisen sekä lastensuojelutyön osaamisen näkökulmista. Tutkimus toteutettiin
laadullisena tutkimuksena. Aineisto kerättiin passiivisella eläytymismietelmällä Kouvolan kaupungin lastensuojelun työntekijöiltä. Aineisto koostui 62 kertomuksesta, joita
johdateltiin kirjoittamaan kahdella kehyskertomusvariaatiolla. Kohderyhmään kuului
lastensuojelun avohuollon, perhetyön, sijaishuollon, jälkihuollon ja laitoshoidon henkilöstöä. Aineisto on analysoitu sisällönanalyysilla.
Tutkimus osoitti, että lastensuojelun työntekijät voivat jakaa laajasti osaamistaan työyhteisössään. Jatkuvasti läsnä olevia osaamisen jakamisen keinoja olivat uuden työntekijän perehdytys ja perehtyminen työhön, koulutustiedon ja kokemustiedon jakaminen ja
hyödyntäminen sekä tutkiva ja arvioiva työote. Suunnitelmallinen työparityöskentely oli
myös merkittävä ja vaivaton tapa yhdistää ja jakaa osaamista. Työyhteisöissä on myös
erilaisia toistuvia rakenteita, jotka mahdollistavat osaamisen jakamista. Näitä olivat erilaiset kokoukset ja kokoontumiset, työnohjaus ja kehittämispäivät. Työnohjaus rinnastui
jonkun verran kokouksen keinoihin, mutta työnohjaus tuotiin esille erityisesti tiimityön
ja yhteisöllisyyden kehittymisen paikkana.
Esimiehen rooli voi olla joko osaamisen jakamista edistävä tai heikentävä tekijä riippuen siitä miten esimies tunsi työyhteisöjä tai hallitsi osaamisen johtamisen taitoja. Työyhteisön positiivinen ilmapiiri ja koettu yhteisöllisyys vahvistivat osaamisen jakamista
työyhteisössä. Työyhteisön yhteistyön pulmat ja haastava ilmapiiri puolestaan heikensivät osaamisen jakamista. Osaamisen jakamiseen vaikutti myös työyhteisön henkilöstöresurssit, työn kuormittavuus ja työhyvinvointi.
Yksilöiden osaamista on mahdollista jakaa työyhteisössä, jolloin osaamisesta tulee yhteistä. Osaamisen jakaminen vaatii osaamisen tunnistamista, ennakointia ja johtamista.
Osaamisen jakaminen voi tapahtua työyhteisössä arkityöhön liitettynä prosessikeskeisenä kehittämistyönä. Osaamisen jakamisen tavat ja paikat mahdollistavat saman aikaisesti ja luontevasti uuden tiedon luomisen työyhteisöissä. Osaamisen jakaminen työyhteisöissä on yksi mahdollisuus vastata lastensuojelutyön jatkuvasti muuntuviin ja vaativiin
haasteisiin.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND, Faculty of Social Sciences and Business
Studies
RUUSKANEN SISKOANNELI: "I only wish we had a common motivation and desire
to learn." Child protection workers' perceptions of knowledge sharing
Master's thesis, 91 pages, 1 appendices (1 page)
Social work
Advisors: University lecturer Taru Kekoni and University teacher Anssi Savolainen
March 2015________________________________________________________
Keywords: knowledge, knowledge sharing, knowledge management/leadership, child
protection
The present Master's thesis investigates knowledge sharing in child protection teams.
The study aims at finding out which types of knowledge are shared in the teams, and
how, and which factors affect knowledge sharing. The theoretical framework of the thesis consists of research on knowledge sharing, knowledge management and child protection work competences. The study is a qualitative study. The research material has
been gathered from the employees of Kouvola child protection services using a passive
role-playing method. The material consists of 62 narratives, which have been written on
the basis of two varied frame stories. The target group includes personnel from the open
child welfare, family work, foster care, aftercare and institutional care services. The
material is analysed using content analysis.
The study indicates that the child protection workers are able to share their knowledge
widely within their teams. Frequent sharing methods include the induction of new employees, the sharing and utilisation of education- and experience-based knowledge and a
research-oriented and evaluative working method. In addition, systematic pair work
appears to be an easy and effective method of knowledge combining and sharing. In
addition, within the teams there are various re-occurring structures, which enable
knowledge sharing. These include various types of meetings and gatherings, occupational instruction and development days. Occupational instruction is to some degree
considered as comparable with meetings but in particular it is viewed as a development
method of team work and communality.
The team leader can either facilitate or obstruct knowledge sharing depending on the
leader's familiarity with the team or knowledge management. A perceived positive atmosphere and communality are shown to improve knowledge sharing in the teams. Cooperation- and atmosphere-related problems in the teams restrict knowledge sharing.
Other factors affecting knowledge sharing include human resources, stress and wellbeing at work.
Individual knowledge can be made common knowledge in a team by sharing. Knowledge sharing requires identifying, anticipating and managing knowledge. Processoriented development is a method that can be added to a team's every-day operations to
organise knowledge sharing. The methods and places of knowledge sharing also enable
the creation of novel knowledge in teams. Knowledge sharing is a possibility to overcome the ever-changing and demanding challenges of child protection work.
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO .................................................................................................................. 3
2 OSAAMINEN ............................................................................................................... 7
2.1 Yksilön, työyhteisön ja organisaation osaaminen ............................................. 7
2.2 Osaamisen johtaminen .................................................................................... 11
2.3 Osaamisen jakaminen työyhteisössä ............................................................... 15
3. OSAAMINEN LASTENSUOJELUTYÖSSÄ ........................................................... 18
3.1 Osaamisen ja asiantuntijuus lastensuojelutyössä ............................................ 18
3.2 Aiempia tutkimuksia lastensuojelutyön osaamisesta ...................................... 21
3.3 Osaamiseen liittyvät käsitteet tässä tutkielmassa ............................................ 28
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ..................................................................... 30
4.1 Tutkimuksen toimintaympäristö ..................................................................... 30
4.2 Tutkimuskysymykset ...................................................................................... 33
4.3 Tutkimusmenetelmä ........................................................................................ 34
4.4 Aineistonkeruu ja aineisto ............................................................................... 36
4.5 Aineiston analysointi ....................................................................................... 39
4.6 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ............................................................ 43
5 TULOKSET ................................................................................................................ 47
5.1 Työyhteisössä jaettu osaaminen ...................................................................... 47
5.2 Osaamisen jakamisen tapoja ja paikkoja työyhteisössä .................................. 55
5.3 Osaamisen jakamiseen vaikuttavat tekijät työyhteisössä ................................ 70
5.4 "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia" - tulosten yhteenveto ...................... 76
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ...................................................................... 79
LÄHTEET ...................................................................................................................... 84
LIITTEET ....................................................................................................................... 91
LIITE 1. Tutkimuslupapäätös
KUVIOT
KUVIO 1. Osaamispyramidi
KUVIO 2. Organisaation osaamisen ulottuvuuksia
KUVIO 3. Osaamisen liittyvät käsitteet tutkielmassa
KUVIO 4. Sisällönanalyysin vaiheet
KUVIO 5. Osaamisen jakamisen työyhteisössä
9
10
29
40
77
TALULUKOT
TAULUKKO 1. Näkökulmia osaamiseen
TAULUKKO 2. Osaamisen johtamisen päätehtävät ja keinot
TAULUKKO 3. Lastensuojelutyön osaamiseen liittyvää tutkimusta
TAULUKKO 4. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun palvelut
TAULUKKO 5. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun rakenne
TAULUKKO 6. Vastausten määrä ammattinimikkeittäin
TAULUKKO 7. Esimerkki aineiston analyysistä
TAULUKKO 8. Työyhteisössä jaettu osaaminen
TAULUKKO 9. Osaamisen jakamisen tapoja työyhteisössä
11
13
27
31
32
38
41
53
65
3
1 JOHDANTO
Lastensuojelutyön lähtökohtana on YK:n lapsen oikeuksien sopimus. Lastensuojelulaissa (471/2007, 1§) tämä ilmaistaan lapsen oikeutena turvalliseen ja virikkeitä antavaan
kasvuympäristöön, tasapainoiseen ja monipuoliseen kehitykseen ja erityiseen suojeluun.
Lasten ja perheiden palvelut sekä lastensuojelutyö ovat olleet viime vuosina voimakkaassa muutoksessa ja monenlaisen tarkastelun kohteena. Pro gradu - tutkielmani tarkastelee kunnallista lastensuojelutyötä henkilöstön osaamisen näkökulmasta.
Lastensuojelutyö kohtaa vuosittain suuren määrän lapsia, perheitä ja heidän verkostojaan. Tilastojen mukaan lastensuojelun asiakkaiden määrä kasvaa. Kasvua on lastensuojeluilmoitusten, avohuollon asiakkaiden ja kiireellisten sijoitusten määrässä. Vuonna
2012 avohuollon palveluja käytti 87 200 lasta ja nuorta ja kodin ulkopuolelle oli sijoitettuna 17 830 lasta ja nuorta. (Terveyden ja hyvinvoinninlaitos 2013, 3, 13.) Lastensuojelutyön arkea ovat suurien asiakasmäärien lisäksi asiakaskunnan moninaisuus. Lasten ja
perheiden ongelmat ovat monimuotoisia ja yhteydessä toisiinsa. Lastensuojelutyön saatetaan tarvita erityisasiantuntijuutta esimerkiksi terveydenhuollon, päihdetyön, psykologian ja psykiatrian alalta. Lastensuojelu toimiikin usein asiakkaan palvelutarpeiden ja
tukiverkoston kokoajana.
Lastensuojelun palvelujärjestelmässä on määrällisiä, rakenteellisia ja laadullisia eroja
kuntien välillä. Lastensuojelupalveluiden saatavuus ja sisällöt vaihtelevat suuresti kunnittain. (Heino 2008, 18.) Lastensuojelun tarve on riippuvainen kunnassa asuvien lasten,
nuorten ja perheiden kasvuoloista. Lainsäädäntö, erilaiset normit ja suositukset ohjaavat
lastensuojelutyön painopistettä ehkäisevään työhön. Korjaava työ kuitenkin sitoo kuntien resursseja ja painotuksen siirtäminen varhaiseen tukeen on haastavaa. Uusi sosiaalihuoltolaki siirtää palvelujen painopistettä erityispalveluista peruspalveluihin, mikä tarkoittaa joidenkin nykyisten lastensuojelun avohuollon palvelujen siirtymistä peruspalveluihin. (HE 164/2014, 227). Asiakasmäärät lastensuojelussa vähenevät, kun ehkäiseviä
palveluja kuten perhetyötä ja kotipalvelua, on mahdollista saada ilman lastensuojelun
asiakkuutta.
Lastensuojelutyössä joudutaan tekemään monitahoisia arviointeja ja vaikeita päätöksiä
olosuhteissa, joihin liittyy rajallisesti tietoa, vahvoja tunteita, ristiriitaisia arvoja ja kes-
4
kenään kilpailevia näkökulmia (Munro 2002, 2). Lastensuojelu palveluna voi olla samaan aikaan ehkäisevää ja korjaavaa, pakottavaa ja vapaaehtoista (Rousu 2007, 22).
Lastensuojelusta käydään vilkasta ja ajoittain kriittistäkin keskustelua julkisuudessa.
Lastensuojelu ja lastensuojelutyö herättävät voimakkaita tunteita ja mielipiteitä, sillä
julkisuuskeskustelua johtaa usein yksittäistapaukset ja sellaiset lastensuojelunasiakkaat
ja heidän läheisensä, jotka ovat kokeneet tulleensa väärin kohdelluiksi viranomaisten
taholta. Julkisuudessa keskustelu kilpistyykin herkästi vastakkainasetteluksi, jossa vastapareina useimmiten ovat lapsi ja vanhempi, tuki ja kontrolli, asiantuntijatieto ja asiakaslähtöinen tieto sekä tietäminen ja tietämättömyys (Bardy 2013, 43−44).
Lastensuojelutyöltä odotetaan tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta. Rousu (2007, 98–99,
284) toteaa lastensuojelun tuloksellisuutta arvioidessaan, että lastensuojelun palvelujärjestelmän toimivuuteen vaikuttavat keskeiset tekijät ja tulevaisuuden kehittämistarpeet
ovat asiakasvaikuttavuus, yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja resurssit, palvelujen ja palveluprosessien toimivuus ja henkilöstön osaaminen ja innovatiivisuus. Rousu korostaa
lastensuojelun tuloksellisuuden yhtenä kriittisenä menestystekijänä osaamisen ja työn
ajankohtaisten vaatimusten vastaavuutta.
Sosiaali- ja terveysministeriön (2013, 70) selvitystyöryhmän raportti Toimiva lastensuojelu ottaa kantaa lastensuojelutyöntekijöiden osaamisvaateisiin. Raportissa todetaan, että
lastensuojelu on sosiaalityön erikoistumisalue, jossa päätoiminen työskentely edellyttää
erikoistumiskoulutusta. Koulutuksen tulee olla luonteeltaan moniammatillista ja toteutua tiiviissä yhteydessä käytännön lastensuojelutyön kanssa. Myös lastensuojelun laatusuosituksissa (Sosiaali- ja terveysministeriö 2014, 28) todetaan, että lastensuojelu vaatii työntekijältä erityistä osaamista. Tämä edellyttää työyhteisön ja johdon pitkäjänteistä
sitoutumista osaamisen kehittämiseen. Osaamisen kehittämisen tuki rakentuu laatusuositusten mukaan perus- ja täydennyskoulutuksesta, osaamisesta erilaisilta työn osaalueilta, työnohjauksesta ja kehittymisestä huolehtimista sekä muiden asiantuntijoiden
hyödyntämisen mahdollisuuksista.
Lastensuojelutyötä on kehitetty pääosin erilaisissa kehittämishankkeissa. Lastensuojelun
kehittämisohjelma 2003–2004 oli lastensuojeluun liittyvistä hankkeista valtakunnallisesti laajin ja merkittävin. Lastensuojelutyön kuten koko sosiaalialan valtionohjaus onkin muuttunut yksityiskohtaisesta normiohjauksesta ohjelmiin, suosituksiin ja kehittämishankkeisiin. Sosiaali- ja terveysministeriön selvitystyöryhmä on arvioinut, että vaik-
5
ka erilaisissa ohjelmissa ja hankkeissa on kehitetty runsaasti työmalleja, välineitä ja
laajempiakin palvelukokonaisuuksia, niiden vaikutukset ja hyödyt ovat jääneet paikallisiksi ja lyhytaikaisiksi. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2013, 11). Myös Eronen arvioi
hanketoiminnan tutkimuksen olleen satunnaista. Lastensuojeluun liittyvä tieto on pirstaleista, koska se koostuu hyvin ohuesta tilastollisesta tutkimuksesta ja yksittäisistä tapaustutkimuksista. (Eronen 2007, 24, 33.) Lapsiasiavaltuutettu Aulan mukaan ennen
lastensuojelulakiuudistusta 2008 tehtiin lastensuojelussa johdonmukaista kehittämistyötä, muun muassa edellä mainitussa kehittämisohjelmassa, mutta sen jälkeen järjestelmällinen lastensuojelun laadun arviointi ja kehittäminen on ollut vähäistä. Kuntien toimintaa ohjaavassa KASTE -hankkeessa varsinaisen yksilö- ja perhekohtaisen lastensuojelun kehittämispanostus on ollut vaatimaton. (Aula 2013.) Kunnissa ei juurikaan ole
omaa kehittämistyön henkilöstöä, vaan kehittäminen toteutetaan usein ulkopuolisella
rahoituksella erilaisin kehittämishankkein. Kehittämistyön erottaminen perustehtävästä
ja toteuttaminen erillisinä hankkeina näyttää sisältävän vaaran lyhytjännitteisestä työskentelystä. Vataja (2012, 102) uskoo työyhteisölähtöiseen prosessikehittämiseen, joka
painottaa kehittämisen tiivistä yhteyttä perustehtävään ja kehittämistyön integroimista
arjen työhön ja työkäytäntöihin, arvioivaa työotetta sekä koko työyhteisön osallistumista kehittämiseen. Hän ei kuitenkaan näe, että kehittämishankkeet ja työyhteisölähtöinen
kehittäminen olisivat toisiaan poissulkevia kehittämisen tapoja.
Lastensuojelutyön ja yleensä sosiaalialan työn osaaminen on nostettu esille monilla eri
tahoilla ja erilaisista näkökulmista. Huomiota on kiinnitetty osaamisen johtamiseen ja
osaamisen ja työhyvinvoinnin yhteyteen. Sosiaalialan työolot -hankkeessa kehitettiin
kuuden osahankkeen avulla työolojen hyviä käytäntöjä. Hankkeen raportissa todetaan
osaaminen merkittäväksi työhyvinvointia lisääväksi tekijäksi. Erityisesti reflektiiviset
rakenteet, joilla tarkoitetaan oppimisen ja tiedonmuodostuksen prosesseja, koettiin työhyvinvoinnin kannalta merkittäviksi. (Yliruka, Koivisto & Karvinen-Niinikoski 2009.)
Kuntaliitolla on puolestaan juuri päättynyt kolmevuotinen Osaamisen ennakointi kuntapalveluissa ESR-hanke. Hankkeessa katsottiin osaamistarpeita kunta-alan näkökulmasta
kokonaisuutena. Ennakointiprosessissa esille tuleviin osaamistarpeisiin vastataan paitsi
uusilla rekrytoinneilla, myös olemassa olevan henkilöstön osaamisen kehittämisellä ja
uudelleenkouluttamisella. Ennakoinnin tulisi olla parhaimman mahdollisen tulevaisuuden luomista, ei pelkkää muutoksiin varautumista tai niihin vastaamista. (Sivonen &
Pouru 2014, 9-11, 47.)
6
Tutkimusaiheena osaaminen on ollut pitkään mielenkiintoni kohteena. Kokemukseni
lastensuojelulaitoksen ohjaajana, sijaishuollon sosiaalityöntekijänä ja lastensuojelulaitoksen esimiehenä vahvistaa alan osaamisen vaativan jatkuvaa arviointia ja kehittämistä.
Myös työelämässä tapahtuu jatkuvasti muutoksia työn tekemisen tavoissa, työtehtävissä
ja työkulttuureissa, mikä haastaa uusien tietojen, taitojen ja asenteiden oppimista ja hallintaa. Lastensuojelutyötä tekevä henkilöstö tietää ja heillä on kokemusta osaamisesta
monista eri näkökulmista, joten on luontevaa lähestyä aihetta laadullisella tutkimusotteella ja tuoda heidän ääni kuuluviin.
Tutkielman teoriaosa rakentuu aihepiirin keskeisistä käsitteistä, joita ovat osaaminen,
osaamisen johtaminen ja osaamisen jakaminen. Teoriaosassa tuon myös esille lastensuojelutyön osaamista ja asiantuntijuutta sekä lastensuojelutyöhön liittyviä aiempia tutkimuksia. Tutkimustehtävinä on selvittää miten osaamista jaetaan lastensuojelutyössä ja
minkälainen työyhteisö tukee osaamisen jakamista. Tutkimuksen aineisto kerätään eläytymismenetelmää käyttäen Kouvolan kaupungin lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun
henkilöstöltä. Eläytymismenetelmä tutkimusaineiston keräämisen keinona tarkoittaa
pienimuotoisten tarinoiden kirjoittamista tutkijan antamien ohjeiden mukaisesti (Eskola
1998, 59). Luomalla tarinoita ja kertomuksia luomme yhteistä todellisuutta (ks. Hänninen 1999) ja valitun menetelmän yksi tarkoitus on paljastaa jotain tästä yhteisesti jaetusta todellisuudesta (ks. Suoranta 1995). Tutkielmani tavoite on rakentaa osaamisen pohdinnasta teorian ja empirian vuoropuhelua, joten siinä on sekä aineistolähtöisen että
teorialähtöisen tutkimuksen piirteitä. Tutkimusaiheen lisäksi olen kiinnostunut myös
siitä, millaisia mahdollisuuksia eläytymismenetelmäkertomukset tiedontuottamisen välineenä tarjoavat.
Tutkielman pääotsikoksi valitsin eräästä vastauksesta ilmauksen "Olis yhteinen motivaatio ja halua oppia", joka mielestäni kuvaa melko kattavasti aineistoa. Osaamisen
jakamisessa ja yhteiseksi tekemisessä on kysymys vastuun ottamisesta koko työyhteisön
osaamisesta. Osaamisen perusta rakentuu yhteisestä motivaatiosta ja yhteisestä todellisuudesta.
7
2 OSAAMINEN
Osaamisen määrittelyjä ja siihen liittyviä käsitteitä on kirjallisuudessa lukuisia. Kirjallisuushakujeni mukaan osaaminen liittyy tiedon ja tietämyksen käsitteisiin (knowledge).
Se rinnastuu myös kompetenssin ja kyvykkyyden (competence) ja ydinosaamisen (core
competence) käsitteisiin. Osaamiseen liittyy myös aineettoman pääoman käsite, joka
jaetaan yleisemmin inhimilliseen pääomaan (human capital), suhdepääomaan (relational
capital) ja rakennepääomaan (structural capital). (Hyrkäs 2009, 20.) Hanhinen (2010,
143) puolestaan käyttää käsitettä työelämäosaaminen tarkoittaessaan yksilön tai työyhteisön työelämässä menestymiseen tarvittavaa jatkuvasti kehittyvää tietoa ja toimintaa.
Keskeiset käsitteet tässä tutkielmassa ovat yksilön ja työyhteisön osaaminen, osaamisen
johtaminen ja osaamisen jakaminen. Kuvaan aluksi osaamiseen liittyviä käsiteitä (alaluku 2.1). Osaamisen johtamista (alaluku 2.2) ja jakamista (alaluku 2.3) käsitellään harvoin erillisinä teemoina. Käsittelemällä teemoja erikseen haluan korostaa lastensuojelutyön asiantuntijaluonnetta sekä työyhteisössä tapahtuvaa kollegiaalista osaamisen jakamista ja kehittämistä.
2.1 Yksilön, työyhteisön ja organisaation osaaminen
Lähestyn osaamista aluksi tiedon ja tietämyksen avulla. Polanyi aloitti näiden käsitteiden pohdinnan jo 1940-luvulla. Hän korostaa enemmän tietämisen prosessia kuin itse
tiedon määrittelyä. Polanyin mukaan tunteilla ja kätketyllä todellisuudella on suuri
osuus ihmisen tietämisessä, tiedämme aina enemmän kuin pystymme kertomaan. Hänen
mukaansa henkilökohtainen hiljainen tieto perustuu kokemuksen ja tietämyksen avulla
rakentuneeseen kykyyn tehdä kokonaisvaltaisia havaintoja. Hiljainen tietäminen näkyy
taitavassa toiminnassa. (Polanyi 1962, 133, 219.) Tietoa määritellessä esitetään kuitenkin usein Nonakan ja Takeuchin jako hiljaiseen tietoon (tacit knowledge) ja eksplisiittiseen tietoon (explicit knowledge). Eksplisiittinen tieto on täsmällistä, määriteltyä, muodollista, konkreettista ja objektiivista. Sitä voidaan prosessoida ja tallentaa suhteellisen
helposti. Eksplisiittisen tiedon avulla voidaan viestiä ja sitä on helppo jakaa. Hiljainen
tieto on henkilökohtaista, kontekstiin liittyvää ja vaikeasti kommunikoitavaa. (Nonaka
8
& Takeuchi 1995, 59–61; Nonaka, Toyama & Konno 2000, 7.) Koivunen (1997, 78–80)
toi hiljaisen tiedon käsitteen suomalaiseen keskusteluun. Hiljainen tieto tarkoittaa hänen
määrittelyssään tietoa, joka on olemassa yksilön tai organisaation taidoissa ja työskentelyprosesseissa, vaikka sitä ei voida ääneen ilmaista tai muotoilla. Virtainlahti (2009, 51–
53) erottelee Polanyin tapaan hiljaisen tiedon ja hiljaisen tietämyksen käsitteet. Hiljainen tieto on hänen mukaansa staattista, pysyvää ja hitaasti muuttuvaa ja hiljainen tietämys on jatkuvasti muuntuvaa osaamista. Hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon väliin Spender (2006) sijoittaa vielä implisiittisen tiedon. Se ymmärretään tietona, joka voidaan
tarvittaessa tehdä julkiseksi. Hiljaisesta tietoa voidaan Spenderin mukaan pitää tietona,
joka kätkeytyy toimintaan ja pysyy ainakin osittain aina hiljaisena.
Bratton ja Gold (2003, 347) esittävät hiukan erilaisen käsiteparin tiedon määrittelyssä.
He jakavat tiedon teoreettiseen tietoon (knowing-that) ja taitotietoon (knowing-how).
Teoreettinen tieto on tietoa tosiasioista ja näiden selityksistä perustuen luokiteltuun tietoon. Taitotieto on henkilökohtaista ja se perustuu erilaisten tilanteiden vaatimuksiin ja
kykyyn tehdä jotakin tietyssä tilanteessa. Stanton (1995, 100) yhdistää tiedon ja taidon
kompetenssin käsitteellä, joka on tietojen ja taitojen oikeanlaisen yhdistelmän haltuunottoa ja kontekstuaalista ymmärrystä. Sveiby (1997, 10, 35, 39) määrittelee yksilön
kyvykkyyden eli kompetenssin samaan tapaan kyvyksi toimia erilaisissa tilanteissa luodakseen sekä todellista että aineetonta pääomaa. Kompetenssi muodostuu tiedoista, kokemuksesta, kyvykkyydestä, taidoista, luovuudesta ja innovatiivisuudesta. Håland ja
Tjora (2006) korostavat, että kompetenssiin liittyy näkemys yksittäisen työntekijän tietämyksen ja taitojen kehittämisestä osana työyhteisön sosiaalista kontekstia.
Suomalaisesta kirjallisuudesta löytyy myös suoraan osaamista kuvaavia määrittelyjä.
Viitala (2005, 116) selittää osaamisen sisältöä osaamispyramidin (kuvio 1) avulla jakaen sen tasoihin. Osaamispyramidin tasot kuvaavat taitoja, valmiuksia ja osaamisia, joista ammattitaito rakentuu. Ammattitaito voidaan määritellä monipuoliseksi ja kokonaisvaltaiseksi kyvyksi suoriutua työtehtävistä.
9
oman
ammattialan
osaaminen
organisaatioosaaminen
sosiaaliset taidot
luovuus ja
ongelmantarkaisutaito
persoosnalliset valmiudet
KUVIO 1. Osaamispyramidi. Viitala 2005, 116.
Pyramidin perustan muodostavat yksilön persoonallisiin ominaisuuksiin liittyvät valmiudet kuten paineensietokyky ja itseluottamus. Seuraavana ovat luovuus ja ongelmanratkaisukyky. Ne ovat taitoja, joiden avulla yksilöt toimivat yhdessä ja tuottavat yksilöiden osaamisen ylittävää tietotaitoa. Tähän tasoon liittyy fyysinen ja henkinen hyvinvointi sekä osaamista kannustava toimintaympäristö. Kolmannella tasolla pyramidissa
on yksilön sosiaaliset taidot. Seuraavana ovat organisaatio-osaamisen taidot, jotka syntyvät ajan kuluessa ja yhtyvät organisaation strategiseksi osaamiseksi. Pyramidin huipulla on oman ammattialan osaamiseen liittyvät taidot, jotka rakentuvat sekä koulutuksesta että työkokemuksesta. Mitä lähempänä pyramidin perustaa osaaminen on, sen lähempänä osaamisen alue on henkilön persoonallisuutta ja mitä lähempänä pyramidin
huippua jokin osaamisalue on, sitä läheisemmin se liittyy suoritettavaan työhön. Osaaminen syntyy koulutuksen ja kokemuksien tuloksena ja on kontekstisidonnaista. (Viitala
2005, 105–106.)
Osaamisen käsite rinnastuu aineettoman pääoman käsitteeseen. Lönnqvist, Kujansivu ja
Antola (2005, 31) toteavat, että aineettomasta pääomasta käytetään useita erilaisia käsitteitä ja sitä määritellään hyvin moninaisesti. Aineettoman pääoman määrittely inhimilliseen pääomaan, rakenteelliseen pääomaan ja suhdepääomaan on vakiintunein määrittely. Aineettomalla pääomalla tarkoitetaan organisaatiolle kilpailuetua tuottavien työntekijöiden taitojen, tiedon, kokemuksen, organisatorisen teknologian sekä asiakassuhteiden hallintaa (Edvinsson & Malone 1997, 44).
Lehtosen (2002, 78, 178) mukaan organisaation osaaminen merkitsee pyrkimystä ja
mahdollisuutta saavuttaa tavoitteita sovitun toiminnan kautta. Lehtonen kuvaa tutki-
10
muksena tuloksena osaamisen koostuvan sosiaalisesta pääomasta ja ammatillisesta ja
kollektiivisesta osaamisesta (kuvio 2).
ammatillinen
osaaminen
vaikuttaa
ammatillisen
osaamisen kehykseen
sosiaalinen
pääoma
muodostaa lisäarvoa
kollektiiviseen
osaamiseen
kollektiivinen
osaaminen
sitoo
ammatillisen osaamisen
eri osa-alueet yhteen
KUVIO 2. Organisaation osaamisen ulottuvuuksia, mukaillen Lehtonen 2002, 178.
Osaaminen on hänen mukaansa eri ulottuvuuksien yhdistelmä, jossa sosiaalinen pääoma
vaikuttaa ammatillisen osaamisen käyttöön ja kehittymiseen ja sitoo ammatilliset osaamiset kollektiiviseksi osaamiseksi. Kollektiivinen osaaminen kehittyy organisaatioissa
ja yhteisöissä pitkän ajan kuluessa ja ilmenee yhteisinä käsityksinä tai ajatusmalleina.
Osaamisen hallinnan dynamiikkaan liittyy keskeisesti osaamisen rakentuminen, ylläpito
ja hyödyntäminen. Inhimillinen pääoma on sosiaalisesti jaettavissa ja hyödynnettävissä
tiedon jakamisen kautta (Lehtonen 2002, 178, 184-185.) Myös Edvinsson ja Malone
(1997, 11) kuvaavat inhimillisen pääoman saavan organisationaalisen luonteen, kun
siihen sisältyy organisaation arvot, kulttuuri ja filosofia. Organisationaalisella inhimillisellä pääomalla voidaan myös ymmärtää ihmisten kykyä toimia yhdessä ja tuottaa yksilöiden osaamisen ylittävää osaamista (Viitala 2005, 99).
Organisaatioissa on myös jotain ainutlaatuista ja erityistä osaamista. Osaamiseen liittyy
tuolloin toimintaa, jossa on yhteisöllinen ote ja tavoite (Hyrkäs 2009, 62). Sarala ja Sarala (2001, 34–35) määrittelevät ydinosaamiseksi sellaisen osaamisen, joka on organisaation toiminta-ajatuksen, arvojen ja tehtävien kannalta olennaista. Ydinosaaminen
muodostaa kilpailuetua ja on riippuvainen myös siitä, miten organisaatio käyttää osaa-
11
mista ja kuinka nopeasti organisaatio voi oppia uutta. (Juuti & Luoma 2009, 83: Viitala
2007, 170- 171).
Osaamista voidaan siis tarkastella eri tasojen avulla joko yksilöllisenä tai kollektiivisena
osaamisena. Yksilön osaaminen muuttuu organisaation osaamiseksi, kun ihmiset jakavat, yhdistävät ja kehittävät osaamistaan yhdessä ja kun osaaminen muunnetaan yhteiseksi näkemykseksi tai yhteiseksi toiminnaksi. (Håland & Tjora 2006). Taulukkoon 1
on koottu näitä osaamisen näkökulmia.
