Klasseledelse og børn med særlige behov
Klasseledelse og børn med særlige behov 14.00 – 14.05 Velkommen og intro 14.05 – 14.30 Hjernen bag særlige behov 14.30 – 14.40 Klasseledelsens fokusområder 14.40 – 15.00 Praksiseksempler 15.00 – 15.10 Kort pause 15.10 – 15.45 Praksiseksempler 15.45 – 16.00 Refleksion og afrunding www.boernsvanskeligheder.dk 1 Almindelige udtalelser Umoden Uartig Ligeglad Ukon centreret Opgivende Eleven? Doven Uempatisk Umulig Underlig Utilregnelig www.boernsvanskeligheder.dk 2 Pædagogisk syn på diagnoserne Spiseforstyrrelser OCD Tourette Sanseforstyrrelser/SI Asperger Det fælles felt! Atypisk autisme Autisme APD Forsinket udvikling/IQ ADHD Fysiske handicaps Fælles pædagogik Klasseledelse www.boernsvanskeligheder.dk 3 Særlige behov Empati Socialt Følelsesregulering Forsinket Kognitivt Særlige behov og / eller Opmærksomhed, hukommelse, abstrakt tænkning, forestillingsevne Motorisk Sanseforstyrrelser Kommunikation Sprogligt Særlige vanskeligheder Forestillingsevnen • Flag • Kage • Må ikke Forestillingsevne er evnen til at skabe tankebilleder. Det er en kombination af erfaring, fantasi, følelser og mental kreativitet og klarhed. Forestillingsevne er uløseligt forbundet med hukommelsen og disse to funktioner udgør tilsammen grundlaget for, at børn, unge og voksne kan anvende tidligere erfaringer til at forudsige indholdet af en situation og dermed tilpasse adfærd og forventninger realistisk til situationen uden at skulle bruge større mængder bevidst energi på dette. Forestillingsevnen bliver dermed en forudsætning for den kognitive evne til ubesværet at kunne forudsige indholdet af en given (undervisningsmæssig eller social) situation og efterfølgende tilpasse sin adfærd og sine forventninger realistisk til situationen. Samt at kunne reflektere over egen deltagelse i det sociale og aflæse andres sociale signaler. www.boernsvanskeligheder.dk 5 Forestillingsevnen => Manuskript, med forløb over tid Tid, være klar Give og få gaver Opføre sig pænt Synge sange Dejlig mad Kage Lege sammen Må ikke Må gerne Slik Is Slut og hjem www.boernsvanskeligheder.dk 6 Svag forestillingsevne Hjem? Nej!! Forventes på plads hos skolebørn => Grundlæggende skoleparathed Usynlig og overset faktor i samspillet Forveksles meget let med dårlig opdragelse Forventes at kunne læres uden direkte undervisning www.boernsvanskeligheder.dk 7 Vanskeligheder med forestillingsevnen Vanskeligheder ved at forstå sammenhænge, strukturere, bedømme, planlægge og prioritere. Stereotype (ensartede og ufleksible) eller snævre interesser. Bundethed til ufleksible rutiner og ritualer. Problemer med at forstå humor og ironi. Konkret tankegang. Vanskeligheder med problemløsningsstrategier. Risiko for rigiditet og svag tilpasning af social adfærd. Kan misforstås som stædige. Ufleksible pga. vanskeligheder med at skifte fra en tænkemåde til en anden. Bliver let misforståede i det sociale samspil. Urealistiske forventninger til egen formåen. Vanskeligheder med at vurdere egen faglige eller sociale indsats. Store vanskeligheder med at begå sig socialt. www.boernsvanskeligheder.dk 8 Motivation Motivation kan groft set deles i to typer: en intern og en ekstern. Den interne eller introverte motivationstype bygger udelukkende på vores egen oplevelse. Vi gør noget, fordi vi gerne vil. Denne motivationstype er reguleret af en ægte interesse hos personen for viden om eller deltagelse i netop denne opgave eller aktivitet. Opgaven eller aktiviteten er selvmotiverende og selvtilfredsstillende, som fx når man dyrker en idræt eller en hobby. Den eksterne eller ekstroverte motivationstype bygger på indflydelse udefra. Vi gør noget under