Linkki julkaisuun - UEF Electronic Publications - Itä
- "OLIS YHTEINEN MOTIVAATIO JA HALU OPPIA" Lastensuojelutyöntekijöiden käsityksiä osaamisen jakamisesta Siskoanneli Ruuskanen Pro gradu -tutkielma Sosiaalityö Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Maaliskuu 2015 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta RUUSKANEN SISKOANNELI: "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia". Lastensuojelutyöntekijöiden käsityksiä osaamisen jakamisesta työyhteisössä. Pro gradu -tutkielma, 91 sivua, 1 liite (1 sivu) Sosiaalityö Tutkielman ohjaajat: Yliopistolehtori Taru Kekoni Yliopisto-opettaja Anssi Savolainen Maaliskuu 2015_________________________________________________________ Avainsanat: osaaminen, osaamisen johtaminen, osaamisen jakaminen, lastensuojelu Tämän pro gradu -tutkielman tarkoitus oli tutkia osaamisen jakamista lastensuojelun työyhteisöissä. Tutkimus etsi vastauksia siihen mitä osaamista ja miten osaamista työyhteisöissä jaetaan ja mitkä tekijät työyhteisössä vaikuttavat osaamisen jakamiseen. Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentui osaamisen, osaamisen jakamisen ja osaamisen johtamisen sekä lastensuojelutyön osaamisen näkökulmista. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Aineisto kerättiin passiivisella eläytymismietelmällä Kouvolan kaupungin lastensuojelun työntekijöiltä. Aineisto koostui 62 kertomuksesta, joita johdateltiin kirjoittamaan kahdella kehyskertomusvariaatiolla. Kohderyhmään kuului lastensuojelun avohuollon, perhetyön, sijaishuollon, jälkihuollon ja laitoshoidon henkilöstöä. Aineisto on analysoitu sisällönanalyysilla. Tutkimus osoitti, että lastensuojelun työntekijät voivat jakaa laajasti osaamistaan työyhteisössään. Jatkuvasti läsnä olevia osaamisen jakamisen keinoja olivat uuden työntekijän perehdytys ja perehtyminen työhön, koulutustiedon ja kokemustiedon jakaminen ja hyödyntäminen sekä tutkiva ja arvioiva työote. Suunnitelmallinen työparityöskentely oli myös merkittävä ja vaivaton tapa yhdistää ja jakaa osaamista. Työyhteisöissä on myös erilaisia toistuvia rakenteita, jotka mahdollistavat osaamisen jakamista. Näitä olivat erilaiset kokoukset ja kokoontumiset, työnohjaus ja kehittämispäivät. Työnohjaus rinnastui jonkun verran kokouksen keinoihin, mutta työnohjaus tuotiin esille erityisesti tiimityön ja yhteisöllisyyden kehittymisen paikkana. Esimiehen rooli voi olla joko osaamisen jakamista edistävä tai heikentävä tekijä riippuen siitä miten esimies tunsi työyhteisöjä tai hallitsi osaamisen johtamisen taitoja. Työyhteisön positiivinen ilmapiiri ja koettu yhteisöllisyys vahvistivat osaamisen jakamista työyhteisössä. Työyhteisön yhteistyön pulmat ja haastava ilmapiiri puolestaan heikensivät osaamisen jakamista. Osaamisen jakamiseen vaikutti myös työyhteisön henkilöstöresurssit, työn kuormittavuus ja työhyvinvointi. Yksilöiden osaamista on mahdollista jakaa työyhteisössä, jolloin osaamisesta tulee yhteistä. Osaamisen jakaminen vaatii osaamisen tunnistamista, ennakointia ja johtamista. Osaamisen jakaminen voi tapahtua työyhteisössä arkityöhön liitettynä prosessikeskeisenä kehittämistyönä. Osaamisen jakamisen tavat ja paikat mahdollistavat saman aikaisesti ja luontevasti uuden tiedon luomisen työyhteisöissä. Osaamisen jakaminen työyhteisöissä on yksi mahdollisuus vastata lastensuojelutyön jatkuvasti muuntuviin ja vaativiin haasteisiin. UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND, Faculty of Social Sciences and Business Studies RUUSKANEN SISKOANNELI: "I only wish we had a common motivation and desire to learn." Child protection workers' perceptions of knowledge sharing Master's thesis, 91 pages, 1 appendices (1 page) Social work Advisors: University lecturer Taru Kekoni and University teacher Anssi Savolainen March 2015________________________________________________________ Keywords: knowledge, knowledge sharing, knowledge management/leadership, child protection The present Master's thesis investigates knowledge sharing in child protection teams. The study aims at finding out which types of knowledge are shared in the teams, and how, and which factors affect knowledge sharing. The theoretical framework of the thesis consists of research on knowledge sharing, knowledge management and child protection work competences. The study is a qualitative study. The research material has been gathered from the employees of Kouvola child protection services using a passive role-playing method. The material consists of 62 narratives, which have been written on the basis of two varied frame stories. The target group includes personnel from the open child welfare, family work, foster care, aftercare and institutional care services. The material is analysed using content analysis. The study indicates that the child protection workers are able to share their knowledge widely within their teams. Frequent sharing methods include the induction of new employees, the sharing and utilisation of education- and experience-based knowledge and a research-oriented and evaluative working method. In addition, systematic pair work appears to be an easy and effective method of knowledge combining and sharing. In addition, within the teams there are various re-occurring structures, which enable knowledge sharing. These include various types of meetings and gatherings, occupational instruction and development days. Occupational instruction is to some degree considered as comparable with meetings but in particular it is viewed as a development method of team work and communality. The team leader can either facilitate or obstruct knowledge sharing depending on the leader's familiarity with the team or knowledge management. A perceived positive atmosphere and communality are shown to improve knowledge sharing in the teams. Cooperation- and atmosphere-related problems in the teams restrict knowledge sharing. Other factors affecting knowledge sharing include human resources, stress and wellbeing at work. Individual knowledge can be made common knowledge in a team by sharing. Knowledge sharing requires identifying, anticipating and managing knowledge. Processoriented development is a method that can be added to a team's every-day operations to organise knowledge sharing. The methods and places of knowledge sharing also enable the creation of novel knowledge in teams. Knowledge sharing is a possibility to overcome the ever-changing and demanding challenges of child protection work. SISÄLTÖ 1 JOHDANTO .................................................................................................................. 3 2 OSAAMINEN ............................................................................................................... 7 2.1 Yksilön, työyhteisön ja organisaation osaaminen ............................................. 7 2.2 Osaamisen johtaminen .................................................................................... 11 2.3 Osaamisen jakaminen työyhteisössä ............................................................... 15 3. OSAAMINEN LASTENSUOJELUTYÖSSÄ ........................................................... 18 3.1 Osaamisen ja asiantuntijuus lastensuojelutyössä ............................................ 18 3.2 Aiempia tutkimuksia lastensuojelutyön osaamisesta ...................................... 21 3.3 Osaamiseen liittyvät käsitteet tässä tutkielmassa ............................................ 28 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ..................................................................... 30 4.1 Tutkimuksen toimintaympäristö ..................................................................... 30 4.2 Tutkimuskysymykset ...................................................................................... 33 4.3 Tutkimusmenetelmä ........................................................................................ 34 4.4 Aineistonkeruu ja aineisto ............................................................................... 36 4.5 Aineiston analysointi ....................................................................................... 39 4.6 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ............................................................ 43 5 TULOKSET ................................................................................................................ 47 5.1 Työyhteisössä jaettu osaaminen ...................................................................... 47 5.2 Osaamisen jakamisen tapoja ja paikkoja työyhteisössä .................................. 55 5.3 Osaamisen jakamiseen vaikuttavat tekijät työyhteisössä ................................ 70 5.4 "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia" - tulosten yhteenveto ...................... 76 6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ...................................................................... 79 LÄHTEET ...................................................................................................................... 84 LIITTEET ....................................................................................................................... 91 LIITE 1. Tutkimuslupapäätös KUVIOT KUVIO 1. Osaamispyramidi KUVIO 2. Organisaation osaamisen ulottuvuuksia KUVIO 3. Osaamisen liittyvät käsitteet tutkielmassa KUVIO 4. Sisällönanalyysin vaiheet KUVIO 5. Osaamisen jakamisen työyhteisössä 9 10 29 40 77 TALULUKOT TAULUKKO 1. Näkökulmia osaamiseen TAULUKKO 2. Osaamisen johtamisen päätehtävät ja keinot TAULUKKO 3. Lastensuojelutyön osaamiseen liittyvää tutkimusta TAULUKKO 4. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun palvelut TAULUKKO 5. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun rakenne TAULUKKO 6. Vastausten määrä ammattinimikkeittäin TAULUKKO 7. Esimerkki aineiston analyysistä TAULUKKO 8. Työyhteisössä jaettu osaaminen TAULUKKO 9. Osaamisen jakamisen tapoja työyhteisössä 11 13 27 31 32 38 41 53 65 3 1 JOHDANTO Lastensuojelutyön lähtökohtana on YK:n lapsen oikeuksien sopimus. Lastensuojelulaissa (471/2007, 1§) tämä ilmaistaan lapsen oikeutena turvalliseen ja virikkeitä antavaan kasvuympäristöön, tasapainoiseen ja monipuoliseen kehitykseen ja erityiseen suojeluun. Lasten ja perheiden palvelut sekä lastensuojelutyö ovat olleet viime vuosina voimakkaassa muutoksessa ja monenlaisen tarkastelun kohteena. Pro gradu - tutkielmani tarkastelee kunnallista lastensuojelutyötä henkilöstön osaamisen näkökulmasta. Lastensuojelutyö kohtaa vuosittain suuren määrän lapsia, perheitä ja heidän verkostojaan. Tilastojen mukaan lastensuojelun asiakkaiden määrä kasvaa. Kasvua on lastensuojeluilmoitusten, avohuollon asiakkaiden ja kiireellisten sijoitusten määrässä. Vuonna 2012 avohuollon palveluja käytti 87 200 lasta ja nuorta ja kodin ulkopuolelle oli sijoitettuna 17 830 lasta ja nuorta. (Terveyden ja hyvinvoinninlaitos 2013, 3, 13.) Lastensuojelutyön arkea ovat suurien asiakasmäärien lisäksi asiakaskunnan moninaisuus. Lasten ja perheiden ongelmat ovat monimuotoisia ja yhteydessä toisiinsa. Lastensuojelutyön saatetaan tarvita erityisasiantuntijuutta esimerkiksi terveydenhuollon, päihdetyön, psykologian ja psykiatrian alalta. Lastensuojelu toimiikin usein asiakkaan palvelutarpeiden ja tukiverkoston kokoajana. Lastensuojelun palvelujärjestelmässä on määrällisiä, rakenteellisia ja laadullisia eroja kuntien välillä. Lastensuojelupalveluiden saatavuus ja sisällöt vaihtelevat suuresti kunnittain. (Heino 2008, 18.) Lastensuojelun tarve on riippuvainen kunnassa asuvien lasten, nuorten ja perheiden kasvuoloista. Lainsäädäntö, erilaiset normit ja suositukset ohjaavat lastensuojelutyön painopistettä ehkäisevään työhön. Korjaava työ kuitenkin sitoo kuntien resursseja ja painotuksen siirtäminen varhaiseen tukeen on haastavaa. Uusi sosiaalihuoltolaki siirtää palvelujen painopistettä erityispalveluista peruspalveluihin, mikä tarkoittaa joidenkin nykyisten lastensuojelun avohuollon palvelujen siirtymistä peruspalveluihin. (HE 164/2014, 227). Asiakasmäärät lastensuojelussa vähenevät, kun ehkäiseviä palveluja kuten perhetyötä ja kotipalvelua, on mahdollista saada ilman lastensuojelun asiakkuutta. Lastensuojelutyössä joudutaan tekemään monitahoisia arviointeja ja vaikeita päätöksiä olosuhteissa, joihin liittyy rajallisesti tietoa, vahvoja tunteita, ristiriitaisia arvoja ja kes- 4 kenään kilpailevia näkökulmia (Munro 2002, 2). Lastensuojelu palveluna voi olla samaan aikaan ehkäisevää ja korjaavaa, pakottavaa ja vapaaehtoista (Rousu 2007, 22). Lastensuojelusta käydään vilkasta ja ajoittain kriittistäkin keskustelua julkisuudessa. Lastensuojelu ja lastensuojelutyö herättävät voimakkaita tunteita ja mielipiteitä, sillä julkisuuskeskustelua johtaa usein yksittäistapaukset ja sellaiset lastensuojelunasiakkaat ja heidän läheisensä, jotka ovat kokeneet tulleensa väärin kohdelluiksi viranomaisten taholta. Julkisuudessa keskustelu kilpistyykin herkästi vastakkainasetteluksi, jossa vastapareina useimmiten ovat lapsi ja vanhempi, tuki ja kontrolli, asiantuntijatieto ja asiakaslähtöinen tieto sekä tietäminen ja tietämättömyys (Bardy 2013, 43−44). Lastensuojelutyöltä odotetaan tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta. Rousu (2007, 98–99, 284) toteaa lastensuojelun tuloksellisuutta arvioidessaan, että lastensuojelun palvelujärjestelmän toimivuuteen vaikuttavat keskeiset tekijät ja tulevaisuuden kehittämistarpeet ovat asiakasvaikuttavuus, yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja resurssit, palvelujen ja palveluprosessien toimivuus ja henkilöstön osaaminen ja innovatiivisuus. Rousu korostaa lastensuojelun tuloksellisuuden yhtenä kriittisenä menestystekijänä osaamisen ja työn ajankohtaisten vaatimusten vastaavuutta. Sosiaali- ja terveysministeriön (2013, 70) selvitystyöryhmän raportti Toimiva lastensuojelu ottaa kantaa lastensuojelutyöntekijöiden osaamisvaateisiin. Raportissa todetaan, että lastensuojelu on sosiaalityön erikoistumisalue, jossa päätoiminen työskentely edellyttää erikoistumiskoulutusta. Koulutuksen tulee olla luonteeltaan moniammatillista ja toteutua tiiviissä yhteydessä käytännön lastensuojelutyön kanssa. Myös lastensuojelun laatusuosituksissa (Sosiaali- ja terveysministeriö 2014, 28) todetaan, että lastensuojelu vaatii työntekijältä erityistä osaamista. Tämä edellyttää työyhteisön ja johdon pitkäjänteistä sitoutumista osaamisen kehittämiseen. Osaamisen kehittämisen tuki rakentuu laatusuositusten mukaan perus- ja täydennyskoulutuksesta, osaamisesta erilaisilta työn osaalueilta, työnohjauksesta ja kehittymisestä huolehtimista sekä muiden asiantuntijoiden hyödyntämisen mahdollisuuksista. Lastensuojelutyötä on kehitetty pääosin erilaisissa kehittämishankkeissa. Lastensuojelun kehittämisohjelma 2003–2004 oli lastensuojeluun liittyvistä hankkeista valtakunnallisesti laajin ja merkittävin. Lastensuojelutyön kuten koko sosiaalialan valtionohjaus onkin muuttunut yksityiskohtaisesta normiohjauksesta ohjelmiin, suosituksiin ja kehittämishankkeisiin. Sosiaali- ja terveysministeriön selvitystyöryhmä on arvioinut, että vaik- 5 ka erilaisissa ohjelmissa ja hankkeissa on kehitetty runsaasti työmalleja, välineitä ja laajempiakin palvelukokonaisuuksia, niiden vaikutukset ja hyödyt ovat jääneet paikallisiksi ja lyhytaikaisiksi. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2013, 11). Myös Eronen arvioi hanketoiminnan tutkimuksen olleen satunnaista. Lastensuojeluun liittyvä tieto on pirstaleista, koska se koostuu hyvin ohuesta tilastollisesta tutkimuksesta ja yksittäisistä tapaustutkimuksista. (Eronen 2007, 24, 33.) Lapsiasiavaltuutettu Aulan mukaan ennen lastensuojelulakiuudistusta 2008 tehtiin lastensuojelussa johdonmukaista kehittämistyötä, muun muassa edellä mainitussa kehittämisohjelmassa, mutta sen jälkeen järjestelmällinen lastensuojelun laadun arviointi ja kehittäminen on ollut vähäistä. Kuntien toimintaa ohjaavassa KASTE -hankkeessa varsinaisen yksilö- ja perhekohtaisen lastensuojelun kehittämispanostus on ollut vaatimaton. (Aula 2013.) Kunnissa ei juurikaan ole omaa kehittämistyön henkilöstöä, vaan kehittäminen toteutetaan usein ulkopuolisella rahoituksella erilaisin kehittämishankkein. Kehittämistyön erottaminen perustehtävästä ja toteuttaminen erillisinä hankkeina näyttää sisältävän vaaran lyhytjännitteisestä työskentelystä. Vataja (2012, 102) uskoo työyhteisölähtöiseen prosessikehittämiseen, joka painottaa kehittämisen tiivistä yhteyttä perustehtävään ja kehittämistyön integroimista arjen työhön ja työkäytäntöihin, arvioivaa työotetta sekä koko työyhteisön osallistumista kehittämiseen. Hän ei kuitenkaan näe, että kehittämishankkeet ja työyhteisölähtöinen kehittäminen olisivat toisiaan poissulkevia kehittämisen tapoja. Lastensuojelutyön ja yleensä sosiaalialan työn osaaminen on nostettu esille monilla eri tahoilla ja erilaisista näkökulmista. Huomiota on kiinnitetty osaamisen johtamiseen ja osaamisen ja työhyvinvoinnin yhteyteen. Sosiaalialan työolot -hankkeessa kehitettiin kuuden osahankkeen avulla työolojen hyviä käytäntöjä. Hankkeen raportissa todetaan osaaminen merkittäväksi työhyvinvointia lisääväksi tekijäksi. Erityisesti reflektiiviset rakenteet, joilla tarkoitetaan oppimisen ja tiedonmuodostuksen prosesseja, koettiin työhyvinvoinnin kannalta merkittäviksi. (Yliruka, Koivisto & Karvinen-Niinikoski 2009.) Kuntaliitolla on puolestaan juuri päättynyt kolmevuotinen Osaamisen ennakointi kuntapalveluissa ESR-hanke. Hankkeessa katsottiin osaamistarpeita kunta-alan näkökulmasta kokonaisuutena. Ennakointiprosessissa esille tuleviin osaamistarpeisiin vastataan paitsi uusilla rekrytoinneilla, myös olemassa olevan henkilöstön osaamisen kehittämisellä ja uudelleenkouluttamisella. Ennakoinnin tulisi olla parhaimman mahdollisen tulevaisuuden luomista, ei pelkkää muutoksiin varautumista tai niihin vastaamista. (Sivonen & Pouru 2014, 9-11, 47.) 6 Tutkimusaiheena osaaminen on ollut pitkään mielenkiintoni kohteena. Kokemukseni lastensuojelulaitoksen ohjaajana, sijaishuollon sosiaalityöntekijänä ja lastensuojelulaitoksen esimiehenä vahvistaa alan osaamisen vaativan jatkuvaa arviointia ja kehittämistä. Myös työelämässä tapahtuu jatkuvasti muutoksia työn tekemisen tavoissa, työtehtävissä ja työkulttuureissa, mikä haastaa uusien tietojen, taitojen ja asenteiden oppimista ja hallintaa. Lastensuojelutyötä tekevä henkilöstö tietää ja heillä on kokemusta osaamisesta monista eri näkökulmista, joten on luontevaa lähestyä aihetta laadullisella tutkimusotteella ja tuoda heidän ääni kuuluviin. Tutkielman teoriaosa rakentuu aihepiirin keskeisistä käsitteistä, joita ovat osaaminen, osaamisen johtaminen ja osaamisen jakaminen. Teoriaosassa tuon myös esille lastensuojelutyön osaamista ja asiantuntijuutta sekä lastensuojelutyöhön liittyviä aiempia tutkimuksia. Tutkimustehtävinä on selvittää miten osaamista jaetaan lastensuojelutyössä ja minkälainen työyhteisö tukee osaamisen jakamista. Tutkimuksen aineisto kerätään eläytymismenetelmää käyttäen Kouvolan kaupungin lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun henkilöstöltä. Eläytymismenetelmä tutkimusaineiston keräämisen keinona tarkoittaa pienimuotoisten tarinoiden kirjoittamista tutkijan antamien ohjeiden mukaisesti (Eskola 1998, 59). Luomalla tarinoita ja kertomuksia luomme yhteistä todellisuutta (ks. Hänninen 1999) ja valitun menetelmän yksi tarkoitus on paljastaa jotain tästä yhteisesti jaetusta todellisuudesta (ks. Suoranta 1995). Tutkielmani tavoite on rakentaa osaamisen pohdinnasta teorian ja empirian vuoropuhelua, joten siinä on sekä aineistolähtöisen että teorialähtöisen tutkimuksen piirteitä. Tutkimusaiheen lisäksi olen kiinnostunut myös siitä, millaisia mahdollisuuksia eläytymismenetelmäkertomukset tiedontuottamisen välineenä tarjoavat. Tutkielman pääotsikoksi valitsin eräästä vastauksesta ilmauksen "Olis yhteinen motivaatio ja halua oppia", joka mielestäni kuvaa melko kattavasti aineistoa. Osaamisen jakamisessa ja yhteiseksi tekemisessä on kysymys vastuun ottamisesta koko työyhteisön osaamisesta. Osaamisen perusta rakentuu yhteisestä motivaatiosta ja yhteisestä todellisuudesta. 7 2 OSAAMINEN Osaamisen määrittelyjä ja siihen liittyviä käsitteitä on kirjallisuudessa lukuisia. Kirjallisuushakujeni mukaan osaaminen liittyy tiedon ja tietämyksen käsitteisiin (knowledge). Se rinnastuu myös kompetenssin ja kyvykkyyden (competence) ja ydinosaamisen (core competence) käsitteisiin. Osaamiseen liittyy myös aineettoman pääoman käsite, joka jaetaan yleisemmin inhimilliseen pääomaan (human capital), suhdepääomaan (relational capital) ja rakennepääomaan (structural capital). (Hyrkäs 2009, 20.) Hanhinen (2010, 143) puolestaan käyttää käsitettä työelämäosaaminen tarkoittaessaan yksilön tai työyhteisön työelämässä menestymiseen tarvittavaa jatkuvasti kehittyvää tietoa ja toimintaa. Keskeiset käsitteet tässä tutkielmassa ovat yksilön ja työyhteisön osaaminen, osaamisen johtaminen ja osaamisen jakaminen. Kuvaan aluksi osaamiseen liittyviä käsiteitä (alaluku 2.1). Osaamisen johtamista (alaluku 2.2) ja jakamista (alaluku 2.3) käsitellään harvoin erillisinä teemoina. Käsittelemällä teemoja erikseen haluan korostaa lastensuojelutyön asiantuntijaluonnetta sekä työyhteisössä tapahtuvaa kollegiaalista osaamisen jakamista ja kehittämistä. 2.1 Yksilön, työyhteisön ja organisaation osaaminen Lähestyn osaamista aluksi tiedon ja tietämyksen avulla. Polanyi aloitti näiden käsitteiden pohdinnan jo 1940-luvulla. Hän korostaa enemmän tietämisen prosessia kuin itse tiedon määrittelyä. Polanyin mukaan tunteilla ja kätketyllä todellisuudella on suuri osuus ihmisen tietämisessä, tiedämme aina enemmän kuin pystymme kertomaan. Hänen mukaansa henkilökohtainen hiljainen tieto perustuu kokemuksen ja tietämyksen avulla rakentuneeseen kykyyn tehdä kokonaisvaltaisia havaintoja. Hiljainen tietäminen näkyy taitavassa toiminnassa. (Polanyi 1962, 133, 219.) Tietoa määritellessä esitetään kuitenkin usein Nonakan ja Takeuchin jako hiljaiseen tietoon (tacit knowledge) ja eksplisiittiseen tietoon (explicit knowledge). Eksplisiittinen tieto on täsmällistä, määriteltyä, muodollista, konkreettista ja objektiivista. Sitä voidaan prosessoida ja tallentaa suhteellisen helposti. Eksplisiittisen tiedon avulla voidaan viestiä ja sitä on helppo jakaa. Hiljainen tieto on henkilökohtaista, kontekstiin liittyvää ja vaikeasti kommunikoitavaa. (Nonaka 8 & Takeuchi 1995, 59–61; Nonaka, Toyama & Konno 2000, 7.) Koivunen (1997, 78–80) toi hiljaisen tiedon käsitteen suomalaiseen keskusteluun. Hiljainen tieto tarkoittaa hänen määrittelyssään tietoa, joka on olemassa yksilön tai organisaation taidoissa ja työskentelyprosesseissa, vaikka sitä ei voida ääneen ilmaista tai muotoilla. Virtainlahti (2009, 51– 53) erottelee Polanyin tapaan hiljaisen tiedon ja hiljaisen tietämyksen käsitteet. Hiljainen tieto on hänen mukaansa staattista, pysyvää ja hitaasti muuttuvaa ja hiljainen tietämys on jatkuvasti muuntuvaa osaamista. Hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon väliin Spender (2006) sijoittaa vielä implisiittisen tiedon. Se ymmärretään tietona, joka voidaan tarvittaessa tehdä julkiseksi. Hiljaisesta tietoa voidaan Spenderin mukaan pitää tietona, joka kätkeytyy toimintaan ja pysyy ainakin osittain aina hiljaisena. Bratton ja Gold (2003, 347) esittävät hiukan erilaisen käsiteparin tiedon määrittelyssä. He jakavat tiedon teoreettiseen tietoon (knowing-that) ja taitotietoon (knowing-how). Teoreettinen tieto on tietoa tosiasioista ja näiden selityksistä perustuen luokiteltuun tietoon. Taitotieto on henkilökohtaista ja se perustuu erilaisten tilanteiden vaatimuksiin ja kykyyn tehdä jotakin tietyssä tilanteessa. Stanton (1995, 100) yhdistää tiedon ja taidon kompetenssin käsitteellä, joka on tietojen ja taitojen oikeanlaisen yhdistelmän haltuunottoa ja kontekstuaalista ymmärrystä. Sveiby (1997, 10, 35, 39) määrittelee yksilön kyvykkyyden eli kompetenssin samaan tapaan kyvyksi toimia erilaisissa tilanteissa luodakseen sekä todellista että aineetonta pääomaa. Kompetenssi muodostuu tiedoista, kokemuksesta, kyvykkyydestä, taidoista, luovuudesta ja innovatiivisuudesta. Håland ja Tjora (2006) korostavat, että kompetenssiin liittyy näkemys yksittäisen työntekijän tietämyksen ja taitojen kehittämisestä osana työyhteisön sosiaalista kontekstia. Suomalaisesta kirjallisuudesta löytyy myös suoraan osaamista kuvaavia määrittelyjä. Viitala (2005, 116) selittää osaamisen sisältöä osaamispyramidin (kuvio 1) avulla jakaen sen tasoihin. Osaamispyramidin tasot kuvaavat taitoja, valmiuksia ja osaamisia, joista ammattitaito rakentuu. Ammattitaito voidaan määritellä monipuoliseksi ja kokonaisvaltaiseksi kyvyksi suoriutua työtehtävistä. 