TAULUKKO 1 .Näkökulmia osaamiseen, mukaillen Håland & Tjora 2006.
ominaisuus
prosessi
yksilöllinen
osaaminen on yksilön ominaisuus
osaaminen on työssä suoriutumista
organisatorinen
kollektiivinen
osaaminen on yksilöiden tietojen,
taitojen ja ominaisuuksien kertymä
osaaminen rakentuu prosesseissa ja suhteissa
arjen työssä organisaatiossa
Osaaminen voidaan ymmärtää yksilön ominaisuutena, jolloin se nähdään tietojen ja
taitojen omistamisena tai prosessina, jolloin se näyttäytyy työssä suoriutumisena. Yksilöllisen prosessinäkökulman mukaan yksilön osaaminen syntyy vuorovaikutuksessa
työstä saatujen kokemusten kanssa. Kollektiivisena ominaisuutena osaaminen koostuu
yksilöiden yhteisestä osaamisesta. Kun osaamista tarkastellaan kollektiivisena prosessina, keskiöön tulee organisaatiokulttuuri ja sen luomat oppimismahdollisuudet. (Håland
& Tjora 2006.)
2.2 Osaamisen johtaminen
Johtajuutta märitellään usein englanninkielen käsitteillä. Management (asioiden johtaminen) viittaa organisaatioon, organisaation toimintapolitiikkaan ja päätöksentekoon.
Leadership (ihmisten johtaminen) tarkoittaa johtajan ja työntekijän välistä vuorovaikutteista toimintaa. Asioiden johtaminen nostaa esiin tehokkuusajattelun ja ihmisten johtaminen puolestaan korostaa työelämän laatua. Käsitteiden erillään pitäminen tekee joh-
12
tamisen määrittelystä ongelmallisen. Arjen johtamistyössä ja johtamisen tutkimuksessa
asioiden ja ihmisten johtamisen erottelu ei ole mahdollista. (Markkula 2011, 11, 57–58.)
Osaamisen johtamisessa käytetään käsitteitä knowledge management (Kivinen 2008) tai
knowledge leadership (Viitala 2005). Tiedon ja osaamisen johtamisen teoreettiset viitekehykset kiinnittyvät tietojohtamisen, HRM:n (human resource management) ja oppivan organisaation tutkimustraditioihin. Osaamisen johtamisen ja tietojohtamisen eriytyminen on osittain kielen tuottama ja tietyllä tavalla suomalainen ilmiö. (Hyrkäs 2009,
16-17.) Oppivassa organisaatiossa henkilöstö on organisaation tärkein resurssi, jolloin
yhteisen tahtotilan, vuorovaikutuksen, motivaation ja oppimaan oppimisen organisointi
ovat johtamisen painopisteitä (Sarala & Sarala 2001, 51).
Henkilöstövoimavarojen johtamisessa (HMR) on erilaisia suuntauksia, mutta yhteistä
näille on henkilöstön näkeminen organisaation voimavarana ja strategian toteuttajina.
Johtamisessa painottuu tuolloin hyvä henkilöstösuunnittelu ja osaamisen kehittäminen.
(Bratton & Cold 2003, 206–207; Markkula 2011, 14.) Bratton ja Cold (2003, 8) haluavat säilyttää human recource management käsitteen mahdollisimman laajana, sillä human recource eli henkilöstövoimavarat viittaa heidän mukaansa kaikkiin niihin piirteisiin ja ominaisuuksiin, joita ihmiset tuovat ja organisaatioon ja joita he siellä kehittävät.
Myös osaamisen johtaminen on käsitteenä monitahoinen ja kiistanalainen (Huotari
2009, 38). Osaamisen johtamista on tutkittu muun muassa hallintotieteen (Huotari
2009), liiketaloustieteen (Viitala 2005; 2002), kasvatustieteen (Lehtonen 2002) ja terveyshallintotieteen (Kivinen 2008) näkökulmista. Julkisessa organisaatiossa osaamisen
johtamisella tavoitellaan laadukkaiden palveluiden tehokasta tuottamista, joten henkilöstö on tärkein resurssi ja kehittämiskohde. Osaamisen johtamisen lähtökohtana on
yhteinen näkemys perustehtävästä (Niiranen, Seppänen-Järvelä, Sinkkonen & Vartiainen 2010, 94), organisaation visiosta, strategiasta ja tavoitteista (Kivinen 2008, 194).
Organisaation osaamisen perusta on yksilöiden ja työyhteisöjen osaaminen ja oppiminen, joten osaamisen johtamisen tärkein tehtävä on yhdistää organisaation strategia ja
ihmisten osaaminen (Viitala 2005, 109;). Osaamisen johtaminen onkin ymmärrettävä
prosessina, jossa huomioidaan osaamisen näkökulma, strateginen näkökulma ja toiminnallinen näkökulma (Sanchez 2004).
13
Osaamisen johtamiseen liittyy olennaisena osana olemassa olevan osaamisen arviointi
ja tarvittavan osaamisen ennakointi. Tyypillisimmät tavat selvittää näitä asioita on
osaamiskartoitukset (Hanhinen 2011; Niiranen ym. 2010, 95–96), osaamiskartat ja
osaamisprofiilit (Virtainlahti 2009, 91- 93). Myös kehityskeskustelujen avulla johdetaan
osaamista ja kartoitetaan henkilöstön työssä tarvitsemaa osaamista, kehittymistarpeita
sekä ohjataan alaisen kehittymistä ja toimintaa kohti organisaation tavoitteita (Huotari
2009, 196; Viitala 2005, 361). Niirasen ym. (2010, 95–96) mukaan osaamiskartoituksilla ja kehityskeskusteluilla voidaan jäsentää ja tehdä näkyväksi sekä työn että työntekijän
arvostusta.
Viitala (2002, 185–189) kuvaa osaamisen johtaminen esimiestyön läpäisevänä moniulotteisena toimintana (taulukko 2). Viitala painottaa, että hänen mallissaan johtamisen
piirteet ovat perusteltavissa nimenomaan oppimisen näkökulmasta.
TAULUKKO 2. Osaamisen johtamisen päätehtävät ja keinot. Viitala 2002, 189.
Tehtäväalueet
Oppimisen
Suuntaaminen
Oppimista edistävän
ilmapiirin luominen
Oppimisprosessien
tukeminen
Alaisten hallussa olevan
tiedon ja tietoisuuden
vahvistaminen
Tiedon prosessointi
alaisten kanssa koskien
strategioita, tavoitteita,
asiakaspalautteita ja
toiminnan tuloksia.
Yhteisöllisyyden vahvistaminen lisäämällä
tietoa yhteistoiminnan
elementeistä ja merkityksistä (esim. avoimuudesta).
Tiedon lisääminen ryhmässä olevasta osaamisesta ja sen mekityksestä toiminnassa. Tiedon
lisääminen oppimisen
tarpeista.
Keskustelun synnyttäminen oppimisen kannalta merkityksellisissä
asioissa.
Alaisten osallistuttaminen oppimista suuntaavien asioiden ideointiin,
suunnitteluun ja selkiyttämiseen. Toiminnan
arviointia koskevat keskustelut työyhteisössä.
Alaisten auttaminen
rakentavaan virheiden
käsittelyyn keskusteluissa. Keskinäisen ymmärryksen lisääminen
keskustelujen avulla.
Osaamisen jakamista
edistävien keskustelujen synnyttäminen työyhteisössä. Yksilöiden
näkemysten avartaminen keskusteluissa muiden kanssa (esim. kehityskeskusteluissa).
Oppimista tukevien
puitteiden eli toimintamallien ja systematiikkojen luominen.
Oppimista suuntaavien
järjestelmien ja toimintamallien luominen yhdessä alaisten kanssa.
Dialogeja ja reflektointia tukevien käytäntöjen
ja rakenteiden kehittäminen työyhteisössä.
Oppimista ja tiedon
prosessointia edistävien
käytäntöjen ja järjestelmien kehittäminen.
Keinot
14
Viitala (2002, 185–189) nimeää osaamisen johtamisen tehtäviksi oppimisen suuntaamisen, oppimista edistävän ilmapiirin luomisen ja oppimisprosessin tukemisen.
Osaamisen johtamisen pääkeinoja ovat 1) alaisten hallussa olevan tiedon käsittely ja sen
avulla tietoisuuden luominen, 2) keskustelun synnyttäminen oppimisen kannalta merkityksellisistä asioista ja 3) oppimista tukevien puitteet luominen toiminnalle. Osaamisen
johtaminen edellyttää näiden keinojen soveltamista osaamisen eri tehtäväalueilla. Viitala kiteyttää oppimista edistävän johtajuuden (knowlewdge leadership) olevan johtamista, jossa esimies yhdessä alaistensa kanssa selkiyttää osaamisen kehittymisen suuntaa ja
luo oppimista edistävää ilmapiiriä ja tukee sekä yksittäisen työntekijän että koko työyhteisön oppimisprosesseja.
Osaamisen johtaminen vaatii esimieheltä oman työyhteisön ja olemassa olevien resurssien tuntemista. Sanchezin (2004) mukaan työyhteisön tavoitteet pitää asettaa sellaisiksi, että ne voidaan saavuttaa olemassa olevilla resursseilla. Viitala (2002, 192) puolestaan painottaa, että esimiehen tehtävä on varmistaa työyhteisön oppimiselle riittävät
resurssit.
Sosiaalialan johtamisessa on erityistä muun muassa johtamisen suhde ja vaatimus etiikkaan ja eettiseen pohdintaan. Sosiaalialalla on olemassa eri ammattikuntien omia eettisiä ohjeita, jotka koskevat asiakastyötä, johtamista ja koko organisaation toimintaa. Eettinen johtaminen antaa henkilöstölle mahdollisuuden soveltaa oman alansa eettisiä ohjeita sekä sitoutua työpaikkaansa hyvässä työilmapiirissä. Eettinen johtaminen näyttäytyy erityisesti tilanteissa, joissa vastakkain ovat yhteiskunnan eettiset näkemykset sosiaalipalvelujen perusteista ja tavoitteista, lainsäädäntö ja talouskysymykset. (Niiranen
ym. 2010, 113–119.) Lämsän (2010) mukaan eettisen johtamisen tarkoituksena on edistää parhaan mahdollisen työyhteisön saavuttamista. Eettistä johtamista tarvitaan, jotta
ihmiset voisivat työskennellä yhdessä rakentavalla tavalla perustehtävän suorittamisessa. Eettinen johtaminen on tilannesidonnaista ja vaatii johtajalta jatkuvaa oman toiminnan avointa reflektointia, mikä korostuu erityisesti muutostilanteissa (Niiranen ym.
2010, 114, 123).
15
2.3 Osaamisen jakaminen työyhteisössä
Osaamisen olemassaolon ennakkoehtona voidaan pitää tietoa. Kollektiiviseksi tai organisationaaliseksi osaamiseksi muuntuessaan yksilöllinen tieto edellyttää tiedon jakamista sosiaalisessa kontekstissa. Tieto on aina kontekstisidonnaista ja se on arvokasta
ainoastaan tietyssä kontekstissa. (Rastas & Einola-Pekkinen 2001, 23.) Ammattitaidon,
osaamisen tai kompetenssien lisäksi organisaation kilpailukykyyn vaikuttaa se, kuinka
organisaatio luo ja jakaa tietoa (Kirjavainen & Laakso-Manninen 2000, 178).
Baden-Fullerin ja Volberdan (2001, 114) mukaan organisaation olemassaolo perustuu
siihen, että se kykenee tietämyksen ja osaamisen rakentamiseen ja hyödyntämiseen.
Keskeistä on se, kuinka organisaatio sovittaa tietämyksensä ja osaamisensa ympäristön
haasteisiin ja olosuhteisiin. Oppivan organisaation keskeisimpiä tunnusmerkkejä ovat
yhteinen visio, yhdessä oppiminen, systemaattinen ajattelu sekä vastuun jakaminen kaikille työyhteisön jäsenille. (Bratton & Gold 2003, 341–342). Asiantuntijuutta ja kokemuksia jakamalla, sitoutumalla yhteisiin päämääriin ja tavoitteisiin työyhteisön jäsenet
voivat kehittää älyllistä suoriutumista paremmin kuin toimiessaan yksin. Näin he pystyvät ratkaisemaan ryhmänä monimutkaisempia ja haasteellisempia ongelmia kuin yksinään. (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2000, 143–146.) Työntekijöiden ammattitaito
kasvaa eksplisiittisen, tietoisen ja tarkoituksellisen oppimisen tuloksena esimerkiksi
kouluttautumalla, mutta suurin osa oppimisesta tapahtuu epävirallisissa oppimisympäristöissä ja sosiaalisissa tilanteissa implisiittisesti, tiedostamatta. (Hanhinen 2010, 144).
Kokemukseen perustuvan tiedon ja hiljaisen tiedon jakaminen ja näkyväksi tekeminen
onkin viime vuosina nähty tärkeänä paitsi yksilöllisen oppimisen ja osaamisen myös
organisaatioiden ja niiden tuottamien palvelujen kehittämisen kannalta (Järvinen, Koivisto & Poikela 2000, 145–151).
Työntekijöiden asenteet, motivaatio ja sitoutuminen vaikuttavat organisationaalisen
osaamisen kehittymiseen. Erilasia osaamisen kehittämisen muotoja ovat esimerkiksi
kehittämisprojektit, kokeilutoiminta, oppimista tukevat tilaisuudet, ongelmanratkaisutilanteet, tiimi-työskentely, palaverit, parhaista käytännöistä oppiminen, vierailut ja opintokäynnit sekä dialogit. Ongelmanratkaisutilanteet työpaikalla ovat tehokkaita oppimistilanteita, kun niihin otetaan tietoisesti tutkiva ja oppiva ote. Ryhmässä oppii parhaiten
hyvän keskustelun eli dialogien avulla. (Viitala 2007, 196–200.)
16
Jaettu osaaminen synnyttää uutta osaamista. Oppimista edistävä ja tietoa luova tila (ba)
voi Nonakan, Toyaman ja Konnon (2000, 13–15, 26–28) mukaan syntyä spontaanisti tai
se voidaan luoda tarkoituksella. Hyvien tietoa luovien olosuhteiden syntyyn vaikuttaa
autonomia, luova kaaos, ylimääräinen tieto, tarpeellinen vaihtelu, rakkaus, huolenpito,
luottamus ja sitoutuminen. Autonomia tarkoittaa mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työhön. Luova kaaos tarkoittaa tilaa, jossa ei ole jäykkää rutiinia tai struktuuria. Kriisit
rohkaiset työntekijöitä ylittämään rajoja ja arvioimaan omia työmenetelmiään ja ylimääräinen tieto auttaa ymmärtämään muiden toimintaa ja roolia. Tiedon monipuolisuus
lisää kykyä selvitä yllättävistä tilanteista. Erilaisten foorumeiden luominen työyhteisöön
on tärkeää osaamisen siirtymisessä yksilötason osaamisesta organisaation osaamiseksi.
uutta tietoa luodaan hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon vuorovaikutuksessa. (Nonaka &
Takeuchi 1995, 64).
Scharmer (2001, 146–147) on kritisoinut Nonakan ja Takeuchin uuden tiedon luomisen
mallia siitä, että se ei kuvaa voimaa tai energiaa, joka tarvitaan tiedon ja osaamisen jakamiseen ja uuden tiedon luomiseen. Scharmerin oma piilevän tiedon luomisen malli
muodostuu kolmesta elementistä: yhteisestä kokemuksesta, yhteisestä pohdinnasta ja
yhteisestä tahdosta. Yhteiseksi jaettu kokemus (shared praxis) kuvaa tekemistä, jota
kaikki tekevät. Jaettu pohdinta (shared reflection) on jaettuja kokemuksia ja niiden ilmaisemista toisille. Yhteiseksi jaettu tahto (shared will) muodostuu keskustelussa, kun
osallistujat muodostavat ja ilmaisevat yhteistä tarkoitusta. jaetun tahdon muodostaminen
alkaa yksilön kokemusten ilmaisemisesta ja kokemusten reflektoimisesta, sen tarkoituksena on todellisten tarkoitusten pohdinta, joka johtaa yhteisten asioiden määrittämiseen
ja toimintaan sitoutumiseen. Kriittinen tekijä tiedon tuottamiselle on vuorovaikutuksen
monimuotoisuus.
Yhteisöjen prosessikeskeistä työskentelyä tutkinut ja kehittänyt Murto (1992, 17, 26,
38–42) painottaa työyhteisössä tapahtuvaa oman toiminnan arviointia. Prosessikeskeisessä työskentelyssä työyhteisö kehittyy yhteisötietoiseksi ja yhteisölliseltä itsetunnoltaan vahvaksi, jäseniään tukevaksi ja kannustavaksi yhteisöksi. Tällainen kehittämisstrategia sitouttaa henkilöstön yhteisiin tavoitteisiin ja toimintatapoihin. Lähtökohta on
työyhteisön arkipäivän toimintatapojen tutkiminen, jota pysähdytään tekemään säännöllisesti. Toiminnan arviointi suuntaa tulevaa toimintaa. Murto painottaa, että arkipäivän
toimintaa arvioidaan aina suhteessa yhteisön perustehtävään. Prosessikeskeinen työs-
17
kentely ohjaa painopisteen yksikköjen sisäiseen kehittämiseen ja työntekijöiden tasaarvoiseen yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen.
Heikkilä (2006, 186–188) on tutkinut työssä ja työn yhteydessä tapahtuvaa oppimista
tapaustutkimuksina eri aloilla. Tutkimuksessaan hän paneutui erityisesti yksilön ja ympäristön väliseen suhteeseen. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että työntekijät tekevät
työtään hyvin erilaisista näkökulmista ja oppivat eri tavoin. Työn luonne, suunnittelu ja
organisoituminen ovat merkittäviä tekijöitä oppimisen mahdollistumisessa ja sen kehittämisessä. Eri aloilla esiintyneet yhteiset oppimisen muodot olivat: sosiaalinen vuorovaikutus, uuden tiedon ja ideoiden etsiminen, tekemällä oppiminen ja koulutus.
Filander (2000, 123–124) ja Håland ja Troja (2006) korostavat samaan tapaan erilaisia
oppimisen ja osaamisen jakamisen foorumeita toiminnan reflektoinnin mahdollistajana
ja osaamisen kehittämisenä organisatorisena prosessina. Uutta tietoa ja innovaatioita
luodaan sosiaalisen vuorovaikutuksen tiloissa, joissa korostuvat sitoutuminen ja asiantuntijuuden jakaminen organisaation tavoitteiden suuntaisesti. Myös Stenvall ja Virtanen (2010, 169–171) kuvaavat oppimista kollektiiviseksi dialogiksi. Erilaiset vaihtoehdot, näkemykset ja jännitteet luovat tilanteita oppimiselle. Pohdinta, kyseleminen, kyseenalaistaminen ja yhteisen, saavutetun tietämyksen kriittinen reflektointi luo uutta
osaamista osallisuuden ja jakamisen kautta.
Osaamisen jakamista, yhteistä oppimista ja yhteistoimintaa mahdollistaa työyhteisön ja
organisaation vahva sosiaalinen pääoma. Kokemukset työyhteisön toiminnasta ja tilasta
vaikuttavat osallisuuteen työyhteisön yhteisissä asioissa. Osaamisen jakaminen sekä
yksilö- että työyhteisötasolla koetaan hyödylliseksi, kun se peilautuu työn vaikuttavuuteen ja organisaation tuloksellisuuteen. (Niiranen, Stenvall, Lumijärvi, Meklin & Varila
2005, 36.)
18
3. OSAAMINEN LASTENSUOJELUTYÖSSÄ
Lastensuojelutyö voidaan määritellä laajasti lasten hyvinvoinnin edistämiseksi. Tuolloin
myös asiantuntijuus jakaantuu monien ammattikuntien ja toimijoiden työksi. (Pekkarinen 2011, 14.) Tässä tutkielmassa tutkittava ilmiö rajataan lapsi- ja perhekohtaisiin lastensuojelupalveluihin, joten lastensuojelutyön osaamisen ja asiantuntijuuden tarkastelu
kohdentuu näissä palveluissa toimiviin ammattiryhmiin.
Lastensuojelutyö vaatii erityistä osaamista, mutta se ei kuitenkaan asetu yksinkertaiseen
ammatilliseen muottiin, sillä lastensuojelutyö kokoaa yhteen hyvin erilaisia asiakkaita,
työntekijöitä, verkostoja, organisaatioita ja menetelmiä (Pölkki 2004, 272). Lastensuojelutyössä tavallisimpia ammattinimikkeitä ovat sosiaalityöntekijä, sosiaaliohjaaja, perheohjaaja ja laitoshoidon ohjaaja/sosiaaliohjaaja. Kukin tehtävä sisältää omat kelpoisuusja osaamisvaatimuksensa ja sen lisäksi lastensuojelutyössä tarvitaan kaikkiin tehtäviin
sisältyvää yhteistä osaamista. Lastensuojelussa puhutaan osaamisen rinnalla työhön
kuuluvasta ja työn vaatimasta asiantuntijuudesta, joka kuitenkin on vaikeasti määriteltävissä (Pekkarinen, 2011, 13).
Tässä luvussa tuon esille lastensuojelutyön osaamisen eri tehtävien kelpoisuusvaatimuksina ja työn sisällöllisenä osaamisena ja asiantuntijuutena (alaluku 3.1). Alaluvussa
3.2 esittelen lastensuojelutyön osaamiseen liittyvää tutkimusta. Lastensuojelutyön
osaamiseen liittyvien käsitteiden ymmärrykseni yhdistyy viimeisessä alaluvussa (3.3),
jossa määrittelen osaamista, sen elementtejä ja edellytyksiä tässä tutkielmassa.
3.1 Osaamisen ja asiantuntijuus lastensuojelutyössä
Sosiaali- ja terveysministeriö (2007, 33) määrittelee sosiaali- ja terveysalan osaamisen
koulutuksen tuottamina valmiuksina. Näitä valmiuksia ovat sellaiset tiedot ja taidot,
joiden turvin henkilö pystyy suorittamaan tehtävänsä taitavasti, pystyvästi, onnistuneesti
ja osuvasti. Keskeiset osaamisen alueet liittyvät asiakkaiden tarpeiden tunnistamiseen,
tavoitteiden ja auttamisen keinojen asettamiseen. Tähän työskentelyyn tarvitaan tutkitun
tiedon soveltamista, vuorovaikutus- ja päätöksentekotaitoja ja vastuullista ja eettistä
työskentelyä.
19
Sosiaalityöntekijän kelpoisuusvaatimuksena on ylempi korkeakoulututkinto sekä pääaineen laajuiset yliopistolliset opinnot sosiaalityössä. (Laki sosiaalihuollon ammatillisen
henkilöstön
kelpoisuusvaatimuksista
272/2005,
3§).
Uuden
sosiaalihuoltolain
(1301/2014, 15§) mukaan sosiaalityö on asiakas- ja asiantuntijatyötä, jossa rakennetaan
yksilön, perheen tai yhteisön tarpeita vastaava sosiaalisen tuen ja palvelujen kokonaisuus. Sosiaalityö jäsentyy teorian, arvojen ja käytännön muodostamana kokonaisuutena.
Näiden tekijöiden huomioon ottaminen samanaikaisesti on ammatillisessa käytännössä
olennaista. (Raunio 2004, 26.)
Sosionomien (AMK) tulo lastensuojelun sosiaalityöhön on merkinnyt työn jakaantumista sosiaalityöhön ja sosiaaliohjaukseen. (Karjalainen & Sarvimäki 2005, 23). Sosiaaliohjaajan tehtäväalueisiin kuuluvat erityisesti palvelutarpeen arviointi yhteistyössä sosiaalityöntekijän kanssa, perhetyö ja avohuollon tukitoimien sekä jälkihuollon toteuttaminen asiakassuunnitelmassa sovittujen tavoitteiden ja tehtävien mukaisesti. (Lastensuojelun käsikirja 2014a.) Sosiaalihuoltolain (1301/2015, 16§) mukaan sosiaaliohjaus
on yksilöiden, perheiden ja yhteisöjen neuvontaa, ohjausta ja tukea palvelujen käytössä
sekä yhteistyötä eri tukimuotojen yhteensovittamisessa.
Lastensuojelulain (417/2007) mukaan lastensuojelulaitoksen hoito- ja kasvatus tehtävissä olevan henkilöstön kelpoisuusvaatimuksissa on otettava huomioon toimintayksikön
asiakaskunnan erityistarpeet ja toiminnan luonne. Lakiin liittyvän hallituksen esityksen
(HE 252/2006) mukaan sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkintoa voidaan
pitää erityisen sopivana koulutuksena lastensuojelulaitoksessa vaativissa hoito- ja kasvatustehtävissä. Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden
ohella lastensuojelulaitoksissa voi toimia hoito- ja kasvatustehtävissä myös muun alan
koulutuksen saanutta henkilöstöä.
Jatkuva oman tietämisen lisääminen, objektiivisuus, kunnioitus omaan ammattia ja ammattiryhmää kohtaan sekä asiakkaan edusta huolehtiminen kuuluvat asiantuntijatyöhön.
Tällöin puhutaankin usein professiosta. Professio tarkoittaa ammattikuntaa, jolla on
yhteiset ammattieettiset säännöstöt, koulutukseen ja tutkintoon perustuva legimiteetti
harjoittaa ammattia ja joka soveltaa tieteellistä tietoa käytännön työssään. Asiantuntijuus voidaan määritellä sekä yksilön että organisaation asiantuntijuutena. Yksilön asiantuntijuus pitää osaamisen määrittelyn tavoin sisällään tiedollisia, taidollisia ja persoonallisia ominaisuuksia. Asiantuntijuuden rakentumisessa on kysymys erilasisten tietojen
20
ja taitojen yhdistämisestä jakamisen, neuvottelujen, vuorovaikutuksen ja luottamuksen
kautta. (Hirvonen 2009, 40–59.)
Eduskunta on hyväksynyt lain sosiaalihuollon ammattihenkilöistä. Lain on tarkoitus
tulla voimaan vuoden 2016 alussa. Laissa säädetään sosiaalihuollon keskeisten ammattiryhmien ammattienharjoittamisoikeudesta, rekisteröinnistä, ohjauksesta ja valvonnasta.
Laki tulee koskemaan sosiaalityöntekijöitä, sosionomeja ja geronomeja. Lain tarvetta
perustellaan muun muassa sillä, että sosiaalihuollon asiakas ei voi tällä hetkellä varmistua työntekijän pätevyydestä, vaikka sosiaalihuollon toiminnalla on oikeusvaikutuksia
asiakkaan elämään. Asiakasturvallisuuden lisäksi lain tavoitteena on varmistaa, että
sosiaalihuollon ammattihenkilöillä on ammattitaidon edellyttämä koulutus ja riittävä
ammatillinen osaaminen. (HE 354/2014, 16-17, 44.)
Lastensuojelun viranomaisilla kuten kaikilla muilla viranomaisilla on lainsäädäntöön
perustuen velvollisuus edistää kaikessa toiminnassaan lapsen ja perheen hyvinvointia.
Lapsilla on oikeus erityiseen suojeluun ja huolenpitoon. Lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun keskeiset periaatteita ovat myös osallisuus, yhdenvertaisuus ja suunnitelmallisuus. Lastensuojelutyötä ja päätöksen tekoa ohjaa suhteellisuusperiaate. Lapsen lisäksi
lastensuojelutyössä tuetaan koko perhettä ja palvelujen tulee olla oikea-aikaisia. (Lastensuojelun käsikirja 2014b.)
Lastensuojelutyötä määrittävät periaatteet asettavat selkeät raamit lastensuojelutyön
sisällölle ja osaamiselle. Kananoja on pohtinut (2012) lastensuojelutyössä tarvittavaa
tietoa ja osaamista. Lastensuojelu tarvitsee tietoa ja osaamista arvoista ja etiikasta. Lastensuojelun teoreettinen tietopohja rakentuu lasta, perhettä ja yhteiskuntaa koskevasta
tiedosta. Lastensuojelussa on erityinen painoarvo lainsäädäntöä, työskentelymenetelmiä
ja vuorovaikutusta koskevalla tiedolla. Teoreettisen tiedon lisäksi oman työn kokemuksesta nousevat tieto ja asiakkaiden antama palautetieto ovat merkittävä osa tietopohjaa.
Osaamisen keskiössä ovat myös työntekijän henkilökohtaiset ominaisuudet ja vuorovaikutustaidot. Lastensuojelutyön osaamiseen kuuluu taito rakentaa luottamusta vaikeissa
tilanteissa. Tarvittavia taitoja ovat myös kyky tunnistaa lapsen kasvuun ja kehitykseen
liittyvät riskit ja kyky arvioida ja ennakoida lapsen kokemusympäristön vaikutusta ja
siihen sisältyviä muutoksen mahdollisuuksia. Lastensuojelutyössä pitää pystyä työskentelemään lapsen ja vanhempien kanssa ristiriitaisessa tilanteessa ja pystyä tukea antavaan ihmissuhteeseen. Osaamista tarvitaan myös yhteistyötaidoissa ja verkostotyösken-
21
telyssä. Lastensuojelun työntekijän tulee olla kiinnostunut työstään ja kestää ristiriitoja
sisältäviä tilanteita ja osattava antaa tilaa erilaisille näkemyksille. Tärkeää on oman
ammattitaidon rajojen tunnistaminen ja kyky käyttää konsultaatiota ja työnohjausta.
Tähän liittyy myös omien ammatillisten motiivien tunnistaminen.
Lastensuojelutyössä arvostetaan kokemustietoa, mutta hiljaisen tiedon olemassaoloon
suhtaudutaan eri tavoin. Argumentteja on puolesta ja vastaan. Heinosen ja Sinkon
(2009, 89) mukaan lastensuojelutyön tulee rakentua huolella tehtyihin tilannearvioihin,
joissa lapsen ja hänen läheistensä tuottama tieto on keskeisellä sijalla. Työn eettisen
vaativuuden vuoksi lastensuojelutyön lähtökohtien ja perustelujen pohtiminen tulee olla
keskeinen osa työtä ja asiantuntijuutta. Kuusisto-Niemi ja Kääriäinen (2005) kysyvätkin: "Miksi sosiaalityön dokumentoimatonta työtä ja eksplisiittisesti perustelemattomia
ratkaisuja puolustellaan ja perustellaan hiljaisella tiedolla ja sen olemassaololla?" Heidän mukaansa työntekijän on pystyttävä perustelemaan työnsä näkyvästi ja jäsentyneesti. On uskallettava arvioida kriittisesti hiljaiseksi kutsutun tiedon vaikutusta työhön ja
asiantuntijuuteen. Raunio (2004, 121-122) näkee, että käytännön tiedon erityisyys ja
toisaalta myös haaste on sen implisiittisyydessä. Työntekijä rakentaa tietoa itsekseen
omaksumalla sitä eri lähteistä ilman tiedostettua reflektointi. Raunion mukaan juuri implisiittinen tieto mahdollistaa eksplisiittisen tiedon käytön ammatillisessa toiminnassa.
3.2 Aiempia tutkimuksia lastensuojelutyön osaamisesta
Osaamiseen, osaamisen johtamiseen ja osaamisen jakamiseen liittyvää tutkimusta on
monilla eri tieteenaloilla: sosiaalitieteissä, hallintotieteissä, kasvatustieteissä, liiketaloustieteissä/kauppatieteissä ja sosiaali- ja terveyshallintotieteissä. Osaamisen liittyvät
tutkimukset kohtaavat harvoin lastensuojelutyön kanssa, vaikka lastensuojelutyön
osaamista ja sen merkittävyyttä tuodaan usein esille lastensuojelutyötä arvioivissa tutkimuksissa ja kirjallisuudessa.
Valtakunnallisen Sosiaalialan kehittämishankkeen, 2003–2007, tavoitteita olivat palvelujen saannin ja laadun turvaaminen, palvelurakenteen ja toimintojen kehittäminen,
henkilöstön saannin, osaamisen ja työolojen kehittäminen. Hankekokonaisuudet sisälsivät yhteensä 23 valtakunnallista osahanketta. Lastensuojelun kehittämisohjelma on yksi
näistä osahankkeista (Wennberg, Oosi, Alavuotunki, Juutinen & Pekkala 2008, 19, 53).
22
Yksi paikallinen lastensuojelun kehittämishanke oli Lapsen polku laadukkaaksi -hanke
Hämeenlinnan seudulla, jossa tutkittiin ja kehitettiin lastensuojelutyöhön liittyvää
osaamista. Hankkeen tavoitteina oli muun muassa kehittää lastensuojelupalvelujen oikea-aikaisuutta, tarpeenmukaisuutta ja laatua sekä jaettua asiantuntijuutta. Osaamiskartoitus ja sen rakentamisprosessi on esimerkki osaamisen tutkimisesta ja kehittämisestä
yhdessä koko lastensuojeluhenkilöstön kanssa. (Karvonen 2006, 11.)