indflydelse af andre, fordi vi enten belønnes eller straffes. Vores motivation reguleres i disse tilfælde i kraft af en forestilling om en konkret eller virtuel belønning. Det kan være en mulighed for at opnå noget, en forståelse af, at målet kan betale sig, en fornemmelse af at kunne leve op til målet, eller muligheden for at få ros. NB! Lav ekstern motivation er en overset risikofaktor for mennesker med særlige behov www.boernsvanskeligheder.dk 9 Flere slags opmærksomhed Fokuseret opmærksomhed Delt opmærksomhed Fælles opmærksomhed - som bruges ved individuel opgaveløsning. Krav: - som bruges i gruppearbejde, når læreren bryder ind, til eksamen, og ved små skift mellem at arbejde fokuseret og at samarbejde. Krav: - som bruges ved foredrag, klasseundervisning, oplæg og fremlæggelser. Krav: Opgaveløsning på egen hånd •at fortsætte uden at lade sig aflede •at vælge tid og sted •at sørge for ro •at sørge for at have det man skal bruge •at komme i gang •at strukturere •at planlægge •at blive færdig •at tåle afbrydelser Styret at den der taler Skiftevis arbejde og lytte/se/skrive •at stoppe og at genoptage arbejdet •at holde fokus efter afbrydelser •at udholde småsnak eller støj •at udholde divergerende meninger •at løse problemer •at vise åbenhed •at samarbejde •at være fleksibel www.boernsvanskeligheder.dk •at afvente instruktioner •at holde fokus på det kommunikerede indhold •at lytte •at bidrage til, at alle forholder sig i ro, samtidig •at tale efter tur •at udholde kedsomhed •at undlade unødige kommentarer •at vente 10 Opmærksomhed Overordnet set, er opmærksomhed en betegnelse for evnen til selvregulering, med det mål, at få et personligt udbytte. Problemer i det basale energikontrolsystem (råvarerne): • De gaber sig, strækker sig, kan virke trætte, eller er rastløse og kan virke overaktive . • De indtager ofte atypiske siddestillinger, samt atypiske skrivegreb. • Deres koncentrationsevnerne kan være meget svingende/flaksende og det samme gælder for deres præstationer. • Det kan være svært at vurdere deres faglige niveau. • De kan være uforudsigelige i graden af opmærksomhed, hvilket medfører svingende præstationer. • De går ofte glip af kollektive beskeder. • De kan vise faglig forståelse den ene dag, og være helt uforstående den næste. • De kan have svært ved at komme i gang med en opgave, og med at få afsluttet en opgave Ubalance i dette kemiske, signalsystem er en kerneproblematik ved ADHD www.boernsvanskeligheder.dk 11 Opmærksomhed Problemer med proceskontrolsystemet (arbejdsgangen): • Besvær med at adskille væsentlige fra uvæsentlige informationer. • Let at aflede (forstyrre), og kan være meget sårbar overfor afbrydelser. • Vanskeligheder med at fastholde fokus. • Vanskeligheder med enten at være for overfladisk/sjusket, eller alt for detaljepræget i opgaveløsninger. • Eleven mangler interesse/motivation for selve indholdet i undervisningen og har få, eller ingen strategier overfor opgaveløsninger. • Modsat kan der være en overvældende mængde af associationer/ideer, og dagdrømme, der bringer eleven på afveje, i hans læring. • En stor tørst efter oplevelser og høje stimulationsniveauer. De vil have spænding, og kan derfor provokere, for at fremkalde reaktioner og skabe oplevelser, for en hver pris, også selv om der er negative konsekvenser. Problemer med de sanseintegrative systemer kaldes også SI www.boernsvanskeligheder.dk 12 Sanseintegration Mange sanseindtryk Én handling Dørvogteren beslutter hvilke indtryk der er væsentlige, og sender dem videre til den bevidste del af hjernen www.boernsvanskeligheder.dk 13 Sanseintegration Mange sanseindtryk ??????????? Dørvogteren er væk og alt