9 oman ammattialan osaaminen organisaatioosaaminen sosiaaliset taidot luovuus ja ongelmantarkaisutaito persoosnalliset valmiudet KUVIO 1. Osaamispyramidi. Viitala 2005, 116. Pyramidin perustan muodostavat yksilön persoonallisiin ominaisuuksiin liittyvät valmiudet kuten paineensietokyky ja itseluottamus. Seuraavana ovat luovuus ja ongelmanratkaisukyky. Ne ovat taitoja, joiden avulla yksilöt toimivat yhdessä ja tuottavat yksilöiden osaamisen ylittävää tietotaitoa. Tähän tasoon liittyy fyysinen ja henkinen hyvinvointi sekä osaamista kannustava toimintaympäristö. Kolmannella tasolla pyramidissa on yksilön sosiaaliset taidot. Seuraavana ovat organisaatio-osaamisen taidot, jotka syntyvät ajan kuluessa ja yhtyvät organisaation strategiseksi osaamiseksi. Pyramidin huipulla on oman ammattialan osaamiseen liittyvät taidot, jotka rakentuvat sekä koulutuksesta että työkokemuksesta. Mitä lähempänä pyramidin perustaa osaaminen on, sen lähempänä osaamisen alue on henkilön persoonallisuutta ja mitä lähempänä pyramidin huippua jokin osaamisalue on, sitä läheisemmin se liittyy suoritettavaan työhön. Osaaminen syntyy koulutuksen ja kokemuksien tuloksena ja on kontekstisidonnaista. (Viitala 2005, 105–106.) Osaamisen käsite rinnastuu aineettoman pääoman käsitteeseen. Lönnqvist, Kujansivu ja Antola (2005, 31) toteavat, että aineettomasta pääomasta käytetään useita erilaisia käsitteitä ja sitä määritellään hyvin moninaisesti. Aineettoman pääoman määrittely inhimilliseen pääomaan, rakenteelliseen pääomaan ja suhdepääomaan on vakiintunein määrittely. Aineettomalla pääomalla tarkoitetaan organisaatiolle kilpailuetua tuottavien työntekijöiden taitojen, tiedon, kokemuksen, organisatorisen teknologian sekä asiakassuhteiden hallintaa (Edvinsson & Malone 1997, 44). Lehtosen (2002, 78, 178) mukaan organisaation osaaminen merkitsee pyrkimystä ja mahdollisuutta saavuttaa tavoitteita sovitun toiminnan kautta. Lehtonen kuvaa tutki- 10 muksena tuloksena osaamisen koostuvan sosiaalisesta pääomasta ja ammatillisesta ja kollektiivisesta osaamisesta (kuvio 2). ammatillinen osaaminen vaikuttaa ammatillisen osaamisen kehykseen sosiaalinen pääoma muodostaa lisäarvoa kollektiiviseen osaamiseen kollektiivinen osaaminen sitoo ammatillisen osaamisen eri osa-alueet yhteen KUVIO 2. Organisaation osaamisen ulottuvuuksia, mukaillen Lehtonen 2002, 178. Osaaminen on hänen mukaansa eri ulottuvuuksien yhdistelmä, jossa sosiaalinen pääoma vaikuttaa ammatillisen osaamisen käyttöön ja kehittymiseen ja sitoo ammatilliset osaamiset kollektiiviseksi osaamiseksi. Kollektiivinen osaaminen kehittyy organisaatioissa ja yhteisöissä pitkän ajan kuluessa ja ilmenee yhteisinä käsityksinä tai ajatusmalleina. Osaamisen hallinnan dynamiikkaan liittyy keskeisesti osaamisen rakentuminen, ylläpito ja hyödyntäminen. Inhimillinen pääoma on sosiaalisesti jaettavissa ja hyödynnettävissä tiedon jakamisen kautta (Lehtonen 2002, 178, 184-185.) Myös Edvinsson ja Malone (1997, 11) kuvaavat inhimillisen pääoman saavan organisationaalisen luonteen, kun siihen sisältyy organisaation arvot, kulttuuri ja filosofia. Organisationaalisella inhimillisellä pääomalla voidaan myös ymmärtää ihmisten kykyä toimia yhdessä ja tuottaa yksilöiden osaamisen ylittävää osaamista (Viitala 2005, 99). Organisaatioissa on myös jotain ainutlaatuista ja erityistä osaamista. Osaamiseen liittyy tuolloin toimintaa, jossa on yhteisöllinen ote ja tavoite (Hyrkäs 2009, 62). Sarala ja Sarala (2001, 34–35) määrittelevät ydinosaamiseksi sellaisen osaamisen, joka on organisaation toiminta-ajatuksen, arvojen ja tehtävien kannalta olennaista. Ydinosaaminen muodostaa kilpailuetua ja on riippuvainen myös siitä, miten organisaatio käyttää osaa- 11 mista ja kuinka nopeasti organisaatio voi oppia uutta. (Juuti & Luoma 2009, 83: Viitala 2007, 170- 171). Osaamista voidaan siis tarkastella eri tasojen avulla joko yksilöllisenä tai kollektiivisena osaamisena. Yksilön osaaminen muuttuu organisaation osaamiseksi, kun ihmiset jakavat, yhdistävät ja kehittävät osaamistaan yhdessä ja kun osaaminen muunnetaan yhteiseksi näkemykseksi tai yhteiseksi toiminnaksi. (Håland & Tjora 2006). Taulukkoon 1 on koottu näitä osaamisen näkökulmia. TAULUKKO 1 .Näkökulmia osaamiseen, mukaillen Håland & Tjora 2006. ominaisuus prosessi yksilöllinen osaaminen on yksilön ominaisuus osaaminen on työssä suoriutumista organisatorinen kollektiivinen osaaminen on yksilöiden tietojen, taitojen ja ominaisuuksien kertymä osaaminen rakentuu prosesseissa ja suhteissa arjen työssä organisaatiossa Osaaminen voidaan ymmärtää yksilön ominaisuutena, jolloin se nähdään tietojen ja taitojen omistamisena tai prosessina, jolloin se näyttäytyy työssä suoriutumisena. Yksilöllisen prosessinäkökulman mukaan yksilön osaaminen syntyy vuorovaikutuksessa työstä saatujen kokemusten kanssa. Kollektiivisena ominaisuutena osaaminen koostuu yksilöiden yhteisestä osaamisesta. Kun osaamista tarkastellaan kollektiivisena prosessina, keskiöön tulee organisaatiokulttuuri ja sen luomat oppimismahdollisuudet. (Håland & Tjora 2006.) 2.2 Osaamisen johtaminen Johtajuutta märitellään usein englanninkielen käsitteillä. Management (asioiden johtaminen) viittaa organisaatioon, organisaation toimintapolitiikkaan ja päätöksentekoon. Leadership (ihmisten johtaminen) tarkoittaa johtajan ja työntekijän välistä vuorovaikutteista toimintaa. Asioiden johtaminen nostaa esiin tehokkuusajattelun ja ihmisten johtaminen puolestaan korostaa työelämän laatua. Käsitteiden erillään pitäminen tekee joh- 12 tamisen määrittelystä ongelmallisen. Arjen johtamistyössä ja johtamisen tutkimuksessa asioiden ja ihmisten johtamisen erottelu ei ole mahdollista. (Markkula 2011, 11, 57–58.) Osaamisen johtamisessa käytetään käsitteitä knowledge management (Kivinen 2008) tai knowledge leadership (Viitala 2005). Tiedon ja osaamisen johtamisen teoreettiset viitekehykset kiinnittyvät tietojohtamisen, HRM:n (human resource management) ja oppivan organisaation tutkimustraditioihin. Osaamisen johtamisen ja tietojohtamisen eriytyminen on osittain kielen tuottama ja tietyllä tavalla suomalainen ilmiö. (Hyrkäs 2009, 16-17.) Oppivassa organisaatiossa henkilöstö on organisaation tärkein resurssi, jolloin yhteisen tahtotilan, vuorovaikutuksen, motivaation ja oppimaan oppimisen organisointi ovat johtamisen painopisteitä (Sarala & Sarala 2001, 51). Henkilöstövoimavarojen johtamisessa (HMR) on erilaisia suuntauksia, mutta yhteistä näille on henkilöstön näkeminen organisaation voimavarana ja strategian toteuttajina. Johtamisessa painottuu tuolloin hyvä henkilöstösuunnittelu ja osaamisen kehittäminen. (Bratton & Cold 2003, 206–207; Markkula 2011, 14.) Bratton ja Cold (2003, 8) haluavat säilyttää human recource management käsitteen mahdollisimman laajana, sillä human recource eli henkilöstövoimavarat viittaa heidän mukaansa kaikkiin niihin piirteisiin ja ominaisuuksiin, joita ihmiset tuovat ja organisaatioon ja joita he siellä kehittävät. Myös osaamisen johtaminen on käsitteenä monitahoinen ja kiistanalainen (Huotari 2009, 38). Osaamisen johtamista on tutkittu muun muassa hallintotieteen (Huotari 2009), liiketaloustieteen (Viitala 2005; 2002), kasvatustieteen (Lehtonen 2002) ja terveyshallintotieteen (Kivinen 2008) näkökulmista. Julkisessa organisaatiossa osaamisen johtamisella tavoitellaan laadukkaiden palveluiden tehokasta tuottamista, joten henkilöstö on tärkein resurssi ja kehittämiskohde. Osaamisen johtamisen lähtökohtana on yhteinen näkemys perustehtävästä (Niiranen, Seppänen-Järvelä, Sinkkonen & Vartiainen 2010, 94), organisaation visiosta, strategiasta ja tavoitteista (Kivinen 2008, 194). Organisaation osaamisen perusta on yksilöiden ja työyhteisöjen osaaminen ja oppiminen, joten osaamisen johtamisen tärkein tehtävä on yhdistää organisaation strategia ja ihmisten osaaminen (Viitala 2005, 109;). Osaamisen johtaminen onkin ymmärrettävä prosessina, jossa huomioidaan osaamisen näkökulma, strateginen näkökulma ja toiminnallinen näkökulma (Sanchez 2004). 13 Osaamisen johtamiseen liittyy olennaisena osana olemassa olevan osaamisen arviointi ja tarvittavan osaamisen ennakointi. Tyypillisimmät tavat selvittää näitä asioita on osaamiskartoitukset (Hanhinen 2011; Niiranen ym. 2010, 95–96), osaamiskartat ja osaamisprofiilit (Virtainlahti 2009, 91- 93). Myös kehityskeskustelujen avulla johdetaan osaamista ja kartoitetaan henkilöstön työssä tarvitsemaa osaamista, kehittymistarpeita sekä ohjataan alaisen kehittymistä ja toimintaa kohti organisaation tavoitteita (Huotari 2009, 196; Viitala 2005, 361). Niirasen ym. (2010, 95–96) mukaan osaamiskartoituksilla ja kehityskeskusteluilla voidaan jäsentää ja tehdä näkyväksi sekä työn että työntekijän arvostusta. Viitala (2002, 185–189) kuvaa osaamisen johtaminen esimiestyön läpäisevänä moniulotteisena toimintana (taulukko 2). Viitala painottaa, että hänen mallissaan johtamisen piirteet ovat perusteltavissa nimenomaan oppimisen näkökulmasta. TAULUKKO 2. Osaamisen johtamisen päätehtävät ja keinot. Viitala 2002, 189. Tehtäväalueet Oppimisen Suuntaaminen Oppimista edistävän ilmapiirin luominen Oppimisprosessien tukeminen Alaisten hallussa olevan tiedon ja tietoisuuden vahvistaminen Tiedon prosessointi alaisten kanssa koskien strategioita, tavoitteita, asiakaspalautteita ja toiminnan tuloksia. Yhteisöllisyyden vahvistaminen lisäämällä tietoa yhteistoiminnan elementeistä ja merkityksistä (esim. avoimuudesta). Tiedon lisääminen ryhmässä olevasta osaamisesta ja sen mekityksestä toiminnassa. Tiedon lisääminen oppimisen tarpeista. Keskustelun synnyttäminen oppimisen kannalta merkityksellisissä asioissa. Alaisten osallistuttaminen oppimista suuntaavien asioiden ideointiin, suunnitteluun ja selkiyttämiseen. Toiminnan arviointia koskevat keskustelut työyhteisössä. Alaisten auttaminen rakentavaan virheiden käsittelyyn keskusteluissa. Keskinäisen ymmärryksen lisääminen keskustelujen avulla. Osaamisen jakamista edistävien keskustelujen synnyttäminen työyhteisössä. Yksilöiden näkemysten avartaminen keskusteluissa muiden kanssa (esim. kehityskeskusteluissa). Oppimista tukevien puitteiden eli toimintamallien ja systematiikkojen luominen. Oppimista suuntaavien järjestelmien ja toimintamallien luominen yhdessä alaisten kanssa. Dialogeja ja reflektointia tukevien käytäntöjen ja rakenteiden kehittäminen työyhteisössä. Oppimista ja tiedon prosessointia edistävien käytäntöjen ja järjestelmien kehittäminen. Keinot 14 Viitala (2002, 185–189) nimeää osaamisen johtamisen tehtäviksi oppimisen suuntaamisen, oppimista edistävän ilmapiirin luomisen ja oppimisprosessin tukemisen. Osaamisen johtamisen pääkeinoja ovat 1) alaisten hallussa olevan tiedon käsittely ja sen avulla tietoisuuden luominen, 2) keskustelun synnyttäminen oppimisen kannalta merkityksellisistä asioista ja 3) oppimista tukevien puitteet luominen toiminnalle. Osaamisen johtaminen edellyttää näiden keinojen soveltamista osaamisen eri tehtäväalueilla. Viitala kiteyttää oppimista edistävän johtajuuden (knowlewdge leadership) olevan johtamista, jossa esimies yhdessä alaistensa kanssa selkiyttää osaamisen kehittymisen suuntaa ja luo oppimista edistävää ilmapiiriä ja tukee sekä yksittäisen työntekijän että koko työyhteisön oppimisprosesseja. Osaamisen johtaminen vaatii esimieheltä oman työyhteisön ja olemassa olevien resurssien tuntemista. Sanchezin (2004) mukaan työyhteisön tavoitteet pitää asettaa sellaisiksi, että ne voidaan saavuttaa olemassa olevilla resursseilla. Viitala (2002, 192) puolestaan painottaa, että esimiehen tehtävä on varmistaa työyhteisön oppimiselle riittävät resurssit. Sosiaalialan johtamisessa on erityistä muun muassa johtamisen suhde ja vaatimus etiikkaan ja eettiseen pohdintaan. Sosiaalialalla on olemassa eri ammattikuntien omia eettisiä ohjeita, jotka koskevat asiakastyötä, johtamista ja koko organisaation toimintaa. Eettinen johtaminen antaa henkilöstölle mahdollisuuden soveltaa oman alansa eettisiä ohjeita sekä sitoutua työpaikkaansa hyvässä työilmapiirissä. Eettinen johtaminen näyttäytyy erityisesti tilanteissa, joissa vastakkain ovat yhteiskunnan eettiset näkemykset sosiaalipalvelujen perusteista ja tavoitteista, lainsäädäntö ja talouskysymykset. (Niiranen ym. 2010, 113–119.) Lämsän (2010) mukaan eettisen johtamisen tarkoituksena on edistää parhaan mahdollisen työyhteisön saavuttamista. Eettistä johtamista tarvitaan, jotta ihmiset voisivat työskennellä yhdessä rakentavalla tavalla perustehtävän suorittamisessa. Eettinen johtaminen on tilannesidonnaista ja vaatii johtajalta jatkuvaa oman toiminnan avointa reflektointia, mikä korostuu erityisesti muutostilanteissa (Niiranen ym. 2010, 114, 123). 15 2.3 Osaamisen jakaminen työyhteisössä Osaamisen olemassaolon ennakkoehtona voidaan pitää tietoa. Kollektiiviseksi tai organisationaaliseksi osaamiseksi muuntuessaan yksilöllinen tieto edellyttää tiedon jakamista sosiaalisessa kontekstissa. Tieto on aina kontekstisidonnaista ja se on arvokasta ainoastaan tietyssä kontekstissa. (Rastas & Einola-Pekkinen 2001, 23.) Ammattitaidon, osaamisen tai kompetenssien lisäksi organisaation kilpailukykyyn vaikuttaa se, kuinka organisaatio luo ja jakaa tietoa (Kirjavainen & Laakso-Manninen 2000, 178). Baden-Fullerin ja Volberdan (2001, 114) mukaan organisaation olemassaolo perustuu siihen, että se kykenee tietämyksen ja osaamisen rakentamiseen ja hyödyntämiseen. Keskeistä on se, kuinka organisaatio sovittaa tietämyksensä ja osaamisensa ympäristön haasteisiin ja olosuhteisiin. Oppivan organisaation keskeisimpiä tunnusmerkkejä ovat yhteinen visio, yhdessä oppiminen, systemaattinen ajattelu sekä vastuun jakaminen kaikille työyhteisön jäsenille. (Bratton & Gold 2003, 341–342). Asiantuntijuutta ja kokemuksia jakamalla, sitoutumalla yhteisiin päämääriin ja tavoitteisiin työyhteisön jäsenet voivat kehittää älyllistä suoriutumista paremmin kuin toimiessaan yksin. Näin he pystyvät ratkaisemaan ryhmänä monimutkaisempia ja haasteellisempia ongelmia kuin yksinään. (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2000, 143–146.) Työntekijöiden ammattitaito kasvaa eksplisiittisen, tietoisen ja tarkoituksellisen oppimisen tuloksena esimerkiksi kouluttautumalla, mutta suurin osa oppimisesta tapahtuu epävirallisissa oppimisympäristöissä ja sosiaalisissa tilanteissa implisiittisesti, tiedostamatta. (Hanhinen 2010, 144). Kokemukseen perustuvan tiedon ja hiljaisen tiedon jakaminen ja näkyväksi tekeminen onkin viime vuosina nähty tärkeänä paitsi yksilöllisen oppimisen ja osaamisen myös organisaatioiden ja niiden tuottamien palvelujen kehittämisen kannalta (Järvinen, Koivisto & Poikela 2000, 145–151). Työntekijöiden asenteet, motivaatio ja sitoutuminen vaikuttavat organisationaalisen osaamisen kehittymiseen. Erilasia osaamisen kehittämisen muotoja ovat esimerkiksi kehittämisprojektit, kokeilutoiminta, oppimista tukevat tilaisuudet, ongelmanratkaisutilanteet, tiimi-työskentely, palaverit, parhaista käytännöistä oppiminen, vierailut ja opintokäynnit sekä dialogit. Ongelmanratkaisutilanteet työpaikalla ovat tehokkaita oppimistilanteita, kun niihin otetaan tietoisesti tutkiva ja oppiva ote. Ryhmässä oppii parhaiten hyvän keskustelun eli dialogien avulla. (Viitala 2007, 196–200.) 16 Jaettu osaaminen synnyttää uutta osaamista. Oppimista edistävä ja tietoa luova tila (ba) voi Nonakan, Toyaman ja Konnon (2000, 13–15, 26–28) mukaan syntyä spontaanisti tai se voidaan luoda tarkoituksella. Hyvien tietoa luovien olosuhteiden syntyyn vaikuttaa autonomia, luova kaaos, ylimääräinen tieto, tarpeellinen vaihtelu, rakkaus, huolenpito, luottamus ja sitoutuminen. Autonomia tarkoittaa mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työhön. Luova kaaos tarkoittaa tilaa, jossa ei ole jäykkää rutiinia tai struktuuria. Kriisit rohkaiset työntekijöitä ylittämään rajoja ja arvioimaan omia työmenetelmiään ja ylimääräinen tieto auttaa ymmärtämään muiden toimintaa ja roolia. Tiedon monipuolisuus lisää kykyä selvitä yllättävistä tilanteista. Erilaisten foorumeiden luominen työyhteisöön on tärkeää osaamisen siirtymisessä yksilötason osaamisesta organisaation osaamiseksi. uutta tietoa luodaan hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon vuorovaikutuksessa. (Nonaka & Takeuchi 1995, 64). Scharmer (2001, 146–147) on kritisoinut Nonakan ja Takeuchin uuden tiedon luomisen mallia siitä, että se ei kuvaa voimaa tai energiaa, joka tarvitaan tiedon ja osaamisen jakamiseen ja uuden tiedon luomiseen. Scharmerin oma piilevän tiedon luomisen malli muodostuu kolmesta elementistä: yhteisestä kokemuksesta, yhteisestä pohdinnasta ja yhteisestä tahdosta. Yhteiseksi jaettu kokemus (shared praxis) kuvaa tekemistä, jota kaikki tekevät. Jaettu pohdinta (shared reflection) on jaettuja kokemuksia ja niiden ilmaisemista toisille. Yhteiseksi jaettu tahto (shared will) muodostuu keskustelussa, kun osallistujat muodostavat ja ilmaisevat yhteistä tarkoitusta. jaetun tahdon muodostaminen alkaa yksilön kokemusten ilmaisemisesta ja kokemusten reflektoimisesta, sen tarkoituksena on todellisten tarkoitusten pohdinta, joka johtaa yhteisten asioiden määrittämiseen ja toimintaan sitoutumiseen. Kriittinen tekijä tiedon tuottamiselle on vuorovaikutuksen monimuotoisuus. Yhteisöjen prosessikeskeistä työskentelyä tutkinut ja kehittänyt Murto (1992, 17, 26, 38–42) painottaa työyhteisössä tapahtuvaa oman toiminnan arviointia. Prosessikeskeisessä työskentelyssä työyhteisö kehittyy yhteisötietoiseksi ja yhteisölliseltä itsetunnoltaan vahvaksi, jäseniään tukevaksi ja kannustavaksi yhteisöksi. Tällainen kehittämisstrategia sitouttaa henkilöstön yhteisiin tavoitteisiin ja toimintatapoihin. Lähtökohta on työyhteisön arkipäivän toimintatapojen tutkiminen, jota pysähdytään tekemään säännöllisesti. Toiminnan arviointi suuntaa tulevaa toimintaa. Murto painottaa, että arkipäivän toimintaa arvioidaan aina suhteessa yhteisön perustehtävään. Prosessikeskeinen työs- 17 kentely ohjaa painopisteen yksikköjen sisäiseen kehittämiseen ja työntekijöiden tasaarvoiseen yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen. Heikkilä (2006, 186–188) on tutkinut työssä ja työn yhteydessä tapahtuvaa oppimista tapaustutkimuksina eri aloilla. Tutkimuksessaan hän paneutui erityisesti yksilön ja ympäristön väliseen suhteeseen. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että työntekijät tekevät työtään hyvin erilaisista näkökulmista ja oppivat eri tavoin. Työn luonne, suunnittelu ja organisoituminen ovat merkittäviä tekijöitä oppimisen mahdollistumisessa ja sen kehittämisessä. Eri aloilla esiintyneet yhteiset oppimisen muodot olivat: sosiaalinen vuorovaikutus, uuden tiedon ja ideoiden etsiminen, tekemällä oppiminen ja koulutus. Filander (2000, 123–124) ja Håland ja Troja (2006) korostavat samaan tapaan erilaisia oppimisen ja osaamisen jakamisen foorumeita toiminnan reflektoinnin mahdollistajana ja osaamisen kehittämisenä organisatorisena prosessina. Uutta tietoa ja innovaatioita luodaan sosiaalisen vuorovaikutuksen tiloissa, joissa korostuvat sitoutuminen ja asiantuntijuuden jakaminen organisaation tavoitteiden suuntaisesti. Myös Stenvall ja Virtanen (2010, 169–171) kuvaavat oppimista kollektiiviseksi dialogiksi. Erilaiset vaihtoehdot, näkemykset ja jännitteet luovat tilanteita oppimiselle. Pohdinta, kyseleminen, kyseenalaistaminen ja yhteisen, saavutetun tietämyksen kriittinen reflektointi luo uutta osaamista osallisuuden ja jakamisen kautta. Osaamisen jakamista, yhteistä oppimista ja yhteistoimintaa mahdollistaa työyhteisön ja organisaation vahva sosiaalinen pääoma. Kokemukset työyhteisön toiminnasta ja tilasta vaikuttavat osallisuuteen työyhteisön yhteisissä asioissa. Osaamisen jakaminen sekä yksilö- että työyhteisötasolla koetaan hyödylliseksi, kun se peilautuu työn vaikuttavuuteen ja organisaation tuloksellisuuteen. (Niiranen, Stenvall, Lumijärvi, Meklin & Varila 2005, 36.) 18 3. OSAAMINEN LASTENSUOJELUTYÖSSÄ Lastensuojelutyö voidaan määritellä laajasti lasten hyvinvoinnin edistämiseksi. Tuolloin myös asiantuntijuus jakaantuu monien ammattikuntien ja toimijoiden työksi. (Pekkarinen 2011, 14.) Tässä tutkielmassa tutkittava ilmiö rajataan lapsi- ja perhekohtaisiin lastensuojelupalveluihin, joten lastensuojelutyön osaamisen ja asiantuntijuuden tarkastelu kohdentuu näissä palveluissa toimiviin ammattiryhmiin. Lastensuojelutyö vaatii erityistä osaamista, mutta se ei kuitenkaan asetu yksinkertaiseen ammatilliseen muottiin, sillä lastensuojelutyö kokoaa yhteen hyvin erilaisia asiakkaita, työntekijöitä, verkostoja, organisaatioita ja menetelmiä (Pölkki 2004, 272). Lastensuojelutyössä tavallisimpia ammattinimikkeitä ovat sosiaalityöntekijä, sosiaaliohjaaja, perheohjaaja ja laitoshoidon ohjaaja/sosiaaliohjaaja. Kukin tehtävä sisältää omat kelpoisuusja osaamisvaatimuksensa ja sen lisäksi lastensuojelutyössä tarvitaan kaikkiin tehtäviin sisältyvää yhteistä osaamista. Lastensuojelussa puhutaan osaamisen rinnalla työhön kuuluvasta ja työn vaatimasta asiantuntijuudesta, joka kuitenkin on vaikeasti määriteltävissä (Pekkarinen, 2011, 13). Tässä luvussa tuon esille lastensuojelutyön osaamisen eri tehtävien kelpoisuusvaatimuksina ja työn sisällöllisenä osaamisena ja asiantuntijuutena (alaluku 3.1). Alaluvussa 3.2 esittelen lastensuojelutyön osaamiseen liittyvää tutkimusta. Lastensuojelutyön osaamiseen liittyvien käsitteiden ymmärrykseni yhdistyy viimeisessä alaluvussa (3.3), jossa määrittelen osaamista, sen elementtejä ja edellytyksiä tässä tutkielmassa. 3.1 Osaamisen ja asiantuntijuus lastensuojelutyössä Sosiaali- ja terveysministeriö (2007, 33) määrittelee sosiaali- ja terveysalan osaamisen koulutuksen tuottamina valmiuksina. Näitä valmiuksia ovat sellaiset tiedot ja taidot, joiden turvin henkilö pystyy suorittamaan tehtävänsä taitavasti, pystyvästi, onnistuneesti ja osuvasti. Keskeiset osaamisen alueet liittyvät asiakkaiden tarpeiden tunnistamiseen, tavoitteiden ja auttamisen keinojen asettamiseen. Tähän työskentelyyn tarvitaan tutkitun tiedon soveltamista, vuorovaikutus- ja päätöksentekotaitoja ja vastuullista ja eettistä työskentelyä. 19 Sosiaalityöntekijän kelpoisuusvaatimuksena on ylempi korkeakoulututkinto sekä pääaineen laajuiset yliopistolliset opinnot sosiaalityössä. (Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 272/2005, 3§). Uuden sosiaalihuoltolain (1301/2014, 15§) mukaan sosiaalityö on asiakas- ja asiantuntijatyötä, jossa rakennetaan yksilön, perheen tai yhteisön tarpeita vastaava sosiaalisen tuen ja palvelujen kokonaisuus. Sosiaalityö jäsentyy teorian, arvojen ja käytännön muodostamana kokonaisuutena. Näiden tekijöiden huomioon ottaminen samanaikaisesti on ammatillisessa käytännössä olennaista. (Raunio 2004, 26.) Sosionomien (AMK) tulo lastensuojelun sosiaalityöhön on merkinnyt työn jakaantumista sosiaalityöhön ja sosiaaliohjaukseen. (Karjalainen & Sarvimäki 2005, 23). Sosiaaliohjaajan tehtäväalueisiin kuuluvat erityisesti palvelutarpeen arviointi yhteistyössä sosiaalityöntekijän kanssa, perhetyö ja avohuollon tukitoimien sekä jälkihuollon toteuttaminen asiakassuunnitelmassa sovittujen tavoitteiden ja tehtävien mukaisesti. (Lastensuojelun käsikirja 2014a.) Sosiaalihuoltolain (1301/2015, 16§) mukaan sosiaaliohjaus on yksilöiden, perheiden ja yhteisöjen neuvontaa, ohjausta ja tukea palvelujen käytössä sekä yhteistyötä eri tukimuotojen yhteensovittamisessa. Lastensuojelulain (417/2007) mukaan lastensuojelulaitoksen hoito- ja kasvatus tehtävissä olevan henkilöstön kelpoisuusvaatimuksissa on otettava huomioon toimintayksikön asiakaskunnan erityistarpeet ja toiminnan luonne. Lakiin liittyvän hallituksen esityksen (HE 252/2006) mukaan sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkintoa voidaan pitää erityisen sopivana koulutuksena lastensuojelulaitoksessa vaativissa hoito- ja kasvatustehtävissä. Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden ohella lastensuojelulaitoksissa voi toimia hoito- ja kasvatustehtävissä myös muun alan koulutuksen saanutta henkilöstöä. Jatkuva oman tietämisen lisääminen, objektiivisuus, kunnioitus omaan ammattia ja ammattiryhmää kohtaan sekä asiakkaan edusta huolehtiminen kuuluvat asiantuntijatyöhön. Tällöin puhutaankin usein professiosta. Professio tarkoittaa ammattikuntaa, jolla on yhteiset ammattieettiset säännöstöt, koulutukseen ja tutkintoon perustuva legimiteetti harjoittaa ammattia ja joka soveltaa tieteellistä tietoa käytännön työssään. Asiantuntijuus voidaan määritellä sekä yksilön että organisaation asiantuntijuutena. Yksilön asiantuntijuus pitää osaamisen määrittelyn tavoin sisällään tiedollisia, taidollisia ja persoonallisia ominaisuuksia. Asiantuntijuuden rakentumisessa on kysymys erilasisten tietojen 20 ja taitojen yhdistämisestä jakamisen, neuvottelujen, vuorovaikutuksen ja luottamuksen kautta. (Hirvonen 2009, 40–59.) Eduskunta on hyväksynyt lain sosiaalihuollon ammattihenkilöistä. Lain on tarkoitus tulla voimaan vuoden 2016 alussa. Laissa säädetään sosiaalihuollon keskeisten ammattiryhmien ammattienharjoittamisoikeudesta, rekisteröinnistä, ohjauksesta ja valvonnasta. Laki tulee koskemaan sosiaalityöntekijöitä, sosionomeja ja geronomeja. Lain tarvetta perustellaan muun muassa sillä, että sosiaalihuollon asiakas ei voi tällä hetkellä varmistua työntekijän pätevyydestä, vaikka sosiaalihuollon toiminnalla on oikeusvaikutuksia asiakkaan elämään. Asiakasturvallisuuden lisäksi lain tavoitteena on varmistaa, että sosiaalihuollon ammattihenkilöillä on ammattitaidon edellyttämä koulutus ja riittävä ammatillinen osaaminen. (HE 354/2014, 16-17, 44.) Lastensuojelun viranomaisilla kuten kaikilla muilla viranomaisilla on lainsäädäntöön perustuen velvollisuus edistää kaikessa toiminnassaan lapsen ja perheen hyvinvointia. Lapsilla on oikeus erityiseen suojeluun ja huolenpitoon. Lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun keskeiset periaatteita ovat myös osallisuus, yhdenvertaisuus ja suunnitelmallisuus. Lastensuojelutyötä ja päätöksen tekoa ohjaa suhteellisuusperiaate. Lapsen lisäksi lastensuojelutyössä tuetaan koko perhettä ja palvelujen tulee olla oikea-aikaisia. (Lastensuojelun käsikirja 2014b.) Lastensuojelutyötä määrittävät periaatteet asettavat selkeät raamit lastensuojelutyön sisällölle ja osaamiselle. Kananoja on pohtinut (2012) lastensuojelutyössä tarvittavaa tietoa ja osaamista. Lastensuojelu tarvitsee tietoa ja osaamista arvoista ja etiikasta. Lastensuojelun teoreettinen tietopohja rakentuu lasta, perhettä ja yhteiskuntaa koskevasta tiedosta. Lastensuojelussa on erityinen painoarvo lainsäädäntöä, työskentelymenetelmiä ja vuorovaikutusta koskevalla tiedolla. Teoreettisen tiedon lisäksi oman työn kokemuksesta nousevat tieto ja asiakkaiden antama palautetieto ovat merkittävä osa tietopohjaa. Osaamisen keskiössä ovat myös työntekijän henkilökohtaiset ominaisuudet ja vuorovaikutustaidot. Lastensuojelutyön osaamiseen kuuluu taito rakentaa luottamusta vaikeissa tilanteissa. Tarvittavia taitoja ovat myös kyky tunnistaa lapsen kasvuun ja kehitykseen liittyvät riskit ja kyky arvioida ja ennakoida lapsen kokemusympäristön vaikutusta ja siihen sisältyviä muutoksen mahdollisuuksia. Lastensuojelutyössä pitää pystyä työskentelemään lapsen ja vanhempien kanssa ristiriitaisessa tilanteessa ja pystyä tukea antavaan ihmissuhteeseen. Osaamista tarvitaan myös yhteistyötaidoissa ja verkostotyösken- 21 telyssä. Lastensuojelun työntekijän tulee olla kiinnostunut työstään ja kestää ristiriitoja sisältäviä tilanteita ja osattava antaa tilaa erilaisille näkemyksille. Tärkeää on oman ammattitaidon rajojen tunnistaminen ja kyky käyttää konsultaatiota ja työnohjausta. Tähän liittyy myös omien ammatillisten motiivien tunnistaminen. Lastensuojelutyössä arvostetaan kokemustietoa, mutta hiljaisen tiedon olemassaoloon suhtaudutaan eri tavoin. Argumentteja on puolesta ja vastaan. Heinosen ja Sinkon (2009, 89) mukaan lastensuojelutyön tulee rakentua huolella tehtyihin tilannearvioihin, joissa lapsen ja hänen läheistensä tuottama tieto on keskeisellä sijalla. Työn eettisen vaativuuden vuoksi lastensuojelutyön lähtökohtien ja perustelujen pohtiminen tulee olla keskeinen osa työtä ja asiantuntijuutta. Kuusisto-Niemi ja Kääriäinen (2005) kysyvätkin: "Miksi sosiaalityön dokumentoimatonta työtä ja eksplisiittisesti perustelemattomia ratkaisuja puolustellaan ja perustellaan hiljaisella tiedolla ja sen olemassaololla?" Heidän mukaansa työntekijän on pystyttävä perustelemaan työnsä näkyvästi ja jäsentyneesti. On uskallettava arvioida kriittisesti hiljaiseksi kutsutun tiedon vaikutusta työhön ja asiantuntijuuteen. Raunio (2004, 121-122) näkee, että käytännön tiedon erityisyys ja toisaalta myös haaste on sen implisiittisyydessä. Työntekijä rakentaa tietoa itsekseen omaksumalla sitä eri lähteistä ilman tiedostettua reflektointi. Raunion mukaan juuri implisiittinen tieto mahdollistaa eksplisiittisen tiedon käytön ammatillisessa toiminnassa. 