Osaamiskartoitus rakennettiin lastensuojelutyön prosessien avaamisen ja arvioinnin
avulla. Kartoituksen tuloksena muotoiltiin seuraavat erityisesti lastensuojeluun liittyvät
osaamisalueet/taidot: lapsen edun huomioiminen ja toteuttaminen työssä, lapsen iänmukainen hoito ja sen arvioiminen, lapsen, vanhempien ja lähiverkoston huomioiminen
työssä, lapsen, vanhempien ja perheen kanssa työskentely, huolten puheeksi ottaminen,
riskien tunnistaminen, lastensuojelun lainsäädännön tunteminen, eri kulttuurien kohtaaminen ja ymmärtäminen, oman alueen ja väestön erityispiirteiden tunteminen, lastensuojelun työmenetelmien hallitseminen, yhteistyökumppaneiden palvelujen tunteminen
ja asiakastyön dokumentointi. Osaamiskartoitukseen osallistui lastensuojelulaitoksen
työntekijöitä, sijaishuollon sosiaalityöntekijöitä ja perhetyöntekijöitä. Osaamiskartoituksen tuloksia hyödynnettiin esimiesten pitämissä kehittämiskeskusteluissa sekä kehittämistarpeiden arvioinnissa. Osaamiskartoituksen tuloksia tulkittiin sekä yksilötasolla että
työyhteisötasolla. (Karvonen 2006, 38–39.)
Metsälä on tutkinut pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus SOCCA:ssa sosiaalityöntekijöiden osaamista ja täydennyskoulutustarvetta kyselytutkimuksena. Tutkimus
liittyi Lastensuojelun kehittämisyksikkö – hankkeeseen vuosina 2006–2008. Hankkeen
tavoitteena oli lastensuojelun perus- ja erityisosaamisen vahvistaminen ja lisääminen ja
lastensuojelutyön johtamisen kehittäminen. Metsälän toteuttama sosiaalityöntekijöiden
osaamiskartoitus avaa lastensuojelun osaamisen tilaa ja tuo tuloksissaan esille myös
osaamisen jakamisen tarpeita. (Metsälä 2008.)
Tuloksissa ilmeni, että pääkaupunkiseudun sosiaalityöntekijöistä suuri osa oli 2000 –
luvulla valmistuneita. Koulutuksen tuoma lastensuojelun sosiaalityön tieto oli siis varsin
tuoretta. Työkokemus lastensuojelusta sekä muista sosiaalityön tehtävistä vaihteli alle
kahdesta vuodesta yli 20 vuoteen. Sosiaalityöntekijät arvioivat osaamisensa olevan vahvaa tai erittäin vahvaa yhdeksällä eri sisältöalueella (22:sta). Näitä alueita olivat: vuorovaikutus- ja ihmissuhdetaidot, ammattieettisten periaatteiden tunteminen, työskentele-
23
minen moniammatillisessa yhteistyöverkostossa, työn dokumentoiminen, muutoksiin ja
uusiin vaatimuksiin sopeutuminen, lastensuojelutarpeen arvioiminen, asiakastyön organisoiminen ja toteuttaminen, ammatillisten vahvuuksien tunteminen ja taito tehdä nopeita päätöksiä. Eri asiakasryhmien kohtaamisessa, tarpeiden tunnistamisessa ja asiakasryhmän kanssa tarvittavien työtaitojen tuntemisessa ja hallitsemisessa vahvimmiksi
nousi päihteitä käyttävät vanhemmat, nuoret ja päihteiden käyttö sekä parisuhdeväkivalta. (Metsälä 2008, 5-8.)
Byberg ja Lindquist (2003, 32, 66) ovat tutkineet osaamisen kehittämistä sosiaalityön
yksilö- ja perhetyössä Ruotsissa. Tutkimuksen kohteena olivat osaamisen kehittämisen
mallit Norrköpingin ja Göteborgin sosiaalitoimistoissa. Mallien tavoitteena oli parantaa
henkilöstön saatavuutta ja asiakastyön laatua sekä kehittää sosiaalityötä professiona.
Malleihin sisältyi osaamisen vahvistamista opiskelulla korkeakoulussa ja työssä mentoroinnin avulla. Mallit kokosivat portaittain yhteen sosionomien pätevyyden, urakehityksen ja palkkauksen. Tutkimuksessa kuvataan erilaisia sosiaalitoimessa käytettyjä osaamisen kehittämisen malleja ja niistä saatuja kokemuksia ja näkemyksiä.
Tuloksissaan Byberg & Lindquist toteavat, että osaamisen kehittämisen malleilla oli
positiivisia vaikutuksia, vaikka malleihin asetettuja tavoitteita ei täysin saavutettu. Mallien todettiin tukevan esimiesten työtä, mutta samalla ne lisäsivät vastuuta. Osaamisen
kehittämisen mallit paransivat uusien työntekijöiden perehdyttämistä, nostivat työn laatua ja lisäsivät koulutusta. Koulutuksen todettiin muuttuneen systemaattisemmaksi ja
paremmin käytännön työtä tukevaksi. (Byberg & Lindquist 2003, 76.)
Willumsen (2006) on tutkinut lastensuojelun laitoshoidon johtajuutta, johtajuuteen liittyviä osaamisvaatimuksia ja lastensuojelun laitoshoidon sosiaalityöntekijöiden johtamisosaamista yhteistyöverkostoissa haastattelututkimuksena. Ensimmäinen tutkimustehtävä oli tutkia johtajien kokemuksia lastensuojelulaitoksen johtamisesta ja miten he
organisoivat ja tukivat yhteistyötä. Tutkimustehtävässä pyrittiin myös selvittämään,
miten johtajat aloittivat yhteistyötä ja miten he etenivät yhteistyön rakentamisessa. Toinen tutkimustehtävä keskittyi yhteistyön reflektointiin ja sen kehittämiseen. Tutkimus
oli osa laajempaa lastensuojelutyön tutkimuskokonaisuutta Norjassa.
Willumsenin (2006) mukaan asioiden (management) ja ihmisten (leadership) johtamisen välillä on selkeitä puutteita. Tutkimus osoitti, että johtaminen ja ammatillinen yh-
24
teistyö perustuvat vuorovaikutukseen. Ensimmäinen johtopäätös oli, että johtamisprosessit ja ammatillinen yhteistyö liitetään ja linkitetään yhteen. Johtamistapa tulee esiin
kaikessa toiminnassa. Toinen johtopäätös oli kahden strategian yhtäaikainen olemassaolo: muodollinen johtaminen ja omaehtoinen yhteistyöhön vaikuttaminen. Nämä olivat
molemmat tärkeitä, sillä ne mahdollistavat johtajat motivoimaan verkoston jäseniä yhteistyöhön.
Johtajat kokivat olevansa vastuussa rakenteiden luomisesta sekä viestinnän, tiedon välityksen ja yhteistyön varmistamisesta. Johtajat korostivat henkilökunnan osallistamista ja
vastuun jakamista. Henkilöiden kyvykkyys ja halukkuus vuorovaikutukseen vaikutti
tukeen, osallistumiseen, joustavuuteen ja avoimuuteen muutoksissa. Johtajat harjoittivat
harvoin hierarkkista johtamistapaa, mutta käyttivät yhteistoiminnallista johtamista ja
itseohjautuvuutta laajalti sekä sisäisesti että ulkoisesti. Tämä saattoi olla yksi syistä,
miksi johtajat kokivat johtamisen ja yhteistyön yhtyeenliitettyinä. (Willumsen 2006.)
Lohen ja Niirasen tutkimus sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuesta ja osaamisen jakamisesta lastensuojelutyössä on merkittävä oman aiheeni kannalta. Tutkimus liittyi
Osaamisella tuloksellisuutta kuntaorganisaatioon (OSAATKO) - tutkimushankkeeseen
ja oli myös osa valtakunnallista neljän yliopiston yhteistä Kunnallisten palvelujen tuloksellisuusarvioinnin (KARTUKE) tutkimusohjelmaa. Tutkimus selvitti haastattelujen
avulla miten ja mistä lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuki muodostuu ja
miten sosiaalityöntekijät jakavat osaamistaan asiakastyön eri vaiheissa. (Lohi & Niiranen 2005, 5, 18.)
Lohen ja Niirasen (2005, 12–30) mukaan lastensuojelun sosiaalityöhön kohdistuu voimakkaita odotuksia ongelmien ratkaisemisesta, ei pelkästään lievittämisestä. Lastensuojelutyö on luonteeltaan sellaista, että ongelmien ratkaisemiseksi joudutaan työskentelemään monilla eri alueilla organisaatioiden rajoja ylittäen. Lastensuojelutyön edellytyksenä on jatkuva toimintatapojen analysointi ja kehittäminen, sillä lasten ja perheiden
arjen ongelmat ja uhkat sekä työelämän epävarmuuteen liittyvät paineet ovat lisääntyneet. Ammatillisen työkäytäntöjen ja työskentelyprosessien kuvaaminen on tärkeää asiakkaiden saaman palvelun laadun, ammatillisen oppimisen, osaamisen jakamisen ja
tiedontuotannon vuoksi. Nämä oman työn arviointikäytänteet olivat tutkimustulosten
mukaan vaikeasti tunnistettavia, mutta jakamista tapahtui enimmäkseen samoissa tilanteissa, joissa työntekijä sai tukea omalle osaamiselleen.
25
Tutkimustuloksissa nostetaan esille työparin merkitys. Työparin ja työyhteisön näkemykset asiakastyöstä ja niiden ratkaisuista koettiin näkökulmia avaaviksi. Työntekijät
kokivat saavansa enemmän tukea työkavereiltaan kuin esimiehiltään, koska työkaveri
on läsnä arjen tilanteissa. Esimiehen tuki tuli näkyviin isommissa ja etenkin hallinnollisissa päätöksissä sekä asiantuntija-apuna ja vastuunkantajana. Oppiminen työyhteisössä
ja organisaatiossa tapahtuu sosiaalisten verkostojen kautta. Tällaisen oppimisen edellytykseksi koettiin vastavuoroisuus suhteissa, ihmissuhdetaidot, reflektiotaidot, aktiivinen
kuuntelu ja taito hyötyä palautteesta. Organisaation ulkopuoliset sosiaaliset suhteet koettiin tärkeiksi. Myös työn ulkopuolisen elämän nähtiin vaikuttavan työhön. (Lohi &
Niiranen 2005, 36–39.)
Lohi ja Niiranen (2005, 29–31, 55) tuovat vielä esille, että lastensuojelun työntekijät
tarvitsevat esimiehen tukea työn järjestämiseen ja rajaamiseen, sillä suuri työmäärä ja
rajalliset resurssit kuormittavat työntekijöitä. Tärkeä osa johtamisen tukea on henkilöstön arjen työn seuraaminen ja työn haasteiden tunteminen sekä avoimeen ilmapiiriin
kannustaminen.
Lindbergin (2012) arviointitutkimus Yhdysvalloissa, Kaliforniassa kuvaa Santa Claran
sosiaalisten palvelujen viraston lastensuojelutyöntekijöiden tietämyksen ja osaamisen
kehittämistä. Kehittämisen kohteena oli työhön liittyvän ajankohtaisen tiedon saanti ja
sen tehokas käyttö työssä sekä osaamisen jakaminen organisaatiossa. Santa Clarassa
pyrittiin luomaan malli, jossa uusi tieto esimerkiksi muuttuvasta lainsäädännöstä tai
muusta ohjeistuksesta jaettiin keskitetysti henkilöstölle tai järjestettiin aiheesta koulutustilaisuuksia. Tavoitteena oli luoda keskitetty järjestelmä, joka tukee henkilöstön tiedonsaantia ja vapauttaa siten heidän resurssejaan laadukkaampaan asiakastyöhön.
Lindbergin tutkimustulokset osoittivat, että keskitetyllä tiedon jakamisella voitiin vastata paremmin työn muuttuviin haasteisiin ja koko organisaation osaaminen vahvistui.
Esimerkiksi henkilöstökoulutukset kohtasivat paremmin koulutustarpeita. Laadun parantamisesta tuli jatkuva prosessi ja henkilöstö koettiin joustavammaksi. Integroidusta
tiedonhallintajärjestelmästä tuli jatkuvasti kehittyvä prosessi virastossa. Tuloksissa painotetaan, että vastaavien tiedonhallinnan ja osaamisen jakamisen järjestelmien edellytys
on, että johto ymmärtää sosiaalialan ja lastensuojelutyön ajantasaisen tiedon tärkeyden.
Lindberg painottaa myös, että tiedon ja osaamisen jakamisen tavoitteena on asiakaspal-
26
velujen parantaminen. Osaamisen jakamisella on siten aina positiivinen yhteys käytännön työhön. (Lindberg 2012.)
Austin (2008) on analysoinut osaamisen johtamista ja osaamisen jakamista (siirtoa).
Austinin tulokset johtavat oppivaan organisaatioon, joka luo uutta tietoa ja jakaa tietoa.
Austin on vakuuttunut siitä, että hyvät käytännöt vaativat näyttöön perustuvan käytännön omaksumista sosiaalityössä. Se tarkoittaa kriittistä ajattelua ja taitoa ymmärtää ja
arvioida tutkimustietoa sekä soveltaa tutkimustuloksia käytännön työssä. Austinin mukaan tutkimustietoa ja hiljaista tietoa tulee yhdistää. Juuri oppiva organisaatio luo puitteet jatkuvalle tietämyksen kyseenalaistamiselle ja uudelleen suuntaamiselle.
Austin (2008) uskoo, että tärkeä oppimisen tapa on myös virheiden tunnistaminen. Kun
kohdataan asiat, jotka menivät pieleen, ymmärretään monia syitä ja seurauksia ihmisten
toiminnassa. Osaamisen jakamisessa ja kehittymisessä on tärkeää asiakastyön yhdessä
pohtiminen, toisten kokemusten ja ideoiden jakaminen. Esimiehen vastuulla on tuntea
työntekijöiden osaaminen, kohdentaa sitä ja kannustaa osaamisen jakamiseen. Vaikka
työyhteisön työntekijöiden kokemus ja sen jakaminen kasvattaa osaamista, tarvitaan
myös muodollista koulutusta.
Edellä esitetyt tutkimukset lähestyvät lastensuojelutyön osaamista erilaisista näkökulmista. Kaikki tutkimukset liittyivät jollakin tavoin kehittämishankkeisiin tai tutkimusta
on edeltänyt uuden toimintamallin luominen. Taulukkoon 3 on koottu edellä esitellyt
tutkimukset aihepiireineen, kohderyhmineen ja keskeisine tuloksineen.
27
TAULUKKO 3. Lastensuojelutyön osaamiseen liittyvää tutkimusta
Tutkija
Tutkimusaihe
Kohderyhmä
keskeiset tulokset
Lindberg
2012
Keskitetyn tiedon ja
osaamisen jakamisen
kehittäminen
Lastensuojelun
työntekijät
Koulutusten kohdentuminen
Asiakastyön laadun parantuminen
Henkilöstön joustavuuden lisääntyminen
Metsälä
2008
Sosiaalityöntekijöiden osaaminen ja
täydennyskoulutustarve
Sosiaalityöntekijät
Osaamisen vahvuuksien ja jakamisen
tarpeiden esille tulo
Austin
2008
Oppiva organisaatio
Sosiaalityön
henkilöstö
Osaaminen vaatii kriittistä ajattelua ja
taitoa soveltaa tutkimustuloksia käytännön työssä
Karvonen
2006
Osaaminen yksilö- ja
työyhteisötasolla
Sosiaalityöntekijät
Lastensuojelulaitoksen
työntekijät
Perhetyöntekijät
Lastensuojelutyön osaamisen sisältö
Osaamisen kehittämistarpeiden tunnistaminen
Willumsen
2006
Laitoshoidon ja laitoshoidon sosiaalityön johtaminen
Lastensuojelulaitoksen
johtajat ja sosiaalityöntekijät
Johtamistapa ja vuorovaikutus työyhteisössä ja yhteistyössä vaikuttaa henkilöstön toimintaan
Lohi &
Niiranen
2005
Sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuki ja
osaamisen jakaminen
Sosiaalityöntekijät
Osaamisen jakaminen on yhteydessä
työssä saatuun tukeen
Osaamista jaetaan sosiaalisissa verkostoissa
Byberg &
Lindquist
2003
Sosionomien osaamisen kehittämisen
mallit ja kokemukset
niistä sosiaalityössä
Sosiaalityön esimiehet
Sosiaalityöntekijät
Sosiaalisihteerit, sosionomit
Osaamisen kehittämisen mallit tukevat
esimiestyötä, parantavat uusien työntekijöiden perehdyttämistä ja nostavat
työn laatua
Esittelemäni tutkimukset tarttuvat osaamisen kysymyksiin erilaisista näkökulmista ja
tutkimusasetelmista. Vaihtelevuutta on myös kohderyhmissä. Kaikissa tutkimuksissa on
nähtävissä osaamisen jakamisen ja kehittämisen yhteys osaamisen johtamiseen tai
osaamisen jakamisen mallintamiseen. Työkäytäntöjen avaaminen ja arviointi tuo näkyväksi olemassa olevaa osaamista ja paljastaa kehittämiskohteita. Tutkimustuloksissa
konkretisoituu myös osaamisen jakaminen ja tarvittavan osaamisen suunnittelu.
Tutkimukset, joissa huomio kohdistui vuorovaikutukseen (esim. Willumsen 2006, Lohi
ja Niiranen 2005, Austin 2008), nostivat esille työyhteisöjen ja verkostojen toimivuuden
ja esimiehen roolin osaamisen johtamisessa. Näiden tutkimusten tuloksissa painottuu
myös asiakastyön yhteisen pohdinnan tärkeys. Osaamista kartoittavien tutkimusten
28
(esim. Karvonen 2006, Metsälä 2008) suurin anti on lastensuojelutyön osaamisen sisältöjen kuvaamisessa.
Teoreettisen tiedon tai koulutuksen kautta saadun tiedon merkitys osaamisen kehittymisen ja jakamisen kannalta jakaa jonkin verran tutkimustuloksia esimerkiksi Lohen ja
Niirasen (2005) ja Lindbergin (2012) ja Bybergin ja Lindquistin (2003) tutkimuksissa.
Luonnollinen selitys tälle on näkökulmien erilaisuus tutkittavaan ilmiöön, mutta olisiko
kysymys myös erilaisesta kulttuurisesta arvostuksesta lastensuojelutyössä. Jäin varovaisesti pohtimaan näiden tutkimusten myötä lastensuojelutyön osaamisen erilaisia kulttuurisia painotuksia. Arvostetaanko esimerkiksi Suomessa enemmän vankkaa kokemusta ja
kokemuksen tuomaa osaamista ja esimerkiksi Ruotsissa enemmän teoreettisen tiedon
hallintaa ja yhdistämistä käytännön työhön? Näin suppea tutkimuksiin tutustuminen ja
tutkimusten vertailu ei anna vastausta, vaikka nostaakin esiin tämän tyyppisiä kysymyksiä. Näiden tutkimusten pohjalta voi kuitenkin yhteisesti todeta, että osaamisen kysymyksillä on yhteys työn hallinnan kokemuksiin ja paneutuminen osaamisen kehittämiseen erilaisin keinoin näyttäytyy lopulta asiakastyön laadussa.
3.3 Osaamiseen liittyvät käsitteet tässä tutkielmassa
Eri tieteenaloilla on tehty käsiteanalyyseja osaamisen (esim. Lehtonen 2002; Viitala
2005; Hanhinen 2010) ja osaamisen johtamisen (esim. Kivinen 2008; Viitala 2002) käsitteistä. Hanhinen (2011) painottaakin, että erilaisten asioiden jakaminen vaatii yhteistä
kieltä ja käsitteiden ja termien määrittelyä sekä osaamisen hallinnan että eri tahojen
kommunikoinnin helpottamiseksi.
Tässä tutkielmassa on tavoitteena kuvailla ja ymmärtää osaamista ja osaamisen jakamista työyhteisössä. Osaamiseen ja osaamisen jakamiseen liittyvä ymmärrykseni (kuvio 3)
on syntynyt teoreettisen viitekehykseen tutustumalla. Kuvion tarkoituksena on osoittaa
käsitteiden välisiä suhteita ja auttaa täsmentämään tutkittavaa ilmiötä ennen tutkimuksen empiiristä osaa.
29
osaamisen
jakaminen
kokemus
yhteinen perustehtävä
taidot
yksilön
osaaminen
lastensuojelutyön
osaaminen
vuorovaikutus- ja
verkostotyön
osaaminen
henkilökohtaiset
ominaisuudet ja
valmiudet
työyhteisön
osaaminen
työhyvinvointi
arvot ja etiikka
tiedot
yhteinen
toiminta-ajatus ja visio
yhteisöllisyys
osaamisen
johtaminen
työelämäosaaminen
KUVIO 3. Osaamiseen liittyvät käsitteet tutkielmassa
Tässä tutkielmassa osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen, kokemuksen, arvojen ja
henkilökohtaisten valmiuksien kokonaisuutta, jota yksilö käyttää ammatillisten haasteiden kohtaamiseen työyhteisössä ja alansa verkostoissa toimiessaan. Osaamisessa voidaan erottaa erilaisia osa-alueita kuten oman ammattialan osaaminen, vuorovaikutus- ja
verkostotyön osaaminen sekä yleinen työelämäosaaminen. Osaaminen ymmärretään
näin yläkäsitteeksi. (esim. Viitala 2005, 116; Hanhinen 2010, 143.)
Työyhteisön yhteinen osaaminen eli kollektiivinen osaaminen edellyttää jaettua toiminta-ajatusta ja visiota, jaksavaa ja hyvinvoivaa henkilöstöä ja osaamisen johtamista.
Näistä elementeistä käsin ymmärrän lastensuojelutyön osaamisen dynaamiseksi kokonaisuudeksi, jossa tarvitaan jatkuvaa kehittymistä. Osaamisen jakaminen on yhteisöllinen prosessi, jossa työyhteisö hyödyntää rekrytoimansa osaamisen, jakaa tietoa ja taitoa
työyhteisön jäsenten kesken ja kehittää sitä edelleen erilaisilla työtavoilla ja työyhteisössä olevilla rakenteilla.
30
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tutkimus on toteutettu Kouvolan kaupungin lapsi- ja perhekohtaisissa lastensuojelupalveluissa. Tutkimukseen on haettu tutkimuslupa (liite 1) lastensuojelun palvelupäälliköltä joulukuussa 2013 ja se on myönnetty tammikuussa 2014. Kouvolan kaupungilla ei
ollut tutkimusluvan hakuhetkellä käytössä lupaan liittyvää eettistä tarkastusta tai eettisen toimikunnan tai vastaavan toimielimen käsittelyä. Tutkimusluvassa tutkija on sitoutunut, ettei tutkimukseen osallistuvilta kerätä tunnistetietoja, eikä tutkimuksessa käytetä
mitään rekisteritietoja.
Tässä luvussa kuvaan tutkimuksen toimintaympäristöä aluksi lainsäädännössä määritellyn lastensuojelun tehtävän avulla. Kuvaan myös kohdeympäristön palveluja, henkilöstöä ja kohdeorganisaation rakennetta. Esittelen tutkimuskysymykset ja sen jälkeen perustelen aineistonkeruumenetelmänä käyttämääni eläytymismenetelmää. Aineiston keruun, käsittelyn ja analysoinnin kuvaus avaa tutkimuksen toteutusta ja johdattaa lukijaa
tulososion seuraamiseen. Lopuksi pohdin tutkimuksen toteuttamiseen liittyviä eettisiä
näkökulmia ja eläytymismietelmää tiedon tuottamisen välineenä.
4.1 Tutkimuksen toimintaympäristö
Lastensuojelulaki määrittää lastensuojelutyön turvaamaan lapsen oikeutta turvalliseen
kasvuympäristöön, tasapainoiseen ja monipuoliseen kehitykseen sekä erityiseen suojeluun. Lastensuojelutyön tulee tukea vanhempia, huoltajia ja muita lapsen hoidosta ja
kasvatuksesta vastaavia henkilöitä lapsen kasvatuksessa ja huolenpidossa. Tätä varten
lastensuojelutyössä tulee järjestää tarvittaessa erilaisia palveluja ja tukitoimia lapselle,
hänen perheelleen ja läheisilleen. (Lastensuojelulaki 471/2007, 2§.)
Lastensuojelun sosiaalityö rakentuu Kouvolassa asiakasprosessilähtöisesti (ks. esim.
Lastensuojelulaki 471/2007; Laiho 2010, 134) ehkäisevään työhön, avohuollon palveluihin, sijaishuoltoon ja jälkihuoltoon. Tutkimuksen toteuttamisen aikaiset lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun palvelujen sisällöt on kuvattu taulukossa 4. Palveluiden rakenne on puolestaan kuvattu taulukkoon 5, jossa kuvataan myös työyhteisöt/tiimit ja
ammattinimikkeet.
31
TAULUKKO 4. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun palvelut
lastensuojelu
- lapsi- ja perhekohtainen lastensuojelu
•
•
•
•
avohuolto
- avohuollon sosiaalityö ja
sosiaaliohjaus
- lastensuojeluilmoitusten vastaanotto ja tutkiminen
- lastensuojelutarpeen
selvittäminen ja asiakkuuden
arviointi
- avohuollon tukitoimien järjestäminen, suunnitelmallinen
lastensuojelu avohuoltona
- huostaanoton valmistelu
- perhetyö
sijaishuolto
- perhehoidon, perhekotihoidon
ja laitoshoidon sosiaalityö ja
sosiaaliohjaus
- huostaanoton valmistelu
- huostaanotetun tai kiireellisesti
sijoitetun lapsen kasvatuksen ja
hoidon järjestäminen kodin ulkopuolella
- turvallisen ja tasapainoisen
kasvun ja kehityksen turvaaminen sijoitetulle lapselle
jälkihuolto
- jälkihuollon sosiaalityö ja sosiaaliohjaus
- lastensuojeluasiakkaiden tukeminen ja itsenäiseen elämään
selviytyminen 18-21 -vuotiaina
laitoshoito/perhetukikeskus
- avohuollon tukitoimena, kiireellisesti sijoitettuna tai huostaanotettuna sijoitettujen lasten vastaanotto
ja arviointi sekä hoidon, kasvatuksen ja kuntoutuksen toteuttaminen sijoituksen aikana
- lasten ja perheiden kanssa tehtävä työ, perhekuntoutus, perhesijoitus, turvakotipalvelut
Lastensuojelun sosiaalityötä ja sosiaaliohjausta toteutetaan avohuollon, sijaishuollon ja
jälkihuollon palveluissa. Avohuollon palveluihin liittyy erillinen perhetyön yksikkö.
Sijaishuoltoa toteutetaan kaupungin omana toimintana erilaisiin palvelukokonaisuuksiin
erikoistuneissa laitoshoidon (perhetukikeskus) yksiköissä sekä huostaanotettujen lasten
osalta pääasiassa ostopalveluina yksityisiltä palveluntuottajilta.
Lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun lisäksi Kouvolassa toimii terveydenhuollon palveluihin organisoitunut sosiaali- ja kriisipäivystys, joka vastaa kiireellisistä lastensuojeluasioista virka-ajan ulkopuolella. Ehkäisevä lastensuojelu on lapsi- ja perhekohtaisten
lastensuojelupalvelujen lisäksi läsnä kaikissa lasten ja perheiden kanssa tehtävässä työssä: opetuksessa, nuorisotyössä, päivähoidossa, lapsiperhetyössä, perheneuvolassa, äitiys- ja lastenneuvolassa, perheoikeudellisissa palveluissa, sekä muissa sosiaali- ja terveydenhuollon palveluissa. Tämän tutkimuksen kohderyhmäksi on valittu sekä sisällöllisesti että organisatorisesti rakentuva kokonaisuus lapsi- ja perhekohtainen lastensuojelu, joten virka-ajan ulkopuolinen päivystyksellinen lastensuojelun sosiaalityö ja ennalta
ehkäisevät palvelut on rajattu tutkimuksen kohderyhmän ulkopuolelle.
32
TAULUKKO 5. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun rakenne
vastaava
ohjaaja
vastaava
ohjaaja
turvakoti
perhetukikeskuksen ohjaajat
Kuusankosken yksikkö
vastaanotto-osasto
perhetukikeskuksen ohjaajat
johtaja
Kankaron
yksikkö
perhekuntoutus
perhetukikeskuksen ohjaajat
perhekotien ja laitoshoidon tiimi
sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat
perhehoidon tiimi
sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat
perhetyön tiimi
perheohjaajat
vastaava
sosiaalityöntekijä
päivystys- ja selvitystiimi
vastaava sosiaalityöntekijä
sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat
johtava
sosiaalityöntekijä
suunnitelmallinen työ – pohjoinen tiimi
vastaava sosiaalityöntekijä
sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat
palveluvastaava
suunnitelmallinen työ – eteläinen tiimi
vastaava sosiaalityöntekijä
sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat
palveluvastaava
arviointiosasto
perhetukikeskuksen ohjaajat
avohuolto
jälkihuollontiimi
sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat
Lapsi- ja perhekohtainen lastensuojelu
palvelupäällikkö
sijaishuolto
laitoshoito/perhetukikeskus
Avohuollon palveluissa ammattinimikkeitä ovat palveluvastaava, johtava sosiaalityöntekijä, vastaava sosiaalityöntekijä, sosiaalityöntekijä, sosiaaliohjaaja, perheohjaaja ja
toimistosihteeri. Avohuollon henkilöstömäärä on yhteensä 33. Sijaishuollossa ammattinimikkeet ovat palveluvastaava, vastaava sosiaalityöntekijä, sosiaalityöntekijä, sosiaaliohjaaja ja toimistosihteeri. Sijaishuollon henkilöstömäärä on 31. Laitoshoidon nimikkeet ovat johtaja, vastaava ohjaaja, ohjaaja ja suurtalouskokki. Henkilöstömäärä laitoshoidossa on 29. Lastensuojelun palvelukokonaisuutta johtaa palvelupäällikkö. Lastensuojelupalvelujen henkilöstön kokonaismäärä oli tutkimushetkellä 93, johon on laskettu
mukaan 4 toimisto- ja ruokahuollon työntekijää.
Kohdeympäristön koulutusvaatimukset ovat edellä kuvatuissa ammattiryhmissä sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimusten mukaisia (Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 272/2005, 3§). Tutkimuksen
kohdeympäristössä on näkynyt valtakunnallisen tilanteen mukainen kelpoisuudet täyttävien sosiaalityöntekijöiden puute, mikä on kuitenkin parantunut huomattavasti viime
vuosien aikana kelpoisuudet täyttävien sosiaalityöntekijöiden rekrytoinnin ja henkilös-
33
tön opiskelun myötä. Sosiaaliohjaajilla ja perheohjaajilla on pääosin ammattikorkeakoulututkinto, joskin ryhmässä on joitakin opisto-asteisia koulutustaustoja. Laitoshoidon
henkilöstöstä reilusti yli puolella on ammattikorkeakoulututkinto. laitoshoidon henkilöstön muita koulutustasoja ovat sosiaali- ja terveysalan soveltuvat opisto- ja kouluasteen
tutkinnot. (ks. Sosiaali- ja terveysministeriö 2007; Valvira, 2012).
4.2 Tutkimuskysymykset
Tutkimus- ja kehittämiskohteena lastensuojelu on laaja. Lastensuojelututkimus on joko
tutkimusta lasten suojelusta, lastensuojelutyöstä tai tutkimusta näiden toteutumisesta.
(Pekkarinen 2011, 71.) Tässä tutkielmassa tavoitteena on selvittää lastensuojelutyön eri
tehtävissä toimivien työntekijöiden käsityksiä osaamisen jakamisesta eli tutkimuksen
kohteena on lastensuojelutyö.
Tutkimuskysymykset:
Miten osaamista jaetaan lastensuojelutyön työyhteisöissä?
Minkälaista osaamista työyhteisössä jaetaan?
Minkälaisia osaamisen jakamisen tapoja ja paikkoja työyhteisössä on?
Minkälainen työyhteisö tukee osaamisen jakamista?