sendes videre = forvirring / letafledelighed www.boernsvanskeligheder.dk 14 Svag sanseintegration Foretrækker ofte at være tilskuer til andres aktiviteter. Sociale og/eller følelsesmæssige vanskeligheder. Unormalt højt eller unormalt lavt aktivitetsniveau. Hyperfølsomhed (overreaktion) ved berøring, bevægelse, synsindtryk eller lyde. Hyporeaktivitet (svagt gensvar) ved berøring, bevægelse, synsindtryk eller lyde. Overdreven følsomhed over for lys, lyd og lugt. Ubehag, panik og/eller angst ved for stærk stimulation. Letafledelighed. Kedsomhed eller frustration ved manglende stimulation. Dårlig balance, svimmelhed og højdeskræk. Lav muskeltonus (musklerne mangler grundlæggende spænding, og eleven kan virke slap, doven eller klodset). Kan anvende omvejsstrategier, hvis egne SI-vanskeligheder erkendte. Øget risiko for stress. SI er ofte en overset stressfaktor hos mennesker med alle former for særlige behov. Udfører overspringshandlinger for at beskytte sig selv mod over- eller underaktive sanser. Fysisk uro, som kan stamme fra manglende hensyntagen, til behov for pauser. Øget risiko for vrede. Eleven ved ikke altid selv, hvor det fysiske ubehag stammer fra. Fysisk inaktivitet og eventuel lav muskeltonus kan tolkes som dovenskab eller modstand. www.boernsvanskeligheder.dk 15 Letafledelighed: Fra A til B – eller en omvej?? Hvad var det egentlig jeg skulle??? www.boernsvanskeligheder.dk 16 Opmærksomhed Vanskeligheder med produktionskontrolsystemet (ledelsen) : • Utilbøjelig til at holde regler og er ikke god til, at klare skift. • Selv små skift i aktivitet kan udløse kaotisk opførsel. • Villig til at opføre sig godt, men ude af stand til at gennemføre det. • Meget let at frustrere. • Mangler redskaber til at håndtere egen impulsivitet og i konflikt ofte. • Har svært ved sociale relationer. • Hyperaktive og rastløse, især drenge, Indadvendte og triste, især piger. • Tilbøjelig til at opføre sig uheldigt, uden at registrere andres reaktioner. • Har vanskeligheder med at aflæse sociale signaler. • Ofte er der besvær med at vurdere egne resultater og med at tolke feedback. • Svage i forhold til at lære af egne erfaringer, og nægter at rette egne arbejder/ fejl. • Dårlige til at forudse virkninger og konsekvenser. Vil typisk begå de samme fejl og forseelser igen og igen, selvom konsekvenserne er negative. Straf har ringe virkning. Ledelsen udvikles gennem hele puberteten og er først færdigdannet omkring det 25. leveår www.boernsvanskeligheder.dk 17 Opmærksomhedscheck Mål Disponere tid Tegn 0.-3. klasse kan disponere løsningen af simpel opgave inden for kortere tidsramme (1-2 lektioner) overholder tidsfrister kan selv disponere løsningen af opgave inden for en given tidsramme kan i samarbejde med lærer disponere løsningen af større opgaver inden for en tidsramme overfører viden og færdigheder fra tidligere forløb skelner væsentligt fra uvæsentligt og strukturerer stoffet herudfra drager paralleller forsøger selv at løse problemer, inden der søges hjælp søger om hjælp, når et problem ikke kan løses løser selv problemer eller søger hjælp til at løse disse er udholdende/vedholdende i opgaveløsning kan formulere, hvori et problem består (fx hvad der ikke forstås) kan arbejde efter mål sat af læreren kan arbejde efter mål udarbejdet i samarbejde mellem elev og lærer kan modtage enkle kollektive beskeder og følge dem op med handling retter fejl og udeladelser kan formulere enkle mål og arbejde efter disse tjekker sit arbejde ved at sammenholde med opgaveformulering/egne mål kan arbejde med en aftalt aktivitet over tid bliver ved, til arbejdet er færdigt Strukturere stof Løse problemer Arbejde målrettet Tegn 4.