3.2 Aiempia tutkimuksia lastensuojelutyön osaamisesta Osaamiseen, osaamisen johtamiseen ja osaamisen jakamiseen liittyvää tutkimusta on monilla eri tieteenaloilla: sosiaalitieteissä, hallintotieteissä, kasvatustieteissä, liiketaloustieteissä/kauppatieteissä ja sosiaali- ja terveyshallintotieteissä. Osaamisen liittyvät tutkimukset kohtaavat harvoin lastensuojelutyön kanssa, vaikka lastensuojelutyön osaamista ja sen merkittävyyttä tuodaan usein esille lastensuojelutyötä arvioivissa tutkimuksissa ja kirjallisuudessa. Valtakunnallisen Sosiaalialan kehittämishankkeen, 2003–2007, tavoitteita olivat palvelujen saannin ja laadun turvaaminen, palvelurakenteen ja toimintojen kehittäminen, henkilöstön saannin, osaamisen ja työolojen kehittäminen. Hankekokonaisuudet sisälsivät yhteensä 23 valtakunnallista osahanketta. Lastensuojelun kehittämisohjelma on yksi näistä osahankkeista (Wennberg, Oosi, Alavuotunki, Juutinen & Pekkala 2008, 19, 53). 22 Yksi paikallinen lastensuojelun kehittämishanke oli Lapsen polku laadukkaaksi -hanke Hämeenlinnan seudulla, jossa tutkittiin ja kehitettiin lastensuojelutyöhön liittyvää osaamista. Hankkeen tavoitteina oli muun muassa kehittää lastensuojelupalvelujen oikea-aikaisuutta, tarpeenmukaisuutta ja laatua sekä jaettua asiantuntijuutta. Osaamiskartoitus ja sen rakentamisprosessi on esimerkki osaamisen tutkimisesta ja kehittämisestä yhdessä koko lastensuojeluhenkilöstön kanssa. (Karvonen 2006, 11.) Osaamiskartoitus rakennettiin lastensuojelutyön prosessien avaamisen ja arvioinnin avulla. Kartoituksen tuloksena muotoiltiin seuraavat erityisesti lastensuojeluun liittyvät osaamisalueet/taidot: lapsen edun huomioiminen ja toteuttaminen työssä, lapsen iänmukainen hoito ja sen arvioiminen, lapsen, vanhempien ja lähiverkoston huomioiminen työssä, lapsen, vanhempien ja perheen kanssa työskentely, huolten puheeksi ottaminen, riskien tunnistaminen, lastensuojelun lainsäädännön tunteminen, eri kulttuurien kohtaaminen ja ymmärtäminen, oman alueen ja väestön erityispiirteiden tunteminen, lastensuojelun työmenetelmien hallitseminen, yhteistyökumppaneiden palvelujen tunteminen ja asiakastyön dokumentointi. Osaamiskartoitukseen osallistui lastensuojelulaitoksen työntekijöitä, sijaishuollon sosiaalityöntekijöitä ja perhetyöntekijöitä. Osaamiskartoituksen tuloksia hyödynnettiin esimiesten pitämissä kehittämiskeskusteluissa sekä kehittämistarpeiden arvioinnissa. Osaamiskartoituksen tuloksia tulkittiin sekä yksilötasolla että työyhteisötasolla. (Karvonen 2006, 38–39.) Metsälä on tutkinut pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus SOCCA:ssa sosiaalityöntekijöiden osaamista ja täydennyskoulutustarvetta kyselytutkimuksena. Tutkimus liittyi Lastensuojelun kehittämisyksikkö – hankkeeseen vuosina 2006–2008. Hankkeen tavoitteena oli lastensuojelun perus- ja erityisosaamisen vahvistaminen ja lisääminen ja lastensuojelutyön johtamisen kehittäminen. Metsälän toteuttama sosiaalityöntekijöiden osaamiskartoitus avaa lastensuojelun osaamisen tilaa ja tuo tuloksissaan esille myös osaamisen jakamisen tarpeita. (Metsälä 2008.) Tuloksissa ilmeni, että pääkaupunkiseudun sosiaalityöntekijöistä suuri osa oli 2000 – luvulla valmistuneita. Koulutuksen tuoma lastensuojelun sosiaalityön tieto oli siis varsin tuoretta. Työkokemus lastensuojelusta sekä muista sosiaalityön tehtävistä vaihteli alle kahdesta vuodesta yli 20 vuoteen. Sosiaalityöntekijät arvioivat osaamisensa olevan vahvaa tai erittäin vahvaa yhdeksällä eri sisältöalueella (22:sta). Näitä alueita olivat: vuorovaikutus- ja ihmissuhdetaidot, ammattieettisten periaatteiden tunteminen, työskentele- 23 minen moniammatillisessa yhteistyöverkostossa, työn dokumentoiminen, muutoksiin ja uusiin vaatimuksiin sopeutuminen, lastensuojelutarpeen arvioiminen, asiakastyön organisoiminen ja toteuttaminen, ammatillisten vahvuuksien tunteminen ja taito tehdä nopeita päätöksiä. Eri asiakasryhmien kohtaamisessa, tarpeiden tunnistamisessa ja asiakasryhmän kanssa tarvittavien työtaitojen tuntemisessa ja hallitsemisessa vahvimmiksi nousi päihteitä käyttävät vanhemmat, nuoret ja päihteiden käyttö sekä parisuhdeväkivalta. (Metsälä 2008, 5-8.) Byberg ja Lindquist (2003, 32, 66) ovat tutkineet osaamisen kehittämistä sosiaalityön yksilö- ja perhetyössä Ruotsissa. Tutkimuksen kohteena olivat osaamisen kehittämisen mallit Norrköpingin ja Göteborgin sosiaalitoimistoissa. Mallien tavoitteena oli parantaa henkilöstön saatavuutta ja asiakastyön laatua sekä kehittää sosiaalityötä professiona. Malleihin sisältyi osaamisen vahvistamista opiskelulla korkeakoulussa ja työssä mentoroinnin avulla. Mallit kokosivat portaittain yhteen sosionomien pätevyyden, urakehityksen ja palkkauksen. Tutkimuksessa kuvataan erilaisia sosiaalitoimessa käytettyjä osaamisen kehittämisen malleja ja niistä saatuja kokemuksia ja näkemyksiä. Tuloksissaan Byberg & Lindquist toteavat, että osaamisen kehittämisen malleilla oli positiivisia vaikutuksia, vaikka malleihin asetettuja tavoitteita ei täysin saavutettu. Mallien todettiin tukevan esimiesten työtä, mutta samalla ne lisäsivät vastuuta. Osaamisen kehittämisen mallit paransivat uusien työntekijöiden perehdyttämistä, nostivat työn laatua ja lisäsivät koulutusta. Koulutuksen todettiin muuttuneen systemaattisemmaksi ja paremmin käytännön työtä tukevaksi. (Byberg & Lindquist 2003, 76.) Willumsen (2006) on tutkinut lastensuojelun laitoshoidon johtajuutta, johtajuuteen liittyviä osaamisvaatimuksia ja lastensuojelun laitoshoidon sosiaalityöntekijöiden johtamisosaamista yhteistyöverkostoissa haastattelututkimuksena. Ensimmäinen tutkimustehtävä oli tutkia johtajien kokemuksia lastensuojelulaitoksen johtamisesta ja miten he organisoivat ja tukivat yhteistyötä. Tutkimustehtävässä pyrittiin myös selvittämään, miten johtajat aloittivat yhteistyötä ja miten he etenivät yhteistyön rakentamisessa. Toinen tutkimustehtävä keskittyi yhteistyön reflektointiin ja sen kehittämiseen. Tutkimus oli osa laajempaa lastensuojelutyön tutkimuskokonaisuutta Norjassa. Willumsenin (2006) mukaan asioiden (management) ja ihmisten (leadership) johtamisen välillä on selkeitä puutteita. Tutkimus osoitti, että johtaminen ja ammatillinen yh- 24 teistyö perustuvat vuorovaikutukseen. Ensimmäinen johtopäätös oli, että johtamisprosessit ja ammatillinen yhteistyö liitetään ja linkitetään yhteen. Johtamistapa tulee esiin kaikessa toiminnassa. Toinen johtopäätös oli kahden strategian yhtäaikainen olemassaolo: muodollinen johtaminen ja omaehtoinen yhteistyöhön vaikuttaminen. Nämä olivat molemmat tärkeitä, sillä ne mahdollistavat johtajat motivoimaan verkoston jäseniä yhteistyöhön. Johtajat kokivat olevansa vastuussa rakenteiden luomisesta sekä viestinnän, tiedon välityksen ja yhteistyön varmistamisesta. Johtajat korostivat henkilökunnan osallistamista ja vastuun jakamista. Henkilöiden kyvykkyys ja halukkuus vuorovaikutukseen vaikutti tukeen, osallistumiseen, joustavuuteen ja avoimuuteen muutoksissa. Johtajat harjoittivat harvoin hierarkkista johtamistapaa, mutta käyttivät yhteistoiminnallista johtamista ja itseohjautuvuutta laajalti sekä sisäisesti että ulkoisesti. Tämä saattoi olla yksi syistä, miksi johtajat kokivat johtamisen ja yhteistyön yhtyeenliitettyinä. (Willumsen 2006.) Lohen ja Niirasen tutkimus sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuesta ja osaamisen jakamisesta lastensuojelutyössä on merkittävä oman aiheeni kannalta. Tutkimus liittyi Osaamisella tuloksellisuutta kuntaorganisaatioon (OSAATKO) - tutkimushankkeeseen ja oli myös osa valtakunnallista neljän yliopiston yhteistä Kunnallisten palvelujen tuloksellisuusarvioinnin (KARTUKE) tutkimusohjelmaa. Tutkimus selvitti haastattelujen avulla miten ja mistä lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuki muodostuu ja miten sosiaalityöntekijät jakavat osaamistaan asiakastyön eri vaiheissa. (Lohi & Niiranen 2005, 5, 18.) Lohen ja Niirasen (2005, 12–30) mukaan lastensuojelun sosiaalityöhön kohdistuu voimakkaita odotuksia ongelmien ratkaisemisesta, ei pelkästään lievittämisestä. Lastensuojelutyö on luonteeltaan sellaista, että ongelmien ratkaisemiseksi joudutaan työskentelemään monilla eri alueilla organisaatioiden rajoja ylittäen. Lastensuojelutyön edellytyksenä on jatkuva toimintatapojen analysointi ja kehittäminen, sillä lasten ja perheiden arjen ongelmat ja uhkat sekä työelämän epävarmuuteen liittyvät paineet ovat lisääntyneet. Ammatillisen työkäytäntöjen ja työskentelyprosessien kuvaaminen on tärkeää asiakkaiden saaman palvelun laadun, ammatillisen oppimisen, osaamisen jakamisen ja tiedontuotannon vuoksi. Nämä oman työn arviointikäytänteet olivat tutkimustulosten mukaan vaikeasti tunnistettavia, mutta jakamista tapahtui enimmäkseen samoissa tilanteissa, joissa työntekijä sai tukea omalle osaamiselleen. 25 Tutkimustuloksissa nostetaan esille työparin merkitys. Työparin ja työyhteisön näkemykset asiakastyöstä ja niiden ratkaisuista koettiin näkökulmia avaaviksi. Työntekijät kokivat saavansa enemmän tukea työkavereiltaan kuin esimiehiltään, koska työkaveri on läsnä arjen tilanteissa. Esimiehen tuki tuli näkyviin isommissa ja etenkin hallinnollisissa päätöksissä sekä asiantuntija-apuna ja vastuunkantajana. Oppiminen työyhteisössä ja organisaatiossa tapahtuu sosiaalisten verkostojen kautta. Tällaisen oppimisen edellytykseksi koettiin vastavuoroisuus suhteissa, ihmissuhdetaidot, reflektiotaidot, aktiivinen kuuntelu ja taito hyötyä palautteesta. Organisaation ulkopuoliset sosiaaliset suhteet koettiin tärkeiksi. Myös työn ulkopuolisen elämän nähtiin vaikuttavan työhön. (Lohi & Niiranen 2005, 36–39.) Lohi ja Niiranen (2005, 29–31, 55) tuovat vielä esille, että lastensuojelun työntekijät tarvitsevat esimiehen tukea työn järjestämiseen ja rajaamiseen, sillä suuri työmäärä ja rajalliset resurssit kuormittavat työntekijöitä. Tärkeä osa johtamisen tukea on henkilöstön arjen työn seuraaminen ja työn haasteiden tunteminen sekä avoimeen ilmapiiriin kannustaminen. Lindbergin (2012) arviointitutkimus Yhdysvalloissa, Kaliforniassa kuvaa Santa Claran sosiaalisten palvelujen viraston lastensuojelutyöntekijöiden tietämyksen ja osaamisen kehittämistä. Kehittämisen kohteena oli työhön liittyvän ajankohtaisen tiedon saanti ja sen tehokas käyttö työssä sekä osaamisen jakaminen organisaatiossa. Santa Clarassa pyrittiin luomaan malli, jossa uusi tieto esimerkiksi muuttuvasta lainsäädännöstä tai muusta ohjeistuksesta jaettiin keskitetysti henkilöstölle tai järjestettiin aiheesta koulutustilaisuuksia. Tavoitteena oli luoda keskitetty järjestelmä, joka tukee henkilöstön tiedonsaantia ja vapauttaa siten heidän resurssejaan laadukkaampaan asiakastyöhön. Lindbergin tutkimustulokset osoittivat, että keskitetyllä tiedon jakamisella voitiin vastata paremmin työn muuttuviin haasteisiin ja koko organisaation osaaminen vahvistui. Esimerkiksi henkilöstökoulutukset kohtasivat paremmin koulutustarpeita. Laadun parantamisesta tuli jatkuva prosessi ja henkilöstö koettiin joustavammaksi. Integroidusta tiedonhallintajärjestelmästä tuli jatkuvasti kehittyvä prosessi virastossa. Tuloksissa painotetaan, että vastaavien tiedonhallinnan ja osaamisen jakamisen järjestelmien edellytys on, että johto ymmärtää sosiaalialan ja lastensuojelutyön ajantasaisen tiedon tärkeyden. Lindberg painottaa myös, että tiedon ja osaamisen jakamisen tavoitteena on asiakaspal- 26 velujen parantaminen. Osaamisen jakamisella on siten aina positiivinen yhteys käytännön työhön. (Lindberg 2012.) Austin (2008) on analysoinut osaamisen johtamista ja osaamisen jakamista (siirtoa). Austinin tulokset johtavat oppivaan organisaatioon, joka luo uutta tietoa ja jakaa tietoa. Austin on vakuuttunut siitä, että hyvät käytännöt vaativat näyttöön perustuvan käytännön omaksumista sosiaalityössä. Se tarkoittaa kriittistä ajattelua ja taitoa ymmärtää ja arvioida tutkimustietoa sekä soveltaa tutkimustuloksia käytännön työssä. Austinin mukaan tutkimustietoa ja hiljaista tietoa tulee yhdistää. Juuri oppiva organisaatio luo puitteet jatkuvalle tietämyksen kyseenalaistamiselle ja uudelleen suuntaamiselle. Austin (2008) uskoo, että tärkeä oppimisen tapa on myös virheiden tunnistaminen. Kun kohdataan asiat, jotka menivät pieleen, ymmärretään monia syitä ja seurauksia ihmisten toiminnassa. Osaamisen jakamisessa ja kehittymisessä on tärkeää asiakastyön yhdessä pohtiminen, toisten kokemusten ja ideoiden jakaminen. Esimiehen vastuulla on tuntea työntekijöiden osaaminen, kohdentaa sitä ja kannustaa osaamisen jakamiseen. Vaikka työyhteisön työntekijöiden kokemus ja sen jakaminen kasvattaa osaamista, tarvitaan myös muodollista koulutusta. Edellä esitetyt tutkimukset lähestyvät lastensuojelutyön osaamista erilaisista näkökulmista. Kaikki tutkimukset liittyivät jollakin tavoin kehittämishankkeisiin tai tutkimusta on edeltänyt uuden toimintamallin luominen. Taulukkoon 3 on koottu edellä esitellyt tutkimukset aihepiireineen, kohderyhmineen ja keskeisine tuloksineen. 27 TAULUKKO 3. Lastensuojelutyön osaamiseen liittyvää tutkimusta Tutkija Tutkimusaihe Kohderyhmä keskeiset tulokset Lindberg 2012 Keskitetyn tiedon ja osaamisen jakamisen kehittäminen Lastensuojelun työntekijät Koulutusten kohdentuminen Asiakastyön laadun parantuminen Henkilöstön joustavuuden lisääntyminen Metsälä 2008 Sosiaalityöntekijöiden osaaminen ja täydennyskoulutustarve Sosiaalityöntekijät Osaamisen vahvuuksien ja jakamisen tarpeiden esille tulo Austin 2008 Oppiva organisaatio Sosiaalityön henkilöstö Osaaminen vaatii kriittistä ajattelua ja taitoa soveltaa tutkimustuloksia käytännön työssä Karvonen 2006 Osaaminen yksilö- ja työyhteisötasolla Sosiaalityöntekijät Lastensuojelulaitoksen työntekijät Perhetyöntekijät Lastensuojelutyön osaamisen sisältö Osaamisen kehittämistarpeiden tunnistaminen Willumsen 2006 Laitoshoidon ja laitoshoidon sosiaalityön johtaminen Lastensuojelulaitoksen johtajat ja sosiaalityöntekijät Johtamistapa ja vuorovaikutus työyhteisössä ja yhteistyössä vaikuttaa henkilöstön toimintaan Lohi & Niiranen 2005 Sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuki ja osaamisen jakaminen Sosiaalityöntekijät Osaamisen jakaminen on yhteydessä työssä saatuun tukeen Osaamista jaetaan sosiaalisissa verkostoissa Byberg & Lindquist 2003 Sosionomien osaamisen kehittämisen mallit ja kokemukset niistä sosiaalityössä Sosiaalityön esimiehet Sosiaalityöntekijät Sosiaalisihteerit, sosionomit Osaamisen kehittämisen mallit tukevat esimiestyötä, parantavat uusien työntekijöiden perehdyttämistä ja nostavat työn laatua Esittelemäni tutkimukset tarttuvat osaamisen kysymyksiin erilaisista näkökulmista ja tutkimusasetelmista. Vaihtelevuutta on myös kohderyhmissä. Kaikissa tutkimuksissa on nähtävissä osaamisen jakamisen ja kehittämisen yhteys osaamisen johtamiseen tai osaamisen jakamisen mallintamiseen. Työkäytäntöjen avaaminen ja arviointi tuo näkyväksi olemassa olevaa osaamista ja paljastaa kehittämiskohteita. Tutkimustuloksissa konkretisoituu myös osaamisen jakaminen ja tarvittavan osaamisen suunnittelu. Tutkimukset, joissa huomio kohdistui vuorovaikutukseen (esim. Willumsen 2006, Lohi ja Niiranen 2005, Austin 2008), nostivat esille työyhteisöjen ja verkostojen toimivuuden ja esimiehen roolin osaamisen johtamisessa. Näiden tutkimusten tuloksissa painottuu myös asiakastyön yhteisen pohdinnan tärkeys. Osaamista kartoittavien tutkimusten 28 (esim. Karvonen 2006, Metsälä 2008) suurin anti on lastensuojelutyön osaamisen sisältöjen kuvaamisessa. Teoreettisen tiedon tai koulutuksen kautta saadun tiedon merkitys osaamisen kehittymisen ja jakamisen kannalta jakaa jonkin verran tutkimustuloksia esimerkiksi Lohen ja Niirasen (2005) ja Lindbergin (2012) ja Bybergin ja Lindquistin (2003) tutkimuksissa. Luonnollinen selitys tälle on näkökulmien erilaisuus tutkittavaan ilmiöön, mutta olisiko kysymys myös erilaisesta kulttuurisesta arvostuksesta lastensuojelutyössä. Jäin varovaisesti pohtimaan näiden tutkimusten myötä lastensuojelutyön osaamisen erilaisia kulttuurisia painotuksia. Arvostetaanko esimerkiksi Suomessa enemmän vankkaa kokemusta ja kokemuksen tuomaa osaamista ja esimerkiksi Ruotsissa enemmän teoreettisen tiedon hallintaa ja yhdistämistä käytännön työhön? Näin suppea tutkimuksiin tutustuminen ja tutkimusten vertailu ei anna vastausta, vaikka nostaakin esiin tämän tyyppisiä kysymyksiä. Näiden tutkimusten pohjalta voi kuitenkin yhteisesti todeta, että osaamisen kysymyksillä on yhteys työn hallinnan kokemuksiin ja paneutuminen osaamisen kehittämiseen erilaisin keinoin näyttäytyy lopulta asiakastyön laadussa. 3.3 Osaamiseen liittyvät käsitteet tässä tutkielmassa Eri tieteenaloilla on tehty käsiteanalyyseja osaamisen (esim. Lehtonen 2002; Viitala 2005; Hanhinen 2010) ja osaamisen johtamisen (esim. Kivinen 2008; Viitala 2002) käsitteistä. Hanhinen (2011) painottaakin, että erilaisten asioiden jakaminen vaatii yhteistä kieltä ja käsitteiden ja termien määrittelyä sekä osaamisen hallinnan että eri tahojen kommunikoinnin helpottamiseksi. Tässä tutkielmassa on tavoitteena kuvailla ja ymmärtää osaamista ja osaamisen jakamista työyhteisössä. Osaamiseen ja osaamisen jakamiseen liittyvä ymmärrykseni (kuvio 3) on syntynyt teoreettisen viitekehykseen tutustumalla. Kuvion tarkoituksena on osoittaa käsitteiden välisiä suhteita ja auttaa täsmentämään tutkittavaa ilmiötä ennen tutkimuksen empiiristä osaa. 29 osaamisen jakaminen kokemus yhteinen perustehtävä taidot yksilön osaaminen lastensuojelutyön osaaminen vuorovaikutus- ja verkostotyön osaaminen henkilökohtaiset ominaisuudet ja valmiudet työyhteisön osaaminen työhyvinvointi arvot ja etiikka tiedot yhteinen toiminta-ajatus ja visio yhteisöllisyys osaamisen johtaminen työelämäosaaminen KUVIO 3. Osaamiseen liittyvät käsitteet tutkielmassa Tässä tutkielmassa osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen, kokemuksen, arvojen ja henkilökohtaisten valmiuksien kokonaisuutta, jota yksilö käyttää ammatillisten haasteiden kohtaamiseen työyhteisössä ja alansa verkostoissa toimiessaan. Osaamisessa voidaan erottaa erilaisia osa-alueita kuten oman ammattialan osaaminen, vuorovaikutus- ja verkostotyön osaaminen sekä yleinen työelämäosaaminen. Osaaminen ymmärretään näin yläkäsitteeksi. (esim. Viitala 2005, 116; Hanhinen 2010, 143.) Työyhteisön yhteinen osaaminen eli kollektiivinen osaaminen edellyttää jaettua toiminta-ajatusta ja visiota, jaksavaa ja hyvinvoivaa henkilöstöä ja osaamisen johtamista. Näistä elementeistä käsin ymmärrän lastensuojelutyön osaamisen dynaamiseksi kokonaisuudeksi, jossa tarvitaan jatkuvaa kehittymistä. Osaamisen jakaminen on yhteisöllinen prosessi, jossa työyhteisö hyödyntää rekrytoimansa osaamisen, jakaa tietoa ja taitoa työyhteisön jäsenten kesken ja kehittää sitä edelleen erilaisilla työtavoilla ja työyhteisössä olevilla rakenteilla. 30 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimus on toteutettu Kouvolan kaupungin lapsi- ja perhekohtaisissa lastensuojelupalveluissa. Tutkimukseen on haettu tutkimuslupa (liite 1) lastensuojelun palvelupäälliköltä joulukuussa 2013 ja se on myönnetty tammikuussa 2014. Kouvolan kaupungilla ei ollut tutkimusluvan hakuhetkellä käytössä lupaan liittyvää eettistä tarkastusta tai eettisen toimikunnan tai vastaavan toimielimen käsittelyä. Tutkimusluvassa tutkija on sitoutunut, ettei tutkimukseen osallistuvilta kerätä tunnistetietoja, eikä tutkimuksessa käytetä mitään rekisteritietoja. Tässä luvussa kuvaan tutkimuksen toimintaympäristöä aluksi lainsäädännössä määritellyn lastensuojelun tehtävän avulla. Kuvaan myös kohdeympäristön palveluja, henkilöstöä ja kohdeorganisaation rakennetta. Esittelen tutkimuskysymykset ja sen jälkeen perustelen aineistonkeruumenetelmänä käyttämääni eläytymismenetelmää. Aineiston keruun, käsittelyn ja analysoinnin kuvaus avaa tutkimuksen toteutusta ja johdattaa lukijaa tulososion seuraamiseen. Lopuksi pohdin tutkimuksen toteuttamiseen liittyviä eettisiä näkökulmia ja eläytymismietelmää tiedon tuottamisen välineenä. 4.1 Tutkimuksen toimintaympäristö Lastensuojelulaki määrittää lastensuojelutyön turvaamaan lapsen oikeutta turvalliseen kasvuympäristöön, tasapainoiseen ja monipuoliseen kehitykseen sekä erityiseen suojeluun. Lastensuojelutyön tulee tukea vanhempia, huoltajia ja muita lapsen hoidosta ja kasvatuksesta vastaavia henkilöitä lapsen kasvatuksessa ja huolenpidossa. Tätä varten lastensuojelutyössä tulee järjestää tarvittaessa erilaisia palveluja ja tukitoimia lapselle, hänen perheelleen ja läheisilleen. (Lastensuojelulaki 471/2007, 2§.) Lastensuojelun sosiaalityö rakentuu Kouvolassa asiakasprosessilähtöisesti (ks. esim. Lastensuojelulaki 471/2007; Laiho 2010, 134) ehkäisevään työhön, avohuollon palveluihin, sijaishuoltoon ja jälkihuoltoon. Tutkimuksen toteuttamisen aikaiset lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun palvelujen sisällöt on kuvattu taulukossa 4. Palveluiden rakenne on puolestaan kuvattu taulukkoon 5, jossa kuvataan myös työyhteisöt/tiimit ja ammattinimikkeet. 31 TAULUKKO 4. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun palvelut lastensuojelu - lapsi- ja perhekohtainen lastensuojelu • • • • avohuolto - avohuollon sosiaalityö ja sosiaaliohjaus - lastensuojeluilmoitusten vastaanotto ja tutkiminen - lastensuojelutarpeen selvittäminen ja asiakkuuden arviointi - avohuollon tukitoimien järjestäminen, suunnitelmallinen lastensuojelu avohuoltona - huostaanoton valmistelu - perhetyö sijaishuolto - perhehoidon, perhekotihoidon ja laitoshoidon sosiaalityö ja sosiaaliohjaus - huostaanoton valmistelu - huostaanotetun tai kiireellisesti sijoitetun lapsen kasvatuksen ja hoidon järjestäminen kodin ulkopuolella - turvallisen ja tasapainoisen kasvun ja kehityksen turvaaminen sijoitetulle lapselle jälkihuolto - jälkihuollon sosiaalityö ja sosiaaliohjaus - lastensuojeluasiakkaiden tukeminen ja itsenäiseen elämään selviytyminen 18-21 -vuotiaina laitoshoito/perhetukikeskus - avohuollon tukitoimena, kiireellisesti sijoitettuna tai huostaanotettuna sijoitettujen lasten vastaanotto ja arviointi sekä hoidon, kasvatuksen ja kuntoutuksen toteuttaminen sijoituksen aikana - lasten ja perheiden kanssa tehtävä työ, perhekuntoutus, perhesijoitus, turvakotipalvelut Lastensuojelun sosiaalityötä ja sosiaaliohjausta toteutetaan avohuollon, sijaishuollon ja jälkihuollon palveluissa. Avohuollon palveluihin liittyy erillinen perhetyön yksikkö. Sijaishuoltoa toteutetaan kaupungin omana toimintana erilaisiin palvelukokonaisuuksiin erikoistuneissa laitoshoidon (perhetukikeskus) yksiköissä sekä huostaanotettujen lasten osalta pääasiassa ostopalveluina yksityisiltä palveluntuottajilta. Lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun lisäksi Kouvolassa toimii terveydenhuollon palveluihin organisoitunut sosiaali- ja kriisipäivystys, joka vastaa kiireellisistä lastensuojeluasioista virka-ajan ulkopuolella. Ehkäisevä lastensuojelu on lapsi- ja perhekohtaisten lastensuojelupalvelujen lisäksi läsnä kaikissa lasten ja perheiden kanssa tehtävässä työssä: opetuksessa, nuorisotyössä, päivähoidossa, lapsiperhetyössä, perheneuvolassa, äitiys- ja lastenneuvolassa, perheoikeudellisissa palveluissa, sekä muissa sosiaali- ja terveydenhuollon palveluissa. Tämän tutkimuksen kohderyhmäksi on valittu sekä sisällöllisesti että organisatorisesti rakentuva kokonaisuus lapsi- ja perhekohtainen lastensuojelu, joten virka-ajan ulkopuolinen päivystyksellinen lastensuojelun sosiaalityö ja ennalta ehkäisevät palvelut on rajattu tutkimuksen kohderyhmän ulkopuolelle. 32 TAULUKKO 5. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun rakenne vastaava ohjaaja vastaava ohjaaja turvakoti perhetukikeskuksen ohjaajat Kuusankosken yksikkö vastaanotto-osasto perhetukikeskuksen ohjaajat johtaja Kankaron yksikkö perhekuntoutus perhetukikeskuksen ohjaajat perhekotien ja laitoshoidon tiimi sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat perhehoidon tiimi sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat perhetyön tiimi perheohjaajat vastaava sosiaalityöntekijä päivystys- ja selvitystiimi vastaava sosiaalityöntekijä sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat johtava sosiaalityöntekijä suunnitelmallinen työ – pohjoinen tiimi vastaava sosiaalityöntekijä sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat palveluvastaava suunnitelmallinen työ – eteläinen tiimi vastaava sosiaalityöntekijä sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat palveluvastaava arviointiosasto perhetukikeskuksen ohjaajat avohuolto jälkihuollontiimi sosiaalityöntekijät, sosiaaliohjaajat Lapsi- ja perhekohtainen lastensuojelu palvelupäällikkö sijaishuolto laitoshoito/perhetukikeskus Avohuollon palveluissa ammattinimikkeitä ovat palveluvastaava, johtava sosiaalityöntekijä, vastaava sosiaalityöntekijä, sosiaalityöntekijä, sosiaaliohjaaja, perheohjaaja ja toimistosihteeri. Avohuollon henkilöstömäärä on yhteensä 33. Sijaishuollossa ammattinimikkeet ovat palveluvastaava, vastaava sosiaalityöntekijä, sosiaalityöntekijä, sosiaaliohjaaja ja toimistosihteeri. Sijaishuollon henkilöstömäärä on 31. Laitoshoidon nimikkeet ovat johtaja, vastaava ohjaaja, ohjaaja ja suurtalouskokki. Henkilöstömäärä laitoshoidossa on 29. Lastensuojelun palvelukokonaisuutta johtaa palvelupäällikkö. Lastensuojelupalvelujen henkilöstön kokonaismäärä oli tutkimushetkellä 93, johon on laskettu mukaan 4 toimisto- ja ruokahuollon työntekijää. Kohdeympäristön koulutusvaatimukset ovat edellä kuvatuissa ammattiryhmissä sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimusten mukaisia (Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 272/2005, 3§). Tutkimuksen kohdeympäristössä on näkynyt valtakunnallisen tilanteen mukainen kelpoisuudet täyttävien sosiaalityöntekijöiden puute, mikä on kuitenkin parantunut huomattavasti viime vuosien aikana kelpoisuudet täyttävien sosiaalityöntekijöiden rekrytoinnin ja henkilös- 33 tön opiskelun myötä. Sosiaaliohjaajilla ja perheohjaajilla on pääosin ammattikorkeakoulututkinto, joskin ryhmässä on joitakin opisto-asteisia koulutustaustoja. Laitoshoidon henkilöstöstä reilusti yli puolella on ammattikorkeakoulututkinto. laitoshoidon henkilöstön muita koulutustasoja ovat sosiaali- ja terveysalan soveltuvat opisto- ja kouluasteen tutkinnot. (ks. Sosiaali- ja terveysministeriö 2007; Valvira, 2012). 