Mitkä tekijät työyhteisössä edistävät osaamisen jakamista?
Mitkä tekijät työyhteisössä estävät osaamisen jakamista?
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla selvitän miten osaamista jaetaan. Tutkimuskysymys jakaantuu kahteen osaan. Tutkimustehtävän ensimmäinen osa luo kuvan
osaamisesta, jota työntekijät jakavat työyhteisössä työskennellään. Tehtävän toisessa
osassa etsin aineistosta sellaisia tapoja ja keinoja, joilla tätä osaamista jaetaan. Toisessa
tutkimustehtävässä huomio suuntautuu työyhteisöön, mitkä asiat työyhteisössä edistävät
ja vahvistavat osaamisen jakamista ja mitkä estävät tai kaventavat sitä. Toinen tutkimuskysymys painottuu työyhteisössä olevaan työskentelykulttuuriin.
Tehtävän asettelu sisältää sekä kuvailevia että ymmärtäviä tavoitteita ja siksi laadullinen
tutkimusote ja aineistonkeruumenetelmä ovat perusteltuja valintoja (ks. Eskola & Suoranta 1998, 19). Laadullinen tutkimus on prosessi, jossa tutkimuksen eri vaiheet ja va-
34
linnat tarkentuvat matkan varrella. Teoria, tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysi
käyvät jatkuvaa vuoropuhelua keskenään ja muovautuvat tutkimuksen aikana kokonaisuudeksi. (Kiviniemi, 2010, 70.) Tutkimuskysymykset tarkentuivat lopulliseen muotoonsa aineiston analyysin myötä.
Tutkimuksen tarkoituksena on pohtia osaamisen jakamista lastensuojelutyön työyhteisössä ja saada työyhteisölle peilauspintaa oman työskentelyn arviointiin ja kehittämiseen. Tutkimus vastaa osaltaan lastensuojelutyön jatkuvaan uudistumistarpeeseen ja
tekee näkyväksi osaamisen jakamista lastensuojelutyössä. Tutkimustehtävien asettelun
taustalla on näkemys, että työyhteisölähtöinen prosessikehittäminen (esim. Vataja 2012;
Murto 1992) voi olla työyhteisön voimavara. Prosessikeskeinen kehittäminen tapahtuu
perustehtävän yhteydessä liittämällä kehittämistyö arjen työhön.
4.3 Tutkimusmenetelmä
Aineisto on kerätty eläytymismenetelmällä. Eläytymismenetelmää on käytetty laajimmin sosiaali- ja kasvatustieteissä, mutta sen käyttö ei rajaudu mihinkään tiettyyn tieteenalaan. Eläytymismenetelmän avulla on mahdollista tutkia esimerkiksi ihmisten ajattelun logiikkaa, asenteita, mielikuvia tai asioille annettavia merkityksiä. Menetelmän
vahvuutena pidetään sitä, että se tarjoaa mahdollisuuden hahmottaa vähän tutkittuja
aiheita ja herättää tutkijan pohtimaan tutkimaansa ilmiötä. (Eskola 1997, 5–6; Eskola
2010, 72.)
Eläytymismenetelmä on vapaa suomennos englanninkielisestä role playing -käsitteestä.
Menetelmää kutsutaan englannin kielellä myös käsitteellä the method of empathy based
stories, joka viittaa eläytymisen tuloksina syntyviin kertomuksiin. (Eskola 1998, 3, 1011.) Eläytymismenetelmässä on kaksi eri vaihtoehtoa. Aktiivisemmassa tavassa (active
role playing) tutkittaville annetaan roolileikin jokin tilanne ja roolihahmot. Henkilöt
esittävät tilanteen keksien itse kertomuksen juonen ja vuorosanat. Passiivisessa tavassa
(passive role playing) tutkittaville kuvataan tavoin jokin tilanne ja he esittävät tapahtumien kulun kirjallisesti. (Eskola & Suoranta 1998, 111–118; Eskola 2010, 74.)
Eläytymismenetelmän merkitys tiedonhankintamenetelmänä on käsityksessä, että tutkittavat tuottavat kirjoituksissaan ja puheissaan sellaisia tarinoita, jotka voisivat olla sosi-
35
aalisessa todellisuudessa totta. Kuvittelun totuusarvo perustuu siihen, että ihmisen on
vaikea kuvitella asioita, jotka eivät olisi mahdollisia hänen omassa kokemus- ja käsitemaailmassaan. (Eskola 1998, 59)
Menetelmää voi Suorannan (1995, 202) mukaan käyttää ainakin kolmessa eri tarkoituksessa. Se voi toimia välineenä tutkijan mielikuvituksen aktivoimiseksi, teoriaa rakentavana menetelmänä. Menetelmällä voi kerätä myös tiettyyn aikaan ja paikkaan sijoittuvia
ja sille tyypillisiä kulttuuristen merkitysten kokonaisuuksia. Tässä käyttötavassa on
oleellista, että kontekstin osalliset pääsevät mukaan tutkimuksen tekoon ja saavat äänensä kuuluviin. Kolmas käyttötapa liittyy suuriin koko yhteiskunnan tasolla olevaan
ilmiöiden tarkasteluun. Tässä pro gradu -työssä käytän passiivista eläytymismenetelmää
kokoamaan lastensuojelussa työskentelevien henkilöiden käsityksiä oman työnsä osaamisen jakamisesta ja kehittämisestä. Menetelmän käyttöön liittyy ajallinen ja paikallinen elementti.
Passiivisella eläytymismenetelmällä vastaajia ohjataan kirjoittamaan kehyskertomusten
avulla. Kehyskertomuksella tutkittavia pyydetään kuvittelemaan itsensä tiettyyn tilanteeseen, ja kirjoittamaan kertomukselle kuviteltu jatko. Kehyskertomuksessa jokin kertomuksen elementeistä vaihdetaan ja tutkitaan muuttuuko tarinoissa jokin olennaisesti.
Kehyskertomustan määrään vaikuttaa tutkimuksen aihe, tutkimustehtävät ja halutun
tutkimusaineiston koko. (Eskola & Suoranta 1998, 111–117; Eskola 2010, 73.)
Valitsin eläytymismenetelmän aineistonkeruumenetelmäksi tähän tutkimukseen, koska
se luontuu hyvin ideoiden ja hypoteesien etsimisen välineeksi. Sen käytössä ollaan kiinnostuneita sosiaalisista säännöistä ja kulttuurisista rakenteista, jotka ohjaavat ihmisten
toimintaa. Menetelmä sopii Suorannan (1995, 205) mukaan sekä pienten sosiaalisten
episodien tutkimiseen että suurempien kysymystenkin selvittämiseen. Tässä tutkimuksessa kertomuksiin sijoitettiin tilanne, jossa työyhteisössä pohditaan ja arvioidaan
osaamisen jakamista ja kehittämistä.
Menetelmän valinnassa on yhtenä perusteluna myös ajatus siitä, että kirjoitelma on yksilöllisempi tapa tuottaa aineistoa kuin esimerkiksi haastattelu, joka on aina vuorovaikutustilanne, jossa osapuolilla on oma roolinsa (Anttila 1996, 230). Tutkimuksen kohteena
oleva ilmiö tulee mielestäni myös monipuolisemmin esille kirjoitelmissa kuin esimerkiksi haastattelussa tai kyselytutkimuksessa. Haastattelu ja kysely vaatisivat tutkijan
36
oletuksia ja niiden avulla laadittuja kysymyksiä tai keskustelun johdattelua. Tässä tutkimuksessa tutkimustehtävänä on tutkittavien omien käsitysten kuvaaminen ja ymmärtäminen, joten eläytymismenetelmä on perusteltu valinta tuottamaan tällaista aineistoa.
Tutkimusmenetelmän valintaan on vaikuttanut myös halutun aineiston koko. Haastattelulla olisi voinut saada yksityiskohtaisempaa tietoa tutkimuskohteesta, mutta aineisto
olisi ollut kooltaan huomattavasti pienempi. Tutkijan tavoitteena oli saada aineistosta
riittävän suuri, jotta se kattaa laajasti tutkittavien näkemyksen tutkittavasta ilmiöstä (Kiviniemi 2010, 70) ja jotta myös varovaisemmat ja hiljaisemmat äänet tulevat mukaan
aineistoon.
4.4 Aineistonkeruu ja aineisto
Kehyskertomuksen muotoilu on eläytymismenetelmän käytössä ratkaiseva vaihe ja kehyskertomuksia suositellaan testattavaksi ennen varsinaista aineiston keräämistä (Tuorila & Koistinen 2010). Testasin kehyskertomuksia kahdella tavalla. Ensin näytin kehyskertomukset kahdelle lastensuojelutyötä (sosiaalityöntekijä ja sosiaaliohjaaja) tekevälle
henkilölle ja sain heiltä palautetta siitä, miten he eläytyisivät annettuun tekstiin. Kehyskertomusiin ei tehty tässä vaiheessa muutoksia. Toinen testaus oli vastaustilanteen järjestäminen kolmelle lastensuojelun työntekijälle (2 lastensuojelulaitoksen ohjaajaa, 1
sosiaalityöntekijä). Tässä tilanteessa testasin myös aineistonkeräystilanteen ohjeistusta.
Tämä testaus muutti kehyskertomuksia siten, että kehyskertomukseen vahvistui puolen
vuoden aikajanan tilalle vuosi. Testaajat olivat sitä mieltä, että osaamisen kehittämien
vaatii aikaa. Pitemmän aikavälin ilmoittaminen kuvastaisi paremmin asian tärkeyttä ja
vaativuutta. Kehyskertomusten testauksen toteutin eri organisaatiossa työskentelevien
työntekijöiden kanssa ja näin kaikille tutkimukseen osallistuville säilyi tasavertaisen
lähtötilanne.
37
Kehyskertomuksia oli kaksi:
Olette sopineet vuosi sitten työryhmässänne, että panostatte osaamisen jakamiseen ja kehittämiseen työryhmässänne. Nyt toteatte työyhteisösi työpaikkakokouksessa/tiimikokouksessa yksimielisesti, että ette
ole saavuttaneet tavoitettanne, osaamisen jakaminen työryhmässänne
ei ole onnistunut eikä osaamisen kehittäminen ole lähtenyt käyntiin.
Eläydy tilanteeseen ja kerro miten työryhmänne on toiminut, mitkä
asiat vaikuttivat siihen, ettei tavoitetta saavutettu.
Olette sopineet vuosi sitten työryhmässänne, että panostatte osaamisen jakamiseen ja kehittämiseen työryhmässänne. Nyt toteatte työyhteisösi työpaikkakokouksessa/tiimikokouksessa yksimielisesti, että
olette onnistuneet asettamassanne tavoitteessa, olette jakaneet osaamista työryhmässänne ja kehittäneet sitä yhdessä.
Eläydy tilanteeseen ja kerro miten työryhmänne on toiminut, mitkä
asiat vaikuttivat siihen, että tavoite saavutettiin.
Kehyskertomus ohjaa kirjoittamaan kertomusta joko ajassa eteenpäin tai sitten kuvailemaan, mitä on tapahtunut, jotta kehyskertomuksen kuvailemaan tilanteeseen on päädytty. (Eskola 1997, 69–70.) Tässä tutkimuksessa vastaajia ohjattiin kehyskertomuksella
kuvailemaan miten variaation tilanteeseen oli päädytty. Kehyskertomuksen ulkoasun
menetelmän kehittäjät opastavat pitämään yksinkertaisena ja orientaatiotekstin lyhyenä
johdattelun välttämiseksi (Eskola & Suoranta 1998, 115; Salonen 2000). Kehyskertomuksen lisäksi paperin alareunassa oli rastitettavat vaihtoehdot vastaajan työtehtävästä.
Eläytymismenetelmää käytettäessä vastaajilta ei yleensä kysytä taustatietoja, sillä aineistoa tarkastellaan vain tutkimuskysymysten kannalta (Saaranen & Eskola 2003, 149),
mutta tein tämän ratkaisun siksi, että halusin kuvata vastaajien moniammatillista joukkoa saatujen tehtävämääritysten avulla.
Aineiston keruun toteutin kuutena tapahtumana helmikuussa ja maaliskuussa 2014. Sovin esimiesten kanssa ajan aineistonkeruulle työyhteisöjen tavanomaisiin kokouksiin.
Vastaustilanteissa kerroin tutkimuksen aiheesta, tarkoituksesta ja myönnetystä tutkimusluvasta. Määrittelin lyhyesti mitä tarkoitan osaamisen jakamisella ja kehittämisellä
työyhteisössä. Päädyin tähän, koska ilman määrittelyä vastaukset olisivat saattaneet olla
laajoja kertomuksia työyhteisön toiminnasta. Korostin tehtävän yksilöllisyyttä kertomalla, että kirjoittaessa ei ole tarkoitus tehdä yhteistyötä tai käydä neuvotteluja, mutta tehtävän tekemiseen liittyviä kysymyksiä voi esittää koko ajan. Kerroin vielä paperin alalaidassa olevan työtehtävän rastituksesta, kuvailisin tutkimusjoukkoa ammattinimikkei-
38
den avulla. Korostin, että vastauksia ei käsitellä tai jaotella ammattiryhmittäin tai työyhteisöittäin, vaan tulokset esitellään koko lastensuojelupalvelujen henkilöstön yhteisinä
tuloksina. Vastausajaksi sovittiin kaikissa työyhteisöissä 20 minuuttia, mutta jokainen
sai jatkaa tarvitsemansa ajan. Huomioin vastaamisen aikana, että nopein kertomus valmistui 8 minuutissa ja pisin 36 minuutissa. Aineistoksi tuli 62 kertomusta (taulukko 5).
Vastaukset jakautuivat tasan kehyskertomusten variaatioiden kesken, minkä varmistin
jakamalla vastauspapereita pinosta, jossa kehyskertomuksen eri variaatiot vuorottelivat.
TAULUKKO 6. Vastausten määrä ammattinimikkeittäin
ammattinimike
sosiaalityöntekijä
sosiaaliohjaaja
ohjaaja
perheohjaaja
toimistosihteeri
esimies
asemassa
Yhteensä
vastaukset
16
10
20
9
3
4
62
Eläytymismenetelmäaineiston ei tarvitse olla kovinkaan suuri, jotta aineiston kyllääntyminen eli saturaatio saavutettaisiin. Usein riittävä vastausten määrä on 15–20 kertomusvariaatiota kohden (Eskola & Suoranta 1998, 111–117.) Luin kertomuksia sitä mukaa kuin niitä kerääntyi ja aineiston kyllääntyminen oli nähtävissä neljännen kirjoitustilanteen jälkeen, jolloin vastauksia oli 41. Kun koko aineisto oli koossa numeroin kertomukset sekoitetussa järjestyksessä V1-V62 (V= vastaaja) ja merkitsin + tai - merkin,
kuvataksesi kertomuksen variaatiota. Nämä merkinnät näkyvät myös sitaattien lopuksi
sulkuihin merkittyinä tulososiossa. Luettuani kertomukset kertaalleen läpi ja varmistuttuani aineiston lopullisesti riittävyydestä, kirjoitin ne puhtaaksi tekstinkäsittelyohjelmalla.
Aineistossa oli eri tavoin kirjoitettuja kertomuksia. Suurin osa oli kirjoitettu minä- tai
me-muodossa. Monissa kertomuksissa vastaaja oli eläytynyt kertomukseen ja kirjoitti
sen kertomuksen muotoon, jossa oli aloitus, keskiosa ja lopetus vaikkapa jonkun kokoavan toteamuksen muodossa. Osa kirjoituksissa oli jaoteltu asiakokonaisuuksien mukaan
joko ranskalaisin viivoin tai muutoin merkiten. Lähes kaikki kertomukset oli kirjoitettu
pohtivasti ja useita mahdollisuuksia esitteleviksi. Miltei kaikissa kertomuksissa oli kuvattu sekä osaamisen jakamisen keinoja että tekijöitä, jotka vaikuttavat osaamisen ja-
39
kamiseen vahvistavasti tai heikentävästi. Vastukset oli kirjoitettu hyvin tiiviisti kehyskertomuksen orientoimina. Tiiviiseen aiheesta kirjoittamiseen vaikutti varmasti myös
aineistonkeruu tilanteessa annettu ohjeistus ja osaamisen jakamisen määrittely. Vain
yksi kertomus oli kirjoitettu jokseenkin eri aiheesta kuin mihin kehyskertomuksen odotettiin kirjoittaa johdattavan. Kertomus oli jonkinlainen tilitys pahasta olosta ja työhön
väsymisestä. Koska kertomuksen lopussa oli yhdessä lauseessa nähtävissä jonkinlaista
viittausta kehyskertomuksen aihepiiriin, on kertomus mukana aineistossa. Muutamissa
negatiivisissa kertomuksissa oli joko koko tekstin ajan tai lopussa siirrytty kirjoittamaan
kontitionaalissa eli jos toimittaisiin tietyllä tavalla, tavoite olisi saavutettavissa. Näin
tuotiin esille osaamisen jakamisen onnistumisen ehtoja.
Aineiston kokonaispituus oli puhtaaksi kirjoitettuna 28 sivua. Kertomukset olivat pituudeltaan vaihtelevia, lyhyin oli 19 sanaa ja pisin 238 sanaa, mikä tarkoittaa hiukan vajaata sivua tämän tekstin tyyppisin kirjoitusasetuksin kirjoitettuna. Pituudessa oli enemmän
vaihtelua negatiivisissa kertomuksissa. Nämä erot eivät ole mielestäni merkittäviä.
Valmistautumalla voi olla helpompi argumentoida monisanaisemmin asioita, jotka ovat
huonosti tai saavuttamattomia kuin kirjoittaa ja perustella miten ja miksi joku asia onnistui. Myös epäonnistuneiden kertomusten sisältämät onnistumisen ehtojen tai edellytysten lisääminen kertomuksiin saattoi pidentää niitä.
4.5 Aineiston analysointi
Tulosten luottavuuden vuoksi analyysiprosessi tulee kuvata perusteellisesti. (Elo &
Kyngäs 2007). Laadullisen tutkimuksen analyysissa käytetään joko induktiivista, deduktiivista tai abduktiivista lähestymistapaa, joiden erona on tutkimuksessa käytetyn
päättelyn logiikka. Induktiivinen analyysi on aineistolähtöistä. Deduktiivisessa analyysissa teoria ohjaa päättelyä. Abduktiivinen analyysi on välimuoto, jolloin tutkija analysoi aineistoa teoriaohjaavasti. (Elo & Kyngäs 2007; Tuomi & Sarajärvi 2009, 95–100.)
Sisällönanalyysin päävaiheita ovat redusointi eli pelkistäminen, klusterointi eli ryhmittely ja abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden luominen (kuvio 4). Aineiston pelkistäminen on informaation tiivistämistä tai pilkkomista, jota ohjaa tutkimustehtävä. Ennen
aineiston pilkkomista on määriteltävä analyysiyksikkö. Aineiston alkuperäisilmauksista
löydetyt analyysiyksiköt pelkistetään ja ryhmitellään luokiksi. (Tuomi ja Sarajärvi
40
(2009, 110 - 115.) Tutkimuskysymykset ohjaavat huomion vastausten sisältöön. Analyysiyksikköjä etsiessä kiinnitin siis huomion tekstien sisältöön, en tapaan, jolla kertomukset on kirjoitettu. (ks. Hänninen 1999, 31).
aineistoon
perehetyminen
alkuperäisten
ilmausten
etsiminen
ja
merkitseminen
alkuperäisten
ilmausten
pelkistäminen ja
ryhmittely
pelkistettyjen
ilmauksien
yhdistäminen
alaluokiksi
alaluokkien
yhdistäminen
yläluokiksi
yläluokkien
yhdistäminen
ja kokoavan
käsitteen
muodostaminen
KUVIO 4. Sisällönanalyysin vaiheet. Tuomi & Sarajärvi 2009, 109, mukaillen.
Laadullisessa tutkimuksessa tutkittava ilmiö käsitteellistetään vähitellen (Kiviniemi
2010, 74). Puhdas aineistolähtöisyys analyysissa ei ole mahdollista tässä tutkimuksessa,
koska teoriaosuudessa käytetyt käsitteet, tutkimusasetelma ja menetelmä ovat tutkijan
asettamia ja vaikuttavat tutkimusaiheen ymmärrykseen jo ennen analyysia. (Eskola &
Suoranta 1998, 153; Tuomi & Sarajärvi 2009, 98; Kiviniemi 2010, 74). Päättelyn logiikka on tutkimuksessani abduktiivinen eli siinä on kytkentöjä teoriaan. Analyysi alkaa
aineistolähtöisesti etsien aineistosta ilmauksia, jotka vastaavat tutkimuskysymyksiin ja
vahvistuu analyysin edetessä teoriaohjautuvaksi.
Aineiston analyysin tavoitteena on löytää keskeiset kategoriat, jotka kuvaavat kattavasti
tutkittavaa ilmiötä ja joiden varaan tutkimustulosten analysointi voidaan rakentaa. Aineistoa raportoidessaan tutkija on aina myös tulkitsija ja toinen tutkija saattaa tehdä samasta aineistosta erilaisen luokittelun ja löytää erilaisia ulottuvuuksia. (Kiviniemi 2010,
80, 83.) Taulukossa 6 on esimerkki yhden osaamisen jakamisen tavan analyysistä.
41
TAULUKKO 7. Esimerkki aineiston analysoinnista
Alkuperäisiä ilmauksia
.... halusimme kokeilla samaa vastuuohjaaja työskentelyä uusien työntekijöiden kanssa kuin mitä käytämme
opiskelijoiden kanssa.
Uusille työntekijöille "esiliinat"
Jokainen .....ottaa vuorollaan vastuun
uuden työntekijän perehdyttämisestä.
Osaamisen jakaminen alkaa uuden
työntekijän perehdytyksestä, joka toteutetaan suunnitelmallisesti ja vastuullisesti.
Uusi työntekijä perehdytetään - käytäntö
sovittava
työn perustehtävä ja toimenkuvat käyty
läpi
Uusille työntekijöille ei ole perehdytä,
kaikki perehdyttävät omalla tavalla
Perehtyminen työhön on joidenkin
kohdalla ollut heikompaa
voidaan myös puhua niistä asioista
mitkä uusi työntekijä tekisi itse toisin.
Näin saadaan erilaista näkökulmaa
työskentelyyn ja monesti näistä kehitetään koko työryhmän työskentelyä ja
toimivuutta.
Uudet työntekijät tulivat ja aloittivat
työn eikä kukaan oikeasti perehtynyt
työntekijän osaamiseen
.... perehdytyskansion valmistuminen.
Samalla sovittiin vastuupäivittäjä sekä
päivitysajat.
uusien työntekijöiden perehdyttämiseen panostettiin mm. perehdytyskansion päivittämisellä
..... käytännöistä olisi hyvä olla selkeä
kirjallinen ohje
Perusta pitäisi saada tukevaksi ns.
"talon tavat" tulisi olla kaikkien tiedossa
vastaanottavainen mieli, kyseleminen
Minun osuuteni on olla kiinnostunut
itselleni uusista asioista
rohkaistuin vetämään kokeneempien
.....hihasta kiinni ja muistuttelemaan,
että nyt on se hetki, että tietoa jaetaan
Pelkistetty
ilmaus
alaluokka
yläluokka
Kokoava
käsite
Perehdyttämiseen nimetään vastuuhenkilö
Perehdytys
etenee suunnitelmallisesi
Kaikki saavat perehdytyksen työhön, perehdytyksen
sisältö on
yhtenevä
työryhmän
työskentelytapojen ja
niiden toimivuuden
arviointia
Perehdytyskansion
valmistus
ja päivitys
työskentelyohjeet ja
-käytännöt
Kiinnostus
uusiin asioihin ja aktiivinen tiedon
haku
Perehdytysprosessi
on suunnittelu
suunnitelmallisuus
Perehdytyksen sisältö
on suunniteltu
tiedon ja
osaamisen jakaminen
vuorovaikutuksessa
Yhdessä
tehdyt ja
päivitetyt
perehdytyskansiot ja
ohjeet
Oma-aloitteisuus työhön
perehtymisessä
Perehdytys
ja perehtyminen
työhön
vuorovaikutteisuus
Ajantasainen
perehdytys
materiaali
Perehtyjän
vastuu
perehtymisestä
42
Ensimmäinen tutkimuskysymykseni koski osaamisen jakamista työyhteisössä. Tutkimuskysymys jakaantuu kahteen osaan eli mitä osaamista jaetaan ja miten jaetaan. Toinen tutkimuskysymys koski työyhteisöä, minkälainen työyhteisö tukee tai heikentää
osaamisen jakamista. Aineistolle on esitetty suoraan tutkimuskysymykset ja etsitty niihin vastauksia kokoamalla kuhunkin kysymykseen vastausta antavat alkuperäiset ilmaukset kirjoitelmista. Aineiston analysoinnin aloitin tarkastelemalla puhtaaksi kirjoitettua
aineistoa etsien aluksi kaikki maininnat osaamisen jakamisesta erilaisina toimintoina,
tilanteina tai paikkoina. Sen jälkeen ryhmittelin analyysiyksiköt samankaltaisuuksien
mukaan. Tämän jälkeen kirjoitin kunkin ryhmän alkuperäisilmaukset taulukkoon ja pelkistin ilmaukset.
Varsinaisessa ryhmittelyn vaiheessa, klusteroinnissa, kävin läpi pelkistetyt ilmaukset ja
ryhmittelin niitä edelleen. Yhdistin samaa asiaa tarkoittavat tai samaan aihepiiriin kuuluvat pelkistetyt ilmaukset alaluokaksi. Kullekin alaluokalle muodostin sisältöä kuvaavan nimen. Tämän jälkeen kokosin ne taulukkoon alaluokkien mukaan. Aineisto oli nyt
hyvin tiiviissä muodossa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110.) Käsitteellistämistä eli abstrahointia jatketaan yhdistämällä luokituksia, niin kauan kun aineisto antaa siihen mahdollisuuksia. (Elo & Kyngäs 2007, 111.) Ryhmittelin aiemmin muodostuneet alaluokat
ensin yläluokiksi ja lopuksi kokoaviksi käsitteiksi. Kokoavaksi käsitteeksi muodostui
tässä teemassa esimerkin perehdytys ja perehtyminen työhön. Alaluokkien yhdistäminen yläluokiksi on jo vahvasti teoriaohjaavaa analyysia. Kokoavat käsitteet ovat analyysissani laajoja kokonaisuuksia eli kirjaimelliseksi kokoavia käsitteitä.
Perehdytys ja uuden työntekijän perehtyminen työhön on siis yksi osaamisen jakamisen
tapa ja paikka työyhteisössä. Käsitettä muodostaessa on tärkeää, että se kuvaa mahdollisimman hyvin aineiston alkuperäisiä ilmauksia. Abstaroinnin lopuksi tarkistin aineistolle esitetyn kysymyksen ja kokoavan käsitteen johdonmukaisuuden.
Sisällönanalyysin kritiikkinä on esitetty, että siinä aineisto raportoidaan pelkkinä tuloksina ja tulosten analysointi jää kevyeksi. Sisällönanalyysi on tekstianalyysiä, jossa etsitään tekstin merkityksiä, kun esimerkiksi diskurssianalyysissä analysoidaan sitä, miten
tekstissä on tuotettu merkityksiä. Sisällönanalyysin tarkoitus on luoda sanallinen ja tiivis kuvaus tutkittavasta ilmiöstä ja lisätä näin tietoa tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 108.) Sisällönanalyysin valintaa analyysin menetelmäksi puoltaa tutkimuksen tavoitteena oleva ilmiön ymmärtäminen sekä teorian että empirian keinoin. Si-
43
sällönanalyysi mahdollistaa abdukstiivisen päättelyn avulla molempien tarkastelunäkökulmien yhtäaikaisuuden.
4.6 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus
Arvioin tutkimukseni toteuttamista Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2009) ohjeiden
mukaan. Eettisyyden ja luotettavuuden arviointia tehdään myös muiden lähteiden avulla
laadulliseen tutkimukseen ja menetelmän käyttöön liittyen. Tässä alaluvussa otetaan
esille eettisyyden ja luotettavuuden kannalta sellaiset asiat, jotka liittyvät tutkimuksen
toteuttamiseen.
Eettisyyttä pohtiessa ensimmäinen kysymys on aiheen valinta. Tutkimuksen eettisyyteen kuuluu pohtia, kenen ehdoilla tutkimusaihe valitaan ja miksi tutkimus tehdään.
(Tuomi & Sarajärvi 2009, 129.) Tutkimusaiheeseen liittyvän henkilökohtaisen mielenkiinnon lisäksi tutkimusaiheen valintaa tukee lastensuojelutyön osaamisen näkyväksi
tekemisen tarve. Valtakunnallinen lastensuojelutyön tutkimuksen ja kehittämisen arviointi kannustaa suuntaamaan huomion työyhteisöihin ja organisaatioihin itseensä. Tutkimus tuottaa Kouvolan kaupungin lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun työntekijöiden yhteisen näkemyksen osaamisen kehittämisen mahdollisuuksista. Tutkimuksen tuloksia voidaan käyttää työskentelyn reflektoimiseen ja ne ovat käytettävissä myös käytännön työn kehittämiseen.
Eskolan (1997, 14, 22) mukaan eläytymismenetelmä soveltuu käytettäväksi hyvin silloin, kun pyritään minimoimaan tutkimuksen eettisiä ongelmia, sillä eläytymismenetelmä antaa vastaajille vapaat kädet kertoa ajatuksensa tutkittavasta asiasta ilman tutkijan
vaikutusta. Eläytymismenetelmätehtävä voidaan antaa kirjoitettavaksi ilman ennakkovaroitusta. Vastaajien motivointi ei yleensä ole ongelma, mikäli tutkimusongelma ja kehyskertomus ovat vastaajien kannalta relevantit.
Eläytymismenetelmään kohdistuvassa kritiikissä on kysytty, kykenevätkö tutkittavat
menetelmän vaatimaan eläytymiseen. Kritiikkiä on esitetty myös kirjoitelmien sisältöihin. Tuottaako eläytymismenetelmällä kerätty aineisto pelkkiä stereotyyppisiä kertomuksia? Eskola ja Suoranta (1998, 118) uskovat, että menetelmä mahdollistaa tutkittavien oman ajattelun ja mielikuvituksen aktiivisen käytön kirjoitustilanteessa. Vastaajista
44
kaikki eivät välttämättä käytä tätä mahdollisuutta, mutta vastausten joukosta löytyy
yleensä jo pienissäkin aineistoissa mielenkiintoisia vastauksia.
Eettisyyden kannalta aineistonkeruu on vaativa tilanne ja siihen liittyy sekä tutkijan että
tutkittavien kannalta huomioonotettavia asioita. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan
(2009, 4) ohjeiden mukaan tutkimukseen osallistumisen tulee olla vapaaehtoista ja perustua riittävään tietoon. Tutkittava voi antaa suostumuksensa suullisesti tai kirjallisesti
tai hänen käyttäytymisestään voi olla muutoin tulkittavissa hänen ilmaisseen suostuneensa tutkimukseen. Esimerkiksi kyselyyn tai kirjoituspyyntöön vastaaminen osoittavat tutkittavan suostuneen tutkittavaksi.
Aineistonkeruutilanteet oli sovittu työyhteisöjen kokouksiin. Kunkin työyhteisön esimies informoi työntekijöitä aineistonkeruusta kyseisessä kokouksessa. Tutkimuksen
vastaajiksi muodostui niiden lastensuojelutyöntekijöiden joukko, jotka tulivat paikalle.
Poissaolijat saattoivat olla vuosilomalla, akuutissa asiakastyössä tai eivät muuten osallistuneet kokoukseen tai eivät halunneet osallistua tutkimukseen. Poissaolijoita tai vastaajia ei millään tavoin laskettu aineistonkeruutilanteissa. Aineiston keräämisessä korostettiin vapaaehtoisuutta ja vastaajilla oli mahdollisuus jättää myös tyhjä paperi. Vastuspaperit jätettiin tilassa olevaan kansioon, ei suoraan tutkijalle, millä haluttiin myös varmistaa anonymiteetin säilymistä. Tutkittavien osallistuessa tutkimukseen kokemuksistaan kirjoittaen he säätelevät osallistumistaan omaehtoisesti välttäen vahingollisiksi ja
haitallisiksi kokemiaan aiheita ja kysymyksiä (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009,
8). Tutkimusaihe voidaan tässä tutkimuksessa ymmärtää vastaajille tutuksi työhön kuuluvaksi aihepiiriksi ja siten aiheena eettisyyden periaatteet täyttävänä.