-7. klasse Holde sig sit mål for øje www.boernsvanskeligheder.dk 18 Vanskeligheder med opmærksomhed Generelt: Rastløshed og overaktivitet og svingende koncentrationsevne. Kollektive beskeder følges ikke eller misforstås. Faglig viden kan svinge. Det er svært at starte/afslutte opgaver. Vanskeligheder med at organisere sin tid, sin orden og sine aktiviteter. Stresssymptomer. Letafledelighed. Sjusk/overdreven pertentlighed. Manglende faglig interesse. Gentagelse af fejltyper. Få strategier for opgaveløsning. Ideer og associationer overvælder den unge. Besvær med at takle skift i aktiviteter. Problemer med at overholde regler. Lav motivation. Lav frustrationstærskel. Hyperaktivitet/hypoaktivitet. Hyppige konflikter. Uacceptabel opførsel. Svag erfaringsdannelse. Vanskeligheder i sociale sammenhænge. Behov for særlig skærmning af sanserne kan medføre fysiske symptomer og svag motivation. Kulturelle forskelle kan betyde, at hyperaktivitet ikke ses/erkendes som en vanskelighed. Høj risiko for misbrug. www.boernsvanskeligheder.dk 19 Hukommelse Arbejdshukommelsen bruges til: At opbevare informationer At fastholde mål At huske den række af handlinger/de enkelte led der er nødvendige, for at nå målet. Elever med svag arbejdshukommelse kan ikke fastholde alle disse led på samme tid og glemmer derfor: - hvad det er de skal - hvilke metoder de skal bruge - hvordan de skal opføre sig hensigtsmæssigt for at udføre opgaven. www.boernsvanskeligheder.dk 20 Hukommelsesregel – efter 2 uger 10 % af hvad vi har læst 20 % af hvad vi har hørt 30 % af hvad vi har set 50 % af hvad vi har hørt - og set 70 % af hvad vi selv har sagt 90 % af hvad vi selv har sagt – og gjort Frit efter Edgar Dale www.boernsvanskeligheder.dk 21 Vanskeligheder med arbejdshukommelsen Svært ved at følge verbal instruktion - Længe om at lære fagligt stof - Faglige fremskridt kan være forsinkede. Mangler strategier for selvstændig læring - Forvirring, hvis anvisninger har flere led - Kan ikke huske oplysninger, der lige er modtaget. Tilbageholdende, eller passiv i gruppesituationer trods almindelige sociale kompetencer - Kan afholde sig fra at deltage i klassediskussioner. Tendens til at miste overblikket - Svært ved at fastholde logiske forløb . Glemmer dele af en opgave - Problemer med at følge instruktioner. Problemer med at fuldføre opgaver - Mister overblikket over, hvor langt man er kommet. Kan være uopmærksomhed og letafledelig Kan tabe tråden ved læsning (forstår det læste under læsningen, men kan ikke gengive/huske det). Vælger ofte udenadslære som strategi - Basal viden kan være fragmenteret og overfladisk . Genkalder sig indlært stof langsomt og/eller upræcist. På trods af en eventuel diagnose kan vanskeligheder med arbejdshukommelsen være uopdagede eller ikke-erkendte. Problemer med arbejdshukommelsen kan fremstå som opgivenhed eller dovenskab. Der ses ofte lav produktivitet. www.boernsvanskeligheder.dk 22 Kommunikation De centrale krav til en skoleelevs kommunikation: • • • • • • • • • Evnen til at vide hvad man vil sige Evnen til at skiftes, turtagning og det at vente på sin tur Evnen til at skifte fokus mellem at lytte og at svare Evnen til at fastholde opmærksomheden på en samtales indhold Evnen til at vurdere, hvad der er relevant i forhold til en samtales indhold Evnen til at tage og fastholde øjenkontakt Evnen til at forstå og fastholde indholdet af en besked Evnen til at aflæse og vurdere en anden persons kommunikative signaler Evnen til at afpasse egne kommunikative signaler til en given modtager www.boernsvanskeligheder.dk 23 På tur – med de almindelige elever Vi skal på tur til Aros, bla.. bla.. Kanon! Det er spændende