4.2 Tutkimuskysymykset Tutkimus- ja kehittämiskohteena lastensuojelu on laaja. Lastensuojelututkimus on joko tutkimusta lasten suojelusta, lastensuojelutyöstä tai tutkimusta näiden toteutumisesta. (Pekkarinen 2011, 71.) Tässä tutkielmassa tavoitteena on selvittää lastensuojelutyön eri tehtävissä toimivien työntekijöiden käsityksiä osaamisen jakamisesta eli tutkimuksen kohteena on lastensuojelutyö. Tutkimuskysymykset: Miten osaamista jaetaan lastensuojelutyön työyhteisöissä? Minkälaista osaamista työyhteisössä jaetaan? Minkälaisia osaamisen jakamisen tapoja ja paikkoja työyhteisössä on? Minkälainen työyhteisö tukee osaamisen jakamista? Mitkä tekijät työyhteisössä edistävät osaamisen jakamista? Mitkä tekijät työyhteisössä estävät osaamisen jakamista? Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla selvitän miten osaamista jaetaan. Tutkimuskysymys jakaantuu kahteen osaan. Tutkimustehtävän ensimmäinen osa luo kuvan osaamisesta, jota työntekijät jakavat työyhteisössä työskennellään. Tehtävän toisessa osassa etsin aineistosta sellaisia tapoja ja keinoja, joilla tätä osaamista jaetaan. Toisessa tutkimustehtävässä huomio suuntautuu työyhteisöön, mitkä asiat työyhteisössä edistävät ja vahvistavat osaamisen jakamista ja mitkä estävät tai kaventavat sitä. Toinen tutkimuskysymys painottuu työyhteisössä olevaan työskentelykulttuuriin. Tehtävän asettelu sisältää sekä kuvailevia että ymmärtäviä tavoitteita ja siksi laadullinen tutkimusote ja aineistonkeruumenetelmä ovat perusteltuja valintoja (ks. Eskola & Suoranta 1998, 19). Laadullinen tutkimus on prosessi, jossa tutkimuksen eri vaiheet ja va- 34 linnat tarkentuvat matkan varrella. Teoria, tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysi käyvät jatkuvaa vuoropuhelua keskenään ja muovautuvat tutkimuksen aikana kokonaisuudeksi. (Kiviniemi, 2010, 70.) Tutkimuskysymykset tarkentuivat lopulliseen muotoonsa aineiston analyysin myötä. Tutkimuksen tarkoituksena on pohtia osaamisen jakamista lastensuojelutyön työyhteisössä ja saada työyhteisölle peilauspintaa oman työskentelyn arviointiin ja kehittämiseen. Tutkimus vastaa osaltaan lastensuojelutyön jatkuvaan uudistumistarpeeseen ja tekee näkyväksi osaamisen jakamista lastensuojelutyössä. Tutkimustehtävien asettelun taustalla on näkemys, että työyhteisölähtöinen prosessikehittäminen (esim. Vataja 2012; Murto 1992) voi olla työyhteisön voimavara. Prosessikeskeinen kehittäminen tapahtuu perustehtävän yhteydessä liittämällä kehittämistyö arjen työhön. 4.3 Tutkimusmenetelmä Aineisto on kerätty eläytymismenetelmällä. Eläytymismenetelmää on käytetty laajimmin sosiaali- ja kasvatustieteissä, mutta sen käyttö ei rajaudu mihinkään tiettyyn tieteenalaan. Eläytymismenetelmän avulla on mahdollista tutkia esimerkiksi ihmisten ajattelun logiikkaa, asenteita, mielikuvia tai asioille annettavia merkityksiä. Menetelmän vahvuutena pidetään sitä, että se tarjoaa mahdollisuuden hahmottaa vähän tutkittuja aiheita ja herättää tutkijan pohtimaan tutkimaansa ilmiötä. (Eskola 1997, 5–6; Eskola 2010, 72.) Eläytymismenetelmä on vapaa suomennos englanninkielisestä role playing -käsitteestä. Menetelmää kutsutaan englannin kielellä myös käsitteellä the method of empathy based stories, joka viittaa eläytymisen tuloksina syntyviin kertomuksiin. (Eskola 1998, 3, 1011.) Eläytymismenetelmässä on kaksi eri vaihtoehtoa. Aktiivisemmassa tavassa (active role playing) tutkittaville annetaan roolileikin jokin tilanne ja roolihahmot. Henkilöt esittävät tilanteen keksien itse kertomuksen juonen ja vuorosanat. Passiivisessa tavassa (passive role playing) tutkittaville kuvataan tavoin jokin tilanne ja he esittävät tapahtumien kulun kirjallisesti. (Eskola & Suoranta 1998, 111–118; Eskola 2010, 74.) Eläytymismenetelmän merkitys tiedonhankintamenetelmänä on käsityksessä, että tutkittavat tuottavat kirjoituksissaan ja puheissaan sellaisia tarinoita, jotka voisivat olla sosi- 35 aalisessa todellisuudessa totta. Kuvittelun totuusarvo perustuu siihen, että ihmisen on vaikea kuvitella asioita, jotka eivät olisi mahdollisia hänen omassa kokemus- ja käsitemaailmassaan. (Eskola 1998, 59) Menetelmää voi Suorannan (1995, 202) mukaan käyttää ainakin kolmessa eri tarkoituksessa. Se voi toimia välineenä tutkijan mielikuvituksen aktivoimiseksi, teoriaa rakentavana menetelmänä. Menetelmällä voi kerätä myös tiettyyn aikaan ja paikkaan sijoittuvia ja sille tyypillisiä kulttuuristen merkitysten kokonaisuuksia. Tässä käyttötavassa on oleellista, että kontekstin osalliset pääsevät mukaan tutkimuksen tekoon ja saavat äänensä kuuluviin. Kolmas käyttötapa liittyy suuriin koko yhteiskunnan tasolla olevaan ilmiöiden tarkasteluun. Tässä pro gradu -työssä käytän passiivista eläytymismenetelmää kokoamaan lastensuojelussa työskentelevien henkilöiden käsityksiä oman työnsä osaamisen jakamisesta ja kehittämisestä. Menetelmän käyttöön liittyy ajallinen ja paikallinen elementti. Passiivisella eläytymismenetelmällä vastaajia ohjataan kirjoittamaan kehyskertomusten avulla. Kehyskertomuksella tutkittavia pyydetään kuvittelemaan itsensä tiettyyn tilanteeseen, ja kirjoittamaan kertomukselle kuviteltu jatko. Kehyskertomuksessa jokin kertomuksen elementeistä vaihdetaan ja tutkitaan muuttuuko tarinoissa jokin olennaisesti. Kehyskertomustan määrään vaikuttaa tutkimuksen aihe, tutkimustehtävät ja halutun tutkimusaineiston koko. (Eskola & Suoranta 1998, 111–117; Eskola 2010, 73.) Valitsin eläytymismenetelmän aineistonkeruumenetelmäksi tähän tutkimukseen, koska se luontuu hyvin ideoiden ja hypoteesien etsimisen välineeksi. Sen käytössä ollaan kiinnostuneita sosiaalisista säännöistä ja kulttuurisista rakenteista, jotka ohjaavat ihmisten toimintaa. Menetelmä sopii Suorannan (1995, 205) mukaan sekä pienten sosiaalisten episodien tutkimiseen että suurempien kysymystenkin selvittämiseen. Tässä tutkimuksessa kertomuksiin sijoitettiin tilanne, jossa työyhteisössä pohditaan ja arvioidaan osaamisen jakamista ja kehittämistä. Menetelmän valinnassa on yhtenä perusteluna myös ajatus siitä, että kirjoitelma on yksilöllisempi tapa tuottaa aineistoa kuin esimerkiksi haastattelu, joka on aina vuorovaikutustilanne, jossa osapuolilla on oma roolinsa (Anttila 1996, 230). Tutkimuksen kohteena oleva ilmiö tulee mielestäni myös monipuolisemmin esille kirjoitelmissa kuin esimerkiksi haastattelussa tai kyselytutkimuksessa. Haastattelu ja kysely vaatisivat tutkijan 36 oletuksia ja niiden avulla laadittuja kysymyksiä tai keskustelun johdattelua. Tässä tutkimuksessa tutkimustehtävänä on tutkittavien omien käsitysten kuvaaminen ja ymmärtäminen, joten eläytymismenetelmä on perusteltu valinta tuottamaan tällaista aineistoa. Tutkimusmenetelmän valintaan on vaikuttanut myös halutun aineiston koko. Haastattelulla olisi voinut saada yksityiskohtaisempaa tietoa tutkimuskohteesta, mutta aineisto olisi ollut kooltaan huomattavasti pienempi. Tutkijan tavoitteena oli saada aineistosta riittävän suuri, jotta se kattaa laajasti tutkittavien näkemyksen tutkittavasta ilmiöstä (Kiviniemi 2010, 70) ja jotta myös varovaisemmat ja hiljaisemmat äänet tulevat mukaan aineistoon. 4.4 Aineistonkeruu ja aineisto Kehyskertomuksen muotoilu on eläytymismenetelmän käytössä ratkaiseva vaihe ja kehyskertomuksia suositellaan testattavaksi ennen varsinaista aineiston keräämistä (Tuorila & Koistinen 2010). Testasin kehyskertomuksia kahdella tavalla. Ensin näytin kehyskertomukset kahdelle lastensuojelutyötä (sosiaalityöntekijä ja sosiaaliohjaaja) tekevälle henkilölle ja sain heiltä palautetta siitä, miten he eläytyisivät annettuun tekstiin. Kehyskertomusiin ei tehty tässä vaiheessa muutoksia. Toinen testaus oli vastaustilanteen järjestäminen kolmelle lastensuojelun työntekijälle (2 lastensuojelulaitoksen ohjaajaa, 1 sosiaalityöntekijä). Tässä tilanteessa testasin myös aineistonkeräystilanteen ohjeistusta. Tämä testaus muutti kehyskertomuksia siten, että kehyskertomukseen vahvistui puolen vuoden aikajanan tilalle vuosi. Testaajat olivat sitä mieltä, että osaamisen kehittämien vaatii aikaa. Pitemmän aikavälin ilmoittaminen kuvastaisi paremmin asian tärkeyttä ja vaativuutta. Kehyskertomusten testauksen toteutin eri organisaatiossa työskentelevien työntekijöiden kanssa ja näin kaikille tutkimukseen osallistuville säilyi tasavertaisen lähtötilanne. 37 Kehyskertomuksia oli kaksi: Olette sopineet vuosi sitten työryhmässänne, että panostatte osaamisen jakamiseen ja kehittämiseen työryhmässänne. Nyt toteatte työyhteisösi työpaikkakokouksessa/tiimikokouksessa yksimielisesti, että ette ole saavuttaneet tavoitettanne, osaamisen jakaminen työryhmässänne ei ole onnistunut eikä osaamisen kehittäminen ole lähtenyt käyntiin. Eläydy tilanteeseen ja kerro miten työryhmänne on toiminut, mitkä asiat vaikuttivat siihen, ettei tavoitetta saavutettu. Olette sopineet vuosi sitten työryhmässänne, että panostatte osaamisen jakamiseen ja kehittämiseen työryhmässänne. Nyt toteatte työyhteisösi työpaikkakokouksessa/tiimikokouksessa yksimielisesti, että olette onnistuneet asettamassanne tavoitteessa, olette jakaneet osaamista työryhmässänne ja kehittäneet sitä yhdessä. Eläydy tilanteeseen ja kerro miten työryhmänne on toiminut, mitkä asiat vaikuttivat siihen, että tavoite saavutettiin. Kehyskertomus ohjaa kirjoittamaan kertomusta joko ajassa eteenpäin tai sitten kuvailemaan, mitä on tapahtunut, jotta kehyskertomuksen kuvailemaan tilanteeseen on päädytty. (Eskola 1997, 69–70.) Tässä tutkimuksessa vastaajia ohjattiin kehyskertomuksella kuvailemaan miten variaation tilanteeseen oli päädytty. Kehyskertomuksen ulkoasun menetelmän kehittäjät opastavat pitämään yksinkertaisena ja orientaatiotekstin lyhyenä johdattelun välttämiseksi (Eskola & Suoranta 1998, 115; Salonen 2000). Kehyskertomuksen lisäksi paperin alareunassa oli rastitettavat vaihtoehdot vastaajan työtehtävästä. Eläytymismenetelmää käytettäessä vastaajilta ei yleensä kysytä taustatietoja, sillä aineistoa tarkastellaan vain tutkimuskysymysten kannalta (Saaranen & Eskola 2003, 149), mutta tein tämän ratkaisun siksi, että halusin kuvata vastaajien moniammatillista joukkoa saatujen tehtävämääritysten avulla. Aineiston keruun toteutin kuutena tapahtumana helmikuussa ja maaliskuussa 2014. Sovin esimiesten kanssa ajan aineistonkeruulle työyhteisöjen tavanomaisiin kokouksiin. Vastaustilanteissa kerroin tutkimuksen aiheesta, tarkoituksesta ja myönnetystä tutkimusluvasta. Määrittelin lyhyesti mitä tarkoitan osaamisen jakamisella ja kehittämisellä työyhteisössä. Päädyin tähän, koska ilman määrittelyä vastaukset olisivat saattaneet olla laajoja kertomuksia työyhteisön toiminnasta. Korostin tehtävän yksilöllisyyttä kertomalla, että kirjoittaessa ei ole tarkoitus tehdä yhteistyötä tai käydä neuvotteluja, mutta tehtävän tekemiseen liittyviä kysymyksiä voi esittää koko ajan. Kerroin vielä paperin alalaidassa olevan työtehtävän rastituksesta, kuvailisin tutkimusjoukkoa ammattinimikkei- 38 den avulla. Korostin, että vastauksia ei käsitellä tai jaotella ammattiryhmittäin tai työyhteisöittäin, vaan tulokset esitellään koko lastensuojelupalvelujen henkilöstön yhteisinä tuloksina. Vastausajaksi sovittiin kaikissa työyhteisöissä 20 minuuttia, mutta jokainen sai jatkaa tarvitsemansa ajan. Huomioin vastaamisen aikana, että nopein kertomus valmistui 8 minuutissa ja pisin 36 minuutissa. Aineistoksi tuli 62 kertomusta (taulukko 5). Vastaukset jakautuivat tasan kehyskertomusten variaatioiden kesken, minkä varmistin jakamalla vastauspapereita pinosta, jossa kehyskertomuksen eri variaatiot vuorottelivat. TAULUKKO 6. Vastausten määrä ammattinimikkeittäin ammattinimike sosiaalityöntekijä sosiaaliohjaaja ohjaaja perheohjaaja toimistosihteeri esimies asemassa Yhteensä vastaukset 16 10 20 9 3 4 62 Eläytymismenetelmäaineiston ei tarvitse olla kovinkaan suuri, jotta aineiston kyllääntyminen eli saturaatio saavutettaisiin. Usein riittävä vastausten määrä on 15–20 kertomusvariaatiota kohden (Eskola & Suoranta 1998, 111–117.) Luin kertomuksia sitä mukaa kuin niitä kerääntyi ja aineiston kyllääntyminen oli nähtävissä neljännen kirjoitustilanteen jälkeen, jolloin vastauksia oli 41. Kun koko aineisto oli koossa numeroin kertomukset sekoitetussa järjestyksessä V1-V62 (V= vastaaja) ja merkitsin + tai - merkin, kuvataksesi kertomuksen variaatiota. Nämä merkinnät näkyvät myös sitaattien lopuksi sulkuihin merkittyinä tulososiossa. Luettuani kertomukset kertaalleen läpi ja varmistuttuani aineiston lopullisesti riittävyydestä, kirjoitin ne puhtaaksi tekstinkäsittelyohjelmalla. Aineistossa oli eri tavoin kirjoitettuja kertomuksia. Suurin osa oli kirjoitettu minä- tai me-muodossa. Monissa kertomuksissa vastaaja oli eläytynyt kertomukseen ja kirjoitti sen kertomuksen muotoon, jossa oli aloitus, keskiosa ja lopetus vaikkapa jonkun kokoavan toteamuksen muodossa. Osa kirjoituksissa oli jaoteltu asiakokonaisuuksien mukaan joko ranskalaisin viivoin tai muutoin merkiten. Lähes kaikki kertomukset oli kirjoitettu pohtivasti ja useita mahdollisuuksia esitteleviksi. Miltei kaikissa kertomuksissa oli kuvattu sekä osaamisen jakamisen keinoja että tekijöitä, jotka vaikuttavat osaamisen ja- 39 kamiseen vahvistavasti tai heikentävästi. Vastukset oli kirjoitettu hyvin tiiviisti kehyskertomuksen orientoimina. Tiiviiseen aiheesta kirjoittamiseen vaikutti varmasti myös aineistonkeruu tilanteessa annettu ohjeistus ja osaamisen jakamisen määrittely. Vain yksi kertomus oli kirjoitettu jokseenkin eri aiheesta kuin mihin kehyskertomuksen odotettiin kirjoittaa johdattavan. Kertomus oli jonkinlainen tilitys pahasta olosta ja työhön väsymisestä. Koska kertomuksen lopussa oli yhdessä lauseessa nähtävissä jonkinlaista viittausta kehyskertomuksen aihepiiriin, on kertomus mukana aineistossa. Muutamissa negatiivisissa kertomuksissa oli joko koko tekstin ajan tai lopussa siirrytty kirjoittamaan kontitionaalissa eli jos toimittaisiin tietyllä tavalla, tavoite olisi saavutettavissa. Näin tuotiin esille osaamisen jakamisen onnistumisen ehtoja. Aineiston kokonaispituus oli puhtaaksi kirjoitettuna 28 sivua. Kertomukset olivat pituudeltaan vaihtelevia, lyhyin oli 19 sanaa ja pisin 238 sanaa, mikä tarkoittaa hiukan vajaata sivua tämän tekstin tyyppisin kirjoitusasetuksin kirjoitettuna. Pituudessa oli enemmän vaihtelua negatiivisissa kertomuksissa. Nämä erot eivät ole mielestäni merkittäviä. Valmistautumalla voi olla helpompi argumentoida monisanaisemmin asioita, jotka ovat huonosti tai saavuttamattomia kuin kirjoittaa ja perustella miten ja miksi joku asia onnistui. Myös epäonnistuneiden kertomusten sisältämät onnistumisen ehtojen tai edellytysten lisääminen kertomuksiin saattoi pidentää niitä. 4.5 Aineiston analysointi Tulosten luottavuuden vuoksi analyysiprosessi tulee kuvata perusteellisesti. (Elo & Kyngäs 2007). Laadullisen tutkimuksen analyysissa käytetään joko induktiivista, deduktiivista tai abduktiivista lähestymistapaa, joiden erona on tutkimuksessa käytetyn päättelyn logiikka. Induktiivinen analyysi on aineistolähtöistä. Deduktiivisessa analyysissa teoria ohjaa päättelyä. Abduktiivinen analyysi on välimuoto, jolloin tutkija analysoi aineistoa teoriaohjaavasti. (Elo & Kyngäs 2007; Tuomi & Sarajärvi 2009, 95–100.) Sisällönanalyysin päävaiheita ovat redusointi eli pelkistäminen, klusterointi eli ryhmittely ja abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden luominen (kuvio 4). Aineiston pelkistäminen on informaation tiivistämistä tai pilkkomista, jota ohjaa tutkimustehtävä. Ennen aineiston pilkkomista on määriteltävä analyysiyksikkö. Aineiston alkuperäisilmauksista löydetyt analyysiyksiköt pelkistetään ja ryhmitellään luokiksi. (Tuomi ja Sarajärvi 40 (2009, 110 - 115.) Tutkimuskysymykset ohjaavat huomion vastausten sisältöön. Analyysiyksikköjä etsiessä kiinnitin siis huomion tekstien sisältöön, en tapaan, jolla kertomukset on kirjoitettu. (ks. Hänninen 1999, 31). aineistoon perehetyminen alkuperäisten ilmausten etsiminen ja merkitseminen alkuperäisten ilmausten pelkistäminen ja ryhmittely pelkistettyjen ilmauksien yhdistäminen alaluokiksi alaluokkien yhdistäminen yläluokiksi yläluokkien yhdistäminen ja kokoavan käsitteen muodostaminen KUVIO 4. Sisällönanalyysin vaiheet. Tuomi & Sarajärvi 2009, 109, mukaillen. Laadullisessa tutkimuksessa tutkittava ilmiö käsitteellistetään vähitellen (Kiviniemi 2010, 74). Puhdas aineistolähtöisyys analyysissa ei ole mahdollista tässä tutkimuksessa, koska teoriaosuudessa käytetyt käsitteet, tutkimusasetelma ja menetelmä ovat tutkijan asettamia ja vaikuttavat tutkimusaiheen ymmärrykseen jo ennen analyysia. (Eskola & Suoranta 1998, 153; Tuomi & Sarajärvi 2009, 98; Kiviniemi 2010, 74). Päättelyn logiikka on tutkimuksessani abduktiivinen eli siinä on kytkentöjä teoriaan. Analyysi alkaa aineistolähtöisesti etsien aineistosta ilmauksia, jotka vastaavat tutkimuskysymyksiin ja vahvistuu analyysin edetessä teoriaohjautuvaksi. Aineiston analyysin tavoitteena on löytää keskeiset kategoriat, jotka kuvaavat kattavasti tutkittavaa ilmiötä ja joiden varaan tutkimustulosten analysointi voidaan rakentaa. Aineistoa raportoidessaan tutkija on aina myös tulkitsija ja toinen tutkija saattaa tehdä samasta aineistosta erilaisen luokittelun ja löytää erilaisia ulottuvuuksia. (Kiviniemi 2010, 80, 83.) Taulukossa 6 on esimerkki yhden osaamisen jakamisen tavan analyysistä. 41 TAULUKKO 7. Esimerkki aineiston analysoinnista Alkuperäisiä ilmauksia .... halusimme kokeilla samaa vastuuohjaaja työskentelyä uusien työntekijöiden kanssa kuin mitä käytämme opiskelijoiden kanssa. Uusille työntekijöille "esiliinat" Jokainen .....ottaa vuorollaan vastuun uuden työntekijän perehdyttämisestä. Osaamisen jakaminen alkaa uuden työntekijän perehdytyksestä, joka toteutetaan suunnitelmallisesti ja vastuullisesti. Uusi työntekijä perehdytetään - käytäntö sovittava työn perustehtävä ja toimenkuvat käyty läpi Uusille työntekijöille ei ole perehdytä, kaikki perehdyttävät omalla tavalla Perehtyminen työhön on joidenkin kohdalla ollut heikompaa voidaan myös puhua niistä asioista mitkä uusi työntekijä tekisi itse toisin. Näin saadaan erilaista näkökulmaa työskentelyyn ja monesti näistä kehitetään koko työryhmän työskentelyä ja toimivuutta. Uudet työntekijät tulivat ja aloittivat työn eikä kukaan oikeasti perehtynyt työntekijän osaamiseen .... perehdytyskansion valmistuminen. Samalla sovittiin vastuupäivittäjä sekä päivitysajat. uusien työntekijöiden perehdyttämiseen panostettiin mm. perehdytyskansion päivittämisellä ..... käytännöistä olisi hyvä olla selkeä kirjallinen ohje Perusta pitäisi saada tukevaksi ns. "talon tavat" tulisi olla kaikkien tiedossa vastaanottavainen mieli, kyseleminen Minun osuuteni on olla kiinnostunut itselleni uusista asioista rohkaistuin vetämään kokeneempien .....hihasta kiinni ja muistuttelemaan, että nyt on se hetki, että tietoa jaetaan Pelkistetty ilmaus alaluokka yläluokka Kokoava käsite Perehdyttämiseen nimetään vastuuhenkilö Perehdytys etenee suunnitelmallisesi Kaikki saavat perehdytyksen työhön, perehdytyksen sisältö on yhtenevä työryhmän työskentelytapojen ja niiden toimivuuden arviointia Perehdytyskansion valmistus ja päivitys työskentelyohjeet ja -käytännöt Kiinnostus uusiin asioihin ja aktiivinen tiedon haku Perehdytysprosessi on suunnittelu suunnitelmallisuus Perehdytyksen sisältö on suunniteltu tiedon ja osaamisen jakaminen vuorovaikutuksessa Yhdessä tehdyt ja päivitetyt perehdytyskansiot ja ohjeet Oma-aloitteisuus työhön perehtymisessä Perehdytys ja perehtyminen työhön vuorovaikutteisuus Ajantasainen perehdytys materiaali Perehtyjän vastuu perehtymisestä 42 Ensimmäinen tutkimuskysymykseni koski osaamisen jakamista työyhteisössä. Tutkimuskysymys jakaantuu kahteen osaan eli mitä osaamista jaetaan ja miten jaetaan. Toinen tutkimuskysymys koski työyhteisöä, minkälainen työyhteisö tukee tai heikentää osaamisen jakamista. Aineistolle on esitetty suoraan tutkimuskysymykset ja etsitty niihin vastauksia kokoamalla kuhunkin kysymykseen vastausta antavat alkuperäiset ilmaukset kirjoitelmista. Aineiston analysoinnin aloitin tarkastelemalla puhtaaksi kirjoitettua aineistoa etsien aluksi kaikki maininnat osaamisen jakamisesta erilaisina toimintoina, tilanteina tai paikkoina. Sen jälkeen ryhmittelin analyysiyksiköt samankaltaisuuksien mukaan. Tämän jälkeen kirjoitin kunkin ryhmän alkuperäisilmaukset taulukkoon ja pelkistin ilmaukset. Varsinaisessa ryhmittelyn vaiheessa, klusteroinnissa, kävin läpi pelkistetyt ilmaukset ja ryhmittelin niitä edelleen. Yhdistin samaa asiaa tarkoittavat tai samaan aihepiiriin kuuluvat pelkistetyt ilmaukset alaluokaksi. Kullekin alaluokalle muodostin sisältöä kuvaavan nimen. Tämän jälkeen kokosin ne taulukkoon alaluokkien mukaan. Aineisto oli nyt hyvin tiiviissä muodossa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110.) Käsitteellistämistä eli abstrahointia jatketaan yhdistämällä luokituksia, niin kauan kun aineisto antaa siihen mahdollisuuksia. (Elo & Kyngäs 2007, 111.) Ryhmittelin aiemmin muodostuneet alaluokat ensin yläluokiksi ja lopuksi kokoaviksi käsitteiksi. Kokoavaksi käsitteeksi muodostui tässä teemassa esimerkin perehdytys ja perehtyminen työhön. Alaluokkien yhdistäminen yläluokiksi on jo vahvasti teoriaohjaavaa analyysia. Kokoavat käsitteet ovat analyysissani laajoja kokonaisuuksia eli kirjaimelliseksi kokoavia käsitteitä. Perehdytys ja uuden työntekijän perehtyminen työhön on siis yksi osaamisen jakamisen tapa ja paikka työyhteisössä. Käsitettä muodostaessa on tärkeää, että se kuvaa mahdollisimman hyvin aineiston alkuperäisiä ilmauksia. Abstaroinnin lopuksi tarkistin aineistolle esitetyn kysymyksen ja kokoavan käsitteen johdonmukaisuuden. Sisällönanalyysin kritiikkinä on esitetty, että siinä aineisto raportoidaan pelkkinä tuloksina ja tulosten analysointi jää kevyeksi. Sisällönanalyysi on tekstianalyysiä, jossa etsitään tekstin merkityksiä, kun esimerkiksi diskurssianalyysissä analysoidaan sitä, miten tekstissä on tuotettu merkityksiä. Sisällönanalyysin tarkoitus on luoda sanallinen ja tiivis kuvaus tutkittavasta ilmiöstä ja lisätä näin tietoa tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108.) Sisällönanalyysin valintaa analyysin menetelmäksi puoltaa tutkimuksen tavoitteena oleva ilmiön ymmärtäminen sekä teorian että empirian keinoin. Si- 43 sällönanalyysi mahdollistaa abdukstiivisen päättelyn avulla molempien tarkastelunäkökulmien yhtäaikaisuuden. 4.6 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus Arvioin tutkimukseni toteuttamista Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2009) ohjeiden mukaan. Eettisyyden ja luotettavuuden arviointia tehdään myös muiden lähteiden avulla laadulliseen tutkimukseen ja menetelmän käyttöön liittyen. Tässä alaluvussa otetaan esille eettisyyden ja luotettavuuden kannalta sellaiset asiat, jotka liittyvät tutkimuksen toteuttamiseen. Eettisyyttä pohtiessa ensimmäinen kysymys on aiheen valinta. Tutkimuksen eettisyyteen kuuluu pohtia, kenen ehdoilla tutkimusaihe valitaan ja miksi tutkimus tehdään. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 129.) Tutkimusaiheeseen liittyvän henkilökohtaisen mielenkiinnon lisäksi tutkimusaiheen valintaa tukee lastensuojelutyön osaamisen näkyväksi tekemisen tarve. Valtakunnallinen lastensuojelutyön tutkimuksen ja kehittämisen arviointi kannustaa suuntaamaan huomion työyhteisöihin ja organisaatioihin itseensä. Tutkimus tuottaa Kouvolan kaupungin lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun työntekijöiden yhteisen näkemyksen osaamisen kehittämisen mahdollisuuksista. Tutkimuksen tuloksia voidaan käyttää työskentelyn reflektoimiseen ja ne ovat käytettävissä myös käytännön työn kehittämiseen. Eskolan (1997, 14, 22) mukaan eläytymismenetelmä soveltuu käytettäväksi hyvin silloin, kun pyritään minimoimaan tutkimuksen eettisiä ongelmia, sillä eläytymismenetelmä antaa vastaajille vapaat kädet kertoa ajatuksensa tutkittavasta asiasta ilman tutkijan vaikutusta. Eläytymismenetelmätehtävä voidaan antaa kirjoitettavaksi ilman ennakkovaroitusta. Vastaajien motivointi ei yleensä ole ongelma, mikäli tutkimusongelma ja kehyskertomus ovat vastaajien kannalta relevantit. Eläytymismenetelmään kohdistuvassa kritiikissä on kysytty, kykenevätkö tutkittavat menetelmän vaatimaan eläytymiseen. Kritiikkiä on esitetty myös kirjoitelmien sisältöihin. Tuottaako eläytymismenetelmällä kerätty aineisto pelkkiä stereotyyppisiä kertomuksia? Eskola ja Suoranta (1998, 118) uskovat, että menetelmä mahdollistaa tutkittavien oman ajattelun ja mielikuvituksen aktiivisen käytön kirjoitustilanteessa. Vastaajista 44 kaikki eivät välttämättä käytä tätä mahdollisuutta, mutta vastausten joukosta löytyy yleensä jo pienissäkin aineistoissa mielenkiintoisia vastauksia. Eettisyyden kannalta aineistonkeruu on vaativa tilanne ja siihen liittyy sekä tutkijan että tutkittavien kannalta huomioonotettavia asioita. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2009, 4) ohjeiden mukaan tutkimukseen osallistumisen tulee olla vapaaehtoista ja perustua riittävään tietoon. Tutkittava voi antaa suostumuksensa suullisesti tai kirjallisesti tai hänen käyttäytymisestään voi olla muutoin tulkittavissa hänen ilmaisseen suostuneensa tutkimukseen. Esimerkiksi kyselyyn tai kirjoituspyyntöön vastaaminen osoittavat tutkittavan suostuneen tutkittavaksi. Aineistonkeruutilanteet oli sovittu työyhteisöjen kokouksiin. Kunkin työyhteisön esimies informoi työntekijöitä aineistonkeruusta kyseisessä kokouksessa. Tutkimuksen vastaajiksi muodostui niiden lastensuojelutyöntekijöiden joukko, jotka tulivat paikalle. Poissaolijat saattoivat olla vuosilomalla, akuutissa asiakastyössä tai eivät muuten osallistuneet kokoukseen tai eivät halunneet osallistua tutkimukseen. Poissaolijoita tai vastaajia ei millään tavoin laskettu aineistonkeruutilanteissa. Aineiston keräämisessä korostettiin vapaaehtoisuutta ja vastaajilla oli mahdollisuus jättää myös tyhjä paperi. Vastuspaperit jätettiin tilassa olevaan kansioon, ei suoraan tutkijalle, millä haluttiin myös varmistaa anonymiteetin säilymistä. Tutkittavien osallistuessa tutkimukseen kokemuksistaan kirjoittaen he säätelevät osallistumistaan omaehtoisesti välttäen vahingollisiksi ja haitallisiksi kokemiaan aiheita ja kysymyksiä (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009, 8). Tutkimusaihe voidaan tässä tutkimuksessa ymmärtää vastaajille tutuksi työhön kuuluvaksi aihepiiriksi ja siten aiheena eettisyyden periaatteet täyttävänä. Tutkittaville annettavan informaation yksityiskohtaisuus riippuu tiedonhankintatapojen luonteesta. Tutkimukseen osallistuville tulee kertoa tutkimuksen aihe, mitä tutkimukseen osallistuminen tarkoittaa ja kauanko siihen menee aikaa. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009, 6.) Osallistujille kerrottiin näiden lisäksi, että heillä on koko vastaamisen ajan mahdollisuus kysyä ja tutkija oli sitä varten koko ajan paikalla. Kolmessa ryhmässä kysyttiin lisäkysymyksiä vastaamiseen liittyen. Kysymykset liittyivät kehyskertomuksen tarkentamiseen. Osallistumisesta tutkimukseen ei kysytty yhdessäkään ryhmässä. Kohderyhmä on osallistunut moniin tutkimuksiin ja aineistonkeruun jälkeen useissa ryhmissä tuli esille, että vastaajat olivat osallistuneet aiemmin tutkimukseen, jossa oli käytetty kyseistä aineistonkeruumenetelmää. Aineistonkeruun jälkeen tutkija 45 kertoi kaikissa ryhmissä tarkemmin tutkimusmenetelmästä ja tutkimuksen odotetusta valmistumisajankohdasta. Aineistonkeruu kuten koko tutkimuksen toteuttaminen vaatii tutkijalta valintoja. Kun valitsin läsnäolon aineistonkeruutilanteessa, vastaajilla oli koko ajan mahdollisuus kysyä vastaamiseen liittyvistä asioista. Tämän valinnan seurauksena tulee kysyä, mitä muita vaikutuksia tutkijan läsnäololla oli vastaamiseen. Mikäli tutkija olisi ollut esimerkiksi toisessa tilassa, olisiko palautunut tyhjiä vastauksia. Myös tutkijan tuttuus saman organisaation työntekijänä ja yhden vastaajaryhmän lähiesimiehenä aiheuttaa pohtimaan vastaamisen vapaaehtoisuutta tai kokemusta vapaaehtoisuudesta. Näitä asioita pyrittiin huomioimaan esimerkiksi sillä, että vastauksia ei palautettu suoraan tutkijalle. Tutkijan tuttuudella osalle vastaajista saattoi olla myös positiivisia vaikutuksia esimerkiksi vastusmotivaation kannalta. Osaa vastaajia on voinut motivoida olla mukana tuottamassa tietoa oman organisaation toiminnasta. Yksityisyyden suojaan liittyvät tutkimuseettiset periaatteet jaetaan kolmeen osaan: tutkimusaineiston suojaaminen ja luottamuksellisuus, tutkimusaineiston säilyttäminen tai hävittäminen ja tutkimusjulkaisut. Näiden periaatteiden lähtökohtana on luottamuksellisuuden ja tieteen avoimuuden yhteensovittaminen. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009, 10.) Tässä tutkimuksessa vastaajilta ei kerätty minkäänlaisia tunnistetietoja, joten vastaukset eivät ole liitettävissä vastaajiin. Tutkija on sitoutunut säilyttämään tutkimusaineistoa luottamuksellisesti ja hävittämään aineiston sen jälkeen, kun vastaajat ovat tutustuneet raporttiin. Tutkielmassa käsitellään ja ilmaistaan vastaajien antamia tietoja vastaajia kunnioittavasti. Tutkimusaineistoa käytetään vain tähän tutkielmaan. Raportissa esitettävissä suorissa aineisto-otteissa huomioidaan vastaajien anonymiteetin säilyminen (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2009, 12.) Laadullisessa tutkimuksessa luotettavuutta voidaan arvioida vain arvioimalla koko tutkimusprosessia ja tutkijan osuutta siinä. Tutkimuksen luotettavuus koostuu sisäisestä ja ulkoisesta luotettavuudesta. Sisäisen luotettavuus näyttäytyy teoreettisten ja käsitteellisten määrittelyjen sopusointuna. Ulkoinen luotettavuus osoitetaan puolestaan tulkintojen ja aineiston välisen suhteen pätevyydellä. Tutkimuksen ulkoinen luotettavuus ilmenee tutkimuksen eri vaiheiden totuudenmukaisena kuvaamisena. (Eskola & Suoranta 1998, 210 - 213.) 46 Luotettavuuden arvioinnissa on oleellista koko tutkimusprosessi ja sen raportoiminen. Tutkimuksen aikana tehdyt tulkinnat, tutkimuksen kulku ja tuloksista tehdyt päätelmät syntyvät perusteltujen valintojen avulla. (Eskola & Suoranta 1998, 217; Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 27.) Osaamista, osaamisen johtamista ja jakamista ei voi määritellä yksiselitteisesti. Tässä työssä on päädytty kuvailevan ja ymmärtävän tavoitteen vuoksi esittämään näitä käsitteitä eri tieteiden tulkitsemista näkökulmista. Tutkimusraporttiin kirjataan tehtyjä valintoja, rajauksia ja perusteluja sekä teorian, menetelmän, aineiston tuottamisen että analyysin suhteen. Analyysin kuvaus ennen tulosten esittämistä on olennainen tekijä, jotta lukija pystyy seuraamaan analyysin etenemistä ja luotettavuutta. Raporttiin sisällytetään suoria lainauksia aineistosta, mitkä antavat lukijalle mahdollisuuden arvioida tulkintoja ja niiden oikeellisuutta. Lainausten numeroinnin avulla lukija voi seurata aineiston kattavuuden esille tuomista raportissa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012, 6) ohjeistusta noudattaen kuvatulla toiminnalla pyritään rehellisyyteen, huolellisuuteen ja tarkkuuteen tutkimustyössä, tulosten esittämisessä ja tulosten arvioinnissa sekä muiden tutkijoiden työn ja saavutusten asianmukaiseen ja tarkkaan huomiointiin. 47 5 TULOKSET Tutkimuksen aineisto kerättiin eläytymismenetelmätarinoiden avulla. Menetelmän kehittäjät uskovat vastaajien kuitenkin kirjoittavan omasta kokemusmaailmastaan, joten aineistolle voi esittää suoria kysymyksiä tutkimusaiheesta. (Eskola & Suoranta 1998, 111). Kehyskertomuksissa vastaajat johdateltiin kirjoittamaan joko onnistunut tai epäonnistunut kertomus. Variaatioina positiivinen ja negatiivinen tarina antavat mahdollisuuden tarkastella tutkittavaa ilmiötä kahdesta eri suunnasta. Tulokset esitetään tutkimuskysymysten mukaan. Analyysi on alkanut kaikissa tutkimustehtävissä aineistolähtöisesti. Abduktiivinen päättely näkyy siinä, että kokoavat käsitteet ja joissakin kohdin jo yläluokat on nimetty sekä aineistoa että teoriaa tutkien. Ensimmäinen tutkimuskysymys oli aseteltu niin, että siinä kysytään ensin minkälaista osaamista työyhteisössä jaetaan (alaluku 4.1). Jälkimmäinen osa tätä kysymystä paneutuu osaamisen jakamiseen liittyvään toimintaan eli osaamisen jakamisen tapoihin ja paikkoihin työyhteisössä (alaluku 4.2). Toinen kysymys puolestaan koski osaamisen jakamiseen vaikuttavia asioita työyhteisössä (alaluku 4.3). Viimeisessä alaluvussa (4.4) kootaan vielä tuloksia yhteen. Tutkija päättää, mitä tuloksia raportissa esitetään ja mitä jätetään pois, mutta toisaalta tutkija ei saa myöskään piilottaa tai tarkoituksella korostaa tiettyjä tuloksia (Ronkainen ym. 2011, 48). Tämän tutkimuksen tulokset ovat sidoksissa vastaajien tietoon ja kokemuksiin sekä tutkimuksen toteutuksen aikaan ja paikkaan. Tuloksista tehtyjä tulkintoja vahvistaa aineisto-otteet ja vertailu muiden tutkijoiden tuloksiin vastaavista ilmiöistä. 5.1 Työyhteisössä jaettu osaaminen Ensimmäiseksi analysoin aineistosta minkälaista osaamista työntekijät jakavat työyhteisöissään. Tutkimuksessa ei ollut tehtävänä kartoittaa lastensuojelutyön osaamisen sisältöä, mutta mielestäni on tarpeellista aloittaa analysoimalla jaettu osaaminen ennen osaamisen jakamisen tapojen analysointia. Tässä tutkimustehtävässä aineistosta on poimittu kaikki erilaista osaamista koskevat maininnat molempien kehyskertomustyyppien vastauksista. Analyysiyksiköt on pidetty mahdollisimman lyhyenä, koska laajempiin 48 kokonaisuuksiin sisältyy myös osaamisen jakamisen tapoja, joita analysoidaan tutkimuskysymyksen toisessa osassa seuraavassa alaluvussa. Vastauksissa, joissa oli positiivinen kehyskertomus, kuvataan osaamista, jota jaetaan työyhteisössä. Vastauksissa, joiden kehyskertomus orientoi kirjoittamaan osaamisen jakamisen epäonnistumisesta, on kuvailtu osaamista, jota olisi tarpeellista tai mahdollista jakaa. Aineistolle esitettyyn kysymykseen vastataan molempien kehyskertomusvariaatioiden vastauksia. Tulosten mukaan työyhteisöissä jaetaan työyhteisö- ja organisaatio-osaamista, eettistä osaamista, vuorovaikutus- ja verkostotyön osaamista ja asiakastyön osaamista (ks. esim. Hanhinen 2011; Kananoja 2012). Vuorovaikutussaamisen sijoittaminen yhdessä verkostotyön kanssa samaan yläluokkaan oli pitkän pohdinnan ja erilaisen luokituksen etsimisen tulos ja jossain määrin rakenne on pakotettu. Työyhteisö- ja organisaatioosaaminen pitää sisällään työntekijöiden keskinäistä vuorovaikutusta kuten myös eettinen osaaminen. Asiakastyöhön vuorovaikutus liittyy myös vahvasti. Myös eettisen osaamisen sijoittaminen omaksi yläluokaksi vaati aineiston ja teorian monitasoista tutkimista. Eettinen osaaminen liittyy kiinteästi kaikkeen lastensuojelutyön osaamiseen, mutta on tässä erotettu omaksi kokonaisuudekseen, koska sosiaaliala korostaa eettisyyden läpäisevän koko kaiken sosiaalialan työn. Työyhteisö- ja organisaatio-osaaminen Jokaisessa työyhteisössä ja organisaatiossa on oman ammattialan osaamisen lisäksi hallittava monia sekä työyhteisöön että toimialaan liittyviä toimintoja ja käytäntöjä. Tämän osaamisen nimesin työyhteisö- ja organisaatio-osaamiseksi, joka koostuu strategisesta osaamisesta, tutkimus- ja kehittämisosaamisesta ja tiimityön osaamisesta. Aineiston mukaan strategista osaamista tarvitaan toiminnan suuntaamiseen, tutkimus- ja kehittämisosaamista tarvitaan työn hallintaan ja työn tekemisen kehittämiseen ja tiimityön taidot vahvistavat ja tukevat yhdessä tekemistä. Hanhinen (2010, 143) kuvaakin työelämää jatkuvassa muutoksessa olevaksi organismiksi. Työorganisaatiot ja niiden jäsenet vastaavat toimintaympäristönsä haasteisiin ja samalla aktiivisesti ja vuorovaikutteisesti kehittävät omaa osaamistaan, toimintaansa ja myös toimintaympäristöään. olemme yhdessä käyneet keskustelua, mikä on ... työmme tavoite ja miksi sitä tehdään. (V53+) 49 Lastensuojelutyössä asiakkaiden nopeasti muuttuvat tarpeet ja asiakaslähtöinen toiminta vaativat strategian jatkuvaa tarkastelua. Strategisena osaamisena aineistossa kuvattiin perustehtävän yhteistä pohdintaa ja jakamista, työn painopisteiden yhteistä määrittelyä ja yhteisen näkemyksen muodostamista tulevaisuudesta. Tuloksissa strateginen osaaminen näyttäytyi nimenomaan lastensuojelutyöhön liittyvänä, jolloin tämä osaamisen toimeenpano edellyttää sellaisten toimintojen pohdintaa, jotka tuovat lisäarvoa asiakkaalle ja asiakastyöhön. Perustetehtävän pohdintaan liittyi myös laajemmin työn tarkoituksen pohdintaa. Asiakastilanteista on keskusteltu avoimesti ja yhdessä pohdittu tapoja kehittää toimintaa ja sitä miten asiakasta voisi auttaa vielä paremmin. (V1+) Tutkimus- ja kehittämisosaaminen näyttäytyi aineistossa sekä asiakastyön kehittämisenä, erityisesti työmenetelmien kehittämisenä että toimintatapojen kehittämisenä. Vastaajat kuvasivat monia muutoksia työyhteisöjensä toiminnassa, joissa tarvittiin työtä kehittävää osaamista. Tutkimusosaaminen tuotiin esille toiveena käyttää ja jakaa olemassa olevaa tietoa. Aineistossa esitettiin myös useita erilaisia kehittämistyön malleja. Tutkimuksellisen tiedon tuottamista ja siihen liittyvää osaamisen jakamista ei mainittu. Tätä ei ehkä koeta työhön kuuluvaksi ja toisaalta se rajautuikin kehyskertomusten tehtävänannolla tutkimustehtävän ulkopuolelle. Uusi työ, uudet haasteet myös ovat osaltaan vaikuttaneet jakamiseen / kehittämiseen - kaikille uutta työtä, mikään ei ole tuttua ja turvallista paljon uuden opettelua kaikille, jolloin yhdessä asioiden kehittäminen ja jakaminen voi jäädä vähemmälle tahattomasti. (V37-) Aineistossa kuvattiin tiimityön kehittymisen lähtevän liikkeelle tutustumisesta ja työyhteisön yhteisten toimintamallien rakentamisesta. Työntekijän on tärkeä tietää ja sisäistää oman työyhteisön toimintatavat ja oma rooli yhteistyössä. Haasteita tiimityön osaamisen jakamisessa kuvattiin olevan erityisesti sellaisissa työyhteisöissä, joissa on ollut muutoksia toiminnassa tai joissa on jatkuvaa henkilöstön vaihtuvuutta. Tiimityön osaamiseen kuului työskentely yhdessä sovittujen käytäntöjen mukaisesti. Heinonen ja Sinko (2009, 91-98) ovat pohtineet tiimityötä lastensuojelutyössä ja tuovat esille samankaltaisia asioita vastaajien kanssa. Tiimityö vaatii toimivaa rakennetta, jossa työntekijät 50 voivat luottaa toistensa ammattitaitoon. Tämä vaatii usein tietoista opettelua ja yhteisiä kokemuksia. Lastensuojeluprosessin eteneminen edellyttää suunnittelua ja työn jakamista, mikä vahvistaa yhteistyötä ja ammattitaitoa. Asiantuntijuuden vahvistuminen vaatii säännöllistä yhteistyötä, jonka sisältönä on sekä asiakastyö että työprosessi. (Heinonen & Sinko 2009, 91-98.) Nonaka & Takeuchi (1995, 62–63, 71) painottavat yhteisten kokemusten merkitystä yhteistyöhön oppimisessa. Toisen ihmisen ajatusmaailman ymmärtämiseen tarvitaan yhteisiä kasvokkain tapahtuvia kokemuksia, jolloin tavoitteena on saada aikaan yhteisön yhteisiä tapoja ajatella ja käsittää oma työ kokonaisuuden osaksi. Eettinen osaaminen Lastensuojelutyön lähtökohtana on aina asiakkaan, lapsen ja perheen, tarpeet eli asiakaslähtöisyys. Lastensuojelutyö sisältää sekä tuen että kontrollin elementit, mikä pakottaa huomioimaan työssä erilaisia näkökulmia yhtäaikaisesti. Tuloksissa ilmeni, että eettistä osaamista jaettiin nimenomaan asiakastyöhön liittyen. Asiakkaan tarpeiden ja asiakaslähtöisen työskentelyn lisäksi jaettuna eettisenä osaamisena mainittiin tasapuolisuuden ja oikeudenmukaisuuden näkökulmat. Tarkoitus on auttaa asiakasta parhaalla mahdollisella tavalla - tasalaatuista palvelua. (V40+) On pohdittu omaa työtä ja peilattu sitä asiakkaiden tarpeisiin. (V33+) Sipilä (2011, 141-142) tuo esille hyvin samankaltaisia tuloksia tutkiessaan sosiaalityön asiantuntijuuden ulottuvuuksia. Yksilötason sosiaalityössä on hyvät mahdollisuudet tehdä eettisesti arvioiden asiakaslähtöistä sosiaalityötä ja vaikuttaa siihen, miten ihmiskeskeisesti asiakas kohdataan. Hänen tuloksissaan sosiaalityöntekijät arvioivat tärkeimmäksi eettiseksi periaatteeksi oikeudenmukaisuuden, tasa-arvoisuuden ja asiakkaan ihmisarvoisen kohtaamisen toimintaperiaatteet. Myös velvollisuus toimia sääntöjen mukaan nousi Sipilän tuloksissa merkitykselliseksi periaatteeksi. Tämä tuo esille työn lakisääteisyyttä ja yhteiskunnalliset määritykset. Myös tässä tutkimuksessa voi nähdä jaettavan eettisen osaamisen liittyvän juuri sosiaalialan arvoihin ja ammattieettisiin periaatteisiin. Vastaajat kävivät tätä pohdintaa suh- 51 teessa työn resursseihin: miten priorisoida päivittäistä työtä, mikä on riittävän hyvin tehty työ? Arvoihin ja ammattieettisiin periaatteisiin liittyvää osaamista jaettiin työyhteisöissä, mutta aineistossa oli myös vastuksia, joissa ammattieettisiin periaatteisiin liittyvää osaamista ei jaettu, vaikka se koettiin tärkeäksi. Näissä kuvauksissa osaamisen jakamisen esteet liittyivät työyhteisön toimintaan, ei itse eettisen osaamisen sisältöihin. Vuorovaikutus- ja verkostotyön osaaminen Vastauksissa vuorovaikutusosaamisen jakaminen tuotiin esille sekä asiakastyössä, oman työyhteisön työskentelyssä että eri yhteistyötahojen kanssa tehtävässä työssä. Vuorovaikutus- ja verkostoyöhön liitettiin vastauksissa vuorovaikutus/kohtaaminen, moniammatillisuus ja palvelujärjestelmätuntemus. Työryhmässä tosin onneksi itsestään ja luonnollisesti on jonkin verran tapahtunut osaamisen jakautumista (esim. joku tulee lasten kanssa hyvin toimeen, joku nuorten ja joku osaa käsitellä vanhempia) (V21-) Erityisosaamista esim. taiteissa tai musiikissa on saanut käyttää nuorten kanssa toimimisessa. (V5+) Aineistossa kuvattiin jaettavan asiakastyöhön liittyvää vuorovaikutusosaamista erityisesti kohtaamisen ja kontaktin rakentumisen taitoina. Näissä teemoissa jaettiin vinkkejä ja ideoita jotka oli koettu auttavan erityisesti haastavissa kohtaamisissa. Kaikon ja Friisin (2009, 76–77) näkemyksen mukaan lastensuojelutyön keskiössä ovat työntekijöiden kontaktit asiakkaisiin. Kontakteissa rakentuu vuorovaikukseen perustuva yhteistyösuhde. Oman persoonan, ammatillisen vuorovaikutuksen, myötäelämisen ja kuuntelemisen avulla asiakkaalle tarjotaan ymmärrystä ja välittämistä. Millaisille asiakasryhmille palvelua tarjotaan, mitkä ovat ne yhteiset menetelmät, joita käytetään? (V41-) Lohen ja Niirasen (2005, 15) mielestä lastensuojelutyössä tarvitaan useiden eri ammattiryhmien yhteistä osaamista. Osaamista ja asiantuntijuutta kuvataan yhä useammin jaettuna, työparien, ryhmien tai tiimien yhteisöllisenä osaamisena. Asiantuntijuus kehittyy, kun yhteisössä on eritasoisia asiantuntijoita. Yksittäisen työntekijän tehtävänä asiantun- 52 tijuuden verkostossa on täydentää toisten osaamista sen ohella, että hallitsee oman osaamisalueensa. Tuloksissa tuli esille Lohen ja Niirasen tapaan verkostojen sisällä tapahtuva vuorovaikutus ja osaamisen kokoaminen omaa työyhteisöä laajemmissa foorumeissa. Asiakastyön osaaminen Vastauksissa tuli vahvimmin esille asiakastyön osaamisen jakaminen. Asiakastyön osaaminen koostui teoriatiedosta, taitotiedosta ja tunnetiedosta. Vastauksissa kuvattiin runsaasti kokemuksen kautta syntyneen tiedon ja taidon jakamista. Myös kokemuksen avulla syntynyt osaaminen on ryhmitelty joko teoriatiedoksi (mitä) tai taitotiedoksi (miten) tai tunnetiedoksi. Vastauksissa ilmeni, että jaettu lastensuojelutyön teoriatieto on lainsäädännön, asiakasprosessin, päätöstenteon, dokumentoinnin, menettelytapojen ja lapsen iänmukaisen kasvatuksen ja kehityksen arvioinnin ja tukemisen osaamista. Teoriatiedon jakaminen työyhteisössä näyttäytyi aineistossa tärkeänä ajantasaisen ja yhteisen tiedon saantimahdollisuutena. työlle luotu selkeät raamit, työn perustehtävä ja toimenkuvat käyty läpi, päivitetty lomakkeisto eli jokaisella sama tapa / tieto (esim. effican fraasit, päätöstekstit, as. suunnitelmat). (V52+) Taitotietoa ovat esimerkiksi arviointitaidot, työmenetelmien hallinta, ja innovatiivisuus erilaisten ratkaisujen etsimisessä ja työstämisessä. Vastuksissaan lastensuojeluntyöntekijät kuvasivat monia taitoja, joita voidaan jakaa työyhteisössä. Taitotietoon liitettiin teoriatiedon käyttöön tarvittavia taitoja tai taitoja, joita sovelletaan uudenlaisissa työtilanteissa. Joihinkin kotikäynneille on myös lähtenyt työpariksi jonkin tietyn menetelmän osaava työkaveri ja näin osaamista on jaettu muillekin työyhteisöön kuuluville." (V46+) Teoriatiedon ja taitotiedon lisäksi vastaajat kuvasivat tietoa, jonka nimesin tunnetiedoksi. Tunnetieto on intuitiivista, elämyksellistä, välittömiin aistimuksiin ja nopeasti vaih- 53 tuviin tilanteisiin liittyvää tietoa. Tunnetieto on kokemuksellisen ja hiljaisen tiedon tavoin vaikeasti sanoitettavaa. Lastensuojelun työntekijät käyttävät tunnetietoaan arviointityössään. (Pösö 2000, 274; Munro 2002, 2.) Lastensuojelutyössä toimitaan usein tilanteissa, joissa vaaditaan nopeita ratkaisuja. Tunnetieto on tällaista tilannekohtaista tietoa, jonka muodostamiseen harjaantuu kokemuksen myötä, vaikka yksittäisissä tilanteissa tunnetieto onkin muodostettava nopeasti. Munron (2002, 19–20) mukaan intuitiivista tietoa voidaan jakaa, mutta se ei ole yleinen tiedon kokonaisuus, joka voidaan opettaa tai jakaa esimerkiksi opiskelijoille. Tunnetieto ei myöskään automaattisesti kasva kokemuksen myötä. Työyhteisössä jaettu osaaminen on koottu vielä kokoavien käsitteiden ja yläluokkien osalta taulukkoon 7. Tarkastelen jaettua osaamista vielä joidenkin tutkimustulosten ja kirjallisuuden kautta yrittäen näin muodostaa käsitystä siitä, miten laajasti osaamista lastensuojelun työyhteisössä kollegoiden kesken jaetaan. TAULUKKO 8. Työyhteisössä jaettu osaaminen työyhteisö- ja organisaatio-osaaminen eettinen osaaminen vuorovaikutus - ja verkostotyön osaaminen asiakastyön osaaminen strateginen osaaminen tutkimus- ja kehittämisosaaminen tiimityön osaaminen asiakaslähtöisyys tasapuolisuus oikeudenmukaisuus arvot eettiset periaatteet vuorovaikutus moniammatillisuus palvelujärjestelmätuntemus teoriatieto taitotieto tunnetieto Viitala (2005, 116–117) kuvaa yksilön osaamista osaamispyramidin avulla ja huipulla oleva osaaminen on nimenomaan oman ammattialan osaamista. Oman ammattialan osaaminen sisältää työn suorittamisen valmiuksia, jotka kehittyvät koulutuksen ja kokemuksen kautta. Viitalan osaamispyramidin perustana on yksilön persoonalliset taidot, toisena tasona on luovuus ja ongelmanratkaisutaidot ja kolmantena tasona sosiaaliset taidot. Tässä aineistossa tuli esille, että pyramidin kolmen ensimmäisen tason osaamisalueet ovat välttämättömiä, jotta oman ammattialan eli lastensuojelutyön, erityisesti asiakastyön osaaminen on mahdollista. Viitala toteaa itsekin, että mitä lähempänä pyramidin perustaa osaaminen on sen lähempänä osaamisen alue on henkilön persoonalli- 54 suutta. Lastensuojelutyön tärkein työväline on työntekijä itse ja siten lastensuojelutyön näkökulmasta ja kuten myös tämän tutkimuksen tulosten näkökulmasta lastensuojelutyön osaamiseen kuuluu myös Viitalan pyramidin kuvaama vahva perusta. Karvonen (2006) on jaotellut Hämeenlinnassa työstetyssä osaamiskartoituksessa lastensuojelutyön osaaminen erilaisiin kokonaisuuksiin. Perustehtäviksi oli määritelty muun muassa lapsen iän mukaisen hoidon osaaminen ja arvioiminen, lasten ja perheiden kanssa tehtävä työ, keskeisen lainsäädännön tunteminen, lapsen edun tunteminen. Työmenetelmien osaaminen määriteltiin lastensuojelutyön erityisosaamiseksi. Vuorovaikutustaidot ja lapsilähtöinen työskentely puolestaan olivat oma kokonaisuutensa. Karvosen kuvaama osaamiskartta on jokseenkin yhtenevä tämän tutkimuksen aineistosta analysoidun jaetun osaamisen kanssa. Vaikka osaamisalueet on ryhmitelty eri tavoin, käsitteet avaamalla nähdään tulosten yhtenevyys. Pienenä erona Karvosen osaamiskarttaan näen, että tämän tutkimuksen aineistossa kuvataan laajemmin työryhmätyön ja tiimityön osaamista. Tämä ero johtuu tutkielmani tutkimusasetelmasta ja tutkimustehtävien määrittelystä. Selvittäessäni mitä osaamista lastensuojelun työyhteisössä jaetaan tutkimukseni tuottaa luonnollisesti hiukan erilaisen vastauksen kuin pohdinta lastensuojelutyön osaamisen sisällöstä. Tämä näkökulma huomioiden voidaan todeta tämän tutkimuksen tuloksena, että arjen työssä kollegoiden kesken jaetaan lastensuojelutyön osaamista hyvin laajasti. Tutkimustuloksissa asiakastyöksi ryhmitelty jaettu osaaminen mahtuu Pölkin (2004, 272) lastensuojelutyön osaamisen ja asiantuntijuuden määrittelyn sisälle, jota muut aineistosta analysoidut osaamisalueet tukevat. Pölkin mukaan lastensuojelun osaaminen ja asiantuntijuus rakentuu tunnetiedon, arvojen sekä päättely- ja harkintataitojen lisäksi lainsäädännön, lapsi- ja perhepolitiikan sekä lapsen kehityksen ja kehityksen riskitekijöiden tuntemisesta. Lastensuojelutyön osaamiseen kuuluu keskeisesti myös ymmärrys perhedynamiikasta sekä ajantasaista työ- ja väliintulomenetelmistä. Työhön vaikuttaa myös käytännöllinen ja kokemukseen pohjautuva tieto kuten elämänkokemus, taidot kohdata ihmisiä sekä käsitys toiminnan seuraamuksista ja tunteiden, toiveiden sekä uskomusten vaikutuksesta toimintaan. 