Tutkittaville annettavan informaation yksityiskohtaisuus riippuu tiedonhankintatapojen
luonteesta. Tutkimukseen osallistuville tulee kertoa tutkimuksen aihe, mitä tutkimukseen osallistuminen tarkoittaa ja kauanko siihen menee aikaa. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009, 6.) Osallistujille kerrottiin näiden lisäksi, että heillä on koko vastaamisen ajan mahdollisuus kysyä ja tutkija oli sitä varten koko ajan paikalla. Kolmessa
ryhmässä kysyttiin lisäkysymyksiä vastaamiseen liittyen. Kysymykset liittyivät kehyskertomuksen tarkentamiseen. Osallistumisesta tutkimukseen ei kysytty yhdessäkään
ryhmässä. Kohderyhmä on osallistunut moniin tutkimuksiin ja aineistonkeruun jälkeen
useissa ryhmissä tuli esille, että vastaajat olivat osallistuneet aiemmin tutkimukseen,
jossa oli käytetty kyseistä aineistonkeruumenetelmää. Aineistonkeruun jälkeen tutkija
45
kertoi kaikissa ryhmissä tarkemmin tutkimusmenetelmästä ja tutkimuksen odotetusta
valmistumisajankohdasta.
Aineistonkeruu kuten koko tutkimuksen toteuttaminen vaatii tutkijalta valintoja. Kun
valitsin läsnäolon aineistonkeruutilanteessa, vastaajilla oli koko ajan mahdollisuus kysyä vastaamiseen liittyvistä asioista. Tämän valinnan seurauksena tulee kysyä, mitä
muita vaikutuksia tutkijan läsnäololla oli vastaamiseen. Mikäli tutkija olisi ollut esimerkiksi toisessa tilassa, olisiko palautunut tyhjiä vastauksia. Myös tutkijan tuttuus saman
organisaation työntekijänä ja yhden vastaajaryhmän lähiesimiehenä aiheuttaa pohtimaan
vastaamisen vapaaehtoisuutta tai kokemusta vapaaehtoisuudesta. Näitä asioita pyrittiin
huomioimaan esimerkiksi sillä, että vastauksia ei palautettu suoraan tutkijalle. Tutkijan
tuttuudella osalle vastaajista saattoi olla myös positiivisia vaikutuksia esimerkiksi vastusmotivaation kannalta. Osaa vastaajia on voinut motivoida olla mukana tuottamassa
tietoa oman organisaation toiminnasta.
Yksityisyyden suojaan liittyvät tutkimuseettiset periaatteet jaetaan kolmeen osaan: tutkimusaineiston suojaaminen ja luottamuksellisuus, tutkimusaineiston säilyttäminen tai
hävittäminen ja tutkimusjulkaisut. Näiden periaatteiden lähtökohtana on luottamuksellisuuden ja tieteen avoimuuden yhteensovittaminen. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta
2009, 10.) Tässä tutkimuksessa vastaajilta ei kerätty minkäänlaisia tunnistetietoja, joten
vastaukset eivät ole liitettävissä vastaajiin. Tutkija on sitoutunut säilyttämään tutkimusaineistoa luottamuksellisesti ja hävittämään aineiston sen jälkeen, kun vastaajat ovat
tutustuneet raporttiin. Tutkielmassa käsitellään ja ilmaistaan vastaajien antamia tietoja
vastaajia kunnioittavasti. Tutkimusaineistoa käytetään vain tähän tutkielmaan. Raportissa esitettävissä suorissa aineisto-otteissa huomioidaan vastaajien anonymiteetin säilyminen (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2009, 12.)
Laadullisessa tutkimuksessa luotettavuutta voidaan arvioida vain arvioimalla koko tutkimusprosessia ja tutkijan osuutta siinä. Tutkimuksen luotettavuus koostuu sisäisestä ja
ulkoisesta luotettavuudesta. Sisäisen luotettavuus näyttäytyy teoreettisten ja käsitteellisten määrittelyjen sopusointuna. Ulkoinen luotettavuus osoitetaan puolestaan tulkintojen
ja aineiston välisen suhteen pätevyydellä. Tutkimuksen ulkoinen luotettavuus ilmenee
tutkimuksen eri vaiheiden totuudenmukaisena kuvaamisena. (Eskola & Suoranta 1998,
210 - 213.)
46
Luotettavuuden arvioinnissa on oleellista koko tutkimusprosessi ja sen raportoiminen.
Tutkimuksen aikana tehdyt tulkinnat, tutkimuksen kulku ja tuloksista tehdyt päätelmät
syntyvät perusteltujen valintojen avulla. (Eskola & Suoranta 1998, 217; Ruusuvuori,
Nikander & Hyvärinen 2010, 27.) Osaamista, osaamisen johtamista ja jakamista ei voi
määritellä yksiselitteisesti. Tässä työssä on päädytty kuvailevan ja ymmärtävän tavoitteen vuoksi esittämään näitä käsitteitä eri tieteiden tulkitsemista näkökulmista. Tutkimusraporttiin kirjataan tehtyjä valintoja, rajauksia ja perusteluja sekä teorian, menetelmän, aineiston tuottamisen että analyysin suhteen. Analyysin kuvaus ennen tulosten
esittämistä on olennainen tekijä, jotta lukija pystyy seuraamaan analyysin etenemistä ja
luotettavuutta. Raporttiin sisällytetään suoria lainauksia aineistosta, mitkä antavat lukijalle mahdollisuuden arvioida tulkintoja ja niiden oikeellisuutta. Lainausten numeroinnin avulla lukija voi seurata aineiston kattavuuden esille tuomista raportissa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012, 6) ohjeistusta noudattaen kuvatulla toiminnalla pyritään rehellisyyteen, huolellisuuteen ja tarkkuuteen tutkimustyössä, tulosten esittämisessä ja tulosten arvioinnissa sekä muiden tutkijoiden työn ja saavutusten asianmukaiseen
ja tarkkaan huomiointiin.
47
5 TULOKSET
Tutkimuksen aineisto kerättiin eläytymismenetelmätarinoiden avulla. Menetelmän kehittäjät uskovat vastaajien kuitenkin kirjoittavan omasta kokemusmaailmastaan, joten
aineistolle voi esittää suoria kysymyksiä tutkimusaiheesta. (Eskola & Suoranta 1998,
111). Kehyskertomuksissa vastaajat johdateltiin kirjoittamaan joko onnistunut tai epäonnistunut kertomus. Variaatioina positiivinen ja negatiivinen tarina antavat mahdollisuuden tarkastella tutkittavaa ilmiötä kahdesta eri suunnasta.
Tulokset esitetään tutkimuskysymysten mukaan. Analyysi on alkanut kaikissa tutkimustehtävissä aineistolähtöisesti. Abduktiivinen päättely näkyy siinä, että kokoavat käsitteet
ja joissakin kohdin jo yläluokat on nimetty sekä aineistoa että teoriaa tutkien. Ensimmäinen tutkimuskysymys oli aseteltu niin, että siinä kysytään ensin minkälaista osaamista työyhteisössä jaetaan (alaluku 4.1). Jälkimmäinen osa tätä kysymystä paneutuu
osaamisen jakamiseen liittyvään toimintaan eli osaamisen jakamisen tapoihin ja paikkoihin työyhteisössä (alaluku 4.2). Toinen kysymys puolestaan koski osaamisen jakamiseen vaikuttavia asioita työyhteisössä (alaluku 4.3). Viimeisessä alaluvussa (4.4) kootaan vielä tuloksia yhteen.
Tutkija päättää, mitä tuloksia raportissa esitetään ja mitä jätetään pois, mutta toisaalta
tutkija ei saa myöskään piilottaa tai tarkoituksella korostaa tiettyjä tuloksia (Ronkainen
ym. 2011, 48). Tämän tutkimuksen tulokset ovat sidoksissa vastaajien tietoon ja kokemuksiin sekä tutkimuksen toteutuksen aikaan ja paikkaan. Tuloksista tehtyjä tulkintoja
vahvistaa aineisto-otteet ja vertailu muiden tutkijoiden tuloksiin vastaavista ilmiöistä.
5.1 Työyhteisössä jaettu osaaminen
Ensimmäiseksi analysoin aineistosta minkälaista osaamista työntekijät jakavat työyhteisöissään. Tutkimuksessa ei ollut tehtävänä kartoittaa lastensuojelutyön osaamisen sisältöä, mutta mielestäni on tarpeellista aloittaa analysoimalla jaettu osaaminen ennen
osaamisen jakamisen tapojen analysointia. Tässä tutkimustehtävässä aineistosta on poimittu kaikki erilaista osaamista koskevat maininnat molempien kehyskertomustyyppien
vastauksista. Analyysiyksiköt on pidetty mahdollisimman lyhyenä, koska laajempiin
48
kokonaisuuksiin sisältyy myös osaamisen jakamisen tapoja, joita analysoidaan tutkimuskysymyksen toisessa osassa seuraavassa alaluvussa. Vastauksissa, joissa oli positiivinen kehyskertomus, kuvataan osaamista, jota jaetaan työyhteisössä. Vastauksissa,
joiden kehyskertomus orientoi kirjoittamaan osaamisen jakamisen epäonnistumisesta,
on kuvailtu osaamista, jota olisi tarpeellista tai mahdollista jakaa. Aineistolle esitettyyn
kysymykseen vastataan molempien kehyskertomusvariaatioiden vastauksia.
Tulosten mukaan työyhteisöissä jaetaan työyhteisö- ja organisaatio-osaamista, eettistä
osaamista, vuorovaikutus- ja verkostotyön osaamista ja asiakastyön osaamista (ks.
esim. Hanhinen 2011; Kananoja 2012). Vuorovaikutussaamisen sijoittaminen yhdessä
verkostotyön kanssa samaan yläluokkaan oli pitkän pohdinnan ja erilaisen luokituksen
etsimisen tulos ja jossain määrin rakenne on pakotettu. Työyhteisö- ja organisaatioosaaminen pitää sisällään työntekijöiden keskinäistä vuorovaikutusta kuten myös eettinen osaaminen. Asiakastyöhön vuorovaikutus liittyy myös vahvasti. Myös eettisen
osaamisen sijoittaminen omaksi yläluokaksi vaati aineiston ja teorian monitasoista tutkimista. Eettinen osaaminen liittyy kiinteästi kaikkeen lastensuojelutyön osaamiseen,
mutta on tässä erotettu omaksi kokonaisuudekseen, koska sosiaaliala korostaa eettisyyden läpäisevän koko kaiken sosiaalialan työn.
Työyhteisö- ja organisaatio-osaaminen
Jokaisessa työyhteisössä ja organisaatiossa on oman ammattialan osaamisen lisäksi hallittava monia sekä työyhteisöön että toimialaan liittyviä toimintoja ja käytäntöjä. Tämän
osaamisen nimesin työyhteisö- ja organisaatio-osaamiseksi, joka koostuu strategisesta
osaamisesta, tutkimus- ja kehittämisosaamisesta ja tiimityön osaamisesta. Aineiston
mukaan strategista osaamista tarvitaan toiminnan suuntaamiseen, tutkimus- ja kehittämisosaamista tarvitaan työn hallintaan ja työn tekemisen kehittämiseen ja tiimityön taidot vahvistavat ja tukevat yhdessä tekemistä. Hanhinen (2010, 143) kuvaakin työelämää
jatkuvassa muutoksessa olevaksi organismiksi. Työorganisaatiot ja niiden jäsenet vastaavat toimintaympäristönsä haasteisiin ja samalla aktiivisesti ja vuorovaikutteisesti
kehittävät omaa osaamistaan, toimintaansa ja myös toimintaympäristöään.
olemme yhdessä käyneet keskustelua, mikä on ... työmme tavoite ja
miksi sitä tehdään. (V53+)
49
Lastensuojelutyössä asiakkaiden nopeasti muuttuvat tarpeet ja asiakaslähtöinen toiminta
vaativat strategian jatkuvaa tarkastelua. Strategisena osaamisena aineistossa kuvattiin
perustehtävän yhteistä pohdintaa ja jakamista, työn painopisteiden yhteistä määrittelyä
ja yhteisen näkemyksen muodostamista tulevaisuudesta. Tuloksissa strateginen osaaminen näyttäytyi nimenomaan lastensuojelutyöhön liittyvänä, jolloin tämä osaamisen toimeenpano edellyttää sellaisten toimintojen pohdintaa, jotka tuovat lisäarvoa asiakkaalle
ja asiakastyöhön. Perustetehtävän pohdintaan liittyi myös laajemmin työn tarkoituksen
pohdintaa.
Asiakastilanteista on keskusteltu avoimesti ja yhdessä pohdittu tapoja
kehittää toimintaa ja sitä miten asiakasta voisi auttaa vielä paremmin.
(V1+)
Tutkimus- ja kehittämisosaaminen näyttäytyi aineistossa sekä asiakastyön kehittämisenä, erityisesti työmenetelmien kehittämisenä että toimintatapojen kehittämisenä. Vastaajat kuvasivat monia muutoksia työyhteisöjensä toiminnassa, joissa tarvittiin työtä kehittävää osaamista. Tutkimusosaaminen tuotiin esille toiveena käyttää ja jakaa olemassa
olevaa tietoa. Aineistossa esitettiin myös useita erilaisia kehittämistyön malleja. Tutkimuksellisen tiedon tuottamista ja siihen liittyvää osaamisen jakamista ei mainittu. Tätä
ei ehkä koeta työhön kuuluvaksi ja toisaalta se rajautuikin kehyskertomusten tehtävänannolla tutkimustehtävän ulkopuolelle.
Uusi työ, uudet haasteet myös ovat osaltaan vaikuttaneet jakamiseen /
kehittämiseen - kaikille uutta työtä, mikään ei ole tuttua ja turvallista paljon uuden opettelua kaikille, jolloin yhdessä asioiden kehittäminen
ja jakaminen voi jäädä vähemmälle tahattomasti. (V37-)
Aineistossa kuvattiin tiimityön kehittymisen lähtevän liikkeelle tutustumisesta ja työyhteisön yhteisten toimintamallien rakentamisesta. Työntekijän on tärkeä tietää ja sisäistää
oman työyhteisön toimintatavat ja oma rooli yhteistyössä. Haasteita tiimityön osaamisen jakamisessa kuvattiin olevan erityisesti sellaisissa työyhteisöissä, joissa on ollut
muutoksia toiminnassa tai joissa on jatkuvaa henkilöstön vaihtuvuutta. Tiimityön osaamiseen kuului työskentely yhdessä sovittujen käytäntöjen mukaisesti. Heinonen ja Sinko (2009, 91-98) ovat pohtineet tiimityötä lastensuojelutyössä ja tuovat esille samankaltaisia asioita vastaajien kanssa. Tiimityö vaatii toimivaa rakennetta, jossa työntekijät
50
voivat luottaa toistensa ammattitaitoon. Tämä vaatii usein tietoista opettelua ja yhteisiä
kokemuksia. Lastensuojeluprosessin eteneminen edellyttää suunnittelua ja työn jakamista, mikä vahvistaa yhteistyötä ja ammattitaitoa. Asiantuntijuuden vahvistuminen
vaatii säännöllistä yhteistyötä, jonka sisältönä on sekä asiakastyö että työprosessi. (Heinonen & Sinko 2009, 91-98.) Nonaka & Takeuchi (1995, 62–63, 71) painottavat yhteisten kokemusten merkitystä yhteistyöhön oppimisessa. Toisen ihmisen ajatusmaailman
ymmärtämiseen tarvitaan yhteisiä kasvokkain tapahtuvia kokemuksia, jolloin tavoitteena on saada aikaan yhteisön yhteisiä tapoja ajatella ja käsittää oma työ kokonaisuuden
osaksi.
Eettinen osaaminen
Lastensuojelutyön lähtökohtana on aina asiakkaan, lapsen ja perheen, tarpeet eli asiakaslähtöisyys. Lastensuojelutyö sisältää sekä tuen että kontrollin elementit, mikä pakottaa huomioimaan työssä erilaisia näkökulmia yhtäaikaisesti. Tuloksissa ilmeni, että eettistä osaamista jaettiin nimenomaan asiakastyöhön liittyen. Asiakkaan tarpeiden ja asiakaslähtöisen työskentelyn lisäksi jaettuna eettisenä osaamisena mainittiin tasapuolisuuden ja oikeudenmukaisuuden näkökulmat.
Tarkoitus on auttaa asiakasta parhaalla mahdollisella tavalla - tasalaatuista palvelua. (V40+)
On pohdittu omaa työtä ja peilattu sitä asiakkaiden tarpeisiin. (V33+)
Sipilä (2011, 141-142) tuo esille hyvin samankaltaisia tuloksia tutkiessaan sosiaalityön
asiantuntijuuden ulottuvuuksia. Yksilötason sosiaalityössä on hyvät mahdollisuudet
tehdä eettisesti arvioiden asiakaslähtöistä sosiaalityötä ja vaikuttaa siihen, miten ihmiskeskeisesti asiakas kohdataan. Hänen tuloksissaan sosiaalityöntekijät arvioivat tärkeimmäksi eettiseksi periaatteeksi oikeudenmukaisuuden, tasa-arvoisuuden ja asiakkaan
ihmisarvoisen kohtaamisen toimintaperiaatteet. Myös velvollisuus toimia sääntöjen mukaan nousi Sipilän tuloksissa merkitykselliseksi periaatteeksi. Tämä tuo esille työn lakisääteisyyttä ja yhteiskunnalliset määritykset.
Myös tässä tutkimuksessa voi nähdä jaettavan eettisen osaamisen liittyvän juuri sosiaalialan arvoihin ja ammattieettisiin periaatteisiin. Vastaajat kävivät tätä pohdintaa suh-
51
teessa työn resursseihin: miten priorisoida päivittäistä työtä, mikä on riittävän hyvin
tehty työ? Arvoihin ja ammattieettisiin periaatteisiin liittyvää osaamista jaettiin työyhteisöissä, mutta aineistossa oli myös vastuksia, joissa ammattieettisiin periaatteisiin liittyvää osaamista ei jaettu, vaikka se koettiin tärkeäksi. Näissä kuvauksissa osaamisen
jakamisen esteet liittyivät työyhteisön toimintaan, ei itse eettisen osaamisen sisältöihin.
Vuorovaikutus- ja verkostotyön osaaminen
Vastauksissa vuorovaikutusosaamisen jakaminen tuotiin esille sekä asiakastyössä, oman
työyhteisön työskentelyssä että eri yhteistyötahojen kanssa tehtävässä työssä. Vuorovaikutus- ja verkostoyöhön liitettiin vastauksissa vuorovaikutus/kohtaaminen, moniammatillisuus ja palvelujärjestelmätuntemus.
Työryhmässä tosin onneksi itsestään ja luonnollisesti on jonkin verran
tapahtunut osaamisen jakautumista (esim. joku tulee lasten kanssa hyvin toimeen, joku nuorten ja joku osaa käsitellä vanhempia) (V21-)
Erityisosaamista esim. taiteissa tai musiikissa on saanut käyttää nuorten kanssa toimimisessa. (V5+)
Aineistossa kuvattiin jaettavan asiakastyöhön liittyvää vuorovaikutusosaamista erityisesti kohtaamisen ja kontaktin rakentumisen taitoina. Näissä teemoissa jaettiin vinkkejä
ja ideoita jotka oli koettu auttavan erityisesti haastavissa kohtaamisissa. Kaikon ja Friisin (2009, 76–77) näkemyksen mukaan lastensuojelutyön keskiössä ovat työntekijöiden
kontaktit asiakkaisiin. Kontakteissa rakentuu vuorovaikukseen perustuva yhteistyösuhde. Oman persoonan, ammatillisen vuorovaikutuksen, myötäelämisen ja kuuntelemisen
avulla asiakkaalle tarjotaan ymmärrystä ja välittämistä.
Millaisille asiakasryhmille palvelua tarjotaan, mitkä ovat ne yhteiset
menetelmät, joita käytetään? (V41-)
Lohen ja Niirasen (2005, 15) mielestä lastensuojelutyössä tarvitaan useiden eri ammattiryhmien yhteistä osaamista. Osaamista ja asiantuntijuutta kuvataan yhä useammin jaettuna, työparien, ryhmien tai tiimien yhteisöllisenä osaamisena. Asiantuntijuus kehittyy,
kun yhteisössä on eritasoisia asiantuntijoita. Yksittäisen työntekijän tehtävänä asiantun-
52
tijuuden verkostossa on täydentää toisten osaamista sen ohella, että hallitsee oman
osaamisalueensa. Tuloksissa tuli esille Lohen ja Niirasen tapaan verkostojen sisällä tapahtuva vuorovaikutus ja osaamisen kokoaminen omaa työyhteisöä laajemmissa foorumeissa.
Asiakastyön osaaminen
Vastauksissa tuli vahvimmin esille asiakastyön osaamisen jakaminen. Asiakastyön
osaaminen koostui teoriatiedosta, taitotiedosta ja tunnetiedosta. Vastauksissa kuvattiin
runsaasti kokemuksen kautta syntyneen tiedon ja taidon jakamista. Myös kokemuksen
avulla syntynyt osaaminen on ryhmitelty joko teoriatiedoksi (mitä) tai taitotiedoksi (miten) tai tunnetiedoksi.
Vastauksissa ilmeni, että jaettu lastensuojelutyön teoriatieto on lainsäädännön, asiakasprosessin, päätöstenteon, dokumentoinnin, menettelytapojen ja lapsen iänmukaisen kasvatuksen ja kehityksen arvioinnin ja tukemisen osaamista. Teoriatiedon jakaminen työyhteisössä näyttäytyi aineistossa tärkeänä ajantasaisen ja yhteisen tiedon saantimahdollisuutena.
työlle luotu selkeät raamit, työn perustehtävä ja toimenkuvat käyty läpi, päivitetty lomakkeisto eli jokaisella sama tapa / tieto (esim. effican
fraasit, päätöstekstit, as. suunnitelmat). (V52+)
Taitotietoa ovat esimerkiksi arviointitaidot, työmenetelmien hallinta, ja innovatiivisuus
erilaisten ratkaisujen etsimisessä ja työstämisessä. Vastuksissaan lastensuojeluntyöntekijät kuvasivat monia taitoja, joita voidaan jakaa työyhteisössä. Taitotietoon liitettiin
teoriatiedon käyttöön tarvittavia taitoja tai taitoja, joita sovelletaan uudenlaisissa työtilanteissa.
Joihinkin kotikäynneille on myös lähtenyt työpariksi jonkin tietyn menetelmän osaava työkaveri ja näin osaamista on jaettu muillekin työyhteisöön kuuluville." (V46+)
Teoriatiedon ja taitotiedon lisäksi vastaajat kuvasivat tietoa, jonka nimesin tunnetiedoksi. Tunnetieto on intuitiivista, elämyksellistä, välittömiin aistimuksiin ja nopeasti vaih-
53
tuviin tilanteisiin liittyvää tietoa. Tunnetieto on kokemuksellisen ja hiljaisen tiedon tavoin vaikeasti sanoitettavaa. Lastensuojelun työntekijät käyttävät tunnetietoaan arviointityössään. (Pösö 2000, 274; Munro 2002, 2.) Lastensuojelutyössä toimitaan usein tilanteissa, joissa vaaditaan nopeita ratkaisuja. Tunnetieto on tällaista tilannekohtaista tietoa,
jonka muodostamiseen harjaantuu kokemuksen myötä, vaikka yksittäisissä tilanteissa
tunnetieto onkin muodostettava nopeasti. Munron (2002, 19–20) mukaan intuitiivista
tietoa voidaan jakaa, mutta se ei ole yleinen tiedon kokonaisuus, joka voidaan opettaa
tai jakaa esimerkiksi opiskelijoille. Tunnetieto ei myöskään automaattisesti kasva kokemuksen myötä.
Työyhteisössä jaettu osaaminen on koottu vielä kokoavien käsitteiden ja yläluokkien
osalta taulukkoon 7. Tarkastelen jaettua osaamista vielä joidenkin tutkimustulosten ja
kirjallisuuden kautta yrittäen näin muodostaa käsitystä siitä, miten laajasti osaamista
lastensuojelun työyhteisössä kollegoiden kesken jaetaan.
TAULUKKO 8. Työyhteisössä jaettu osaaminen
työyhteisö- ja
organisaatio-osaaminen
eettinen
osaaminen
vuorovaikutus - ja
verkostotyön osaaminen
asiakastyön
osaaminen
strateginen osaaminen
tutkimus- ja kehittämisosaaminen
tiimityön osaaminen
asiakaslähtöisyys
tasapuolisuus
oikeudenmukaisuus
arvot
eettiset periaatteet
vuorovaikutus
moniammatillisuus
palvelujärjestelmätuntemus
teoriatieto
taitotieto
tunnetieto
Viitala (2005, 116–117) kuvaa yksilön osaamista osaamispyramidin avulla ja huipulla
oleva osaaminen on nimenomaan oman ammattialan osaamista. Oman ammattialan
osaaminen sisältää työn suorittamisen valmiuksia, jotka kehittyvät koulutuksen ja kokemuksen kautta. Viitalan osaamispyramidin perustana on yksilön persoonalliset taidot,
toisena tasona on luovuus ja ongelmanratkaisutaidot ja kolmantena tasona sosiaaliset
taidot. Tässä aineistossa tuli esille, että pyramidin kolmen ensimmäisen tason osaamisalueet ovat välttämättömiä, jotta oman ammattialan eli lastensuojelutyön, erityisesti
asiakastyön osaaminen on mahdollista. Viitala toteaa itsekin, että mitä lähempänä pyramidin perustaa osaaminen on sen lähempänä osaamisen alue on henkilön persoonalli-
54
suutta. Lastensuojelutyön tärkein työväline on työntekijä itse ja siten lastensuojelutyön
näkökulmasta ja kuten myös tämän tutkimuksen tulosten näkökulmasta lastensuojelutyön osaamiseen kuuluu myös Viitalan pyramidin kuvaama vahva perusta.
Karvonen (2006) on jaotellut Hämeenlinnassa työstetyssä osaamiskartoituksessa lastensuojelutyön osaaminen erilaisiin kokonaisuuksiin. Perustehtäviksi oli määritelty muun
muassa lapsen iän mukaisen hoidon osaaminen ja arvioiminen, lasten ja perheiden kanssa tehtävä työ, keskeisen lainsäädännön tunteminen, lapsen edun tunteminen. Työmenetelmien osaaminen määriteltiin lastensuojelutyön erityisosaamiseksi. Vuorovaikutustaidot ja lapsilähtöinen työskentely puolestaan olivat oma kokonaisuutensa. Karvosen
kuvaama osaamiskartta on jokseenkin yhtenevä tämän tutkimuksen aineistosta analysoidun jaetun osaamisen kanssa. Vaikka osaamisalueet on ryhmitelty eri tavoin, käsitteet avaamalla nähdään tulosten yhtenevyys. Pienenä erona Karvosen osaamiskarttaan
näen, että tämän tutkimuksen aineistossa kuvataan laajemmin työryhmätyön ja tiimityön
osaamista. Tämä ero johtuu tutkielmani tutkimusasetelmasta ja tutkimustehtävien määrittelystä. Selvittäessäni mitä osaamista lastensuojelun työyhteisössä jaetaan tutkimukseni tuottaa luonnollisesti hiukan erilaisen vastauksen kuin pohdinta lastensuojelutyön
osaamisen sisällöstä. Tämä näkökulma huomioiden voidaan todeta tämän tutkimuksen
tuloksena, että arjen työssä kollegoiden kesken jaetaan lastensuojelutyön osaamista hyvin laajasti.
Tutkimustuloksissa asiakastyöksi ryhmitelty jaettu osaaminen mahtuu Pölkin (2004,
272) lastensuojelutyön osaamisen ja asiantuntijuuden määrittelyn sisälle, jota muut aineistosta analysoidut osaamisalueet tukevat. Pölkin mukaan lastensuojelun osaaminen ja
asiantuntijuus rakentuu tunnetiedon, arvojen sekä päättely- ja harkintataitojen lisäksi
lainsäädännön, lapsi- ja perhepolitiikan sekä lapsen kehityksen ja kehityksen riskitekijöiden tuntemisesta. Lastensuojelutyön osaamiseen kuuluu keskeisesti myös ymmärrys
perhedynamiikasta sekä ajantasaista työ- ja väliintulomenetelmistä. Työhön vaikuttaa
myös käytännöllinen ja kokemukseen pohjautuva tieto kuten elämänkokemus, taidot
kohdata ihmisiä sekä käsitys toiminnan seuraamuksista ja tunteiden, toiveiden sekä uskomusten vaikutuksesta toimintaan.
55
5.2 Osaamisen jakamisen tapoja ja paikkoja työyhteisössä
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen toinen osa selvitti konkreettisia tapoja, keinoja ja
menetelmiä osaamisen jakamisesta työyhteisössä. Tämän tehtävän osalta kävin pitkää
teorian ja aineiston vuoropuhelua, sillä tavoitteenani oli saada kokoavat käsitteet kuvaamaan tarkasti koko aineistoa. Osaamisen jakamiseen liittyy varsinaisten tapojen tai
menetelmien lisäksi työyhteisössä on toistuvia tilanteita, paikkoja ja foorumeita, joissa
osaamista jaetaan. Vastauksia tähän kysymykseen on analysoitu koko aineistosta.
Aineistolle esitetty kysymys oli: Miten osaamista jaetaan työyhteisössä? Uuden työntekijän tulo työyhteisöön ja hänen työhön perehdytys ja perehtyminen on merkittävä
osaamisen jakamisen tapa ja paikka. Sekä koulutustiedon että kokemustiedon ja taidon
jakaminen ja hyödyntäminen tuotiin vastauksissa hyvin vahvasti esille osaamisen jakamisen työtapana. Tutkiva ja arvioiva työtapa näyttäytyi myös merkittävänä osaamisen
jakamisen tapana työyhteisössä. Työyhteisöön liittyviä rakenteita tai osaamisen jakamisen paikkoja olivat työparityöskentely, työnohjaus, kehityskeskustelut, kehittämispäivät
ja työyhteisön erilaiset kokousfoorumit. Työparityöskentely nähtiin sekä menetelmänä
että työskentelyn rakenteena.
Perehdytys ja perehtyminen työhön
Uuden työntekijän perehdytyksen ja työhön perehtymisen tulee olla suunnitelmallista ja
vuorovaikutuksessa tapahtuvaa ja työhön perehtymiseen ja opastamiseen tarvitaan ajantasaista perehdytysaineistoa. Uudella työntekijällä itsellään on myös oma vastuu työhön
perehtymisestä ja sen onnistumisesta. Perehdyttäminen on siis tärkeä ja luonteva tie
yhtäältä työyhteisöön kiinnittymisessä ja toisaalta osaamisen jakamisessa.
Työterveyslaitoksen tutkimuksessa työryhmä Jokisaari, Toppinen-Tanner, Wallin, Varje, Hakanen ja Vuori (2011) selvittivät uusien työntekijöiden esimies- ja verkostosuhteiden merkitystä organisaatioon sosiaalistumiseen ja työssä suoriutumiseen. Haasteltavat muodostivat heterogeenisen joukon aikaisemman työkokemuksen, koulutustaustan
ja työnkuvan suhteen, mutta tuloksissa nousi esille selkeät teemat perehdytyksen osuudesta työyhteisöön kiinnittymisessä. Näitä teemoja olivat: kohtaaminen oman esimiehen ja kokeneempien kollegojen kanssa, oma aktiivisuus ja työyhteisön olemassa oleva
56
toimintakulttuuri. Vaikka tässä tutkimuksessa näkökulmana oli perehdytys osaamisen
jakamisen keinona, nousi vastauksista esiin samanlaiset teemat kuin mainitussa työterveyslaitoksen tutkimuksessa.