Så skal vi køre bus og se malerier og spise madpakke udenfor! Måske kan man også købe is? Jubii, så slipper jeg for matematik Øv, det er kedeligt... Top-down tænkning – fra helhed til detalje Men så kan jeg bare gå og snakke med Sofie, det er hyggeligt Forestillingsevne, erfaring, overblik og strategisk tænkning www.boernsvanskeligheder.dk 24 På tur – med den særlige elev Vi skal på tur til Aros, bla. bla.. ... Hun er forkælet, doven og uhøflig Hun er bange for at de andre driller Gider jeg ikke! Hvordan kommer vi derhen, hvor er toilettet? Hvem skal gå først, hvor skal vi sidde at spise? Hun burde være mere interesseret i sin omverden! Kan vi nå bussen tilbage, hvordan skal man opføre sig derinde? Bottom-up tænkning – fra detalje til helhed Svag forestillingsevne, svag erfaringsdannelse, manglende kommunikation af behov, konkret tænkning, svag strategisk tænkning og tab af overblik www.boernsvanskeligheder.dk 25 På tur – med den særlige elev/ASF Vi skal på tur til museet Aros, bla. bla.. ... ! Museum ? Bottom-up tænkning – fra detalje til helhed Svag forestillingsevne, svag erfaringsdannelse, svag generalisering, bearbejdning af overvældende stor mængde fakta, manglende kommunikation af behov, konkret tænkning, svag strategisk tænkning www.boernsvanskeligheder.dk 26 På tur – gode beskeder Vi skal på tur til Aros ????? Du skal tage elevatoren helt nede fra kælderen op til taget, og tilbage ned i kælderen, sammen med mig. Bagefter tager vi hjem. OK! Konkrete beskeder til den konkrete tænker! Den voksne lægger skinner ud og anviser en kort, tydelig række af handlinger. Eleven vil typisk, efterfølgende, vælge at deltage i hele turen, idet det svære var at overskue turen, inden afgang, ikke at deltage når man først er med. www.boernsvanskeligheder.dk 27 Kommunikation og sprog Vi er sjældent tydelige og konkrete i det vi siger: At være opmærksom, at lytte, at være klar, at overholde aftaler, at gå roligt, at arbejde selvstændigt, at opføre sig ordentligt, at komme til tiden, at høre efter, at tale pænt.... Alle disse begreber er ikke nødvendigvis faste og erfarede manuskripter/begreber hos eleven. Han vil derfor ikke, nødvendigvis, vide hvad du mener. Du kan opdele begrebet i flere underbegreber/underhandlinger, og dermed sikre dig, at eleven kender indholdet! At være klar: • • • • • • Er det at sidde klar til at springe op af stolen? Er det at tage tingene op af tasken? Er det at opdage at pausen er slut, af afslutte legen, at lægge legeredskaberne fra sig, at gå direkte til indgangen, at gå direkte til klasselokalet, at gå roligt ind ad døren, at hænge jakken op, at tage stolen ned, at sætte sig, at åbne tasken, at finde den bog der passer til faget, og at finde blyant og viskelæder, samt sidde roligt, og række hånden op hvis man vil sige noget? Er det at huske hvad der skal ske nu og forberede det? Er det, det samme, at være klar til at tage på tur og at være klar til at have time? Kræver dét at være klar, at jeg lytter, for at modtage besked om hvad der skal ske? HUSK! At vise eleven, hvad du mener, og hvilken type af ”at være klar” du forventer at han skal kunne leve op til. www.boernsvanskeligheder.dk 28 Vanskeligheder med sprog og kommunikation Vanskeligheder med at starte og opretholde konversation - Store vanskeligheder med at aflæse nonverbal kommunikation. Unormalt indhold i tale - Forlænget latenstid - Manglende turtagning - Ekkolali (gentagelser af det sagte) - Enetaler. Konkret sprogforståelse (ord opfattes direkte, uden bibetydninger). Forvirring omkring personlige pronominer. Usammenhængende formidling af kontekst. Svag begrebsforståelse. Generthed og evt. tilbagetrækning fra