55 5.2 Osaamisen jakamisen tapoja ja paikkoja työyhteisössä Ensimmäisen tutkimuskysymyksen toinen osa selvitti konkreettisia tapoja, keinoja ja menetelmiä osaamisen jakamisesta työyhteisössä. Tämän tehtävän osalta kävin pitkää teorian ja aineiston vuoropuhelua, sillä tavoitteenani oli saada kokoavat käsitteet kuvaamaan tarkasti koko aineistoa. Osaamisen jakamiseen liittyy varsinaisten tapojen tai menetelmien lisäksi työyhteisössä on toistuvia tilanteita, paikkoja ja foorumeita, joissa osaamista jaetaan. Vastauksia tähän kysymykseen on analysoitu koko aineistosta. Aineistolle esitetty kysymys oli: Miten osaamista jaetaan työyhteisössä? Uuden työntekijän tulo työyhteisöön ja hänen työhön perehdytys ja perehtyminen on merkittävä osaamisen jakamisen tapa ja paikka. Sekä koulutustiedon että kokemustiedon ja taidon jakaminen ja hyödyntäminen tuotiin vastauksissa hyvin vahvasti esille osaamisen jakamisen työtapana. Tutkiva ja arvioiva työtapa näyttäytyi myös merkittävänä osaamisen jakamisen tapana työyhteisössä. Työyhteisöön liittyviä rakenteita tai osaamisen jakamisen paikkoja olivat työparityöskentely, työnohjaus, kehityskeskustelut, kehittämispäivät ja työyhteisön erilaiset kokousfoorumit. Työparityöskentely nähtiin sekä menetelmänä että työskentelyn rakenteena. Perehdytys ja perehtyminen työhön Uuden työntekijän perehdytyksen ja työhön perehtymisen tulee olla suunnitelmallista ja vuorovaikutuksessa tapahtuvaa ja työhön perehtymiseen ja opastamiseen tarvitaan ajantasaista perehdytysaineistoa. Uudella työntekijällä itsellään on myös oma vastuu työhön perehtymisestä ja sen onnistumisesta. Perehdyttäminen on siis tärkeä ja luonteva tie yhtäältä työyhteisöön kiinnittymisessä ja toisaalta osaamisen jakamisessa. Työterveyslaitoksen tutkimuksessa työryhmä Jokisaari, Toppinen-Tanner, Wallin, Varje, Hakanen ja Vuori (2011) selvittivät uusien työntekijöiden esimies- ja verkostosuhteiden merkitystä organisaatioon sosiaalistumiseen ja työssä suoriutumiseen. Haasteltavat muodostivat heterogeenisen joukon aikaisemman työkokemuksen, koulutustaustan ja työnkuvan suhteen, mutta tuloksissa nousi esille selkeät teemat perehdytyksen osuudesta työyhteisöön kiinnittymisessä. Näitä teemoja olivat: kohtaaminen oman esimiehen ja kokeneempien kollegojen kanssa, oma aktiivisuus ja työyhteisön olemassa oleva 56 toimintakulttuuri. Vaikka tässä tutkimuksessa näkökulmana oli perehdytys osaamisen jakamisen keinona, nousi vastauksista esiin samanlaiset teemat kuin mainitussa työterveyslaitoksen tutkimuksessa. Osaamisen jakaminen alkaa uudentyöntekijän perehdytyksestä, joka toteutetaan suunnitelmallisesti ja vastuullisesti. Tätä ennen on tietysti täyty nyt laatia perehdytysmateriaalia, sopia monista käytännöistä jne. (V62+) Uusille työntekijöille ei ole perehdytystä, kaikki perehdyttävät omalla tavalla ja uusi työntekijä voi saada 5 erilaista toimintatapaa käyttöönsä. (V20-) Tuloksissa korostui, että onnistunut perehdytys on suunniteltua ja sille on varattava aikaa. Ennen uuden työntekijän tuloa työyhteisöön on hyvä sopia perehdytyksen vastuuhenkilö ja perehdytyksen vaiheittainen eteneminen. Perehdyttämisohjelman luominen, kehittäminen ja valmiustilassa pitäminen on välttämätöntä onnistuneessa perehdytyksessä. Perehdytyksen merkitys näkyi myös siinä, että sen laiminlyömisen tai liian kevyesti hoitaminen aiheuttaa jatkuvia pulmia työyhteisön toiminnassa. Bybergin ja Lindquistin (2003, 76) tutkimustulokset tukevat tätä havaintoa. He totesivat omassa tutkimuksessaan, että osaamisen kehittämisellä ja uusien työntekijöiden perehdyttämisellä on selkeä yhteys, joka näyttäytyy lopulta työn laadussa. Aluksi priorisoitiin pitkään valmisteillä olleen perehdytyskansion valmistuminen. Samalla sovittiin vastuupäivittäjä sekä päivitysajat. Myös jokaisesta työryhmästä nimettiin vastuupäivittäjä tälle asialle. (V19-) Perehdytyksen käytäntöjä ja perehdytyksen materiaaleja on monenlaisia. Kirjallisia perehdytysaineistoja eli perehdytyskansioita pidettiin tärkeinä uuden työntekijän perehdyttämisessä. Perehdytysaineiston pulmana oli tämän aineiston mukaan sen ajantasaisuus. Tiedon ja käytäntöjen nopea muuttuminen vaatii perehdyttämisaineiston jatkuvaa päivitystä, jotta se palvelisi uuden työntekijän työhön oppimista. Aineiston päivitys vaatii sopimuksia ja vastuunjakoa työyhteisössä. Perusta pitäisi saada tukevaksi ns. "talon tavat" tulisi olla kaikkien tiedossa, jotta kaikki voisivat toimia samalla tavalla. Kaikki muka tie- 57 tävät mitä tekevät ja mitä toinen tekee, mutta tietääkö kukaan oikeasti? (V26-) Perehdytykseen kuuluu monia osa-alueita ja vaiheita. Perehdytyksellä voidaan opastaa työntekijälle kuuluvat tehtävät aikatauluineen ja muine ohjeineen. Vastuksissa mainittiin monia ohjeita, työtehtäviä, työmenetelmiä tai lomakkeita, joihin perehtyminen ja joiden käyttö vaatii suullisen perehdyttämisen lisäksi myös kirjallisia ohjeita. Työyhteisön käytännöt, tavat, työskentelyrutiinit ja työmenetelmät kuuluvat perehdytykseen. Tuloksissa tuli esille monin eri tavoin hajanaiset käytännöt ja niiden vaikutus työyhteisön toimintaan. Ohjeiden päivittäminen ja luottaminen siihen, että erilaiset ohjaat ovat ajantasaisia, ilmaistiin tärkeäksi. Opiskelijoiden kohdalla tehdään väliarviointeja harjoitteluun liittyen ja samaa menetelmää käyttäen arvioidaan työntekijän perehdytystä ja sen etenemistä ajoittain. Tässä yhteydessä (jos ei muuten) voidaan myös puhua niistä asioista mitkä uusi työntekijä tekisi itse toisin. Näin saadaan erilaista näkökulmaa työskentelyyn ja monesti näistä kehitetään koko työryhmän työskentelyä ja toimivuutta. (V7+) Uuden työntekijän perehdyttämistä kuvattiin vuorovaikutuksellisena prosessina, jossa voidaan jakaa asioita. Uuden työntekijän perehdyttämistä kuvattiin prosessiksi, jossa kokeneempi työntekijä jakaa sovitun perehtymiseen liittyvän teoriatiedon ja menettelytapatiedon lisäksi kokemustietoaan uudelle työntekijälle ja saa puolestaan uudempaa ja päivitettyä koulutuksellista tietoa uudelta työntekijältä. Perehdyttämisen nähtiin näin olevan laajempi osaamisen jakamisen foorumi kuin pelkkä uuden työntekijän työtehtävien ja työyhteisön käytäntöjen opastaminen. Perehdyttäminen auttaa työntekijää ymmärtämään omaa tehtävää työyhteisössä ja kokonaisuuden hahmottaminen puolestaan lisää työntekijän motivaatiota ja sitoutumista työyhteisöön. Byberg ja Lindquist (2003, 76–77) toivat tuloksissaan esille, että uuden työntekijän perehdytys auttaa heitä ottamaan nopeammin vastuuta vaativimmista työtehtävistä. Hyvä perehdyttäminen ja mentorointi toi myös lisää ammatillista vuorovaikutusta uusien työntekijöiden ja kokeneimpien työntekijöiden välille. Tutkimustulokseni uusien työntekijöiden perehdytysprosessin merkittävyydestä uusien ja kokeneimpien työntekijöiden 58 osaamista jakavana ja lisäävänä menetelmänä ja foorumina on yhtenevä Bybergin ja Lindquistin tulosten kanssa. Uudella työntekijällä itsellään on myös vastuu perehdytyksen onnistumisesta. Vastauksissa on mainintoja, miten uusi työntekijä voi ottaa itse vastuuta uuden työn oppimisesta. Tällaisina keinoina mainitaan muun muassa työkavereiden suora muistuttaminen perehdytyksestä ja työhön opastuksesta, muistilistat asioiden läpikäymisestä, kyseleminen ja omaehtoinen asioiden selvittämien ja opiskelu. Koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen työyhteisössä Koulutus on ehkä totutuin tapaa vahvistaa yksilön ja työyhteisön osaamista. Kuntien sosiaalihuollon henkilöstön täydennyskoulutus on lakisääteistä. Lakisääteisyys tarkoittaa, että työntekijällä on oikeus ja velvollisuus osallistua ammattitaitonsa kehittämiseksi järjestettyyn koulutukseen. Työnantajan velvollisuus on huolehtia siitä, että henkilöstö osallistuu riittävästi sille järjestettyyn koulutukseen. (Sosiaalihuoltolaki 170/1982, 53§.) Lastensuojelutyö on todettu monissa arvioinneissa erityistä osaamista ja jatkuvaa tiedon päivittämistä vaativaksi alaksi. Tutkimustulosten mukaan koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen työyhteisössä on merkittävä mahdollisuus jakaa osaamista työyhteisön jäsenten kesken. Koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen rakentui vastauksissa seuraavista osa-alueesta: osaamisen kartoitus, koulutustarpeiden ennakointi, koulutusten suunnittelu, koulutustiedon ja -materiaalien jakaminen sekä sitoutuminen suunnitelmalliseen tiedon jakamiseen ja yhdessä työstämiseen. Työryhmässä huomasimme, että meillä on monenlaisia tietoja, taitoja ja koulutuksia eri työntekijöillä, joita emme aikaisemmin ole tulleet ajatelleeksi. (V25+) Tulevia koulutuksia pohditaan, mikä palvelisi parhaiten työyhteisöä ja miten tieto koulutuksesta saadusta opista siirretään eteenpäin. (V46+) Tulosten mukaan koulutustieto hyödynnetään parhaiten työyhteisössä, joissa jo olemassa oleva osaaminen tunnetaan ja koulutusten sisällöllinen suunnittelu nojaa sekä tähän tietämykseen että työn haasteiden tuntemiseen. Osaamisen ennakointi tarkoittaa työyh- 59 teisön ja organisaation tulevien osaamistarpeiden ennakointia. Karvosen (2006, 38) raportoimassa Hämeenlinnan seudulla tehdyssä lastensuojelun laatuhankkeessa rakennettiin osaamiskartoitus yhdessä lastensuojelulaitoksen työntekijöiden, sijaishuollon sosiaalityöntekijöiden ja perhetyöntekijöiden sekä hankehenkilöstön kanssa. Osaamiskartoituksen tuloksia käytettiin kehittämistarpeiden arvioinnissa sekä yksilö- että työyhteisötasolla. Myös Heikkilä (2006, 188) korostaa työyhteisön yhteisen oppimisen tarvitsevan suunnitelmallisuutta ja organisointia. annettu tilaa toisille mennä koulutuksiin, jos ei ole siltä alueelta saanut koulutusta .... (V5+) Uusiin koulutuksiin osallistutaan suunnitelmallisesti ja kiinnostuksen mukaisesti, koulutusta on lisätty määrällisesti, kaikille työntekijöille tasaisesti. (V9+) Koulutusten suunnittelussa tuotiin esille, että on olemassa joitakin lastensuojelutyöhön liittyviä sisältöalueita, joista kaikkien tulee saada tietoa koulutusten muodossa. Tällaisiksi sisältöalueiksi mainittiin muun muassa lainsäädäntö, dokumentointi ja asiakkaan ja työntekijän oikeusturva. Yhteisten koulutusten lisäksi työyhteisöstä joku/jotkut voivat osallistua koulutuksiin ja välittää tiedon muille työyhteisön jäsenille. Koulutukseen osallistumisen perusteita kuvattiin aineistossa runsaasti ja tarkasti. Tasapuolisuus, vuorottelu osallistumisesta tai koulutuksen sopivuus johonkin osaamisen vastuualueeseen ilmaistiin perusteeksi koulutukseen osallistumista ratkaistessa. Tuloksissa näkyy selvästi, että koulutuksiin osallistuminen on vasta alku koko työyhteisön osaamisen vahvistamisessa ja osaamisen jakamisessa. Koulutuksissa saatu tieto vaatii yhdessä pohtimista ja työstämistä niin uusien oivallusten kuin koulutuksessa saatujen materiaalienkin osalta. Sekä onnistuneissa että epäonnistuneissa kertomuksissa painottui koulutuksissa saadun tiedon yhteinen käsittely koulutustilaisuuksien jälkeen. koulutustilaisuuksiin osallistujat ovat suunnitelmasta huolimatta "pitäneet tiedon itsellään" Tarkoituksena on ollut, että koulutustilaisuuden jälkeen olisi yhteistä aikaa jakaa tietoa toisille ja miettiä miten saatu tieto hyödyntää arjen työtä. (V54-) 60 ryhmän jäsenet, jotka olivat olleet koulutuksessa, jakoivat sieltä tulleet oivallukset ryhmän muille jäsenille, joita pohditaan sitten yhdessä. (V33+) Koulutusmateriaalien työstäminen ja hiominen omaan työyhteisöön sopiviksi ja helposti arjessa käytettäviksi työvälineiksi vaatii yhteistä työskentelyä koulutusten jälkeen. Vastauksissa tuli esille myös se, että on tärkeää tietää työyhteisössä kunkin työntekijän koulutustaustaa, jotta voi tarvittaessa kääntyä oikeiden ihmisten puoleen, kun tulee lisätiedon tarve. Vastaajat toivat esille monia työyhteisön suunnitelmalliseen toimintaan liittyviä seikkoja. Tässä yhteydessä tuotiin vahvasti esille sitoutuminen koulutuksessa saadun tiedon ja siitä tulleiden oivallusten ja/tai taidon jakamiseen. Tiedon jakamiseen ja työstämiseen tarvitaan aikaa ja rakenteita työyhteisössä, jotta toimintatavasta tulee säännöllistä ja siten kaikkia hyödyntävää. Lindberg (2012) tuo omissa tutkimustuloksissaan esille tiedon, erityisesti teoriatiedon, jakamisen tärkeyttä. Hänen mukaansa tiedon jakamisella on aina positiivinen yhteys asiakastyön laatuun ja asiakaspalveluun. Tutkimuksen tulokset vastaavat Lindbergin tuloksia siinä, että teoriatiedon jakaminen mahdollistaa koko työyhteisön paremmat mahdollisuudet vastata toimintaympäristön jatkuvasti muuttuviin haasteisiin. Lohen ja Niirasen (2005, 35) tutkimustuloksissa puolestaan tuli esille, että tietopohjainen tuki ja koulutusten anti lastensuojelutyössä koettiin melko vähäiseksi ja työkiireet estivät usein osallistumista koulutuksiin. Tässä aineistossa ilmaistiin selkeästi, että kouluttautuminen on tärkeää. Vastaajat painottivat kuitenkin lähes yhteen ääneen, että pelkkä koulutustiedon jakaminen ilman siitä jatkettua yhteistä pohdintaa tai tiedon soveltamisista on hyödytöntä. Koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen lastensuojelutyössä on todettava monitahoiseksi prosessiksi, jossa suunnitelmallisuus on koko prosessia kannatteleva asia. Kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen ja hyödyntäminen Osaaminen on tässä tutkielmassa määritelty tietojen, taitojen, kokemuksen, arvojen ja ominaisuuksien muodostamaksi dynaamiseksi kokonaisuudeksi, jota yksilö tarvitsee ja 61 käyttää ammatillisten haasteiden kohtaamiseen työyhteisössä ja alansa verkostoissa toimiessaan. Kokemus on yhtä vaikeasti määriteltävä käsite kuin osaaminenkin. Aineistossa käytettiin kokemusta ja hiljaista tietoa usein samaan tapaan. Kokemusten kautta voi karttua sekä vaikeasti jaettavaa hiljaista tietoa (tacit), jaettavissa olevaa toimintaan sisältyvää tietoa (implisiittinen) että muodollista ja täsmällistä (explisittinen) tietoa. Kokoavaksi käsitteeksi valitsin kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen korostaen aineiston mukaisesti erityisesti työkokemuksen mukanaan tuoman osaamisen jakamista. Teema jakautui tässä samaan tapaan kuin koulutustiedon jakamisessa ja hyödyntämisessä eli osaamisen tunnistamiseen ja ennakointiin, tiedon ja taidon varsinaiseen jakamiseen ja suunnitelmallisuuteen ja sitoutumiseen. Kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen nähtiin työyhteisön rikkautena nimenomaan siitä syystä, että työyhteisö koostui eri-ikäisistä ja erilaisen työtaustan omaavista ihmisistä. Eri-ikäisiä työntekijöitä → uutta tietoa / kokemustietoa. (V35+) työyhteisössä on eri-ikäisiä työntekijöitä, tulleet eri toimialoilta, työkokemus vuodet / taustat erilaiset, antaa voimaa työyhteisöön. (V49+) Raunion (2004, 100) mukaan sosiaalialalla tarvitaan sekä perinteistä ja tieteellistä tietoa että käytännön kokemuksissa syntyvää tietoa. Kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamisen tapoja ja paikkoja kuvataan aineistossa laajasti uuden tai nuoren työntekijän ja kokeneen työntekijän vuorovaikutuksessa. Pitkä työkokemus tuo alan osaamista ja näkemystä arvokkaana koetun työn tekemiseen. Sen jakamista uusille työntekijöille pidetään tärkeänä keinona kasvattaa työyhteisön osaamista sekä uusien työntekijöiden että kokeneiden työntekijöiden näkökulmasta. Oman osaamisen/erityisosaamisen jakaminen toisille, pitkän työhistorian tuoman kokemuksen jakaminen. (V6+) Haasteena vuoden aikana oli se, että ne joilta olisin oppia voinut pyytää, olivat niin kiireisiä, ettei heitä aina saanut kiinni. Ideaali olisi ollut, käytännön ns. hiljaista tietoa siirtyisi sellaisille henkilöille, joilla ei ole vielä paljon kokemusta. (V8-) Kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamisessa nähtiin myös pulmia. Erityisesti kuvatessa sellaisen työyhteisön osaamisen jakamista, joissa mainittiin olleen henkilöstömuutok- 62 sia tai henkilöstön vaihtuvuus mainittiin suureksi, tuotiin esille kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamisen vaikeuksia. Vaikka sovittiin yhdessä, että tietoa jaetaan niin kuitenkin käytännössä tulemme niin eri lähtökohdista, että toisen tietoa ja kokemusta on vaikea ottaa vastaan. On vaikea hyväksyä se, että tietoa ja kokemusta on erilaista ja eri määrä. Pitäisi vaan hyväksyä, että toisen kokemus ja tieto ja minunkin rikkaus! Jännitimme liikaa oman tiedon/osaamisen jakamista ... Tarvitsemme lisää rohkeutta ja uskallusta oman tiedon ja kokemuksen jakamiseen! (V36-) Tutkimusaineiston valossa kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen koettiin tärkeänä osaamisen jakamisen tapana, mutta siihen voi liittyä myös erilaisia jännitteitä. pulmat yhdistettiin työyhteisön ilmapiiriin ja johtamisen ongelmiin. Näitä teemoja avataan myöhemmin toisen tutkimuskysymyksen avulla. Koulutustiedon ja kokemustiedon ja taidon jakaminen ja hyödyntäminen kulkevat työyhteisöissä rinnakkain ja niitä voidaan hyödyntää samaan tapaan. Olennaista on tuntea työyhteisössä oleva osaaminen, joka on karttunut molemmilla tavoilla. Lastensuojelutyössä on erilaisia tieto- ja taitoalueita joihin tarvitaan erilaisia osaamisen lisäämisen malleja. Tämän tutkimuksen tulokset johdattavat kysymään, olemmeko jo jakaneet työyhteisössä olemassa olevan osaamisen ennen uuden osaamisen hankkimista. Tutkiva ja arvioiva työote Tutkiva ja arvioiva työote toimii työn kehittämisen välineenä. Tässä yhteydessä tutkiva ja arvioiva työote on nimetty yhdeksi osaamisen jakamisen keinoksi työyhteisössä. Tämä yläkäsitteen nimeäminen on jokseenkin rohkea, mutta aineiston avulla perusteltu. Aineiston analysoinnissa osaamisen jakamisen tavat on nähtävissä toinen toisiinsa kietoutuneena ja yhtäaikaisesti toteutuvina. Tutkiva ja arvioiva työote jatkaa ja syventää koulutuksellisen tiedon ja kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamista. Siinä yhdistyy teoreettinen ja kokemuksellinen tieto, vaikka sitä ei tässä yhteydessä nähdä vielä systemaattisena tutkimuksena ja arviointina. Tutkiva ja arvioiva työote on nimetty tässä analyysissa yhdeksi työyhteisön sisällä toteutetuksi osaamisen jakamisen tavaksi. 63 Tutkiva ja arvioiva työote tai työtapa voi kohdistua kaikkeen toimintaan työyhteisössä. Aineistossa tutkiva ja arvioiva työote määrittyi osaamisen jakamisen tapana seuraavien elementtien avulla: dialogisuus, reflektio ja yhteinen tulkinta, työn vaikuttavuuden arviointi ja ammattitaidon vahvistuminen. Tutkivaa ja arvioivaa työotetta kuvattiin enemmän onnistuneissa osaamisen jakamisen kertomusvariaatioissa kuin epäonnistuneissa osaamisen jakamisen kertomuksissa. Vastauksista ilmeni, että tutkivaan ja arvioivaan työtapaan saatettiin tarvita harjoittelua. Keskustelun lisäksi vastauksissa mainitaan myös erityisempiä keinoja työtavan haltuunottoon. Roolienvaihdolla asiakastapaamisissa tai draaman käytöllä voidaan hakea toisen henkilön näkökulmaa ja sen ymmärtämistä. Keskustelusta kirjoittaessa vastaajat muistuttivat dialogisuudesta: puhumisesta ja kuuntelemisesta. Tutkiva ja arvioiva työote yhteisenä työtapana vaatii kokemusta saada kertoa omia ajatuksia ja tulla kuulluksi. Dialogisuus näyttäytyi aineistossa merkittävänä tavoitteena osaamisen jakamisen näkökulmasta. Tutkivan ja arvioivan työotteen avulla jaettiin osaamista erityisesti perustehtävästä eli asiakastyöstä. Työtapa näyttäytyi vahvasti case-työskentelyyn liittyvänä. Tällöin toteutettiin erityisesti dialogisuutta, reflektiota ja etsittiin yhteistä tulkintaa toteutuneesta asiakastyöstä ja haettiin yhteistä näkemystä tulevaan työhän. Kokoonnuttiin viikoittain keskustelemaan pulmallisista tai onnistuneista asiakastapauksista; mikä menetelmä toimii, mitä olisi voinut tehdä toisin, mitä ideoita muilla on vastaavaan tilanteiseen. (V 48+) Dialogisuus ja reflektio liittyivät myös kokemuksellisen tiedon ja taidon jakamiseen, mutta tutkivan ja arvioivan työotteen yhteydessä ne näyttäytyivät pitemmälle menevinä askeleina etsiessä yhteistä tulkintaa, arvioidessa työn vaikuttavuutta ja vahvistaessa ammattitaitoa. Oman perustehtävän ja työnkuvan pohtiminen esiintyi aineistossa asiakastyöhön liittyen. Työn tavoitteen todetaan olevan sama työnkuvasta tai henkilöstä riippumatta, joten pohdintaa toivottiin käytävän avoimesti. Aineiston mukaan tämä työskentelyote vaatii työyhteisöltä panostamista yhdessä pohtimiseen ja edellyttää työn ymmärtämistä yhteiseksi sekä vastuuta kollektiivisesta osaamisesta. Työyhteisölähtöistä prosessikehittämistä sosiaalitoimessa tutkinut Vataja (2012, 96, 98) näkee arvioinnin hyödyntämisen taustalla kriittisenä tekijänä muuan muassa jaettua näkemystä työyhtei- 64 söstä ja perustehtävästä sekä ymmärrystä siitä miten työyhteisötasoinen arviointi ja kehittäminen liittyvät työhön. Kyse oli yksilöiden sitoutumisesta ja motivoinnista. Vatajan tutkimustulokset nostavat esille samoja asioita tämän tutkimuksen tulosten kanssa. Arvostamme toinen toisemme työtä, koska työmme tavoite on sama. Ei kilpailua. Jaamme toisillemme tietoa ja pohdimme yhdessä, erityisesti haastavia asiakastilanteita. Miten voimme tukea tiimin toista työntekijää haasteellisessa asiakasasiassa. (V 53+) Oman työn tutkiminen ja arviointi ei ole itsestään selvää millään alalla. Ammatillisten työkäytäntöjen ja prosessien kuvaaminen on tärkeää palvelun laadun, ammattitaidon kehittymisen, osaamisen jakamisen ja uuden tiedon luomisen näkökulmasta. Työn tutkiminen ja jäsentäminen on lastensuojelutyön kehittymisen edellytys. (Lohi & Niiranen 2005, 29–30.) Tämä näyttäytyy selkeästi yllä olevassa aineisto-otteessa. Se on myös sitä antaa toiselle palautetta toiminnasta, positiivista ja rakentavaa. On osaamista, että näkee näitä asioita omassa ja toisen työssä. (V10-) Tähän työtapaan liitettiin myös palautteen antaminen. Rakentavan ja positiivisen palautteen avulla kannustetaan ja rohkaistaan työtovereita ja vahvistetaan samalla onnistunutta asiakastyötä. Palautteen antaminen nähtiin osaamisena, hyvien työtapojen ja työkäytäntöjen tunnistamisena. Osaamisen jakamisen tavat työyhteisössä on koottu taulukkoon 9. Analyysin haasteena oli luokitella asioita, jotka käytännön työssä ja suurelta osin vastauksissa esiintyivät yhdessä. Tämä vaikutti moniin ratkaisuihin kokoavien käsitteiden nimeämisessä. Jotta tulokset ja niiden tulkinta säilyvät luotettavina, kokoavat käsitteet määrittyivät tässä tutkimustehtävässä osaamisen jakamisen keinojen osalta varsin laajoiksi kokonaisuuksiksi. 65 TAULUKKO 9. Osaamisen jakamisen tapoja työyhteisössä perehdytys ja perehtyminen työhön koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen kokemustiedon jakaminen ja hyödyntäminen tutkiva ja arvioiva työtapa suunnitelmallisuus vuorovaikutteisuus ajantasainen perehdytys materiaali perehtyjän vastuu perehtymisestä osaamisen kartoitus koulutustarpeiden ennakointi ja suunnittelu koulutustiedon ja materiaalien jakaminen sitoutuminen suunnitelmalliseen tiedon jakamiseen osaamisen tunnistaminen osaamisen ennakointi tiedon ja taidon jakaminen suunnitelmallisuus sitoutuminen dialogisuus reflektio ja yhteinen tulkinta työn vaikuttavuuden arviointi ammattitaidon vahvistuminen Työyhteisöjen toiminta järjestäytyy myös tehtävän suorittamista palveleviksi rakenteiksi. Työyhteisöissä on erilaisia paikkoja, joissa on mahdollisuus osaamisen jakamiseen. Näillä työyhteisön osaamisen jakamisen paikoilla tarkoitetaan tässä yhteydessä toimintaa, joka on ennalta aikataulutettua ja koko työyhteisöä koskevaa. Näissä tilanteissa voidaan sisällöllisesti käyttää erilaisia osaamisen jakamisen tapoja, joita on kuvattu tässä luvussa eli perehdyttää uutta työntekijää, jakaa ja hyödyntää koulutustietoa tai kokemustietoa tai käyttää arvioivaa ja tutkivaa työotetta. Tällaisia rakenteita olivat työparityöskentely, työnohjaus, kehityskeskustelut, kehittämispäivät, erilaiset työyhteisön kokoukset ja kokoontumiset. Lohi ja Niiranen (2005, 18) korostavatkin, että omaan ammattialaan liittyvä osaaminen ja sen kehittäminen ovat sidoksissa siihen työyhteisöön tai toimintaan, jossa osaamista käytetään. Työyhteisön rakenteet ovat merkittävässä roolissa osaamisen jakamisen mahdollistumiseen ja tuen saamiseen. Myös Austinin (2008) pohdinnat osoittavat, että työyhteisössä on mahdollista jakaa osaamista ja luoda uutta tietoa. Austin on vakuuttunut siitä, että hyvät käytännöt vaativat näyttöön perustuvan käytännön omaksumista. Hän kannustaa tutkimustiedon ja kokemuksellisen tiedon yhdistämistä. Austin näkee oppivan organisaation tärkeänä osaamisen jakamisessa ja uuden tiedon luomisessa. Sarala ja Sarala (2001, 53-55) korostavat oppimisen yhteyttä muutokseen, muuttumiseen ja innovaatioon. Oppiva organisaatio tukee osallistumista, toiminta- ja työskentelytapojen muuttamista ja oppimista edistävää johtamistapaa. Ihmiset jakavat osaamistaan silloin, kun siitä on heille todellista hyötyä heidän päivittäisessä työssään (Otala 2008, 140). 66 Työparityöskentely Työparityöskentely ja sen erilaiset mahdollisuudet tuli aineistossa esille monin tavoin, mutta eniten sitä korostettiin yhdessä sovittuna käytäntönä ja rakenteena, joka mahdollistaa niin tiedon kuin taidonkin siirtymistä työntekijältä toiselle tai tiedon ja taidon yhteistä luomista ja haltuunottoa. Työparityöskentelyn suunnitelmallisuus on mahdollista silloin, kun kunkin työntekijän osaaminen on tiedostettu. Työpareja voidaan muodostaa sekä asiakastyön haasteiden että osaamisen jakamisen näkökulmista. tehty asioita parityöskentelynä, jossa parit omaavat erityisosaamista eri asioissa. esim. vastuuohjaajat erityisosaaminen on kummallakin eri asioissa, Pareja on vaihdeltu. Esim. päihdekoulutusta saanut ohjaaja vastuulliseksi ja pariksi ohjaaja, jolla ei ole niin paljon kokemusta päihteistä. (V5+) Työparityöskentely on moniammatillista työskentelyä kahden työntekijän kesken. Lohen ja Niirasen mukaan osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisen arvo perustuu siihen, että toisten antama palaute toimii välineenä uusia ajatuksia testatessa. Tämä toteutuu esimerkiksi työparityöskentelyssä. Asiakastilanteiden arviointi ja reflektointi yksin ja yhdessä työparin kanssa koettiin heidän tutkimuksessaan tärkeimmäksi tekijäksi osaamisen kehittymisen kannalta. (Lohi & Niiranen 2005, 28.) Työparityöskentely edistää aineiston mukaan erityisesti erilaisten työmenetelmien ja työtapojen oppimista, soveltamista ja käyttöön rohkaistumista. Työparityöskentely ilmaistiin osaamisen jakamisen foorumin lisäksi työssä jaksamisen keinona siihen sisältyvän vertaistuen ja vastuunjaon mahdollisuuden vuoksi. Työnohjaus Työnohjaus on työhön, työyhteisöön ja omaan työrooliin liittyvien kysymysten, kokemusten ja tunteiden yhdessä tulkitsemista ja jäsentämistä. Työnohjausta korostettiin aineistossa paikkana ja tilana, jossa työntekijät tutustuvat toisiinsa, rakentavat luottamusta ja arvostusta. Työnohjaus näyttäytyi ennen kaikkea työyhteisön ryhmäytymisen foorumina ja sen myötä voimaannuttavana. Työnohjauksen tarkoitukseksi nimettiin myös työryhmän ohjautuminen reflektiiviseen työskentelyyn. 67 Opettelimme aluksi puhumaan tuntemuksista työnohjauksissa. (V58+) Työnohjausta edelleen, sen avulla on mahdollisuus tiedostaa ja arvostaa jokaisen omaa osaamista. (V35+) Työnohjaus mahdollistaa monenlaista kokemuksellista oppimista ja ammatillista kehittymistä. Työnohjaukseen kuuluu myös työhyvinvoinnin ja työsuojelun näkökulma. Työnohjauksessa työntekijät voivat purkaa työyhteisössä ja asiakastyössä syntyviä kuormituksia ja siten huolehtia työn vaatimien voimavarojen uusintamisesta. Alhasen Kansanahon, Ahtiaisen, Kankaan, Soinin ja Soinisen (2011, 140) yhteisötyönohjauksella ja arjen työllä on eri tavoitteet. Arjen työssä toteutetaan perustehtävää ja työohjaus puolestaan tukee ja kehittää työyhteisöä tämän perustehtävän toteuttamisessa. Yhteisötyönohjauksessa voidaan keskittyä oppimista ja yhteistoimintaa tukevan dialogisen vuorovaikutuksen kehittämiseen ja reflektoimaan työtä monipuolisemmin ja syvemmin kuin arjen työssä on mahdollista. Tulosten mukaan työnohjaus esitettiin yhtenä tutkivan ja arvioivan työotteen oppimisen ja vahvistamisen paikkana. Kehityskeskustelut Kehityskeskustelut ovat varsin yleistynyt käytännöllinen toimintamalli osaamisen kehittymisen suuntaamisessa ja tukemisessa. Kehityskeskustelut nähtiin mahdollisuutena tuoda esimiehelle esille omaa osaamista ja osaamistarpeita. Kehityskeskusteluihin liittyi pohdiskelua henkilökohtaisen koulutuksen toteutumismahdollisuuksista. Kehityskeskusteluissa on pohdittu tarkasti koulutustarpeita ja niiden realistisia mahdollisuuksia. (V9+) Kehityskeskustelun merkitys osaamisen jakamisen keinona ja paikkana riippuu sen toteutumisesta ja hyödyntämisestä. Kehityskeskustelut ilmaistiin esimiehen ja työntekijän vastavuoroisena menetelmänä käsitellä osaamisen kysymyksiä. Tässä kuten muissakin osaamisen jakamisen paikoissa rakenne, toiminnan olemassaolo, antaa mahdollisuuden ja kehityskeskustelun toteutus määrittää sen arvon osapuolille. 