Osaamisen jakaminen alkaa uudentyöntekijän perehdytyksestä, joka
toteutetaan suunnitelmallisesti ja vastuullisesti. Tätä ennen on tietysti
täyty nyt laatia perehdytysmateriaalia, sopia monista käytännöistä
jne. (V62+)
Uusille työntekijöille ei ole perehdytystä, kaikki perehdyttävät omalla
tavalla ja uusi työntekijä voi saada 5 erilaista toimintatapaa käyttöönsä. (V20-)
Tuloksissa korostui, että onnistunut perehdytys on suunniteltua ja sille on varattava aikaa. Ennen uuden työntekijän tuloa työyhteisöön on hyvä sopia perehdytyksen vastuuhenkilö ja perehdytyksen vaiheittainen eteneminen. Perehdyttämisohjelman luominen,
kehittäminen ja valmiustilassa pitäminen on välttämätöntä onnistuneessa perehdytyksessä. Perehdytyksen merkitys näkyi myös siinä, että sen laiminlyömisen tai liian kevyesti hoitaminen aiheuttaa jatkuvia pulmia työyhteisön toiminnassa. Bybergin ja Lindquistin (2003, 76) tutkimustulokset tukevat tätä havaintoa. He totesivat omassa tutkimuksessaan, että osaamisen kehittämisellä ja uusien työntekijöiden perehdyttämisellä
on selkeä yhteys, joka näyttäytyy lopulta työn laadussa.
Aluksi priorisoitiin pitkään valmisteillä olleen perehdytyskansion valmistuminen. Samalla sovittiin vastuupäivittäjä sekä päivitysajat. Myös
jokaisesta työryhmästä nimettiin vastuupäivittäjä tälle asialle. (V19-)
Perehdytyksen käytäntöjä ja perehdytyksen materiaaleja on monenlaisia. Kirjallisia perehdytysaineistoja eli perehdytyskansioita pidettiin tärkeinä uuden työntekijän perehdyttämisessä. Perehdytysaineiston pulmana oli tämän aineiston mukaan sen ajantasaisuus.
Tiedon ja käytäntöjen nopea muuttuminen vaatii perehdyttämisaineiston jatkuvaa päivitystä, jotta se palvelisi uuden työntekijän työhön oppimista. Aineiston päivitys vaatii
sopimuksia ja vastuunjakoa työyhteisössä.
Perusta pitäisi saada tukevaksi ns. "talon tavat" tulisi olla kaikkien
tiedossa, jotta kaikki voisivat toimia samalla tavalla. Kaikki muka tie-
57
tävät mitä tekevät ja mitä toinen tekee, mutta tietääkö kukaan oikeasti? (V26-)
Perehdytykseen kuuluu monia osa-alueita ja vaiheita. Perehdytyksellä voidaan opastaa
työntekijälle kuuluvat tehtävät aikatauluineen ja muine ohjeineen. Vastuksissa mainittiin monia ohjeita, työtehtäviä, työmenetelmiä tai lomakkeita, joihin perehtyminen ja
joiden käyttö vaatii suullisen perehdyttämisen lisäksi myös kirjallisia ohjeita. Työyhteisön käytännöt, tavat, työskentelyrutiinit ja työmenetelmät kuuluvat perehdytykseen.
Tuloksissa tuli esille monin eri tavoin hajanaiset käytännöt ja niiden vaikutus työyhteisön toimintaan. Ohjeiden päivittäminen ja luottaminen siihen, että erilaiset ohjaat ovat
ajantasaisia, ilmaistiin tärkeäksi.
Opiskelijoiden kohdalla tehdään väliarviointeja harjoitteluun liittyen
ja samaa menetelmää käyttäen arvioidaan työntekijän perehdytystä ja
sen etenemistä ajoittain. Tässä yhteydessä (jos ei muuten) voidaan
myös puhua niistä asioista mitkä uusi työntekijä tekisi itse toisin. Näin
saadaan erilaista näkökulmaa työskentelyyn ja monesti näistä kehitetään koko työryhmän työskentelyä ja toimivuutta. (V7+)
Uuden työntekijän perehdyttämistä kuvattiin vuorovaikutuksellisena prosessina, jossa
voidaan jakaa asioita. Uuden työntekijän perehdyttämistä kuvattiin prosessiksi, jossa
kokeneempi työntekijä jakaa sovitun perehtymiseen liittyvän teoriatiedon ja menettelytapatiedon lisäksi kokemustietoaan uudelle työntekijälle ja saa puolestaan uudempaa ja
päivitettyä koulutuksellista tietoa uudelta työntekijältä. Perehdyttämisen nähtiin näin
olevan laajempi osaamisen jakamisen foorumi kuin pelkkä uuden työntekijän työtehtävien ja työyhteisön käytäntöjen opastaminen. Perehdyttäminen auttaa työntekijää ymmärtämään omaa tehtävää työyhteisössä ja kokonaisuuden hahmottaminen puolestaan
lisää työntekijän motivaatiota ja sitoutumista työyhteisöön.
Byberg ja Lindquist (2003, 76–77) toivat tuloksissaan esille, että uuden työntekijän perehdytys auttaa heitä ottamaan nopeammin vastuuta vaativimmista työtehtävistä. Hyvä
perehdyttäminen ja mentorointi toi myös lisää ammatillista vuorovaikutusta uusien
työntekijöiden ja kokeneimpien työntekijöiden välille. Tutkimustulokseni uusien työntekijöiden perehdytysprosessin merkittävyydestä uusien ja kokeneimpien työntekijöiden
58
osaamista jakavana ja lisäävänä menetelmänä ja foorumina on yhtenevä Bybergin ja
Lindquistin tulosten kanssa.
Uudella työntekijällä itsellään on myös vastuu perehdytyksen onnistumisesta. Vastauksissa on mainintoja, miten uusi työntekijä voi ottaa itse vastuuta uuden työn oppimisesta. Tällaisina keinoina mainitaan muun muassa työkavereiden suora muistuttaminen
perehdytyksestä ja työhön opastuksesta, muistilistat asioiden läpikäymisestä, kyseleminen ja omaehtoinen asioiden selvittämien ja opiskelu.
Koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen työyhteisössä
Koulutus on ehkä totutuin tapaa vahvistaa yksilön ja työyhteisön osaamista. Kuntien
sosiaalihuollon henkilöstön täydennyskoulutus on lakisääteistä. Lakisääteisyys tarkoittaa, että työntekijällä on oikeus ja velvollisuus osallistua ammattitaitonsa kehittämiseksi
järjestettyyn koulutukseen. Työnantajan velvollisuus on huolehtia siitä, että henkilöstö
osallistuu riittävästi sille järjestettyyn koulutukseen. (Sosiaalihuoltolaki 170/1982, 53§.)
Lastensuojelutyö on todettu monissa arvioinneissa erityistä osaamista ja jatkuvaa tiedon
päivittämistä vaativaksi alaksi. Tutkimustulosten mukaan koulutustiedon jakaminen ja
hyödyntäminen työyhteisössä on merkittävä mahdollisuus jakaa osaamista työyhteisön
jäsenten kesken. Koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen rakentui vastauksissa
seuraavista osa-alueesta: osaamisen kartoitus, koulutustarpeiden ennakointi, koulutusten suunnittelu, koulutustiedon ja -materiaalien jakaminen sekä sitoutuminen suunnitelmalliseen tiedon jakamiseen ja yhdessä työstämiseen.
Työryhmässä huomasimme, että meillä on monenlaisia tietoja, taitoja
ja koulutuksia eri työntekijöillä, joita emme aikaisemmin ole tulleet
ajatelleeksi. (V25+)
Tulevia koulutuksia pohditaan, mikä palvelisi parhaiten työyhteisöä ja
miten tieto koulutuksesta saadusta opista siirretään eteenpäin. (V46+)
Tulosten mukaan koulutustieto hyödynnetään parhaiten työyhteisössä, joissa jo olemassa oleva osaaminen tunnetaan ja koulutusten sisällöllinen suunnittelu nojaa sekä tähän
tietämykseen että työn haasteiden tuntemiseen. Osaamisen ennakointi tarkoittaa työyh-
59
teisön ja organisaation tulevien osaamistarpeiden ennakointia. Karvosen (2006, 38) raportoimassa Hämeenlinnan seudulla tehdyssä lastensuojelun laatuhankkeessa rakennettiin osaamiskartoitus yhdessä lastensuojelulaitoksen työntekijöiden, sijaishuollon sosiaalityöntekijöiden ja perhetyöntekijöiden sekä hankehenkilöstön kanssa. Osaamiskartoituksen tuloksia käytettiin kehittämistarpeiden arvioinnissa sekä yksilö- että työyhteisötasolla. Myös Heikkilä (2006, 188) korostaa työyhteisön yhteisen oppimisen tarvitsevan
suunnitelmallisuutta ja organisointia.
annettu tilaa toisille mennä koulutuksiin, jos ei ole siltä alueelta saanut koulutusta .... (V5+)
Uusiin koulutuksiin osallistutaan suunnitelmallisesti ja kiinnostuksen
mukaisesti, koulutusta on lisätty määrällisesti, kaikille työntekijöille
tasaisesti. (V9+)
Koulutusten suunnittelussa tuotiin esille, että on olemassa joitakin lastensuojelutyöhön
liittyviä sisältöalueita, joista kaikkien tulee saada tietoa koulutusten muodossa. Tällaisiksi sisältöalueiksi mainittiin muun muassa lainsäädäntö, dokumentointi ja asiakkaan ja
työntekijän oikeusturva. Yhteisten koulutusten lisäksi työyhteisöstä joku/jotkut voivat
osallistua koulutuksiin ja välittää tiedon muille työyhteisön jäsenille. Koulutukseen
osallistumisen perusteita kuvattiin aineistossa runsaasti ja tarkasti. Tasapuolisuus, vuorottelu osallistumisesta tai koulutuksen sopivuus johonkin osaamisen vastuualueeseen
ilmaistiin perusteeksi koulutukseen osallistumista ratkaistessa.
Tuloksissa näkyy selvästi, että koulutuksiin osallistuminen on vasta alku koko työyhteisön osaamisen vahvistamisessa ja osaamisen jakamisessa. Koulutuksissa saatu tieto vaatii yhdessä pohtimista ja työstämistä niin uusien oivallusten kuin koulutuksessa saatujen
materiaalienkin osalta. Sekä onnistuneissa että epäonnistuneissa kertomuksissa painottui
koulutuksissa saadun tiedon yhteinen käsittely koulutustilaisuuksien jälkeen.
koulutustilaisuuksiin osallistujat ovat suunnitelmasta huolimatta "pitäneet tiedon itsellään" Tarkoituksena on ollut, että koulutustilaisuuden jälkeen olisi yhteistä aikaa jakaa tietoa toisille ja miettiä miten
saatu tieto hyödyntää arjen työtä. (V54-)
60
ryhmän jäsenet, jotka olivat olleet koulutuksessa, jakoivat sieltä tulleet
oivallukset ryhmän muille jäsenille, joita pohditaan sitten yhdessä.
(V33+)
Koulutusmateriaalien työstäminen ja hiominen omaan työyhteisöön sopiviksi ja helposti
arjessa käytettäviksi työvälineiksi vaatii yhteistä työskentelyä koulutusten jälkeen. Vastauksissa tuli esille myös se, että on tärkeää tietää työyhteisössä kunkin työntekijän koulutustaustaa, jotta voi tarvittaessa kääntyä oikeiden ihmisten puoleen, kun tulee lisätiedon tarve.
Vastaajat toivat esille monia työyhteisön suunnitelmalliseen toimintaan liittyviä seikkoja. Tässä yhteydessä tuotiin vahvasti esille sitoutuminen koulutuksessa saadun tiedon ja
siitä tulleiden oivallusten ja/tai taidon jakamiseen. Tiedon jakamiseen ja työstämiseen
tarvitaan aikaa ja rakenteita työyhteisössä, jotta toimintatavasta tulee säännöllistä ja
siten kaikkia hyödyntävää.
Lindberg (2012) tuo omissa tutkimustuloksissaan esille tiedon, erityisesti teoriatiedon,
jakamisen tärkeyttä. Hänen mukaansa tiedon jakamisella on aina positiivinen yhteys
asiakastyön laatuun ja asiakaspalveluun. Tutkimuksen tulokset vastaavat Lindbergin
tuloksia siinä, että teoriatiedon jakaminen mahdollistaa koko työyhteisön paremmat
mahdollisuudet vastata toimintaympäristön jatkuvasti muuttuviin haasteisiin. Lohen ja
Niirasen (2005, 35) tutkimustuloksissa puolestaan tuli esille, että tietopohjainen tuki ja
koulutusten anti lastensuojelutyössä koettiin melko vähäiseksi ja työkiireet estivät usein
osallistumista koulutuksiin. Tässä aineistossa ilmaistiin selkeästi, että kouluttautuminen
on tärkeää. Vastaajat painottivat kuitenkin lähes yhteen ääneen, että pelkkä koulutustiedon jakaminen ilman siitä jatkettua yhteistä pohdintaa tai tiedon soveltamisista on hyödytöntä. Koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen lastensuojelutyössä on todettava
monitahoiseksi prosessiksi, jossa suunnitelmallisuus on koko prosessia kannatteleva
asia.
Kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen ja hyödyntäminen
Osaaminen on tässä tutkielmassa määritelty tietojen, taitojen, kokemuksen, arvojen ja
ominaisuuksien muodostamaksi dynaamiseksi kokonaisuudeksi, jota yksilö tarvitsee ja
61
käyttää ammatillisten haasteiden kohtaamiseen työyhteisössä ja alansa verkostoissa
toimiessaan. Kokemus on yhtä vaikeasti määriteltävä käsite kuin osaaminenkin. Aineistossa käytettiin kokemusta ja hiljaista tietoa usein samaan tapaan. Kokemusten kautta
voi karttua sekä vaikeasti jaettavaa hiljaista tietoa (tacit), jaettavissa olevaa toimintaan
sisältyvää tietoa (implisiittinen) että muodollista ja täsmällistä (explisittinen) tietoa. Kokoavaksi käsitteeksi valitsin kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen korostaen aineiston mukaisesti erityisesti työkokemuksen mukanaan tuoman osaamisen jakamista.
Teema jakautui tässä samaan tapaan kuin koulutustiedon jakamisessa ja hyödyntämisessä eli osaamisen tunnistamiseen ja ennakointiin, tiedon ja taidon varsinaiseen jakamiseen ja suunnitelmallisuuteen ja sitoutumiseen. Kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen nähtiin työyhteisön rikkautena nimenomaan siitä syystä, että työyhteisö koostui
eri-ikäisistä ja erilaisen työtaustan omaavista ihmisistä.
Eri-ikäisiä työntekijöitä → uutta tietoa / kokemustietoa. (V35+)
työyhteisössä on eri-ikäisiä työntekijöitä, tulleet eri toimialoilta, työkokemus vuodet / taustat erilaiset, antaa voimaa työyhteisöön. (V49+)
Raunion (2004, 100) mukaan sosiaalialalla tarvitaan sekä perinteistä ja tieteellistä tietoa
että käytännön kokemuksissa syntyvää tietoa. Kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamisen tapoja ja paikkoja kuvataan aineistossa laajasti uuden tai nuoren työntekijän ja kokeneen työntekijän vuorovaikutuksessa. Pitkä työkokemus tuo alan osaamista ja näkemystä arvokkaana koetun työn tekemiseen. Sen jakamista uusille työntekijöille pidetään
tärkeänä keinona kasvattaa työyhteisön osaamista sekä uusien työntekijöiden että kokeneiden työntekijöiden näkökulmasta.
Oman osaamisen/erityisosaamisen jakaminen toisille, pitkän työhistorian tuoman kokemuksen jakaminen. (V6+)
Haasteena vuoden aikana oli se, että ne joilta olisin oppia voinut pyytää, olivat niin kiireisiä, ettei heitä aina saanut kiinni. Ideaali olisi ollut, käytännön ns. hiljaista tietoa siirtyisi sellaisille henkilöille, joilla
ei ole vielä paljon kokemusta. (V8-)
Kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamisessa nähtiin myös pulmia. Erityisesti kuvatessa sellaisen työyhteisön osaamisen jakamista, joissa mainittiin olleen henkilöstömuutok-
62
sia tai henkilöstön vaihtuvuus mainittiin suureksi, tuotiin esille kokemuksellisen tiedon
ja taidon jakamisen vaikeuksia.
Vaikka sovittiin yhdessä, että tietoa jaetaan niin kuitenkin käytännössä tulemme niin eri lähtökohdista, että toisen tietoa ja kokemusta on
vaikea ottaa vastaan. On vaikea hyväksyä se, että tietoa ja kokemusta
on erilaista ja eri määrä. Pitäisi vaan hyväksyä, että toisen kokemus
ja tieto ja minunkin rikkaus! Jännitimme liikaa oman tiedon/osaamisen jakamista ... Tarvitsemme lisää rohkeutta ja uskallusta oman
tiedon ja kokemuksen jakamiseen! (V36-)
Tutkimusaineiston valossa kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen koettiin tärkeänä osaamisen jakamisen tapana, mutta siihen voi liittyä myös erilaisia jännitteitä. pulmat
yhdistettiin työyhteisön ilmapiiriin ja johtamisen ongelmiin. Näitä teemoja avataan
myöhemmin toisen tutkimuskysymyksen avulla.
Koulutustiedon ja kokemustiedon ja taidon jakaminen ja hyödyntäminen kulkevat työyhteisöissä rinnakkain ja niitä voidaan hyödyntää samaan tapaan. Olennaista on tuntea
työyhteisössä oleva osaaminen, joka on karttunut molemmilla tavoilla. Lastensuojelutyössä on erilaisia tieto- ja taitoalueita joihin tarvitaan erilaisia osaamisen lisäämisen
malleja. Tämän tutkimuksen tulokset johdattavat kysymään, olemmeko jo jakaneet työyhteisössä olemassa olevan osaamisen ennen uuden osaamisen hankkimista.
Tutkiva ja arvioiva työote
Tutkiva ja arvioiva työote toimii työn kehittämisen välineenä. Tässä yhteydessä tutkiva
ja arvioiva työote on nimetty yhdeksi osaamisen jakamisen keinoksi työyhteisössä. Tämä yläkäsitteen nimeäminen on jokseenkin rohkea, mutta aineiston avulla perusteltu.
Aineiston analysoinnissa osaamisen jakamisen tavat on nähtävissä toinen toisiinsa kietoutuneena ja yhtäaikaisesti toteutuvina. Tutkiva ja arvioiva työote jatkaa ja syventää
koulutuksellisen tiedon ja kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamista. Siinä yhdistyy
teoreettinen ja kokemuksellinen tieto, vaikka sitä ei tässä yhteydessä nähdä vielä systemaattisena tutkimuksena ja arviointina. Tutkiva ja arvioiva työote on nimetty tässä analyysissa yhdeksi työyhteisön sisällä toteutetuksi osaamisen jakamisen tavaksi.
63
Tutkiva ja arvioiva työote tai työtapa voi kohdistua kaikkeen toimintaan työyhteisössä.
Aineistossa tutkiva ja arvioiva työote määrittyi osaamisen jakamisen tapana seuraavien
elementtien avulla: dialogisuus, reflektio ja yhteinen tulkinta, työn vaikuttavuuden arviointi ja ammattitaidon vahvistuminen.
Tutkivaa ja arvioivaa työotetta kuvattiin enemmän onnistuneissa osaamisen jakamisen
kertomusvariaatioissa kuin epäonnistuneissa osaamisen jakamisen kertomuksissa. Vastauksista ilmeni, että tutkivaan ja arvioivaan työtapaan saatettiin tarvita harjoittelua.
Keskustelun lisäksi vastauksissa mainitaan myös erityisempiä keinoja työtavan haltuunottoon. Roolienvaihdolla asiakastapaamisissa tai draaman käytöllä voidaan hakea
toisen henkilön näkökulmaa ja sen ymmärtämistä. Keskustelusta kirjoittaessa vastaajat
muistuttivat dialogisuudesta: puhumisesta ja kuuntelemisesta. Tutkiva ja arvioiva työote
yhteisenä työtapana vaatii kokemusta saada kertoa omia ajatuksia ja tulla kuulluksi.
Dialogisuus näyttäytyi aineistossa merkittävänä tavoitteena osaamisen jakamisen näkökulmasta.
Tutkivan ja arvioivan työotteen avulla jaettiin osaamista erityisesti perustehtävästä eli
asiakastyöstä. Työtapa näyttäytyi vahvasti case-työskentelyyn liittyvänä. Tällöin toteutettiin erityisesti dialogisuutta, reflektiota ja etsittiin yhteistä tulkintaa toteutuneesta
asiakastyöstä ja haettiin yhteistä näkemystä tulevaan työhän.
Kokoonnuttiin viikoittain keskustelemaan pulmallisista tai onnistuneista asiakastapauksista; mikä menetelmä toimii, mitä olisi voinut
tehdä toisin, mitä ideoita muilla on vastaavaan tilanteiseen. (V 48+)
Dialogisuus ja reflektio liittyivät myös kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamiseen,
mutta tutkivan ja arvioivan työotteen yhteydessä ne näyttäytyivät pitemmälle menevinä
askeleina etsiessä yhteistä tulkintaa, arvioidessa työn vaikuttavuutta ja vahvistaessa
ammattitaitoa. Oman perustehtävän ja työnkuvan pohtiminen esiintyi aineistossa asiakastyöhön liittyen. Työn tavoitteen todetaan olevan sama työnkuvasta tai henkilöstä
riippumatta, joten pohdintaa toivottiin käytävän avoimesti. Aineiston mukaan tämä
työskentelyote vaatii työyhteisöltä panostamista yhdessä pohtimiseen ja edellyttää työn
ymmärtämistä yhteiseksi sekä vastuuta kollektiivisesta osaamisesta. Työyhteisölähtöistä
prosessikehittämistä sosiaalitoimessa tutkinut Vataja (2012, 96, 98) näkee arvioinnin
hyödyntämisen taustalla kriittisenä tekijänä muuan muassa jaettua näkemystä työyhtei-
64
söstä ja perustehtävästä sekä ymmärrystä siitä miten työyhteisötasoinen arviointi ja kehittäminen liittyvät työhön. Kyse oli yksilöiden sitoutumisesta ja motivoinnista. Vatajan
tutkimustulokset nostavat esille samoja asioita tämän tutkimuksen tulosten kanssa.
Arvostamme toinen toisemme työtä, koska työmme tavoite on sama. Ei
kilpailua. Jaamme toisillemme tietoa ja pohdimme yhdessä, erityisesti
haastavia asiakastilanteita. Miten voimme tukea tiimin toista työntekijää haasteellisessa asiakasasiassa. (V 53+)
Oman työn tutkiminen ja arviointi ei ole itsestään selvää millään alalla. Ammatillisten
työkäytäntöjen ja prosessien kuvaaminen on tärkeää palvelun laadun, ammattitaidon
kehittymisen, osaamisen jakamisen ja uuden tiedon luomisen näkökulmasta. Työn tutkiminen ja jäsentäminen on lastensuojelutyön kehittymisen edellytys. (Lohi & Niiranen
2005, 29–30.) Tämä näyttäytyy selkeästi yllä olevassa aineisto-otteessa.
Se on myös sitä antaa toiselle palautetta toiminnasta, positiivista ja
rakentavaa. On osaamista, että näkee näitä asioita omassa ja toisen
työssä. (V10-)
Tähän työtapaan liitettiin myös palautteen antaminen. Rakentavan ja positiivisen palautteen avulla kannustetaan ja rohkaistaan työtovereita ja vahvistetaan samalla onnistunutta
asiakastyötä. Palautteen antaminen nähtiin osaamisena, hyvien työtapojen ja työkäytäntöjen tunnistamisena.
Osaamisen jakamisen tavat työyhteisössä on koottu taulukkoon 9. Analyysin haasteena
oli luokitella asioita, jotka käytännön työssä ja suurelta osin vastauksissa esiintyivät
yhdessä. Tämä vaikutti moniin ratkaisuihin kokoavien käsitteiden nimeämisessä. Jotta
tulokset ja niiden tulkinta säilyvät luotettavina, kokoavat käsitteet määrittyivät tässä
tutkimustehtävässä osaamisen jakamisen keinojen osalta varsin laajoiksi kokonaisuuksiksi.
65
TAULUKKO 9. Osaamisen jakamisen tapoja työyhteisössä
perehdytys ja
perehtyminen työhön
koulutustiedon
jakaminen ja
hyödyntäminen
kokemustiedon
jakaminen ja
hyödyntäminen
tutkiva ja arvioiva
työtapa
suunnitelmallisuus
vuorovaikutteisuus
ajantasainen
perehdytys materiaali
perehtyjän vastuu
perehtymisestä
osaamisen kartoitus
koulutustarpeiden
ennakointi ja suunnittelu
koulutustiedon ja materiaalien jakaminen
sitoutuminen suunnitelmalliseen tiedon
jakamiseen
osaamisen tunnistaminen
osaamisen ennakointi
tiedon ja taidon jakaminen
suunnitelmallisuus
sitoutuminen
dialogisuus
reflektio ja yhteinen
tulkinta
työn vaikuttavuuden
arviointi
ammattitaidon vahvistuminen
Työyhteisöjen toiminta järjestäytyy myös tehtävän suorittamista palveleviksi rakenteiksi. Työyhteisöissä on erilaisia paikkoja, joissa on mahdollisuus osaamisen jakamiseen.
Näillä työyhteisön osaamisen jakamisen paikoilla tarkoitetaan tässä yhteydessä toimintaa, joka on ennalta aikataulutettua ja koko työyhteisöä koskevaa. Näissä tilanteissa voidaan sisällöllisesti käyttää erilaisia osaamisen jakamisen tapoja, joita on kuvattu tässä
luvussa eli perehdyttää uutta työntekijää, jakaa ja hyödyntää koulutustietoa tai kokemustietoa tai käyttää arvioivaa ja tutkivaa työotetta. Tällaisia rakenteita olivat työparityöskentely, työnohjaus, kehityskeskustelut, kehittämispäivät, erilaiset työyhteisön kokoukset ja kokoontumiset. Lohi ja Niiranen (2005, 18) korostavatkin, että omaan ammattialaan liittyvä osaaminen ja sen kehittäminen ovat sidoksissa siihen työyhteisöön tai
toimintaan, jossa osaamista käytetään. Työyhteisön rakenteet ovat merkittävässä roolissa osaamisen jakamisen mahdollistumiseen ja tuen saamiseen.
Myös Austinin (2008) pohdinnat osoittavat, että työyhteisössä on mahdollista jakaa
osaamista ja luoda uutta tietoa. Austin on vakuuttunut siitä, että hyvät käytännöt vaativat näyttöön perustuvan käytännön omaksumista. Hän kannustaa tutkimustiedon ja kokemuksellisen tiedon yhdistämistä. Austin näkee oppivan organisaation tärkeänä osaamisen jakamisessa ja uuden tiedon luomisessa. Sarala ja Sarala (2001, 53-55) korostavat
oppimisen yhteyttä muutokseen, muuttumiseen ja innovaatioon. Oppiva organisaatio
tukee osallistumista, toiminta- ja työskentelytapojen muuttamista ja oppimista edistävää
johtamistapaa. Ihmiset jakavat osaamistaan silloin, kun siitä on heille todellista hyötyä
heidän päivittäisessä työssään (Otala 2008, 140).
66
Työparityöskentely
Työparityöskentely ja sen erilaiset mahdollisuudet tuli aineistossa esille monin tavoin,
mutta eniten sitä korostettiin yhdessä sovittuna käytäntönä ja rakenteena, joka mahdollistaa niin tiedon kuin taidonkin siirtymistä työntekijältä toiselle tai tiedon ja taidon yhteistä luomista ja haltuunottoa. Työparityöskentelyn suunnitelmallisuus on mahdollista
silloin, kun kunkin työntekijän osaaminen on tiedostettu. Työpareja voidaan muodostaa
sekä asiakastyön haasteiden että osaamisen jakamisen näkökulmista.
tehty asioita parityöskentelynä, jossa parit omaavat erityisosaamista
eri asioissa. esim. vastuuohjaajat erityisosaaminen on kummallakin
eri asioissa, Pareja on vaihdeltu. Esim. päihdekoulutusta saanut ohjaaja vastuulliseksi ja pariksi ohjaaja, jolla ei ole niin paljon kokemusta päihteistä. (V5+)
Työparityöskentely on moniammatillista työskentelyä kahden työntekijän kesken. Lohen ja Niirasen mukaan osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisen arvo perustuu siihen,
että toisten antama palaute toimii välineenä uusia ajatuksia testatessa. Tämä toteutuu
esimerkiksi työparityöskentelyssä. Asiakastilanteiden arviointi ja reflektointi yksin ja
yhdessä työparin kanssa koettiin heidän tutkimuksessaan tärkeimmäksi tekijäksi osaamisen kehittymisen kannalta. (Lohi & Niiranen 2005, 28.) Työparityöskentely edistää
aineiston mukaan erityisesti erilaisten työmenetelmien ja työtapojen oppimista, soveltamista ja käyttöön rohkaistumista. Työparityöskentely ilmaistiin osaamisen jakamisen
foorumin lisäksi työssä jaksamisen keinona siihen sisältyvän vertaistuen ja vastuunjaon
mahdollisuuden vuoksi.
Työnohjaus
Työnohjaus on työhön, työyhteisöön ja omaan työrooliin liittyvien kysymysten, kokemusten ja tunteiden yhdessä tulkitsemista ja jäsentämistä. Työnohjausta korostettiin
aineistossa paikkana ja tilana, jossa työntekijät tutustuvat toisiinsa, rakentavat luottamusta ja arvostusta. Työnohjaus näyttäytyi ennen kaikkea työyhteisön ryhmäytymisen
foorumina ja sen myötä voimaannuttavana. Työnohjauksen tarkoitukseksi nimettiin
myös työryhmän ohjautuminen reflektiiviseen työskentelyyn.
67
Opettelimme aluksi puhumaan tuntemuksista työnohjauksissa. (V58+)
Työnohjausta edelleen, sen avulla on mahdollisuus tiedostaa ja arvostaa jokaisen omaa osaamista. (V35+)
Työnohjaus mahdollistaa monenlaista kokemuksellista oppimista ja ammatillista kehittymistä. Työnohjaukseen kuuluu myös työhyvinvoinnin ja työsuojelun näkökulma.
Työnohjauksessa työntekijät voivat purkaa työyhteisössä ja asiakastyössä syntyviä
kuormituksia ja siten huolehtia työn vaatimien voimavarojen uusintamisesta. Alhasen
Kansanahon, Ahtiaisen, Kankaan, Soinin ja Soinisen (2011, 140) yhteisötyönohjauksella ja arjen työllä on eri tavoitteet. Arjen työssä toteutetaan perustehtävää ja työohjaus
puolestaan tukee ja kehittää työyhteisöä tämän perustehtävän toteuttamisessa. Yhteisötyönohjauksessa voidaan keskittyä oppimista ja yhteistoimintaa tukevan dialogisen vuorovaikutuksen kehittämiseen ja reflektoimaan työtä monipuolisemmin ja syvemmin
kuin arjen työssä on mahdollista. Tulosten mukaan työnohjaus esitettiin yhtenä tutkivan
ja arvioivan työotteen oppimisen ja vahvistamisen paikkana.
Kehityskeskustelut
Kehityskeskustelut ovat varsin yleistynyt käytännöllinen toimintamalli osaamisen kehittymisen suuntaamisessa ja tukemisessa. Kehityskeskustelut nähtiin mahdollisuutena
tuoda esimiehelle esille omaa osaamista ja osaamistarpeita. Kehityskeskusteluihin liittyi
pohdiskelua henkilökohtaisen koulutuksen toteutumismahdollisuuksista.
Kehityskeskusteluissa on pohdittu tarkasti koulutustarpeita ja niiden
realistisia mahdollisuuksia. (V9+)
Kehityskeskustelun merkitys osaamisen jakamisen keinona ja paikkana riippuu sen toteutumisesta ja hyödyntämisestä. Kehityskeskustelut ilmaistiin esimiehen ja työntekijän
vastavuoroisena menetelmänä käsitellä osaamisen kysymyksiä. Tässä kuten muissakin
osaamisen jakamisen paikoissa rakenne, toiminnan olemassaolo, antaa mahdollisuuden
ja kehityskeskustelun toteutus määrittää sen arvon osapuolille.