68 Kehittämispäivät Kehittämispäivät ovat työyhteisöjen mahdollisuuksia irtaantua arkityöstä. Näissä päivissä on usein monia erilaisia tarkoituksia ja tavoitteita. Toimivakin työyhteisö tarvitsee aikaa yhteiselle pysähtymiselle ja oman toiminnan arvioinnille ja suunnittelulle. Parhaimmillaan kehittämispäivien kuvattiin vahvistavan työyhteisön yhteistä suuntaa ja tahtoa ja ne sitouttavat työntekijöitä työn yhteiseen suunnitteluun. kehittämispäivässä asioita on helppo sopia ja viedä eteenpäin, mutta käytäntöjä pitäisi pystyä siirtämään myös arkityön lomaan. (V26-) Tuloksissa työn kehittämispäivät esitettiin myös ristiriitaisina osaamisen kehittämisen rakenteina. Kehittämispäiviin liittyy odotuksia ja samalla ne tuottavat myös pettymyksiä. Kehittämispäivien varjopuoli näyttäytyi epärealististen suunnitelmien ja sopimusten tekemisenä. Kehittämispäivät näyttävät jäävän tässä aineistossa jossain määrin irrallisiksi tapahtumiksi osaamisen jakamisen kannalta tai niiden potentiaalia yhteisinä foorumina ei osata liittää arjen työhön. Kokoukset ja erilaiset työyhteisön keskustelufoorumit Osaamisen jakamisen rakenteiksi työyhteisössä esitettiin erilaisia henkilöstön kokoontumisia tai kokouksia. Yhteisten kokousten merkitys nähtiin riippuvaisena siihen osallistumisesta. Jotta kokouksissa voisi suunnitella toimintaa, jakaa asioista tai tutkia työn tekemistä ja sen haasteita, tulisi koko työryhmän osallistua niihin. Erityisesti vastauksissa korostui esimiehen osallistumisen tärkeys yhteisiin kokoontumisiin. Aineistosta on tulkittavissa säännöllisten työpaikkakokousten olemassa olo. Eri teemojen käsittelylle tulisi olla myös muuta yhteistä aikaa. Vastuksissa todettiin, että esimerkiksi koulutustiedon jakaminen ja työkaverien vahvuuksiin perehtyminen vaatii näille asioille erikseen suunniteltua aikaa. Järjestetään aikaa, jossa jokainen voi halutessaan kertoa omaa työhistoriaa ja vahvuuksiaan. (V35+) 69 Otimme menetelmän kerrallaan. josta ensin kuulimme pienen esityksen. Sen jälkeen yhdessä pohdimme, missä tilanteissa ko. menetelmää voisi hyödyntää ja olisiko se jotenkin muokattavissa..... kaikki eivät osallistuneet kaikkiin, vaan sellaisiin, jotka olivat itselle vieraampia. Vuoden kuluttua totesimme, että jokaisella oli käytössään, eikä vain takataskussa uusia keinoja kohdata asiakkaista. (V11+) Erilaisia kokousten ja kokoontumisen muotoja esiteltiin runsaasti aineistossa. Edellä oleva aineisto-ote on tyypillinen esimerkki work shop, opintopiiri tai työpaja tyyppisestä ideasta, joita aineistossa tuotettiin runsaasti. Yhteistä näille esimerkeille oli niiden kuvaaminen suunnitelmalliseksi ja systemaattiseksi toiminnaksi osaamisen jakamisessa. Työpaikalla ovat olleet säännölliset tiimikokoukset, joissa on kuultu kaikkien työntekijöiden näkemykset ja riitatilanteissa on haettu asiakkaan kannalta parasta kompromissia. Kenenkään yksittäisen työntekijän mielipide ei paina enempää kuin muiden. (V27+) Työpaikkakokoukset ja erilaiset kokoontumiset kuvattiin myös haastaviksi, miten saada kaikkien ääni kuuluviin yhteisiä asioita käsitellessä. Yhteiset palaverit saattavat ajoittain olla tiedotukseen keskittyviä. Kokouskäytäntöjen rakentuminen voi myös olla haastavaa, esimerkiksi miten asialistat rakennetaan, minkälainen ilmapiiri kokouksissa on, miten päätökset tehdään ja niin edelleen. Kun työyhteisö koostuu useita jäsenistä ja haastavasta työstä ja työn rytmistä on tärkeää aikatauluttaa toimintaa ja tarvittaessa sopia vastuualueita asioiden etenemiseksi ja eteenpäin viemiseksi. Willumsenin (2006) käsitys kokouskäytännöistä on myös vahvasti tämän suuntainen. Hänen mukaansa esimiehen vastuuseen kuuluu rakentaa työyhteisöön sopivia rakenteita kuten kokousrutiineja, jotka toimivat foorumeina vuorovaikutukselle, yhteistyölle ja tiedon jakamiselle. Työyhteisön arkeen liitetty kehittämistoiminta tarvitsee myös Vatajan (2012, 100) mukaan selkeää koordinointia ja prosessia ylläpitäviä rakenteita eli suunnittelua, valmistelua ja työyhteisön yhteisiä säännöllisiä kokoontumisia. 70 5.3 Osaamisen jakamiseen vaikuttavat tekijät työyhteisössä Monet tekijät työyhteisössä vaikuttavat osaamisen jakamisen mahdollistumiseen. Työyhteisön toiminnasta kirjoittaessaan vastaajat kuvailivat monin paikoin samojen asioiden joko edistävän tai estävän osaamisen jakamista eli samoja asioita tuotiin esille molempien kehyskertomusten vastauksissa. Osaamisen jakamista edistävät ja estävät tekijät liittyivät esimiehen toimintaan, työhyvinvointiin, yhteisöllisyyteen sekä resursseihin. Tässä tehtävässä analyysi on toteutettu siten, että aineisto on jaettu kahtia vastausvariaatioiden mukaan. Aineiston analyysi on toteutettu teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla kuten muutkin tulososiot. Osaamisen jakamiseen vaikuttavia tekijöitä on analysoitu ja tulkittu menetelmän ohjaamana aluksi kahdesta eri näkökulmasta ja sitten yhdistetty, koska analyysi johti molemmista variaatioista samoihin kokoaviin käsitteisiin. Esimiehen toiminta Esimiehen toiminta nähtiin tärkeänä osaamisen jakamista edistävänä tekijänä. Näitä asioita olivat esimiehen oma motivaatio työyhteisön osaamisen kehittämiseen, osaamisen tunnistaminen työyhteisössä, sovitun toiminnan mahdollistaminen ja osaamisen jakamisprosessin tukeminen. Esimiehen toiminta estää tai heikentää osaamisen jakamista työyhteisössä silloin, kun esimiehen rooli näyttäytyy työyhteisössä epäselvänä tai kehittämistyöstä puuttuu esimiehen tuki. Tuloksissa käy ilmi, että motivoidakseen työntekijöitä osaamisen jakamiseen esimiehen omassa toiminnassa tulee näkyä hänen oma innostus asialle. Esimieheltä odotetaan työntekijöiden tasapuolista huomioimista ja yksilöllistä kannustamista kunkin työntekijän oman osaamisen esille tuomiseen ja näkyväksi tekemiseen työyhteisössä. Esimiehen aito läsnäolo mahdollistaa tietoisuuden työyhteisön tapahtumista, tunnelmista ja henkilöstön tuen tarpeista. Sanchezin (2004) mukaan osaamisen johtamista ja arvostavaa johtamista yhdistää kiinnostus henkilöstön ammattitaidon kehittämiseen. Esimiehen tehtävä osaamisen jakamisen edistämisessä voidaan nähdä tässä tutkimuksessa Viitalan tutkimustulosten kaltaisena. Osaamisen johtamisen tehtävänä on Viitalan mukaan oppimisen suuntaaminen työyhteisössä, oppimista suuntaavan ilmapiirin luominen ja oppimisprosessin tukeminen. Viitala puhuu oppimisesta, mistä osaamisen ja- 71 kamisessakin on kysymys, työyhteisössä oppimisesta. (Viitala 2005, 189.) Aineistossa argumentoitiin vahvasti sen puolesta, että osaamisen jakamiseen tarvitaan osaamisen johtamista. Esimiehen tulee olla mukana työntekijöiden kanssa luomassa työyhteisössä ja erilaisia foorumeita, jotka mahdollistavat yhteistä oppimista ja osaamisen jakamista. Tärkeintä tavoitteen saavuttamisessa on esimiehen huolenpito, siitä että sovituille asioille on järjestetty aikaa ja tilaa. (V62+) Esimiehen toiminnalta nimenomaan osaamisen jakamisessa odotettiin selkeää ja napakkaa johtamisosaamista. Esimiehen rooliin liittyvää epäselvyyttä kuvattiin kahdesta näkökulmasta: esimies ei ota rooliaan osaamisen johtamisessa tai roolin ottaa joku toinen. Molemmat vaihtoehdot aiheuttavat hämmennystä työyhteisössä. Työyhteisössä ei ole selkeää tiiminvetäjää / esimiestä, joka olisi pitänyt langat käsissä ja huolehtinut että homma toimii. (V31-) Koko työyhteisössämme asian hyödyntäminen vaatisi siis mielestäni aktiivisempaa otetta esimieheltä. (V28-) Esimiehen rooli jäi hallinnolliseksi, hän ei ehtinyt tukea ja ohjata valittua kehittämisprosessia, tavoitteenasettelua ja suunnitelmaa sekä osallistua prosessin etenemisen arviointiin. (V45-) Edellä esitetyt aineisto-otteet kuvaavat esimiestyön hajanaisuutta ja henkilöstön täyttymättömiä odotuksia. Myös Heinosen ja Sinkon (2014) mielestä lastensuojelun johtaminen on epäselvää. Lastensuojelun johtaminen on heidän mukaansa nähty pitkälti konsultoivana johtamisena, vaikka se on monitahoisempaa. Lastensuojelun johtamiseen liittyy strateginen johtaminen, henkilöstöjohtaminen, talouden johtaminen ja asiakasprosessin johtaminen. Johtamisen haasteet syntyvät näiden näkökulmien yhteensovittamisesta. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan henkilöstö odottaa esimiehiltään ensisijaisesti vahvaa henkilöstön ja asiakasprosessien eli lastensuojelun perustehtävän johtamista. Viitala (2005, 189) korostaa samaan tapaan tämän tutkimuksen kohderyhmän kanssa, että esimiehen vastuuseen kuuluu oppimista suuntaavien toimintamallisen luominen yhdessä työntekijöiden kanssa. Jotta osaamista voidaan jakaa ja johtaa työyhteisössä tulee olla dialogeja, reflektointia ja oppimista ja tiedon prosessointia tukevia käytäntöjä. 72 Willumsenin (2006) tulokset lastensuojelun sosiaalityön, laitostyön ja ammatillisen yhteistyön johtamisesta ovat täysin samansuuntaiset Viitalan ja tämän tutkimuksen tulosten kanssa. Willumsen jakaa tuloksissaan johtamisen kolmeen teemaan: ulkoinen vastuu, kannatteleva viestintä ja sisäinen vastuu. Edellä mainittuja teemoja yhdistää vuorovaikutusprosessien ohjaaminen ja yhtenäisyyden turvaaminen. Ulkoiseen vastuuseen liittyvä viestintä vaatii sopivia rakenteita kuten kokousrutiineja, jotka toimivat foorumeina vuorovaikutukselle, yhteistyölle ja tiedon jakamiselle. Kannatteleva viestintä tarkoittaa vuorovaikutusprosesseihin rohkaisevaa toimintaa työyhteisössä, jossa tavoitteena on avoimen ja luottamuksellisen ilmapiirin luominen. Sisäinen vastuu jakaantuu myös kahteen osaan: toiminnan ohjaukseen ja jokapäiväiseen toimintaan ja perustehtävään. Keskiössä on asiakkaiden kanssa tehtävä päivittäinen työ ja sen tukeminen. Yhtenäisen toiminnan ja tehokkaan johtamisen vuoksi johtajien täytyi olla vuorovaikutuksessa sekä omien työntekijöiden että oman organisaation ulkopuolisten yhteistyökumppaneiden kanssa. Willumsenin tulokset nostavat esiin samoja teemoja esimiehen monitahoisesta roolista kuin tämän tutkimuksen tulokset. Esimiehen toiminnan valokeilassa on päivittäinen työ ja henkilöstön tukeminen siinä. Työhyvinvointi Työhyvinvoinnin perustekijöitä ovat terveys, osaaminen sekä fyysinen ja psyykkinen työympäristö. Tärkeitä voimavaroja ja mielekkyyttä tuottavia asioita ovat kiinnostava työ, arvostava ja tukeva työympäristö sekä mahdollisuus kehittyä jatkuvasti. (Viitala 2007, 212.) Aineistossa osaamisen jakamisen kannalta työhyvinvointia edistäviä asioita olivat työn arvostus, työyhteisön kannustava ilmapiiri, työn hallita, avoin vuorovaikutus ja selkeät tehtäväkuvat. Osaamisen jakamista puolestaan estävät edellä mainittujen asioiden kääntöpuolet eli arvostuksen puute, työyhteisön haastava ilmapiiri, työn hallitsemattomuus ja kuormittavuus, vuorovaikutusongelmat työyhteisössä ja tehtäväkuvien epäselvyys. Työhyvinvointiin liittyy luonnollisesti myös esimiestyö ja ennen kaikkea esimiehen ja työntekijöiden vuorovaikutus, mutta se oli nostettu omaksi teemakseen jo edellä. 73 Osaamisen jakamista edistävä työyhteisön kannustava ilmapiiri. Kannustava ilmapiiri työyhteisössä kuvattiin avoimeksi ja erilaisuutta korostavaksi keskustelukulttuuriksi, jossa jokainen tuli kuulluksi ja jossa jokaista kuunneltiin. Yhteishengen ollessa hyvä, kaikki luottavat toisiinsa ja eriävät mielipiteet voi vapaasti tuoda esiin eikä niitä alisteta tai mitätöidä, Harmittavat asiat pystytään puhumaan ja toisten erilaisuutta / vahvuuksia kunnioitetaan ja ollaan ylpeitä siitä, että on erilaisia ajatuksia. (V27+) Yksilöllisten oppimisprosessien lisäksi yhteistyö ja yhteistoiminnalliset oppimisprosessit tuovat valokeilaan työyhteisön vuorovaikutuksen. Yhteinen oppiminen ja osaamisen jakaminen lisäävät oman työn arvostusta ja työtyytyväisyyttä, mikä puolestaan lisää työhyvinvointia. Oman osaamisen jakamista tapahtuu pitkälti samoissa tilanteissa, joissa työntekijä saa itse omalle osaamiselleen tukea. (Lohi & Niiranen 2005, 32 -33). Aineistossa tuli vahvasti esille, että osaamisen jakaminen kaventuu, jos työtyhmän jäsenet eivät koe olevansa tasavertaisia ryhmän jäseniä. Tiedonkulun vaikeudet ja epätasaisuus työyhteisössä vaikuttavat myös työhyvinvointiin. Tiimissä on yksi vahva persoona, joka ei kuuntele muiden ajatuksia, vaan puhuu päälle ja tuo esille vain omia näkemyksiä, vain hänen tapansa toimia on oikein. (V20-) Työyhteisön ilmapiirillä ja asenneilmastolla on suuri merkitys yhteistyölle ja osaamisen jakamiselle. Kokemus oman osaamisen aliarvostamisesta vähentää halua jakaa asiantuntemusta. Myös työyhteisöjen sisällä tapahtuva kilpailu osaamisesta tai asiantuntijaasemasta rajoittaa työtekijän halua jakaa omaa osaamistaan. (Lohi & Niiranen 2005, 34.) Lastensuojelutyön rajapinnat muun lasta ja perheitä tukevan työn kanssa ovat joustavat. Lastensuojelutyön haasteena on arvioida ydintehtävää. Tehtäväkuvilla ja työnsisällöillä on myös selkeä yhteys osaamisen kokemuksiin työssä ja työhyvinvoinnissa. Lastensuojelun kuntakyselyn (2013, 92) tuloksissa ehdotetaan myös lastensuojelun tehtäväkuvien selkiyttämistä. Ehdotus perustuu näkemykseen työn hallinnasta, johon vaikuttaa työn monipuolisuus, vaikutusmahdollisuudet työhön ja oikeus osallistua omaa työtä koskevaan päätöksentekoon. 74 Resurssit Osaamisen jakamiseen tarvitaan resursseja. Työn ajalliset resurssit esitettiin sekä osaamisen jakamista edistäväksi että estäväksi tekijäksi. Aikaresursseita kirjoittaessaan painopiste oli ajan riittämättömyydessä, mutta myös vastakkaisia ajatuksia esitettiin. Vastaajat kirjoittivat tilanteista, joissa työntekijä hoitaa vain välttämättömät työtehtävät, eikä hänen voimavaransa riitä muuhun. on ollut niin kiire, että ei ole jäänyt aikaa ja energiaa aiemman tiedon jakamiseen. Kaikki ovat omassa työssään edenneet höyryveturin lailla eikä yhteiseen tiedon jakamiseen ole jäänyt aikaa. (V36-) Työryhmällämme on niin paljon töitä, että perustyön hoitaminen vie kaiken ajan. Työn kehittäminen on tosi tärkeää ja haluaisin sitä tehdä, mutta aika ei yksinkertaisesti riitä. Priorisointi on vaikeaa, kun asiakkailla on tarpeita, niin huomaan, että ajan antaa mielummin asiakkaalle kuin työn kehittämiselle. (V21-) Lastensuojelutyöhön kuuluu tänä päivänä jatkuva työtehtävien priorisointi tehtävän yllätyksellisyyden vuoksi. Osaamisen jakamiseen haluttu aika kilpaili eniten asiakastyön ja dokumentoinnin kanssa. Lohi ja Niiranen (2005, 55) muistuttavat, että lähiesimiehen tehtävään kuuluu huolehtia, tukea ja auttaa työntekijöitänsä töiden rajaamisessa. pysähdytään miettimään miten toimitaan ja edetään. (V61+) Järjestetään aikaa. (V25+) Henkilöstömäärän lisäksi osaamisen jakamiseen tarvitaan juuri siihen kohdennettua aikaa. Tulokset osittavat, että arjen työhön kaivataan osaamistyölle varattua omaa aikaa, mahdollisuutta pysähtyä aiheen äärelle tuntematta syyllisyyttä muista odottavista työtehtävistä. Osaamisen jakaminen vaatii työntekijältä myös henkilökohtaisia resursseja ja motivaatiota ja vastaavasti esimieheltä työntekijän jaksamisen huomioimista. Resurssien riittävyyttä kuvaavat maininnat liittyivät vastauksissa suunnitelmalliseen työhön ja sitoutumiseen sovittujen työskentelytapojen noudattamiseen. Tällaisia asioita olivat kaikkien paikallaolo yhdessä sovituissa kokouksissa, sovittujen asioiden valmistelu, omasta vastuualueesta huolehtiminen ja niin edelleen. Näiden asioiden myötä todettiin, että ajankäytöstä, erityisesti yhteisesti sovitusta ajasta pitää huolehtia tarkasti. 75 Lastensuojelutyön resursseista puhuessa esille nousee tänä päivänä mitoituksiin liittyvät kysymykset. Mitoitusten valtakunnallinen pohdinta on alkanut jo lastensuojelun laatusuositusten valmistelutyössä jatkuen kunnille ja keskeisille viranomaisille ja sidosryhmille järjestetyllä lausuntokierroksella vuodenvaihteessa 2010–2011. Suositusten valmistelu on edelleen meneillään Sosiaali- ja terveysministeriössä. Lastensuojelun kuntakuntakyselyn mukaan Kuntaliitto esittää, että lastensuojelutyössä on ensin työstettävä rakenteelliset ratkaisut työn alueellisesta järjestämisestä ja organisoinnista ja vasta sitten on aika määrittää asiakasmäärien mitoituksia. (Kuntaliitto 2013, 69, 73, 92.) Yhteisöllisyys Yhteisöllisyys voidaan sisällyttää työhyvinvointiin. Tavoitteena tässä tutkimuksessa on jäsentää analyysin avulla mahdollisimman tarkasti aineistoa ja olen tulkinnut vastaajien yhteisöllisyyden kuvausten olevan osaamisen jakamisen näkökulmasta hiukan eri asia kuin työhyvinvointi. Yhteisöllisyys muodostui yläkäsitteeksi sellaisille analyysiyksiköille, jossa kuvataan osaamisen jakamisen kannalta työyhteisön toimintakulttuuria. Yhdistämällä kaikkien osaaminen ja hyödyntämällä sitä työryhmämme samalla kehittää työtä ja kaikkien ryhmän jäsenten osaaminen kasvaa. Meillä on työryhmässä riittävästi aikaa kehittää osaamistamme ja tulla moniosaajiksi, joilla on tietoa monilta eri alueilta. Tärkeintä on, että tietoa ja osaamista pystytään jakamaan ja jokainen tuo esiin omaa osaamistaan. Jokainen ryhmän jäsen vaikuttaa koko ryhmään. (V25+) Vastuu koko työyhteisön osaamisesta näyttäytyy toimintana, jossa työntekijä luo edellytyksiä sille, että kaikki työyhteisön jäsenet voivat tehdä työnsä mahdollisimman hyvin ja kehittää omaa ja työyhteisön yhteistä osaamista. Scharmerin (2001, 147) mukaan uuden tiedon luomiseen tarvitaan työyhteisössä positiivista energiaa, joka muodostuu yhteisestä kokemuksesta, yhteisestä pohdinnasta ja yhteisestä tahdosta. Menestystekijä tässä prosessissa on nimenomaan työyhteisön vuorovaikutuksen monimuotoisuus, jota yllä oleva aineisto-ote kuvaa varsin onnistuneesti. Tulosten mukaan yhteisöllisyyteen liittyy korkea sitoutuminen yhdessä työskentelyyn. Osaamisen jakaminen nähdään yhteisenä asiana ja siihen panostetaan yhdessä. Yhteisöllisyyteen kuuluu yhteinen vastuunotto ja tuloksen näkeminen yhteisenä pääomana. 76 Ihmiset alkoivat tietoisesti tuoda töihin mukanaan energiaa, jolla he halusivat ladata myös toiset työkaverit ... tekemisen maku tarttui, usein vain kysymällä, mitä sä tästä ajattelet. (V44+) Myönteinen yhteisöllisyys, joka ilmenee positiivisena ja tukevana kanssakäymisenä, toista välittämisenä ja hyvänä ja oppimista edistävänä ilmapiirinä, on työyhteisön voimavara. (Stenvall & Virtanen 2010, 80-82). Tämän aineiston varassa yhteisöllisyyttä voisi kuvata myös sosiaalisen pääoman termein. Sosiaalinen pääoma käsittää yksilöiden institutionaalisia suhteet, joissa on hyödynnettävää osaamista. Yhteisöllisyys parhaimmillaan tuottaa kollektiivista osaamista, jossa työyhteisön tavoitteellinen vuorovaikutus ja osaamisen jakaminen sitoo ammatilliset osaamiset kollektiiviseksi osaamiseksi ja vaikuttaa ammatillisen osaamisen kehittymiseen. (ks. Lehtonen 2002, 178.) Tiimityö ja kaikenlainen yhteistyö työntekijöiden välillä on välttämätöntä osaamista jaettaessa, sillä oppiminen työyhteisössä ja organisaatiossa tapahtuu sosiaalisessa kanssakäymisessä (Lohi & Niiranen 2005, 36). 5.4 "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia" - tulosten yhteenveto Tutkittavana ilmiönä oli osaamisen jakaminen työyhteisössä. Tutkimustehtävien avulla selvitin mitä osaamista työyhteisöissä jaetaan, miten osaamista jaetaan ja mitkä asiat työyhteisössä vaikuttavat osaamisen jakamiseen. Aineiston tärkeä viesti sisältyy eräästä vastuksesta poimimaani lainaukseen "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia." Osaamisen jakaminen nähtiin nimenomaan mahdollisuutena oppia yhdessä ja siihen tarvitaan tahtotilaa. Tutkimuksen tulokset on koottu kuvioon 5. 77 osaamisen ennakointi asiakastyön osaaminen perehdytys ja perehtyminen työhön koulutustiedon jakaminen ja hyödyntäminen kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen ja hyödyntäminen tutkiva ja arvioiva työote eettinen osaaminen osaamisen jakaminen vuorovaikutus- ja verkostotyön osaaminen työyhteisö- ja organisaatioosaaminen yhteisöllisyys työhyvinvointi esimiehen toiminta resurssit jaettu osaaminen työparityöskentely, työnohjaus kehityskeskustelut kehittämispäivät erilaiset työyhteisön kokoukset ja kokoontumiset KUVIO 5. Osaamisen jakaminen työyhteisössä Työyhteisössä voidaan jakaa asiakastyön osaamista, eettistä osaamista, vuorovaikutusja verkostotyön osaamista ja työyhteisö ja organisaatio osaamista. Osaamista jaetaan työyhteisössä monin tavoin. Uuden työntekijän perehdytys ja perehtyminen työhön on tärkeä osaamisen jakamisen foorumi, jossa vuorovaikutuksellisuudella on merkittävä rooli. Koulutus- ja kokemustiedon jakaminen ja hyödyntäminen ovat merkittäviä tapoja jakaa osaamista. Tuloksissa korostui, että pelkkä jakaminen ei tee osaamisesta yhteistä, vaan jaettuja asioista on työstettävä yhdessä, jotta niistä tulee aidosti yhteistä osaamista. Tutkiva ja arvioiva työtapa nähtiin osaamisen jakamisen keinona erityisesti asiakastyössä. Tulosten mukaan case-työskentely mahdollisti laajaa osaamisen jakamista. Suunnitelmallinen työparityöskentely oli myös merkittävä ja vaivaton tapa yhdistää ja jakaa osaamista. Työyhteisön erilaiset kokoukset esitettiin paikoiksi jakaa niin asiakastyön osaamista, koulutuksissa saatua osaamista kuin työyhteisössä tarvittavia yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja. Työnohjaus rinnastui jonkun verran kokouksen keinoihin, mutta työnohjaus tuotiin esille erityisesti tiimityön ja yhteisöllisyyden kehittymisen paikkana. Osaamisen jakamiseen vaikuttavat tekijät työyhteisössä olivat esimiehen toiminta, työhyvinvointi, yhteisöllisyys ja resurssit. Jokainen näistä tekijöistä voi olla sekä osaamisen jakamista vahvistava että estävä tekijä riippuen kunkin tekijän laadusta. Esimiehen rooli saattoi olla joko vahvistava tai heikentävä tekijä riippuen siitä miten esimies tunsi 78 työyhteisöä tai hallitsi osaamisen johtamisen taitoja. Työhyvinvointi ja koettu yhteisöllisyys vahvistivat osaamisen jakamista työyhteisössä. Yhteistyön pulmat ja haastava ilmapiiri puolestaan heikensivät osaamisen jakamista. Jakamisen prosessi vahvisti arvostusta ja luottamusta työyhteisössä. Osaamisen jakamiseen vaikutti myös työyhteisön henkilöstöresurssit ja yhteisymmärrys niiden käytöstä. Osaamisen jakaminen ja yhteiseksi tekeminen tarkoitti ennen kaikkea sitä, että jaetaan kokemuksia, ajatuksia ja tulkintoja. Tuloksia voi tulkita siten, että kunkin tekijän osuus vaihtelee työyhteisön tilanteen mukaan. Joissakin tilanteissa esimerkiksi työhyvinvointiin liittyvät tekijät korostuvat ja toisessa hetkessä merkittävässä roolissa ovat vaikkapa resurssit. Osaamisen jakamiseen vaikuttavia tekijöitä voidaan verrata jonkinlaiseen työyhteisön tilaa kuvaavaan puntariin, jonka tasapainoa tulee jatkuvasti tarkkailla. 79 6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA Tulevaisuutta hahmotetaan toimintaympäristöanalyyseilla ja strategiatyöllä. Visioiden avulla luodaan näkemystä asioista, joita tavoitellaan. Lastensuojelutyötä suuntaa asiakkaat ja heidän tuen tarpeensa sekä yhteiskunta ja siinä tapahtuvat muutokset. Suomalaista yhteiskuntaa määrittää hyvinvointivaltion periaatteet yhteiskunnan vastuusta huolehtia jäsenistään. Lastensuojelun tilastot kertovat kasvavista asiakasmääristä ja työntekijät viestittävät työn ylikuormittumisesta. Mediaan nousseet surulliset yksittäistapaukset vievät suurta huomiota muulta lastensuojelutyöltä, mutta toisaalta myös vauhdittavat lastensuojelun kehittämis- ja muutostyötä. Lastensuojelutyön suuri muutos on tulossa vuonna 2015 asteittain voimaan tulevan uuden sosiaalihuoltolain myötä. Se pakottaa rajaamaan lapsi- ja perhekohtaiset lastensuojelupalvelut ja muun lapsiperheiden kanssa tehtävän sosiaalityön uudelleen. Sosiaalihuoltolaki vaikuttaa myös moniin muihin lakeihin muun muassa lastensuojelulakiin. Lastensuojelulakiin nämä muutokset tulevat voimaan vuonna 2016. Samaan ajankohtaan ajoittuva laki sosiaalihuollon keskeisten ammattiryhmien ammattienharjoittamisoikeudesta varmistaa lastensuojelussa toimivien sosiaalityöntekijöiden ja sosionomien pätevyyttä. Lastensuojelutyössä ei siis ole luvassa suvantovaiheita mistään näkökulmasta katsottuna. Meneillään olevat muutokset tulevat haastamaan lastensuojelutyön osaamista. Lasten ja perheiden tuen tarpeiden tunnistaminen ja näihin tarpeisiin vastaaminen vaatii tarvittavien palvelujärjestelmien kehittämistyötä. Lastensuojelutyöhön liittyvä jatkuva uudistumisen tarve, osaamisen tutkiminen ja kehittäminen on jo itsessään lastensuojelutyötä. Osaamisen kehittämiseen tarvitaan näiden haasteiden edessä monia toimenpiteitä. Tutkielmassani keskityin osaamisen jakamiseen työyhteisössä. Lastensuojelutyöhön liittyvät sosiaalialan arvot ja eettiset koodit edellyttävät yhdenvertaisia palveluja, joita voidaan vahvistaa jakamalla yksittäisillä työntekijöillä oleva osaaminen koko työyhteisön ja organisaation osaamiseksi. Tutkimuksen tulokset rohkaisevat liittämään työyhteisön osaamisen kehittämisen osaksi työyhteisön arkipäivän toimintaa. Muuttuvissa toimintaympäristöissä on erityisen tärkeää tunnistaa tulevia osaamistarpeita. Minkälaista osaamista organisaatiossamme tai työyhteisössämme tarvitaan tehtäviemme toteuttamiseen? Ennakointiin liittyy olemassa olevan osaamisen kartoitus. 80 Osaaminen on eri asia kuin tehtävän kelpoisuuteen määritellyt tutkinnot tai käytyjen koulutusten luettelot. Osaaminen todellistuu käytännön työssä. Lastensuojelutyöhön on luotu osaamiskarttoja ja osaamiskartoituksia, mutta osaamiskarttoja voidaan lähteä työstämään myös puhtaalta pöydältä tutkimalla asiakkaiden tarpeita yhdistäen niihin työyhteisössä olevaa tietoa ja kokemusta. Osaamisen kehittämistä tapahtuu hankkimalla uutta osaamista, jakamalla olemassa olevaa osaamista ja luomalla uutta osaamista. Uuden työntekijän työhön perehdytys vastuullisesti ja suunnitelmallisesti toteutettuna on osaamisen jakamisen vuorovaikutuksellinen paikka. Erilaiset taustat ja kokemukset rikastuttavat työyhteisöä ja lisäävät työyhteisön osaamista. Uuden työntekijän perehdytysprosessin tehokkuus on myös osaltaan vastaus työn vaatimiin resursseihin. Mitä nopeammin ja paremmin uusi työntekijä pystyy vastaamaan työtehtävistään, sitä enemmän työyhteisöllä on ajallisia, tiedollisia ja taidollisia resursseja käytettävänään. Perehdyttämisessä ja perehtymisessä on myös selkeä työhyvinvointiin liittyvä yhteys. Laiminlyöty perehdyttäminen on koko työyhteisön resurssien tuhlausta. Lastensuojelutyössä ja yleisesti sosiaalialan työssä tarkastellaan ja määritellään erilaisia tiedon ja taidon käsitteitä. Aineistossa näitä tiedon ja taidon kuvauksia tuotiin vahvasti esille pohtien miten eri tavoin syntynyttä tietoa, taitoa ja asiantuntijuutta saadaan näkyväksi ja jaetuksi. Lastensuojelutyössä tarvitaan jatkuvaa kouluttautumista. Koulutus ei kuitenkaan ole arvo itsessään, eikä se yksinään takaa osaamisen vahvistumista. Uuden tiedon tarve on lastensuojelutyössä niin suuri, ettei kaikkien työntekijöiden yhtäaikainen kouluttaminen ole mahdollista kuin kaikkein tärkeimmissä aiheissa. Uuden tiedon tuomisen vastuuta työyhteisöön on hyvä jakaa suunnitelmallisesti ja tasapuolisesti. Tietoa ja taitoa syntyy myös käytännön työssä kokemusten avulla. Koulutustiedon ja kokemuksellisen tiedon ja taidon jakaminen on merkittävä tapa jakaa osaamista työyhteisissä. Koulutusten ja kokemusten hyödyntäminen vaatii suunnitelmallista työstämistä työyhteisöissä ennen kuin se takaa yhteisen osaamisen vahvistumista ja kehittymistä. Lastensuojelutyöhön sisään rakentunut toiminnan ja osaamisen kehittämisen keino on tutkiva ja arvioiva työote. Tutkiva ja arvioiva työote on sekä yksilöllistä ja yhteistoiminnallista reflektointia, mutta sitä voidaan viedä hiukan pitemmälle työn vaikuttavuuden tutkimiseen ja arvioimiseen. Tulokset osoittivat, että työyhteisössä toiminnan tutkiminen ja arvioiminen läpäisee työskentelyä monessa suunnassa. Tutkiva ja arvioiva 81 työote on parhaimmillaan kokemuksellista oppimista ja uuden osaamisen luomista. Työn vaikuttavuuden tuntemisen vahvistuminen työyhteisössä vaikuttaa parhaimmillaan lumipallo-efektin tavoin. Ensinnäkin se vaikuttaa asiakastyön laatuun, asiakkaiden tarpeisiin vastaamiseen ja työn suunnitelmallisuuteen. Toiseksi se vaikuttaa työyhteisön toimintaan esimerkiksi työn hallinnan avulla. Työn vaikuttavuuden tunteminen lisää asiantuntijuutta ja luottamusta lastensuojelutyöhön niin asiakkaissa, yhteistyötahoissa kuin mediassakin. Tutkielman teoreettisen viitekehyksen rakentumisessa käsitteiden pohdinta oli hämmentävintä tiedon käsitteiden kohdalla. Tämän pohjalta onkin syytä kysyä mitä hiljainen tieto on? Onko lastensuojelutyössä hiljaista tietoa? Lastensuojelutyön osaamiseen ja ammatillisuuteen liitetään avoimuuden, läpinäkyvyyden, eettisyyden vaatimukset. Lastensuojelutyö on vahvasti säädeltyä ja tehdyt päätökset ja ratkaisut tulee perustella. Tuloksissa on aineiston mukaisesti kuvattu jaettua asiakastyön tietoa eli jaettu tieto on teoriatietoa, taitotietoa ja tunnetietoa. Teoriatieto on helposti jaettavaa. Myös taitotieto on jaettavissa tai ainakin siihen liitettiin laajasti tavoite jakamisesta. Tunnetiedon käyttö vaatii tiedon lajeista eniten henkilökohtaisia valmiuksia ja laajaa kokemuksellista tietoa. Myös tätä osaamista voi kartuttaa työyhteisössä. Lastensuojelun tietoon ei välttämättä jää mitään mystistä tai sanoittamatonta, kun toiminnassa yhdistetään erilaista tietoa. Tämä tutkimus rohkaisee lastensuojelutyön osaamisen olevan hyvin pitkälle läpinäkyvää, perusteltavissa olevaa ja jaettavaa. Toiminnan toteutus vaatii aina rakenteita, joissa toiminta tapahtuu ja joissa sitä kehitetään. Osaamisen jakamista mahdollistavia keinoja ja rakenteita on esitetty runsaasti kirjallisuudessa ja työyhteisöjen toiminnasta tehdyissä tutkimuksissa ja selvityksissä. Valmiita ideoita on tarjolla, mutta niitä voidaan myös räätälöidä kunkin työyhteisön omista tarpeista käsin. Kaikissa osaamisen jakamisen keinoissa ja rakenteissa painottui sitoutuminen sovittuihin käytäntöihin. Yhdessä sovituista toimintatavoista häviää nopeasti tarkoitus, jos esimerkiksi sovittuun kokoukseen saapuu vain osa työyhteisön jäsenistä tai toimintaohjeet saavuttavat vain osan työntekijöistä. Suunnitelmallisuus ja sitoutuminen sovittuihin työskentelytapoihin vahvistuvat, kun työstä ja työn tekemisen tavoista koetaan yhteistä vastuuta. Lastensuojelutyö on tunnustettu varsin yleisesti haastavaksi ja psyykkisesti kuormittavaksi työksi. Kuvatessaan osaamisen jakamiseen vaikuttavia tekijöitä työyhteisössä vas- 82 taajat toivat vahvasti esille työhyvinvoinnin, resurssit, esimiehen toiminnan ja yhteisöllisyyden. Tulokset resursseita osaamisen jakamiseen vaikuttavana tekijänä olivat moninaiset. Resurssien riittävyys tehtävään työhön ei ole pelkkä määrällinen kysymys, vaikkakin lähtökohta. Tulokset rohkaisevat ajattelemaan resurssikysymyksessä myös toiminnan rakenteita. Resurssien mielekäs käyttö vaikuttaa työhyvinvointiin. Hyvinvoiva henkilöstö on työyhteisön peruspilari. Esimiehen toiminnan merkittävyys osaamisen johtamisessa on kiistaton tulos tutkimuksessa. Esimiehen rooliin liitettiin sekä kehittämistyön mahdollistamiseen että vastuuseen liittyviä asioita. Tutkimuksen yllättävin tulos oli volyymi, jolla johtamisesta kirjoitettiin silloin, kun osaamisen jakaminen työyhteisössä ei toteutunut. Tutkielman teoriaosuutta rakentaessa pidin tärkeänä erottaa osaamisen jakamisen ja osaamisen johtamisen käsitteiden tutkimisen. Teorian ja empirian vuoropuhelu osoitti, että kollegiaalinen osaamisen jakaminen vaatii vahvaa osaamisen johtamista. Asiantuntijuus ja osaaminen eivät tämän aineiston mukaan rakennu työyhteisöissä itseohjautuvasti. Osaamisen jakaminen työyhteisössä työntekijöiden kesken on mahdollista vasta, kun osaaminen on kartoitettu, osaamistarpeet on tunnistettu ja jakamisen puitteet on luotu työyhteisöön. Tämä on osaamisen johtamista. Tuloksissa oli vaikuttavaa yhteisöllisyyden kuvaukset osaamisen jakamiseen vaikuttavina tekijöinä. Työyhteisössä syntyvän yhteisen energian avulla työyhteisöstä voi kasvaa jotain isompaa kuin jäsentensä summa. Työyhteisö voi olla työn voimavara. Yhteisöllisyyteen liitettiin toisten arvostusta, luottamusta ja ennen kaikkea yhteinen työn tavoite. Näistä elementeistä muodostuu tila tai ympäristö, jossa osaamisen jakamiseen löytyy helposti aikaa ja paikkoja, koska aiemmat kokemukset jakamisesta motivoivat siihen. Tutkiessani osaamisen jakamista lastensuojelutyössä tavoitteenani oli myös pohtia eläytymismenetelmän sopivuutta ilmiön tutkimiseen. Eläytymismenetelmän käyttö aineistonkeruu menetelmänä antoi tutkimukseen oman sävynsä ja jännitteensä. Vastaajat ovat voineet kirjoittaa kokemuksiaan oman työyhteisön toiminnasta, yhdistellä kirjoitelmiinsa kokemuksiaan eri työyhteisöistä tai liittää kirjoitelmaansa yleisempiä käsityksiä lastensuojelutyöstä ja työyhteisöistä yleensäkin. Vastaajat ovat voineet kirjoittaa vastuksena myös täysin mielikuvituksen varassa. Menetelmän käyttöön liittyy monia haavoittuvuus tekijöitä ja vasta kerätty aineisto itsessään ja sen analysointi antavat tutkijalle lo- 83 pullisen varmuuden menetelmän sopivuudesta ilmiön tutkimiseen. Tulosten pohdinta osaamiseen ja erityisesti lastensuojelutyön osaamiseen ja sen jakamiseen liittyvän tutkimuksen kanssa näyttää, että kohderyhmä tuottama aineisto kertoo varsin rationaalisesti lastensuojelutyön osaamisen jakamisesta ja mahdollisuuksista jakaa osaamista työyhteisöissään. Myös omat kokemukseni vahvistavat aineiston kertovan hyvin realistista tarinaa tutkimuksen kohdeympäristön toiminnasta. Menetelmän käyttö vahvisti aineiston moniäänisyyttä. Variaatiot onnistuneesta ja epäonnistuneesta osaamisen jakamisesta toivat aineistoon kaksi näkökulmaa ja vahvistivat tuloksiin osaamisen jakamisen ilmiöön liittyvät ydinteemat. Tutkimuksen ensiarvoinen hyöty lastensuojelutyölle on aihevalinta. Osaamisen merkitystä lastensuojelutyön laadun ja tasapuolisten palvelujen mahdollistajana tuodaan tänä päivänä esille jatkuvasti. Pro gradu- tutkielmani merkittävyys on myös siinä, että se kohdentuu arjen työhön ja yhdistää samalla laajan aineiston osaamisen teoreettisiin näkökulmiin. Tutkielman tulokset antavat lastensuojelun työntekijöille mahdollisuuden peilata oma työyhteisön osaamisen jakamisen tilannetta. Tutkielman aikainen prosessi on antanut omaan lähiesimiestyöhöni näkemyksiä osaamisen johtamisen osalta, joten luotan samaan vaikutukseen laajemminkin lastensuojelun lähiesimiestyössä. Tutkimustulokset ohjaavat myös kiinnittämään huomion työhyvinvointiin kehittämistoiminnan yhteydestä. Osaamisen kehittäminen lastensuojelutyössä tullee jatkossakin tapahtumaan osittain erilaisten kehittämishankkeiden avulla. Kehittämishankkeiden arvioinnit ovat kuitenkin olleet melko karuja kehittämistyön kohteiden valinnan osalta ja kehittämistyön tulosten juurtumisessa arkipäivän työhön. Lastensuojelutyössä tuloksellisuuden ja tehokkuuden vaatimukset tarkoittavat myös resurssien kohdentamista sellaiseen työhön, joka tuo toimintaan haluttuja ja tarvittavia muutoksia. Kehittämishankkeiden rinnalle tarvitaan osaamisen kehittämistä tukevat työyhteisölähtöiset prosessit. Pro gradu -tutkielmani innoitti minua erityisesti yhteisöllisyyden vaikutuksesta osaamisen jakamisen voimavarana sekä esimiehen roolin merkityksellisyydestä mahdollistaa osaamisen jakamista. Haluankin nostaa nämä aiheet tärkeiksi jatkotutkimusaiheiksi. Lastensuojelutyön osaamisen tärkeä kulmakivi on asiakkaiden osallistaminen, joten lastensuojelutyön tiedonmuodostusta ja sen osaamisen johtamista ja jakamista on tarpeellista lähestyä tulevaisuudessa myös tutkimuksen keinoin. 84 LÄHTEET Alhanen Kai, Kansanaho Anne, Ahtiainen Olli-Pekka, Kangas Marko, Soini Tiina & Soininen Jarkko 2011. Työnohjauksen käsikirja. Hämeenlinna: Kariston kirjapaino Oy. Anttila Pirkko 1996. Tutkimisen taito ja tiedonhallinta. Jyväskylä: Akatiimi. Aula Maria Kaisa 2013. Lapsiasiavaltuutetun lausunto sosiaali- ja terveysministeriön asettamalle Toimiva lastensuojelu -työryhmälle. Saatavissa www-muodossa: http://www.lapsiasia.fi/nyt/lausunnot/lausunto/-/view/1847893. Luettu 24.1.2014. Austin Michael J. 2008. Strategies for Transforming Human Service Organizations into Leaming Organizations: Knowledge Management and the Transfer of Leaming. Joumal of Evidence-Based Social Work, Vol. 5(3-4). Baden-Fuller Charles & Volberda Henrik W 2001. Dormant Capabilities, Complex Organizations, and Renewal. Teoksessa Sanchez, R. (toim.) Knowledge Management and Organizational Competence. Oxford University Press. s. 114-136. Bardy Marjatta 2013. Lapsuus, aikuisuus ja yhteiskunta. Teoksessa Marjatta Bardy (toim.) Lastensuojelun ytimissä. 4. uudistettu painos. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. s. 17-46. Bratton John & Gold Jeffrey 2003. Human Resource Management. Theory and Practise. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Byberg Ingrid & Lindqvist Anna-Lena 2003. Kompetensutveckling inomsocialtjänstens Individ- och familjeomsorg. Exempel ocherfarenheter. Rapport i socialt arbete nr 107 2003. Stockholms Universitet. Institution för socialtarbete, Social-högskolan. Edvinsson Leif & Malone Michael 1997. Intellectual Capital: Realizing Your Company’s True Value by Finding Its Hidden Brainpower. New York: HarperBusiness. Elo Satu & Kyngäs Helvi 2007. The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing 62 (1). s. 107–115. Eronen Tuija 2007. Katsaus 2000-luvulla julkaistuun suomalaiseen lastensuojelututkimukseen. Stakes. Eskola Jari 1997. Eläytymismenetelmäopas. Tampere: TAJU. Eskola Jari 1998. Eläytymismenetelmä sosiaalitutkimuksen tiedonhankintamenetelmänä. Tampere: TAJU. Eskola Jari & Suoranta Juha 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Eskola, Jari 2007. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineiston analyysi vaihe vaiheelta. Teoksessa Aaltola, Juhani & Valli, Raine (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 179–203. 85 Eskola Jari. 2010. Eläytymismenetelmän autuus ja kurjuus. Teoksessa Aaltola Juhani & Valli Raine (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. 3. painos. Jyväskylä: PSKustannus. s. 72 - 87. Filander Karin 2000. Kehittämistyö murroksessa. Sitoutuminen, sopeutuminen ja vastarinta julkisella sektorilla 1990-luvulla. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. Hakkarainen Kai, Lonka Kirsti & Lipponen Lasse 2000. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Hanhinen Taina 2010. Työelämäosaaminen. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto. Hanhinen Taina 2011. Osaamisenhallinta on työelämän haaste ja valtti. Työpoliittinen Aikakauskirja 1/2011. s. 5-17. Hirvonen Elina 2009. Nuorisotyö sosiaalisen asiantuntijuuden areenoilla. Teoksessa Raitakari Suvi & Virokannas Elina (toim.) Nuorisotyön ja sosiaalityön jaetut kentät. Puheenvuoroja asiantuntijuudesta, käytännöistä ja kohtaamisista. Nuoristutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura. Julkaisuja 96. Helsinki, Nuorisotutkimusseura ry. s. 40-59. HE 354/2014. Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi sosiaalihuollon ammattihenkilöistä ja Sosiaali- ja terveysalan lupa- ja valvontavirastosta annetun lain muuttamisesta. Saatavissa www-muodossa: https://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2014/20140354.pdf. Luettu 24.3.2015. HE 164/2014. Hallituksen esitys Eduskunnalle sosiaalihuoltolaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. Saatavissa www-muodossa: https://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2014 /20140164.pdf. Luettu 15.11.2014. HE 252/2006. Hallituksen esitys Eduskunnalle lastensuojelulaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. Saatavissa www-muodossa: http://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2006 /20060252. Luettu 18.6.2014. Heino Tarja 2008. Lastensuojelun avohuolto ja perhetyö: kehitys, nykytila, haasteet ja kehittämisehdotukset. Työpapereita 9/2008. Stakes. Heinonen Hanna & Sinko Päivi 2013. Sosiaalityöntekijät lastensuojeluprosessia johtamassa. Teoksessa Bardy Marjatta (toim.) Lastensuojelun ytimessä. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. s. 89-100. Heinonen Hanna & Sinko Päivi 2014. Onnistuneen lastensuojeluprosessin johtaminen. Helsinki: Lastensuojelun keskusliitto. Heikkilä Kirsi 2006. Työssä oppiminen yksilön lähtökohtien ja oppimisympäristöjen välisenä vuorovaikutuksena. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. Huotari Päivi 2009. Strateginen osaamisen johtaminen kuntien sosiaali- ja terveystoimessa - neljän kunnan sosiaali- ja terveystoimen esimiesten käsityksiä strategisesta 86 osaamisen johtamisesta. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. Hänninen Vilma 1999. Sisäinen tarina, elämä ja muutos. Akateeminen väitöskirja Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. Hyrkäs Elina 2009. Osaamisen johtaminen Suomen kunnissa. Akateeminen väitöskirja. Lappeenranta: Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu. Håland Erna & Tjora Aksel 2006. Between asset and process: developing competence by implementing a learning management system. Human Relations 59: 7. Jokisaari Markku, Toppinen-Tanner Salla, Wallin Marjo, Varje Pekka, Hakanen Jari & Vuori Jukka 2011. Nuorten työntekijöiden sosialisaatio työpaikoilla: Sosiaalisten suhteiden, hyvinvoinnin ja perehdytyksen merkitys. Työympäristötutkimuksen raporttisarja 67 Työterveyslaitos. Juuti Pauli & Luoma Mikko 2009. Strateginen johtaminen. Keuruu: Otava Jämsä Kaisa & Manninen Elsa 2000. Osaamisen tuotteistaminen sosiaali- ja terveysalalla. Vantaa: Tummavuoren kirjapaino Järvinen Annikki, Koivisto Tapio & Poikela Esa 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Helsinki: WSOY. Kaikko Kirsi & Friis Leila 2009. Menetelmät lastensuojelutyön tukena. Teoksessa Marjatta Bardy (toim.) Lastensuojelun ytimissä. 4. uudistettu painos. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. s. 76-88. Kananoja Aulikki 2012. Mitä tietoa ja osaamista lastensuojelu tarvitsee? Puheenvuoro Lastensuojelun nykytila Suomessa seminaarissa. Helsingin yliopisto 27.11.2012. Karjalainen Pekka & Sarvimäki Pirjo 2005. Sosiaalityö hyvinvointipolitiikan välineenä 2015 -toimenpideohjelma. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2005:13. Karvonen Matti 2006. Lapsen polku laadukkaaksi -hanke. Lastensuojelupalvelujen saatavuuden ja laadun parantaminen, seudullisen palvelurakenteen kehittäminen sekä Hämeenlinnan lastensuojelun seudullisen kehittämisyksikön luominen. Hämeenlinnan perusturvakeskuksen raportti 4/2006. Kirjavainen Paula & Laakso-Manninen Ritva 2000. Strategisen osaamisen johtaminen. Helsinki: Edita. Kivinen Tuula 2008. Tiedon ja osaamisen johtaminen terveydenhuollon organisaatioissa. Akatateeminen väitöskirja. Kuopion yliopisto. Kuopion yliopiston julkaisusarja E. Kiviniemi Kari 2010. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola Juhani & Raine Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Juva: PS-kustannus. s. 70-84. Koivunen Hannele 1997. Hiljainen tieto. Helsinki: Otava. 87 Kuntaliitto 2013. Lastensuojelun kuntakyselyn tulokset. Saatavana www-muodossa: http://www.kunnat.net/fi/Kuntaliitto/media/tiedotteet/2013/03/Documents/Lastensuojel uraportti.pdf. Luettu 14.12.2014. Kuusisto-Niemi Sirpa & Kääriäinen Aino 2005. Hiljaisen tiedon vallasta näkyvän tiedon valtaan – puheenvuoro tiedon näkyväksi tekemisen puolesta. Janus 13 (2005): 4, s. 452–460. Laiho Kristiina 2010. Asiakasryhmäkohtainen sosiaalityö. Lastensuojelu. Teoksessa Kananoja Aulikki, Lähteinen Martti & Marjamäki Pirjo (toim.) Sosiaalityön käsikirja. Helsinki: Tietosanoma Oy. s.161-191. Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 272/2005. Lastensuojelulaki 417/2007. Lastensuojelun käsikirja 2014a. Lastensuojelun tehtävärakennesuositukset. Saatavissa: www-muodossa: https://www.thl.fi/fi/web/lastensuojelun-kasikirja/toimijat-tyon-tukihallinto/hallinto/lastensuojelun-tehtavarakennesuositukset. Luettu 17.12.2014. Lastensuojelun käsikirja 2014b. Lastensuojelun tehtävärakennesuositukset. Saatavissa: www-muodossa: https://www.thl.fi/fi/web/lastensuojelun-kasikirja/tyoprosessi/mita-onlastensuojelu/lastensuojelun-arvot-ja-periaatteet. Luettu 12.12.2014. Lehtonen Teemu 2002. Organisaation osaamisen strateginen hallinta. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto-paino. Lindberg Arley 2012. A Senior Manager with a Knowledge Management Portfolio: The Santa Clara County Experience Journal of Evidence-Based Social Work, 2012;9(1-2). s. 110–120. Lohi Saila & Niiranen Vuokko 2005. Yksin tätä työtä ei voi tehdä. Sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuki ja osaamisen jakaminen lastensuojelutyössä. OSAATKOKARTUKE hankkeen julkaisuja 6. Kuopion yliopisto, Kuopio. Lämsä Anna-Maija 2010. Eettinen johtaminen edistää luottamusta työyhteisössä. Yritysetiikka 1/2010, s. 22-27. Lönnqvist Antti, Kujansivu Paula & Antola Juha 2005. Aineettoman pääoman johtaminen. Tampere: Tammerpaino Oy. Markkula Marja 2011. Johtaminen, tehokkuus ja työelämän laatu. Organisaatioiden toiminnan kulmakivet. Akateeminen väitöskirja. Vaasa: Vaasan yliopisto. Metsälä Johanna 2008. Lastensuojelun johtamisen kehittämistarpeet pääkaupunkiseudulla. Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus, Socca. Munro Eileen 2002. Effective Child Protection. London: Sage Publications. Murto Kari 1992. Prosessin johtaminen. Kohti prosessikeskeistä työyhteisön kehittämistä. Jyväskylä: Jyväskylän koulutuskeskus. 88 Niiranen Vuokko, Seppänen-Järvelä Riitta, Sinkkonen Merja & Vartiainen Pirkko 2010. Johtaminen sosiaalialalla. Helsinki: Gaudeamus. Niiranen Vuokko, Stenvall Jari, Lumijärvi Ismo, Meklin Pentti & Varila Juha 2005. Miten arvioida kuntapalvelujen tuloksellisuutta? KARTUKE-tutkimuksen lähtökohdat, metodologiset sitoumukset ja tavoitteet. Teoksessa Niiranen Vuokko Stenvall Jari & Lumijärvi Ismo (toim.) Kuntapalveluiden tuloksellisuuden arviointi. Tasapainotettu mittaristo kunnallisissa organisaatioissa. Keruu: Otavan kirjapaino Oy. s. 11-47. Nonaka Ikujiro & Takeuchi Hirotaka 1995. The Knowledge-Creating Company. How Japanese Companies Create the Dynamic of Innovation. Oxford University Press, New York, Oxford. Nonaka Ikujiro, Toyama Ryoko & Konno Noboru 2000. SECI, BA and leadership: a unified model of dynamic knowledge creation. Long Range Planning 33/2000. Otala Leena-Maija 2008. Osaamispääoman johtamisesta kilpailuetu. Porvoo: Sanoma Pro Oy. Pekkarinen Elina 2011. Lastensuojelun tieto ja tutkimus - Asiantuntijoiden näkökulma. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, verkkojulkaisuja 51. Saatavilla wwwmuodossa: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/lastensuojeluntieto.pdf. Luettu 12.8.2013. Polanyi Michael 1958. Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy. Pölkki Pirjo 2004. Lastensuojelutyön tutkimus- ja kehittämistoiminta. Teoksessa Puonti Annamaija, Saarnio Tuula, Hujala Anne (toim.) Lastensuojelu tänään. Helsinki: Tammi. s. 270-273. Pösö Tarja 2000. Kun auttamistyö keskustellaan ja tutkimustyö tiivistetään. Teoksessa Jokinen Arja ja Suoninen Eero (toim.) Auttamistyö keskusteluna. Tutkimuksia sosiaalija terapiatyön arjesta. Tampere: Osuuskunta Vastapaino. s. 267–276. Rastas Taru & Einola-Pekkinen Virpi. 2001. Arvoa aineettomasta pääomasta. Helsinki: TammiManagement Learning. Raunio, Kyösti 2004. Olennainen sosiaalityössä. Helsinki: Gaudeamus. Ronkainen Suvi, Pehkonen Leila, Lindblom-Ylänne Sari & Paavilainen Eija 2011. Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro. Rousu Sirkka 2007. Lastensuojelun tuloksellisuuden arviointi. Näkymätön tuloksellisuus näkyväksi. Akateeminen väitöskirja. Helsinki: Kuntatalon paino. Ruusuvuori Johanna, Nikander Pirjo & Hyvärinen Matti 2010. Haastattelun analyysin vaiheet. Teoksessa Ruusuvuori Johanna, Nikander Pirjo & Hyvärinen Matti (toim.) Haastattelun analyy-si. Tampere: Vastapaino. 9–36. Salonen Marko 2000. Eläytymismenetelmän koettelua. Sosiologia 1/2000. s. 75–77. 89 Saaranen, Anita & Eskola Jari 2003. Narratiiveja narratiiveista. Eläytymismenetelmäaineiston koettelua. Teoksessa Eskola Jari & Koski-Jännes Anja & Lamminluoto Eija & Saaranen Anita & Saastamoinen Mikko & Valtanen Katja (toim.): Tutkimusmenetelmällisiä reflektioita. Kuopio: Kuopion yliopisto. s. 143–163. Sarala Urpo & Sarala Anita 2001. Oppiva organisaatio – Oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistäminen. Tampere: Palmenia-kustannus. Sanchez Ron 2004. Understanding competence-based management. Identifying and managing five modes of competence. Journal of Business Research, 57. s. 518–532. Scharmer Otto Claus 2001. Self-transcending knowledge: Sensing and organizing around emerging opportunities. Journal of Knowledge Management, 5, 2. s. 137-150. Sipilä Anita 2011. Sosiaalityön asiantuntijuuden ulottuvuudet - Tiedot, taidot ja etiikka työntekijöiden näkökulmasta kunnallisessa sosiaalityössä. Akateeminen väitöskirja. Joensuu: Kopijyvä Oy. Sivonen Sirpa & Pouru Laura 2014. Osaamisen ennakointi kuntapalveluissa. Helsinki: KT Kuntatyönantajat. Sosiaalihuoltolaki 170/1982. Sosiaalihuoltolaki 1301/2014. Sosiaali- ja terveysministeriö 2009. Johtamisella laatua ja työhyvinvointia sosiaalialalle. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:17. Sosiaali- ja terveysministeriö 2013. Toimiva lastensuojelu. Selvitystyöryhmän raportti. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2013:19. Sosiaali- ja terveysministeriö 2014. Lastensuojelun laatusuositus. Työryhmän esitys. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2014:4. Stanton Geoff 1995. Curriculum implications. Teoksessa Bruke John W. (toim.): Competency based Education and Training. East Sussex: Falmer Press. s. 95–101. Spender John-Chistopher 2006. Getting Value from Knowledge Management, The TQM Magazine, Vol. 18, No 3. s. 238-254. Suoranta Juha 1995. Kulttuuriset kasaumat, kulttuuritieto ja eläytymismenetelmä. Teoksessa Nieminen Juha (toim.) Menetelmävalintojen viidakossa. Pohdintoja kasvatuksen tutkimisen lähtökohdista. Tampere: Tampereen yliopisto. s. 193–207. Stenvall Jari & Virtanen Petri 2007. Muutosta johtamassa. Edita, Helsinki. Sveiby Karl-Erik 1997. New Organizational Wealth. San Francisco: Berrett-Koehlers Publishers. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2013. Suomen virallinen tilasto. Lastensuojelu 2012. 90 Tuomi Jouni & Sarajärvi Anneli 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Tuorila Helena & Koistinen Katri 2010. Kokemuksia eläytymismenetelmän käytöstä elinympäristön tutkimisessa. Yhdyskuntasuunnittelu 8 /2010 vol.48:2. Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009. Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Saatavissa www-muodossa: http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/ eettisetperiaatteet.pdf. Luettu 17.4.2014 Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Saatavissa www-muodossa: http://www.tenk.fi /fi/htk-ohje/hyva-tieteellinen-kaytanto. Luettu 17.4.2014. Valvira 2012. Lastensuojelun ympärivuorokautinen hoito ja kasvatus. Valtakunnallinen valvontaohjelma 2012–2014. Valvontaohjelmia 4:2012. Vataja Katri 2012. Kehittyvä työyhteisö. Itsearvioinnin hyödyntäminen työyhteisön kehittämisessä kunnallisessa sosiaalitoimessa. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Juvenes Print - Tampere University Print. Wennberg Mikko, Oosi Olli, Alavuotunki Kaisa, Juutinen Sirpa & Pekkala Henrik 2008. Sosiaalialan kehittämishankkeen tavoitteiden saavuttamisen arviointi. Sosiaalialan kehittämishankkeen loppuarviointi. Osaraportti 2. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2008:7. Viitala Riitta 2002. Osaamisen johtaminen esimiestyössä. Akateeminen väitöskirja. Vaasa: Unversitas Wasaennsis. Viitala Riitta 2005. Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy. Viitala Riitta 2007. Henkilöstöjohtaminen. Strateginen kilpailutekijä. Helsinki: Edita Virtainlahti Sanna 2009. Hiljaisen tietämyksen johtaminen. Helsinki: Talentum. Willumsen Elisabeth 2006. Leadership in interprofessional collaboration – the case of childcare in Norway. Journal of Interprofessional Care, 2006; 20(4). s. 403 – 413. Yliruka Laura, Koivisto Juha, Karvinen-Niinikoski Synnöve 2009. Sosiaalialan työolojen Hyvä kehittäminen. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:6 91 LIITTEET LIITE 1. Tutkimuslupapäätös
© Copyright 2024