68
Kehittämispäivät
Kehittämispäivät ovat työyhteisöjen mahdollisuuksia irtaantua arkityöstä. Näissä päivissä on usein monia erilaisia tarkoituksia ja tavoitteita. Toimivakin työyhteisö tarvitsee
aikaa yhteiselle pysähtymiselle ja oman toiminnan arvioinnille ja suunnittelulle. Parhaimmillaan kehittämispäivien kuvattiin vahvistavan työyhteisön yhteistä suuntaa ja
tahtoa ja ne sitouttavat työntekijöitä työn yhteiseen suunnitteluun.
kehittämispäivässä asioita on helppo sopia ja viedä eteenpäin, mutta
käytäntöjä pitäisi pystyä siirtämään myös arkityön lomaan. (V26-)
Tuloksissa työn kehittämispäivät esitettiin myös ristiriitaisina osaamisen kehittämisen
rakenteina. Kehittämispäiviin liittyy odotuksia ja samalla ne tuottavat myös pettymyksiä. Kehittämispäivien varjopuoli näyttäytyi epärealististen suunnitelmien ja sopimusten
tekemisenä. Kehittämispäivät näyttävät jäävän tässä aineistossa jossain määrin irrallisiksi tapahtumiksi osaamisen jakamisen kannalta tai niiden potentiaalia yhteisinä foorumina ei osata liittää arjen työhön.
Kokoukset ja erilaiset työyhteisön keskustelufoorumit
Osaamisen jakamisen rakenteiksi työyhteisössä esitettiin erilaisia henkilöstön kokoontumisia tai kokouksia. Yhteisten kokousten merkitys nähtiin riippuvaisena siihen osallistumisesta. Jotta kokouksissa voisi suunnitella toimintaa, jakaa asioista tai tutkia työn
tekemistä ja sen haasteita, tulisi koko työryhmän osallistua niihin. Erityisesti vastauksissa korostui esimiehen osallistumisen tärkeys yhteisiin kokoontumisiin.
Aineistosta on tulkittavissa säännöllisten työpaikkakokousten olemassa olo. Eri teemojen käsittelylle tulisi olla myös muuta yhteistä aikaa. Vastuksissa todettiin, että esimerkiksi koulutustiedon jakaminen ja työkaverien vahvuuksiin perehtyminen vaatii näille
asioille erikseen suunniteltua aikaa.
Järjestetään aikaa, jossa jokainen voi halutessaan kertoa omaa työhistoriaa ja vahvuuksiaan. (V35+)
69
Otimme menetelmän kerrallaan. josta ensin kuulimme pienen esityksen. Sen jälkeen yhdessä pohdimme, missä tilanteissa ko. menetelmää
voisi hyödyntää ja olisiko se jotenkin muokattavissa..... kaikki eivät
osallistuneet kaikkiin, vaan sellaisiin, jotka olivat itselle vieraampia.
Vuoden kuluttua totesimme, että jokaisella oli käytössään, eikä vain
takataskussa uusia keinoja kohdata asiakkaista. (V11+)
Erilaisia kokousten ja kokoontumisen muotoja esiteltiin runsaasti aineistossa. Edellä
oleva aineisto-ote on tyypillinen esimerkki work shop, opintopiiri tai työpaja tyyppisestä ideasta, joita aineistossa tuotettiin runsaasti. Yhteistä näille esimerkeille oli niiden
kuvaaminen suunnitelmalliseksi ja systemaattiseksi toiminnaksi osaamisen jakamisessa.
Työpaikalla ovat olleet säännölliset tiimikokoukset, joissa on kuultu
kaikkien työntekijöiden näkemykset ja riitatilanteissa on haettu asiakkaan kannalta parasta kompromissia. Kenenkään yksittäisen työntekijän mielipide ei paina enempää kuin muiden. (V27+)
Työpaikkakokoukset ja erilaiset kokoontumiset kuvattiin myös haastaviksi, miten saada
kaikkien ääni kuuluviin yhteisiä asioita käsitellessä. Yhteiset palaverit saattavat ajoittain
olla tiedotukseen keskittyviä. Kokouskäytäntöjen rakentuminen voi myös olla haastavaa, esimerkiksi miten asialistat rakennetaan, minkälainen ilmapiiri kokouksissa on,
miten päätökset tehdään ja niin edelleen. Kun työyhteisö koostuu useita jäsenistä ja
haastavasta työstä ja työn rytmistä on tärkeää aikatauluttaa toimintaa ja tarvittaessa sopia vastuualueita asioiden etenemiseksi ja eteenpäin viemiseksi. Willumsenin (2006)
käsitys kokouskäytännöistä on myös vahvasti tämän suuntainen. Hänen mukaansa esimiehen vastuuseen kuuluu rakentaa työyhteisöön sopivia rakenteita kuten kokousrutiineja, jotka toimivat foorumeina vuorovaikutukselle, yhteistyölle ja tiedon jakamiselle.
Työyhteisön arkeen liitetty kehittämistoiminta tarvitsee myös Vatajan (2012, 100) mukaan selkeää koordinointia ja prosessia ylläpitäviä rakenteita eli suunnittelua, valmistelua ja työyhteisön yhteisiä säännöllisiä kokoontumisia.
70
5.3 Osaamisen jakamiseen vaikuttavat tekijät työyhteisössä
Monet tekijät työyhteisössä vaikuttavat osaamisen jakamisen mahdollistumiseen. Työyhteisön toiminnasta kirjoittaessaan vastaajat kuvailivat monin paikoin samojen asioiden joko edistävän tai estävän osaamisen jakamista eli samoja asioita tuotiin esille molempien kehyskertomusten vastauksissa. Osaamisen jakamista edistävät ja estävät tekijät liittyivät esimiehen toimintaan, työhyvinvointiin, yhteisöllisyyteen sekä resursseihin.
Tässä tehtävässä analyysi on toteutettu siten, että aineisto on jaettu kahtia vastausvariaatioiden mukaan. Aineiston analyysi on toteutettu teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla
kuten muutkin tulososiot. Osaamisen jakamiseen vaikuttavia tekijöitä on analysoitu ja
tulkittu menetelmän ohjaamana aluksi kahdesta eri näkökulmasta ja sitten yhdistetty,
koska analyysi johti molemmista variaatioista samoihin kokoaviin käsitteisiin.
Esimiehen toiminta
Esimiehen toiminta nähtiin tärkeänä osaamisen jakamista edistävänä tekijänä. Näitä
asioita olivat esimiehen oma motivaatio työyhteisön osaamisen kehittämiseen, osaamisen tunnistaminen työyhteisössä, sovitun toiminnan mahdollistaminen ja osaamisen
jakamisprosessin tukeminen. Esimiehen toiminta estää tai heikentää osaamisen jakamista työyhteisössä silloin, kun esimiehen rooli näyttäytyy työyhteisössä epäselvänä tai
kehittämistyöstä puuttuu esimiehen tuki.
Tuloksissa käy ilmi, että motivoidakseen työntekijöitä osaamisen jakamiseen esimiehen
omassa toiminnassa tulee näkyä hänen oma innostus asialle. Esimieheltä odotetaan
työntekijöiden tasapuolista huomioimista ja yksilöllistä kannustamista kunkin työntekijän oman osaamisen esille tuomiseen ja näkyväksi tekemiseen työyhteisössä. Esimiehen
aito läsnäolo mahdollistaa tietoisuuden työyhteisön tapahtumista, tunnelmista ja henkilöstön tuen tarpeista. Sanchezin (2004) mukaan osaamisen johtamista ja arvostavaa johtamista yhdistää kiinnostus henkilöstön ammattitaidon kehittämiseen.
Esimiehen tehtävä osaamisen jakamisen edistämisessä voidaan nähdä tässä tutkimuksessa Viitalan tutkimustulosten kaltaisena. Osaamisen johtamisen tehtävänä on Viitalan
mukaan oppimisen suuntaaminen työyhteisössä, oppimista suuntaavan ilmapiirin luominen ja oppimisprosessin tukeminen. Viitala puhuu oppimisesta, mistä osaamisen ja-
71
kamisessakin on kysymys, työyhteisössä oppimisesta. (Viitala 2005, 189.) Aineistossa
argumentoitiin vahvasti sen puolesta, että osaamisen jakamiseen tarvitaan osaamisen
johtamista. Esimiehen tulee olla mukana työntekijöiden kanssa luomassa työyhteisössä
ja erilaisia foorumeita, jotka mahdollistavat yhteistä oppimista ja osaamisen jakamista.
Tärkeintä tavoitteen saavuttamisessa on esimiehen huolenpito, siitä
että sovituille asioille on järjestetty aikaa ja tilaa. (V62+)
Esimiehen toiminnalta nimenomaan osaamisen jakamisessa odotettiin selkeää ja napakkaa johtamisosaamista. Esimiehen rooliin liittyvää epäselvyyttä kuvattiin kahdesta näkökulmasta: esimies ei ota rooliaan osaamisen johtamisessa tai roolin ottaa joku toinen.
Molemmat vaihtoehdot aiheuttavat hämmennystä työyhteisössä.
Työyhteisössä ei ole selkeää tiiminvetäjää / esimiestä, joka olisi pitänyt langat käsissä ja huolehtinut että homma toimii. (V31-)
Koko työyhteisössämme asian hyödyntäminen vaatisi siis mielestäni
aktiivisempaa otetta esimieheltä. (V28-)
Esimiehen rooli jäi hallinnolliseksi, hän ei ehtinyt tukea ja ohjata valittua kehittämisprosessia, tavoitteenasettelua ja suunnitelmaa sekä
osallistua prosessin etenemisen arviointiin. (V45-)
Edellä esitetyt aineisto-otteet kuvaavat esimiestyön hajanaisuutta ja henkilöstön täyttymättömiä odotuksia. Myös Heinosen ja Sinkon (2014) mielestä lastensuojelun johtaminen on epäselvää. Lastensuojelun johtaminen on heidän mukaansa nähty pitkälti konsultoivana johtamisena, vaikka se on monitahoisempaa. Lastensuojelun johtamiseen liittyy
strateginen johtaminen, henkilöstöjohtaminen, talouden johtaminen ja asiakasprosessin
johtaminen. Johtamisen haasteet syntyvät näiden näkökulmien yhteensovittamisesta.
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan henkilöstö odottaa esimiehiltään ensisijaisesti
vahvaa henkilöstön ja asiakasprosessien eli lastensuojelun perustehtävän johtamista.
Viitala (2005, 189) korostaa samaan tapaan tämän tutkimuksen kohderyhmän kanssa,
että esimiehen vastuuseen kuuluu oppimista suuntaavien toimintamallisen luominen
yhdessä työntekijöiden kanssa. Jotta osaamista voidaan jakaa ja johtaa työyhteisössä
tulee olla dialogeja, reflektointia ja oppimista ja tiedon prosessointia tukevia käytäntöjä.
72
Willumsenin (2006) tulokset lastensuojelun sosiaalityön, laitostyön ja ammatillisen yhteistyön johtamisesta ovat täysin samansuuntaiset Viitalan ja tämän tutkimuksen tulosten kanssa. Willumsen jakaa tuloksissaan johtamisen kolmeen teemaan: ulkoinen vastuu, kannatteleva viestintä ja sisäinen vastuu. Edellä mainittuja teemoja yhdistää vuorovaikutusprosessien ohjaaminen ja yhtenäisyyden turvaaminen. Ulkoiseen vastuuseen
liittyvä viestintä vaatii sopivia rakenteita kuten kokousrutiineja, jotka toimivat foorumeina vuorovaikutukselle, yhteistyölle ja tiedon jakamiselle. Kannatteleva viestintä
tarkoittaa vuorovaikutusprosesseihin rohkaisevaa toimintaa työyhteisössä, jossa tavoitteena on avoimen ja luottamuksellisen ilmapiirin luominen. Sisäinen vastuu jakaantuu
myös kahteen osaan: toiminnan ohjaukseen ja jokapäiväiseen toimintaan ja perustehtävään. Keskiössä on asiakkaiden kanssa tehtävä päivittäinen työ ja sen tukeminen. Yhtenäisen toiminnan ja tehokkaan johtamisen vuoksi johtajien täytyi olla vuorovaikutuksessa sekä omien työntekijöiden että oman organisaation ulkopuolisten yhteistyökumppaneiden kanssa. Willumsenin tulokset nostavat esiin samoja teemoja esimiehen monitahoisesta roolista kuin tämän tutkimuksen tulokset. Esimiehen toiminnan valokeilassa on päivittäinen työ ja henkilöstön tukeminen siinä.
Työhyvinvointi
Työhyvinvoinnin perustekijöitä ovat terveys, osaaminen sekä fyysinen ja psyykkinen
työympäristö. Tärkeitä voimavaroja ja mielekkyyttä tuottavia asioita ovat kiinnostava
työ, arvostava ja tukeva työympäristö sekä mahdollisuus kehittyä jatkuvasti. (Viitala
2007, 212.) Aineistossa osaamisen jakamisen kannalta työhyvinvointia edistäviä asioita
olivat työn arvostus, työyhteisön kannustava ilmapiiri, työn hallita, avoin vuorovaikutus
ja selkeät tehtäväkuvat. Osaamisen jakamista puolestaan estävät edellä mainittujen asioiden kääntöpuolet eli arvostuksen puute, työyhteisön haastava ilmapiiri, työn hallitsemattomuus ja kuormittavuus, vuorovaikutusongelmat työyhteisössä ja tehtäväkuvien
epäselvyys. Työhyvinvointiin liittyy luonnollisesti myös esimiestyö ja ennen kaikkea
esimiehen ja työntekijöiden vuorovaikutus, mutta se oli nostettu omaksi teemakseen jo
edellä.
73
Osaamisen jakamista edistävä työyhteisön kannustava ilmapiiri. Kannustava ilmapiiri
työyhteisössä kuvattiin avoimeksi ja erilaisuutta korostavaksi keskustelukulttuuriksi,
jossa jokainen tuli kuulluksi ja jossa jokaista kuunneltiin.
Yhteishengen ollessa hyvä, kaikki luottavat toisiinsa ja eriävät mielipiteet voi vapaasti tuoda esiin eikä niitä alisteta tai mitätöidä, Harmittavat asiat pystytään puhumaan ja toisten erilaisuutta / vahvuuksia
kunnioitetaan ja ollaan ylpeitä siitä, että on erilaisia ajatuksia.
(V27+)
Yksilöllisten oppimisprosessien lisäksi yhteistyö ja yhteistoiminnalliset oppimisprosessit tuovat valokeilaan työyhteisön vuorovaikutuksen. Yhteinen oppiminen ja osaamisen
jakaminen lisäävät oman työn arvostusta ja työtyytyväisyyttä, mikä puolestaan lisää
työhyvinvointia. Oman osaamisen jakamista tapahtuu pitkälti samoissa tilanteissa, joissa työntekijä saa itse omalle osaamiselleen tukea. (Lohi & Niiranen 2005, 32 -33). Aineistossa tuli vahvasti esille, että osaamisen jakaminen kaventuu, jos työtyhmän jäsenet
eivät koe olevansa tasavertaisia ryhmän jäseniä. Tiedonkulun vaikeudet ja epätasaisuus
työyhteisössä vaikuttavat myös työhyvinvointiin.
Tiimissä on yksi vahva persoona, joka ei kuuntele muiden ajatuksia,
vaan puhuu päälle ja tuo esille vain omia näkemyksiä, vain hänen tapansa toimia on oikein. (V20-)
Työyhteisön ilmapiirillä ja asenneilmastolla on suuri merkitys yhteistyölle ja osaamisen
jakamiselle. Kokemus oman osaamisen aliarvostamisesta vähentää halua jakaa asiantuntemusta. Myös työyhteisöjen sisällä tapahtuva kilpailu osaamisesta tai asiantuntijaasemasta rajoittaa työtekijän halua jakaa omaa osaamistaan. (Lohi & Niiranen 2005,
34.)
Lastensuojelutyön rajapinnat muun lasta ja perheitä tukevan työn kanssa ovat joustavat.
Lastensuojelutyön haasteena on arvioida ydintehtävää. Tehtäväkuvilla ja työnsisällöillä on myös selkeä yhteys osaamisen kokemuksiin työssä ja työhyvinvoinnissa.
Lastensuojelun kuntakyselyn (2013, 92) tuloksissa ehdotetaan myös lastensuojelun
tehtäväkuvien selkiyttämistä. Ehdotus perustuu näkemykseen työn hallinnasta, johon vaikuttaa työn monipuolisuus, vaikutusmahdollisuudet työhön ja oikeus osallistua
omaa työtä koskevaan päätöksentekoon.
74
Resurssit
Osaamisen jakamiseen tarvitaan resursseja. Työn ajalliset resurssit esitettiin sekä osaamisen jakamista edistäväksi että estäväksi tekijäksi. Aikaresursseita kirjoittaessaan painopiste oli ajan riittämättömyydessä, mutta myös vastakkaisia ajatuksia esitettiin. Vastaajat kirjoittivat tilanteista, joissa työntekijä hoitaa vain välttämättömät työtehtävät,
eikä hänen voimavaransa riitä muuhun.
on ollut niin kiire, että ei ole jäänyt aikaa ja energiaa aiemman tiedon
jakamiseen. Kaikki ovat omassa työssään edenneet höyryveturin lailla
eikä yhteiseen tiedon jakamiseen ole jäänyt aikaa. (V36-)
Työryhmällämme on niin paljon töitä, että perustyön hoitaminen vie
kaiken ajan. Työn kehittäminen on tosi tärkeää ja haluaisin sitä tehdä,
mutta aika ei yksinkertaisesti riitä. Priorisointi on vaikeaa, kun asiakkailla on tarpeita, niin huomaan, että ajan antaa mielummin asiakkaalle kuin työn kehittämiselle. (V21-)
Lastensuojelutyöhön kuuluu tänä päivänä jatkuva työtehtävien priorisointi tehtävän yllätyksellisyyden vuoksi. Osaamisen jakamiseen haluttu aika kilpaili eniten asiakastyön
ja dokumentoinnin kanssa. Lohi ja Niiranen (2005, 55) muistuttavat, että lähiesimiehen
tehtävään kuuluu huolehtia, tukea ja auttaa työntekijöitänsä töiden rajaamisessa.
pysähdytään miettimään miten toimitaan ja edetään. (V61+)
Järjestetään aikaa. (V25+)
Henkilöstömäärän lisäksi osaamisen jakamiseen tarvitaan juuri siihen kohdennettua
aikaa. Tulokset osittavat, että arjen työhön kaivataan osaamistyölle varattua omaa aikaa,
mahdollisuutta pysähtyä aiheen äärelle tuntematta syyllisyyttä muista odottavista työtehtävistä. Osaamisen jakaminen vaatii työntekijältä myös henkilökohtaisia resursseja ja
motivaatiota ja vastaavasti esimieheltä työntekijän jaksamisen huomioimista. Resurssien riittävyyttä kuvaavat maininnat liittyivät vastauksissa suunnitelmalliseen työhön ja
sitoutumiseen sovittujen työskentelytapojen noudattamiseen. Tällaisia asioita olivat
kaikkien paikallaolo yhdessä sovituissa kokouksissa, sovittujen asioiden valmistelu,
omasta vastuualueesta huolehtiminen ja niin edelleen. Näiden asioiden myötä todettiin,
että ajankäytöstä, erityisesti yhteisesti sovitusta ajasta pitää huolehtia tarkasti.
75
Lastensuojelutyön resursseista puhuessa esille nousee tänä päivänä mitoituksiin liittyvät
kysymykset. Mitoitusten valtakunnallinen pohdinta on alkanut jo lastensuojelun laatusuositusten valmistelutyössä jatkuen kunnille ja keskeisille viranomaisille ja sidosryhmille järjestetyllä lausuntokierroksella vuodenvaihteessa 2010–2011. Suositusten
valmistelu on edelleen meneillään Sosiaali- ja terveysministeriössä. Lastensuojelun kuntakuntakyselyn mukaan Kuntaliitto esittää, että lastensuojelutyössä on ensin työstettävä
rakenteelliset ratkaisut työn alueellisesta järjestämisestä ja organisoinnista ja vasta sitten
on aika määrittää asiakasmäärien mitoituksia. (Kuntaliitto 2013, 69, 73, 92.)
Yhteisöllisyys
Yhteisöllisyys voidaan sisällyttää työhyvinvointiin. Tavoitteena tässä tutkimuksessa on
jäsentää analyysin avulla mahdollisimman tarkasti aineistoa ja olen tulkinnut vastaajien
yhteisöllisyyden kuvausten olevan osaamisen jakamisen näkökulmasta hiukan eri asia
kuin työhyvinvointi. Yhteisöllisyys muodostui yläkäsitteeksi sellaisille analyysiyksiköille, jossa kuvataan osaamisen jakamisen kannalta työyhteisön toimintakulttuuria.
Yhdistämällä kaikkien osaaminen ja hyödyntämällä sitä työryhmämme
samalla kehittää työtä ja kaikkien ryhmän jäsenten osaaminen kasvaa.
Meillä on työryhmässä riittävästi aikaa kehittää osaamistamme ja tulla moniosaajiksi, joilla on tietoa monilta eri alueilta. Tärkeintä on, että tietoa ja osaamista pystytään jakamaan ja jokainen tuo esiin omaa
osaamistaan. Jokainen ryhmän jäsen vaikuttaa koko ryhmään. (V25+)
Vastuu koko työyhteisön osaamisesta näyttäytyy toimintana, jossa työntekijä luo edellytyksiä sille, että kaikki työyhteisön jäsenet voivat tehdä työnsä mahdollisimman hyvin
ja kehittää omaa ja työyhteisön yhteistä osaamista. Scharmerin (2001, 147) mukaan
uuden tiedon luomiseen tarvitaan työyhteisössä positiivista energiaa, joka muodostuu
yhteisestä kokemuksesta, yhteisestä pohdinnasta ja yhteisestä tahdosta. Menestystekijä
tässä prosessissa on nimenomaan työyhteisön vuorovaikutuksen monimuotoisuus, jota
yllä oleva aineisto-ote kuvaa varsin onnistuneesti. Tulosten mukaan yhteisöllisyyteen
liittyy korkea sitoutuminen yhdessä työskentelyyn. Osaamisen jakaminen nähdään yhteisenä asiana ja siihen panostetaan yhdessä. Yhteisöllisyyteen kuuluu yhteinen vastuunotto ja tuloksen näkeminen yhteisenä pääomana.
76
Ihmiset alkoivat tietoisesti tuoda töihin mukanaan energiaa, jolla he
halusivat ladata myös toiset työkaverit ... tekemisen maku tarttui,
usein vain kysymällä, mitä sä tästä ajattelet. (V44+)
Myönteinen yhteisöllisyys, joka ilmenee positiivisena ja tukevana kanssakäymisenä,
toista välittämisenä ja hyvänä ja oppimista edistävänä ilmapiirinä, on työyhteisön voimavara. (Stenvall & Virtanen 2010, 80-82). Tämän aineiston varassa yhteisöllisyyttä
voisi kuvata myös sosiaalisen pääoman termein. Sosiaalinen pääoma käsittää yksilöiden
institutionaalisia suhteet, joissa on hyödynnettävää osaamista. Yhteisöllisyys parhaimmillaan tuottaa kollektiivista osaamista, jossa työyhteisön tavoitteellinen vuorovaikutus
ja osaamisen jakaminen sitoo ammatilliset osaamiset kollektiiviseksi osaamiseksi ja
vaikuttaa ammatillisen osaamisen kehittymiseen. (ks. Lehtonen 2002, 178.) Tiimityö ja
kaikenlainen yhteistyö työntekijöiden välillä on välttämätöntä osaamista jaettaessa, sillä
oppiminen työyhteisössä ja organisaatiossa tapahtuu sosiaalisessa kanssakäymisessä
(Lohi & Niiranen 2005, 36).
5.4 "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia" - tulosten yhteenveto
Tutkittavana ilmiönä oli osaamisen jakaminen työyhteisössä. Tutkimustehtävien avulla
selvitin mitä osaamista työyhteisöissä jaetaan, miten osaamista jaetaan ja mitkä asiat
työyhteisössä vaikuttavat osaamisen jakamiseen. Aineiston tärkeä viesti sisältyy eräästä
vastuksesta poimimaani lainaukseen "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia." Osaamisen jakaminen nähtiin nimenomaan mahdollisuutena oppia yhdessä ja siihen tarvitaan
tahtotilaa. Tutkimuksen tulokset on koottu kuvioon 5.
77
osaamisen ennakointi
asiakastyön
osaaminen
perehdytys ja perehtyminen työhön
koulutustiedon jakaminen ja
hyödyntäminen
kokemuksellisen tiedon ja taidon
jakaminen ja hyödyntäminen
tutkiva ja arvioiva työote
eettinen
osaaminen
osaamisen
jakaminen
vuorovaikutus- ja
verkostotyön
osaaminen
työyhteisö- ja
organisaatioosaaminen
yhteisöllisyys
työhyvinvointi
esimiehen toiminta
resurssit
jaettu
osaaminen
työparityöskentely, työnohjaus
kehityskeskustelut
kehittämispäivät
erilaiset työyhteisön kokoukset
ja kokoontumiset
KUVIO 5. Osaamisen jakaminen työyhteisössä
Työyhteisössä voidaan jakaa asiakastyön osaamista, eettistä osaamista, vuorovaikutusja verkostotyön osaamista ja työyhteisö ja organisaatio osaamista. Osaamista jaetaan
työyhteisössä monin tavoin. Uuden työntekijän perehdytys ja perehtyminen työhön on
tärkeä osaamisen jakamisen foorumi, jossa vuorovaikutuksellisuudella on merkittävä
rooli. Koulutus- ja kokemustiedon jakaminen ja hyödyntäminen ovat merkittäviä tapoja
jakaa osaamista. Tuloksissa korostui, että pelkkä jakaminen ei tee osaamisesta yhteistä,
vaan jaettuja asioista on työstettävä yhdessä, jotta niistä tulee aidosti yhteistä osaamista.
Tutkiva ja arvioiva työtapa nähtiin osaamisen jakamisen keinona erityisesti asiakastyössä. Tulosten mukaan case-työskentely mahdollisti laajaa osaamisen jakamista. Suunnitelmallinen työparityöskentely oli myös merkittävä ja vaivaton tapa yhdistää ja jakaa
osaamista. Työyhteisön erilaiset kokoukset esitettiin paikoiksi jakaa niin asiakastyön
osaamista, koulutuksissa saatua osaamista kuin työyhteisössä tarvittavia yhteistyö- ja
vuorovaikutustaitoja. Työnohjaus rinnastui jonkun verran kokouksen keinoihin, mutta
työnohjaus tuotiin esille erityisesti tiimityön ja yhteisöllisyyden kehittymisen paikkana.
Osaamisen jakamiseen vaikuttavat tekijät työyhteisössä olivat esimiehen toiminta, työhyvinvointi, yhteisöllisyys ja resurssit. Jokainen näistä tekijöistä voi olla sekä osaamisen jakamista vahvistava että estävä tekijä riippuen kunkin tekijän laadusta. Esimiehen
rooli saattoi olla joko vahvistava tai heikentävä tekijä riippuen siitä miten esimies tunsi
78
työyhteisöä tai hallitsi osaamisen johtamisen taitoja. Työhyvinvointi ja koettu yhteisöllisyys vahvistivat osaamisen jakamista työyhteisössä. Yhteistyön pulmat ja haastava
ilmapiiri puolestaan heikensivät osaamisen jakamista. Jakamisen prosessi vahvisti arvostusta ja luottamusta työyhteisössä. Osaamisen jakamiseen vaikutti myös työyhteisön
henkilöstöresurssit ja yhteisymmärrys niiden käytöstä. Osaamisen jakaminen ja yhteiseksi tekeminen tarkoitti ennen kaikkea sitä, että jaetaan kokemuksia, ajatuksia ja tulkintoja. Tuloksia voi tulkita siten, että kunkin tekijän osuus vaihtelee työyhteisön tilanteen mukaan. Joissakin tilanteissa esimerkiksi työhyvinvointiin liittyvät tekijät korostuvat ja toisessa hetkessä merkittävässä roolissa ovat vaikkapa resurssit. Osaamisen jakamiseen vaikuttavia tekijöitä voidaan verrata jonkinlaiseen työyhteisön tilaa kuvaavaan
puntariin, jonka tasapainoa tulee jatkuvasti tarkkailla.
79
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA
Tulevaisuutta hahmotetaan toimintaympäristöanalyyseilla ja strategiatyöllä. Visioiden
avulla luodaan näkemystä asioista, joita tavoitellaan. Lastensuojelutyötä suuntaa asiakkaat ja heidän tuen tarpeensa sekä yhteiskunta ja siinä tapahtuvat muutokset. Suomalaista yhteiskuntaa määrittää hyvinvointivaltion periaatteet yhteiskunnan vastuusta huolehtia jäsenistään. Lastensuojelun tilastot kertovat kasvavista asiakasmääristä ja työntekijät
viestittävät työn ylikuormittumisesta. Mediaan nousseet surulliset yksittäistapaukset
vievät suurta huomiota muulta lastensuojelutyöltä, mutta toisaalta myös vauhdittavat
lastensuojelun kehittämis- ja muutostyötä. Lastensuojelutyön suuri muutos on tulossa
vuonna 2015 asteittain voimaan tulevan uuden sosiaalihuoltolain myötä. Se pakottaa
rajaamaan lapsi- ja perhekohtaiset lastensuojelupalvelut ja muun lapsiperheiden kanssa
tehtävän sosiaalityön uudelleen. Sosiaalihuoltolaki vaikuttaa myös moniin muihin lakeihin muun muassa lastensuojelulakiin. Lastensuojelulakiin nämä muutokset tulevat
voimaan vuonna 2016. Samaan ajankohtaan ajoittuva laki sosiaalihuollon keskeisten
ammattiryhmien ammattienharjoittamisoikeudesta varmistaa lastensuojelussa toimivien
sosiaalityöntekijöiden ja sosionomien pätevyyttä. Lastensuojelutyössä ei siis ole luvassa
suvantovaiheita mistään näkökulmasta katsottuna.
Meneillään olevat muutokset tulevat haastamaan lastensuojelutyön osaamista. Lasten ja
perheiden tuen tarpeiden tunnistaminen ja näihin tarpeisiin vastaaminen vaatii tarvittavien palvelujärjestelmien kehittämistyötä. Lastensuojelutyöhön liittyvä jatkuva uudistumisen tarve, osaamisen tutkiminen ja kehittäminen on jo itsessään lastensuojelutyötä.
Osaamisen kehittämiseen tarvitaan näiden haasteiden edessä monia toimenpiteitä. Tutkielmassani keskityin osaamisen jakamiseen työyhteisössä. Lastensuojelutyöhön liittyvät sosiaalialan arvot ja eettiset koodit edellyttävät yhdenvertaisia palveluja, joita voidaan vahvistaa jakamalla yksittäisillä työntekijöillä oleva osaaminen koko työyhteisön
ja organisaation osaamiseksi. Tutkimuksen tulokset rohkaisevat liittämään työyhteisön
osaamisen kehittämisen osaksi työyhteisön arkipäivän toimintaa.
Muuttuvissa toimintaympäristöissä on erityisen tärkeää tunnistaa tulevia osaamistarpeita. Minkälaista osaamista organisaatiossamme tai työyhteisössämme tarvitaan tehtäviemme toteuttamiseen? Ennakointiin liittyy olemassa olevan osaamisen kartoitus.
80
Osaaminen on eri asia kuin tehtävän kelpoisuuteen määritellyt tutkinnot tai käytyjen
koulutusten luettelot. Osaaminen todellistuu käytännön työssä. Lastensuojelutyöhön on
luotu osaamiskarttoja ja osaamiskartoituksia, mutta osaamiskarttoja voidaan lähteä työstämään myös puhtaalta pöydältä tutkimalla asiakkaiden tarpeita yhdistäen niihin työyhteisössä olevaa tietoa ja kokemusta.
Osaamisen kehittämistä tapahtuu hankkimalla uutta osaamista, jakamalla olemassa olevaa osaamista ja luomalla uutta osaamista. Uuden työntekijän työhön perehdytys vastuullisesti ja suunnitelmallisesti toteutettuna on osaamisen jakamisen vuorovaikutuksellinen paikka. Erilaiset taustat ja kokemukset rikastuttavat työyhteisöä ja lisäävät työyhteisön osaamista. Uuden työntekijän perehdytysprosessin tehokkuus on myös osaltaan
vastaus työn vaatimiin resursseihin. Mitä nopeammin ja paremmin uusi työntekijä pystyy vastaamaan työtehtävistään, sitä enemmän työyhteisöllä on ajallisia, tiedollisia ja
taidollisia resursseja käytettävänään. Perehdyttämisessä ja perehtymisessä on myös selkeä työhyvinvointiin liittyvä yhteys. Laiminlyöty perehdyttäminen on koko työyhteisön
resurssien tuhlausta.
Lastensuojelutyössä ja yleisesti sosiaalialan työssä tarkastellaan ja määritellään erilaisia
tiedon ja taidon käsitteitä. Aineistossa näitä tiedon ja taidon kuvauksia tuotiin vahvasti
esille pohtien miten eri tavoin syntynyttä tietoa, taitoa ja asiantuntijuutta saadaan näkyväksi ja jaetuksi. Lastensuojelutyössä tarvitaan jatkuvaa kouluttautumista. Koulutus ei
kuitenkaan ole arvo itsessään, eikä se yksinään takaa osaamisen vahvistumista. Uuden
tiedon tarve on lastensuojelutyössä niin suuri, ettei kaikkien työntekijöiden yhtäaikainen
kouluttaminen ole mahdollista kuin kaikkein tärkeimmissä aiheissa. Uuden tiedon tuomisen vastuuta työyhteisöön on hyvä jakaa suunnitelmallisesti ja tasapuolisesti. Tietoa
ja taitoa syntyy myös käytännön työssä kokemusten avulla. Koulutustiedon ja kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen on merkittävä tapa jakaa osaamista työyhteisissä. Koulutusten ja kokemusten hyödyntäminen vaatii suunnitelmallista työstämistä työyhteisöissä ennen kuin se takaa yhteisen osaamisen vahvistumista ja kehittymistä.
Lastensuojelutyöhön sisään rakentunut toiminnan ja osaamisen kehittämisen keino on
tutkiva ja arvioiva työote. Tutkiva ja arvioiva työote on sekä yksilöllistä ja yhteistoiminnallista reflektointia, mutta sitä voidaan viedä hiukan pitemmälle työn vaikuttavuuden tutkimiseen ja arvioimiseen. Tulokset osoittivat, että työyhteisössä toiminnan tutkiminen ja arvioiminen läpäisee työskentelyä monessa suunnassa. Tutkiva ja arvioiva
81
työote on parhaimmillaan kokemuksellista oppimista ja uuden osaamisen luomista.
Työn vaikuttavuuden tuntemisen vahvistuminen työyhteisössä vaikuttaa parhaimmillaan
lumipallo-efektin tavoin. Ensinnäkin se vaikuttaa asiakastyön laatuun, asiakkaiden tarpeisiin vastaamiseen ja työn suunnitelmallisuuteen. Toiseksi se vaikuttaa työyhteisön
toimintaan esimerkiksi työn hallinnan avulla. Työn vaikuttavuuden tunteminen lisää
asiantuntijuutta ja luottamusta lastensuojelutyöhön niin asiakkaissa, yhteistyötahoissa
kuin mediassakin.
Tutkielman teoreettisen viitekehyksen rakentumisessa käsitteiden pohdinta oli hämmentävintä tiedon käsitteiden kohdalla. Tämän pohjalta onkin syytä kysyä mitä hiljainen
tieto on? Onko lastensuojelutyössä hiljaista tietoa? Lastensuojelutyön osaamiseen ja
ammatillisuuteen liitetään avoimuuden, läpinäkyvyyden, eettisyyden vaatimukset. Lastensuojelutyö on vahvasti säädeltyä ja tehdyt päätökset ja ratkaisut tulee perustella. Tuloksissa on aineiston mukaisesti kuvattu jaettua asiakastyön tietoa eli jaettu tieto on teoriatietoa, taitotietoa ja tunnetietoa. Teoriatieto on helposti jaettavaa. Myös taitotieto on
jaettavissa tai ainakin siihen liitettiin laajasti tavoite jakamisesta. Tunnetiedon käyttö
vaatii tiedon lajeista eniten henkilökohtaisia valmiuksia ja laajaa kokemuksellista tietoa.
Myös tätä osaamista voi kartuttaa työyhteisössä. Lastensuojelun tietoon ei välttämättä
jää mitään mystistä tai sanoittamatonta, kun toiminnassa yhdistetään erilaista tietoa.
Tämä tutkimus rohkaisee lastensuojelutyön osaamisen olevan hyvin pitkälle läpinäkyvää, perusteltavissa olevaa ja jaettavaa.
Toiminnan toteutus vaatii aina rakenteita, joissa toiminta tapahtuu ja joissa sitä kehitetään. Osaamisen jakamista mahdollistavia keinoja ja rakenteita on esitetty runsaasti kirjallisuudessa ja työyhteisöjen toiminnasta tehdyissä tutkimuksissa ja selvityksissä. Valmiita ideoita on tarjolla, mutta niitä voidaan myös räätälöidä kunkin työyhteisön omista
tarpeista käsin. Kaikissa osaamisen jakamisen keinoissa ja rakenteissa painottui sitoutuminen sovittuihin käytäntöihin. Yhdessä sovituista toimintatavoista häviää nopeasti
tarkoitus, jos esimerkiksi sovittuun kokoukseen saapuu vain osa työyhteisön jäsenistä
tai toimintaohjeet saavuttavat vain osan työntekijöistä. Suunnitelmallisuus ja sitoutuminen sovittuihin työskentelytapoihin vahvistuvat, kun työstä ja työn tekemisen tavoista
koetaan yhteistä vastuuta.
Lastensuojelutyö on tunnustettu varsin yleisesti haastavaksi ja psyykkisesti kuormittavaksi työksi. Kuvatessaan osaamisen jakamiseen vaikuttavia tekijöitä työyhteisössä vas-
82
taajat toivat vahvasti esille työhyvinvoinnin, resurssit, esimiehen toiminnan ja yhteisöllisyyden. Tulokset resursseita osaamisen jakamiseen vaikuttavana tekijänä olivat moninaiset. Resurssien riittävyys tehtävään työhön ei ole pelkkä määrällinen kysymys, vaikkakin lähtökohta. Tulokset rohkaisevat ajattelemaan resurssikysymyksessä myös toiminnan rakenteita. Resurssien mielekäs käyttö vaikuttaa työhyvinvointiin. Hyvinvoiva
henkilöstö on työyhteisön peruspilari.
Esimiehen toiminnan merkittävyys osaamisen johtamisessa on kiistaton tulos tutkimuksessa. Esimiehen rooliin liitettiin sekä kehittämistyön mahdollistamiseen että vastuuseen
liittyviä asioita. Tutkimuksen yllättävin tulos oli volyymi, jolla johtamisesta kirjoitettiin
silloin, kun osaamisen jakaminen työyhteisössä ei toteutunut. Tutkielman teoriaosuutta
rakentaessa pidin tärkeänä erottaa osaamisen jakamisen ja osaamisen johtamisen käsitteiden tutkimisen. Teorian ja empirian vuoropuhelu osoitti, että kollegiaalinen osaamisen jakaminen vaatii vahvaa osaamisen johtamista. Asiantuntijuus ja osaaminen eivät
tämän aineiston mukaan rakennu työyhteisöissä itseohjautuvasti. Osaamisen jakaminen
työyhteisössä työntekijöiden kesken on mahdollista vasta, kun osaaminen on kartoitettu,
osaamistarpeet on tunnistettu ja jakamisen puitteet on luotu työyhteisöön. Tämä on
osaamisen johtamista.
Tuloksissa oli vaikuttavaa yhteisöllisyyden kuvaukset osaamisen jakamiseen vaikuttavina tekijöinä. Työyhteisössä syntyvän yhteisen energian avulla työyhteisöstä voi kasvaa jotain isompaa kuin jäsentensä summa. Työyhteisö voi olla työn voimavara. Yhteisöllisyyteen liitettiin toisten arvostusta, luottamusta ja ennen kaikkea yhteinen työn tavoite. Näistä elementeistä muodostuu tila tai ympäristö, jossa osaamisen jakamiseen
löytyy helposti aikaa ja paikkoja, koska aiemmat kokemukset jakamisesta motivoivat
siihen.
Tutkiessani osaamisen jakamista lastensuojelutyössä tavoitteenani oli myös pohtia eläytymismenetelmän sopivuutta ilmiön tutkimiseen. Eläytymismenetelmän käyttö aineistonkeruu menetelmänä antoi tutkimukseen oman sävynsä ja jännitteensä. Vastaajat ovat
voineet kirjoittaa kokemuksiaan oman työyhteisön toiminnasta, yhdistellä kirjoitelmiinsa kokemuksiaan eri työyhteisöistä tai liittää kirjoitelmaansa yleisempiä käsityksiä lastensuojelutyöstä ja työyhteisöistä yleensäkin. Vastaajat ovat voineet kirjoittaa vastuksena myös täysin mielikuvituksen varassa. Menetelmän käyttöön liittyy monia haavoittuvuus tekijöitä ja vasta kerätty aineisto itsessään ja sen analysointi antavat tutkijalle lo-
83
pullisen varmuuden menetelmän sopivuudesta ilmiön tutkimiseen. Tulosten pohdinta
osaamiseen ja erityisesti lastensuojelutyön osaamiseen ja sen jakamiseen liittyvän tutkimuksen kanssa näyttää, että kohderyhmä tuottama aineisto kertoo varsin rationaalisesti lastensuojelutyön osaamisen jakamisesta ja mahdollisuuksista jakaa osaamista työyhteisöissään. Myös omat kokemukseni vahvistavat aineiston kertovan hyvin realistista
tarinaa tutkimuksen kohdeympäristön toiminnasta. Menetelmän käyttö vahvisti aineiston moniäänisyyttä. Variaatiot onnistuneesta ja epäonnistuneesta osaamisen jakamisesta
toivat aineistoon kaksi näkökulmaa ja vahvistivat tuloksiin osaamisen jakamisen ilmiöön liittyvät ydinteemat.
Tutkimuksen ensiarvoinen hyöty lastensuojelutyölle on aihevalinta. Osaamisen merkitystä lastensuojelutyön laadun ja tasapuolisten palvelujen mahdollistajana tuodaan tänä
päivänä esille jatkuvasti. Pro gradu- tutkielmani merkittävyys on myös siinä, että se
kohdentuu arjen työhön ja yhdistää samalla laajan aineiston osaamisen teoreettisiin näkökulmiin. Tutkielman tulokset antavat lastensuojelun työntekijöille mahdollisuuden
peilata oma työyhteisön osaamisen jakamisen tilannetta. Tutkielman aikainen prosessi
on antanut omaan lähiesimiestyöhöni näkemyksiä osaamisen johtamisen osalta, joten
luotan samaan vaikutukseen laajemminkin lastensuojelun lähiesimiestyössä. Tutkimustulokset ohjaavat myös kiinnittämään huomion työhyvinvointiin kehittämistoiminnan
yhteydestä.
Osaamisen kehittäminen lastensuojelutyössä tullee jatkossakin tapahtumaan osittain
erilaisten kehittämishankkeiden avulla. Kehittämishankkeiden arvioinnit ovat kuitenkin
olleet melko karuja kehittämistyön kohteiden valinnan osalta ja kehittämistyön tulosten
juurtumisessa arkipäivän työhön. Lastensuojelutyössä tuloksellisuuden ja tehokkuuden
vaatimukset tarkoittavat myös resurssien kohdentamista sellaiseen työhön, joka tuo toimintaan haluttuja ja tarvittavia muutoksia. Kehittämishankkeiden rinnalle tarvitaan
osaamisen kehittämistä tukevat työyhteisölähtöiset prosessit.
Pro gradu -tutkielmani innoitti minua erityisesti yhteisöllisyyden vaikutuksesta osaamisen jakamisen voimavarana sekä esimiehen roolin merkityksellisyydestä mahdollistaa
osaamisen jakamista. Haluankin nostaa nämä aiheet tärkeiksi jatkotutkimusaiheiksi.
Lastensuojelutyön osaamisen tärkeä kulmakivi on asiakkaiden osallistaminen, joten
lastensuojelutyön tiedonmuodostusta ja sen osaamisen johtamista ja jakamista on tarpeellista lähestyä tulevaisuudessa myös tutkimuksen keinoin.
84
LÄHTEET
Alhanen Kai, Kansanaho Anne, Ahtiainen Olli-Pekka, Kangas Marko, Soini Tiina &
Soininen Jarkko 2011. Työnohjauksen käsikirja. Hämeenlinna: Kariston kirjapaino Oy.
Anttila Pirkko 1996. Tutkimisen taito ja tiedonhallinta. Jyväskylä: Akatiimi.
Aula Maria Kaisa 2013. Lapsiasiavaltuutetun lausunto sosiaali- ja terveysministeriön
asettamalle Toimiva lastensuojelu -työryhmälle. Saatavissa www-muodossa:
http://www.lapsiasia.fi/nyt/lausunnot/lausunto/-/view/1847893. Luettu 24.1.2014.
Austin Michael J. 2008. Strategies for Transforming Human Service Organizations into
Leaming Organizations: Knowledge Management and the Transfer of Leaming. Joumal
of Evidence-Based Social Work, Vol. 5(3-4).
Baden-Fuller Charles & Volberda Henrik W 2001. Dormant Capabilities, Complex Organizations, and Renewal. Teoksessa Sanchez, R. (toim.) Knowledge Management and
Organizational Competence. Oxford University Press. s. 114-136.
Bardy Marjatta 2013. Lapsuus, aikuisuus ja yhteiskunta. Teoksessa Marjatta Bardy
(toim.) Lastensuojelun ytimissä. 4. uudistettu painos. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. s. 17-46.
Bratton John & Gold Jeffrey 2003. Human Resource Management. Theory and Practise.
Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Byberg Ingrid & Lindqvist Anna-Lena 2003. Kompetensutveckling inomsocialtjänstens
Individ- och familjeomsorg. Exempel ocherfarenheter. Rapport i socialt arbete nr 107 2003. Stockholms Universitet. Institution för socialtarbete, Social-högskolan.
Edvinsson Leif & Malone Michael 1997. Intellectual Capital: Realizing Your Company’s True Value by Finding Its Hidden Brainpower. New York: HarperBusiness.
Elo Satu & Kyngäs Helvi 2007. The qualitative content analysis process. Journal of
Advanced Nursing 62 (1). s. 107–115.
Eronen Tuija 2007. Katsaus 2000-luvulla julkaistuun suomalaiseen lastensuojelututkimukseen. Stakes.
Eskola Jari 1997. Eläytymismenetelmäopas. Tampere: TAJU.
Eskola Jari 1998. Eläytymismenetelmä sosiaalitutkimuksen tiedonhankintamenetelmänä. Tampere: TAJU.
Eskola Jari & Suoranta Juha 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Eskola, Jari 2007. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineiston analyysi vaihe vaiheelta. Teoksessa Aaltola, Juhani & Valli, Raine (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 179–203.
85
Eskola Jari. 2010. Eläytymismenetelmän autuus ja kurjuus. Teoksessa Aaltola Juhani &
Valli Raine (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. 3. painos. Jyväskylä: PSKustannus. s. 72 - 87.
Filander Karin 2000. Kehittämistyö murroksessa. Sitoutuminen, sopeutuminen ja vastarinta julkisella sektorilla 1990-luvulla. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen
yliopistopaino Oy – Juvenes Print.
Hakkarainen Kai, Lonka Kirsti & Lipponen Lasse 2000. Tutkiva oppiminen. Älykkään
toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.
Hanhinen Taina 2010. Työelämäosaaminen. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto.
Hanhinen Taina 2011. Osaamisenhallinta on työelämän haaste ja valtti. Työpoliittinen
Aikakauskirja 1/2011. s. 5-17.
Hirvonen Elina 2009. Nuorisotyö sosiaalisen asiantuntijuuden areenoilla. Teoksessa
Raitakari Suvi & Virokannas Elina (toim.) Nuorisotyön ja sosiaalityön jaetut kentät.
Puheenvuoroja asiantuntijuudesta, käytännöistä ja kohtaamisista. Nuoristutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura. Julkaisuja 96. Helsinki, Nuorisotutkimusseura ry. s. 40-59.
HE 354/2014. Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi sosiaalihuollon ammattihenkilöistä
ja Sosiaali- ja terveysalan lupa- ja valvontavirastosta annetun lain muuttamisesta. Saatavissa www-muodossa: https://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2014/20140354.pdf. Luettu
24.3.2015.
HE 164/2014. Hallituksen esitys Eduskunnalle sosiaalihuoltolaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. Saatavissa www-muodossa: https://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2014
/20140164.pdf. Luettu 15.11.2014.
HE 252/2006. Hallituksen esitys Eduskunnalle lastensuojelulaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. Saatavissa www-muodossa: http://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2006
/20060252. Luettu 18.6.2014.
Heino Tarja 2008. Lastensuojelun avohuolto ja perhetyö: kehitys, nykytila, haasteet ja
kehittämisehdotukset. Työpapereita 9/2008. Stakes.
Heinonen Hanna & Sinko Päivi 2013. Sosiaalityöntekijät lastensuojeluprosessia johtamassa. Teoksessa Bardy Marjatta (toim.) Lastensuojelun ytimessä. Helsinki: Terveyden
ja hyvinvoinnin laitos. s. 89-100.
Heinonen Hanna & Sinko Päivi 2014. Onnistuneen lastensuojeluprosessin johtaminen.
Helsinki: Lastensuojelun keskusliitto.
Heikkilä Kirsi 2006. Työssä oppiminen yksilön lähtökohtien ja oppimisympäristöjen
välisenä vuorovaikutuksena. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print.
Huotari Päivi 2009. Strateginen osaamisen johtaminen kuntien sosiaali- ja terveystoimessa - neljän kunnan sosiaali- ja terveystoimen esimiesten käsityksiä strategisesta
86
osaamisen johtamisesta. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopistopaino
Oy – Juvenes Print.
Hänninen Vilma 1999. Sisäinen tarina, elämä ja muutos. Akateeminen väitöskirja Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print.
Hyrkäs Elina 2009. Osaamisen johtaminen Suomen kunnissa. Akateeminen väitöskirja.
Lappeenranta: Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu.
Håland Erna & Tjora Aksel 2006. Between asset and process: developing competence
by implementing a learning management system. Human Relations 59: 7.
Jokisaari Markku, Toppinen-Tanner Salla, Wallin Marjo, Varje Pekka, Hakanen Jari &
Vuori Jukka 2011. Nuorten työntekijöiden sosialisaatio työpaikoilla: Sosiaalisten suhteiden, hyvinvoinnin ja perehdytyksen merkitys. Työympäristötutkimuksen raporttisarja
67 Työterveyslaitos.
Juuti Pauli & Luoma Mikko 2009. Strateginen johtaminen. Keuruu: Otava
Jämsä Kaisa & Manninen Elsa 2000. Osaamisen tuotteistaminen sosiaali- ja terveysalalla. Vantaa: Tummavuoren kirjapaino
Järvinen Annikki, Koivisto Tapio & Poikela Esa 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Helsinki: WSOY.
Kaikko Kirsi & Friis Leila 2009. Menetelmät lastensuojelutyön tukena. Teoksessa Marjatta Bardy (toim.) Lastensuojelun ytimissä. 4. uudistettu painos. Helsinki: Terveyden ja
hyvinvoinnin laitos. s. 76-88.
Kananoja Aulikki 2012. Mitä tietoa ja osaamista lastensuojelu tarvitsee? Puheenvuoro
Lastensuojelun nykytila Suomessa seminaarissa. Helsingin yliopisto 27.11.2012.
Karjalainen Pekka & Sarvimäki Pirjo 2005. Sosiaalityö hyvinvointipolitiikan välineenä
2015 -toimenpideohjelma. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2005:13.
Karvonen Matti 2006. Lapsen polku laadukkaaksi -hanke. Lastensuojelupalvelujen saatavuuden ja laadun parantaminen, seudullisen palvelurakenteen kehittäminen sekä Hämeenlinnan lastensuojelun seudullisen kehittämisyksikön luominen. Hämeenlinnan perusturvakeskuksen raportti 4/2006.
Kirjavainen Paula & Laakso-Manninen Ritva 2000. Strategisen osaamisen johtaminen.
Helsinki: Edita.
Kivinen Tuula 2008. Tiedon ja osaamisen johtaminen terveydenhuollon organisaatioissa. Akatateeminen väitöskirja. Kuopion yliopisto. Kuopion yliopiston julkaisusarja E.
Kiviniemi Kari 2010. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola Juhani &
Raine Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Juva: PS-kustannus. s.
70-84.
Koivunen Hannele 1997. Hiljainen tieto. Helsinki: Otava.
87
Kuntaliitto 2013. Lastensuojelun kuntakyselyn tulokset. Saatavana www-muodossa:
http://www.kunnat.net/fi/Kuntaliitto/media/tiedotteet/2013/03/Documents/Lastensuojel
uraportti.pdf. Luettu 14.12.2014.
Kuusisto-Niemi Sirpa & Kääriäinen Aino 2005. Hiljaisen tiedon vallasta näkyvän tiedon valtaan – puheenvuoro tiedon näkyväksi tekemisen puolesta. Janus 13 (2005): 4, s.
452–460.
Laiho Kristiina 2010. Asiakasryhmäkohtainen sosiaalityö. Lastensuojelu. Teoksessa Kananoja Aulikki, Lähteinen Martti & Marjamäki Pirjo (toim.) Sosiaalityön käsikirja. Helsinki: Tietosanoma Oy. s.161-191.
Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 272/2005.
Lastensuojelulaki 417/2007.
Lastensuojelun käsikirja 2014a. Lastensuojelun tehtävärakennesuositukset. Saatavissa:
www-muodossa: https://www.thl.fi/fi/web/lastensuojelun-kasikirja/toimijat-tyon-tukihallinto/hallinto/lastensuojelun-tehtavarakennesuositukset. Luettu 17.12.2014.
Lastensuojelun käsikirja 2014b. Lastensuojelun tehtävärakennesuositukset. Saatavissa:
www-muodossa: https://www.thl.fi/fi/web/lastensuojelun-kasikirja/tyoprosessi/mita-onlastensuojelu/lastensuojelun-arvot-ja-periaatteet. Luettu 12.12.2014.
Lehtonen Teemu 2002. Organisaation osaamisen strateginen hallinta. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto-paino.
Lindberg Arley 2012. A Senior Manager with a Knowledge Management Portfolio: The
Santa Clara County Experience Journal of Evidence-Based Social Work, 2012;9(1-2). s.
110–120.
Lohi Saila & Niiranen Vuokko 2005. Yksin tätä työtä ei voi tehdä. Sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuki ja osaamisen jakaminen lastensuojelutyössä. OSAATKOKARTUKE hankkeen julkaisuja 6. Kuopion yliopisto, Kuopio.
Lämsä Anna-Maija 2010. Eettinen johtaminen edistää luottamusta työyhteisössä. Yritysetiikka 1/2010, s. 22-27.
Lönnqvist Antti, Kujansivu Paula & Antola Juha 2005. Aineettoman pääoman johtaminen. Tampere: Tammerpaino Oy.
Markkula Marja 2011. Johtaminen, tehokkuus ja työelämän laatu. Organisaatioiden
toiminnan kulmakivet. Akateeminen väitöskirja. Vaasa: Vaasan yliopisto.
Metsälä Johanna 2008. Lastensuojelun johtamisen kehittämistarpeet pääkaupunkiseudulla. Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus, Socca.
Munro Eileen 2002. Effective Child Protection. London: Sage Publications.
Murto Kari 1992. Prosessin johtaminen. Kohti prosessikeskeistä työyhteisön kehittämistä. Jyväskylä: Jyväskylän koulutuskeskus.
88
Niiranen Vuokko, Seppänen-Järvelä Riitta, Sinkkonen Merja & Vartiainen Pirkko
2010. Johtaminen sosiaalialalla. Helsinki: Gaudeamus.
Niiranen Vuokko, Stenvall Jari, Lumijärvi Ismo, Meklin Pentti & Varila Juha 2005.
Miten arvioida kuntapalvelujen tuloksellisuutta? KARTUKE-tutkimuksen lähtökohdat, metodologiset sitoumukset ja tavoitteet. Teoksessa Niiranen Vuokko Stenvall Jari & Lumijärvi Ismo (toim.) Kuntapalveluiden tuloksellisuuden arviointi.
Tasapainotettu mittaristo kunnallisissa organisaatioissa. Keruu: Otavan kirjapaino
Oy. s. 11-47.
Nonaka Ikujiro & Takeuchi Hirotaka 1995. The Knowledge-Creating Company. How
Japanese Companies Create the Dynamic of Innovation. Oxford University Press, New
York, Oxford.
Nonaka Ikujiro, Toyama Ryoko & Konno Noboru 2000. SECI, BA and leadership: a
unified model of dynamic knowledge creation. Long Range Planning 33/2000.
Otala Leena-Maija 2008. Osaamispääoman johtamisesta kilpailuetu. Porvoo: Sanoma
Pro Oy.
Pekkarinen Elina 2011. Lastensuojelun tieto ja tutkimus - Asiantuntijoiden näkökulma.
Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, verkkojulkaisuja 51. Saatavilla wwwmuodossa: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/lastensuojeluntieto.pdf. Luettu 12.8.2013.
Polanyi Michael 1958. Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy.
Pölkki Pirjo 2004. Lastensuojelutyön tutkimus- ja kehittämistoiminta. Teoksessa Puonti
Annamaija, Saarnio Tuula, Hujala Anne (toim.) Lastensuojelu tänään. Helsinki: Tammi.
s. 270-273.
Pösö Tarja 2000. Kun auttamistyö keskustellaan ja tutkimustyö tiivistetään. Teoksessa
Jokinen Arja ja Suoninen Eero (toim.) Auttamistyö keskusteluna. Tutkimuksia sosiaalija terapiatyön arjesta. Tampere: Osuuskunta Vastapaino. s. 267–276.
Rastas Taru & Einola-Pekkinen Virpi. 2001. Arvoa aineettomasta pääomasta. Helsinki:
TammiManagement Learning.
Raunio, Kyösti 2004. Olennainen sosiaalityössä. Helsinki: Gaudeamus.
Ronkainen Suvi, Pehkonen Leila, Lindblom-Ylänne Sari & Paavilainen Eija 2011. Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro.
Rousu Sirkka 2007. Lastensuojelun tuloksellisuuden arviointi. Näkymätön tuloksellisuus näkyväksi. Akateeminen väitöskirja. Helsinki: Kuntatalon paino.
Ruusuvuori Johanna, Nikander Pirjo & Hyvärinen Matti 2010. Haastattelun analyysin
vaiheet. Teoksessa Ruusuvuori Johanna, Nikander Pirjo & Hyvärinen Matti (toim.)
Haastattelun analyy-si. Tampere: Vastapaino. 9–36.
Salonen Marko 2000. Eläytymismenetelmän koettelua. Sosiologia 1/2000. s. 75–77.
89
Saaranen, Anita & Eskola Jari 2003. Narratiiveja narratiiveista. Eläytymismenetelmäaineiston koettelua. Teoksessa Eskola Jari & Koski-Jännes Anja & Lamminluoto Eija &
Saaranen Anita & Saastamoinen Mikko & Valtanen Katja (toim.): Tutkimusmenetelmällisiä reflektioita. Kuopio: Kuopion yliopisto. s. 143–163.
Sarala Urpo & Sarala Anita 2001. Oppiva organisaatio – Oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistäminen. Tampere: Palmenia-kustannus.
Sanchez Ron 2004. Understanding competence-based management. Identifying and
managing five modes of competence. Journal of Business Research, 57. s. 518–532.
Scharmer Otto Claus 2001. Self-transcending knowledge: Sensing and organizing
around emerging opportunities. Journal of Knowledge Management, 5, 2. s. 137-150.
Sipilä Anita 2011. Sosiaalityön asiantuntijuuden ulottuvuudet - Tiedot, taidot ja etiikka
työntekijöiden näkökulmasta kunnallisessa sosiaalityössä. Akateeminen väitöskirja.
Joensuu: Kopijyvä Oy.
Sivonen Sirpa & Pouru Laura 2014. Osaamisen ennakointi kuntapalveluissa. Helsinki:
KT Kuntatyönantajat.
Sosiaalihuoltolaki 170/1982.
Sosiaalihuoltolaki 1301/2014.
Sosiaali- ja terveysministeriö 2009. Johtamisella laatua ja työhyvinvointia sosiaalialalle.
Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:17.
Sosiaali- ja terveysministeriö 2013. Toimiva lastensuojelu. Selvitystyöryhmän raportti.
Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2013:19.
Sosiaali- ja terveysministeriö 2014. Lastensuojelun laatusuositus. Työryhmän esitys.
Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2014:4.
Stanton Geoff 1995. Curriculum implications. Teoksessa Bruke John W. (toim.): Competency based Education and Training. East Sussex: Falmer Press. s. 95–101.
Spender John-Chistopher 2006. Getting Value from Knowledge Management, The
TQM Magazine, Vol. 18, No 3. s. 238-254.
Suoranta Juha 1995. Kulttuuriset kasaumat, kulttuuritieto ja eläytymismenetelmä. Teoksessa Nieminen Juha (toim.) Menetelmävalintojen viidakossa. Pohdintoja kasvatuksen
tutkimisen lähtökohdista. Tampere: Tampereen yliopisto. s. 193–207.
Stenvall Jari & Virtanen Petri 2007. Muutosta johtamassa. Edita, Helsinki.
Sveiby Karl-Erik 1997. New Organizational Wealth. San Francisco: Berrett-Koehlers
Publishers.
Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2013. Suomen virallinen tilasto. Lastensuojelu 2012.
90
Tuomi Jouni & Sarajärvi Anneli 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Tuorila Helena & Koistinen Katri 2010. Kokemuksia eläytymismenetelmän käytöstä
elinympäristön tutkimisessa. Yhdyskuntasuunnittelu 8 /2010 vol.48:2.
Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009. Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Saatavissa www-muodossa: http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/
eettisetperiaatteet.pdf. Luettu 17.4.2014
Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Saatavissa www-muodossa: http://www.tenk.fi
/fi/htk-ohje/hyva-tieteellinen-kaytanto. Luettu 17.4.2014.
Valvira 2012. Lastensuojelun ympärivuorokautinen hoito ja kasvatus. Valtakunnallinen
valvontaohjelma 2012–2014. Valvontaohjelmia 4:2012.
Vataja Katri 2012. Kehittyvä työyhteisö. Itsearvioinnin hyödyntäminen työyhteisön
kehittämisessä kunnallisessa sosiaalitoimessa. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Juvenes Print - Tampere University Print.
Wennberg Mikko, Oosi Olli, Alavuotunki Kaisa, Juutinen Sirpa & Pekkala Henrik
2008. Sosiaalialan kehittämishankkeen tavoitteiden saavuttamisen arviointi. Sosiaalialan kehittämishankkeen loppuarviointi. Osaraportti 2. Sosiaali- ja terveysministeriön
selvityksiä 2008:7.
Viitala Riitta 2002. Osaamisen johtaminen esimiestyössä. Akateeminen väitöskirja.
Vaasa: Unversitas Wasaennsis.
Viitala Riitta 2005. Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.
Viitala Riitta 2007. Henkilöstöjohtaminen. Strateginen kilpailutekijä. Helsinki: Edita
Virtainlahti Sanna 2009. Hiljaisen tietämyksen johtaminen. Helsinki: Talentum.
Willumsen Elisabeth 2006. Leadership in interprofessional collaboration – the case of
childcare in Norway. Journal of Interprofessional Care, 2006; 20(4). s. 403 – 413.
Yliruka Laura, Koivisto Juha, Karvinen-Niinikoski Synnöve 2009. Sosiaalialan työolojen Hyvä kehittäminen. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:6
91
LIITTEET
LIITE 1. Tutkimuslupapäätös