fællesskaber. Usikkerhed i svarsituationer. Læsevanskeligheder - Stavevanskeligheder. Eleven har svært ved at tilpasse kommunikationen til andres behov Forlænget latenstid kan være uopdaget og kan skabe stor forvirring/frustration/vrede i forbindelse med kommunikation. Svært ved at se situationen udefra og korrigere sig selv Svag øjenkontakt kan tolkes som uvilje eller generthed. Graden af øjenkontakt kan variere kulturelt. Sproglige vanskeligheder og svag begrebsforståelse kan fejltolkes som værende del af en tosprogsproblematik. www.boernsvanskeligheder.dk 29 Den uopmærksomme dreng At leve her og nu, uden at forbinde fortid med fremtid www.boernsvanskeligheder.dk 30 Social adfærd Den indelukkede/passive type: • Tilbagetrukket • Fjern • Uinteresseret • Sparsomt socialt samspil • Særinteresser • Afvisende overfor ukendte/nye ting eller personer • Stærke reaktioner på forandringer Den udadvendte/overaktive type: • Fuld af ideer • Sætter sig selv først • Misforstår andres hensigter, • Overholder ikke regler for lege og spil • Uromager og opfinder, • Slagsmål, skænderier og forvirring. • Stædig • Bliver ofte kaldt hyperaktiv. www.boernsvanskeligheder.dk 31 Social adfærd og empati opdage den andens reaktioner aflæse og forstå mimik, lyde og krop vælge en handling udføre den valgte handling Eleven med særlige behov kan udmærket udføre led nummer 2 – 4 men er så uopmærksom, at han slet ikke opdager den andens behov for hjælp... Eleven med særlige behov opdager at vennen opfører sig usædvanligt, men kan ikke aflæse eller forstå vennens mimik og vælger en forkert handling; tror måske at vennen opfordrer til endnu mere voldsom leg Eleven med særlige behov opdager vennens opførsel og aflæser ham korrekt, men er i tvivl om, hvilken handling der passer til og begynder måske at grine for at muntre vennen op... Eleven med særlige behov kan klare led nummer 1 – 3, men får ikke afsluttet med den valgte handling. Han er måske for sky eller for usikker til at trøste, eller ved måske godt, at der er brug for en voksen, men ikke hvad han skal gøre, for at finde én her og nu... Eleven med særlige behov har ingen af de 4 led til rådighed. Og kan dermed ikke vise empati. Dette er meget sjældent og ses kun hos meget svært ramte autister eller hos mennesker med psykopati. Hjælp din elev! Tænk over hvor det er kæden knækker. Så ved du hvad han har brug for hjælp til at gøre... www.boernsvanskeligheder.dk 32 Vanskeligheder med empati og afstemning Svag affektiv afstemning kan betyde formindskede eller forstørrede reaktioner på andres følelser. Svag tolkning af andres følelsesmæssige signaler. Svagt gensvar på andres følelser. Behov for at lære konkrete strategier til at vise handlingsbaseret empati. Misforståelser i det sociale samspil kan føre til nederlagsfølelser. Hyppige misforståelser i det sociale samspil kan medføre udefinerbar fornemmelse af modstand fra andre. Manglende, eller for voldsom empatisk, reaktion kan fejltolkes som ligegyldighed eller direkte modstand. www.boernsvanskeligheder.dk 33 Vanskeligheder med social adfærd Smiler ikke igen, når man smiler til ham - svært at få øjenkontakt med Kan foretrække at være alene og virker til at være i sin egen verden - Kan isolere sig socialt - Interesserer sig ikke for andre. Fremmelig inden for nogle sociale kompetencer, men bagud inden for andre. Kan ikke lide at blive rørt ved og trækker sig tilbage fra fysisk kontakt. Tingsliggør mennesker, bruger dem til at opnå egne ønsker. Deler ikke spontant sin glæde med andre og viser træghed i det sociale samspil. Misforstår andres signaler - Reagerer stærkt følelsesmæssigt på ting, som andre anser for bagateller. Ser ikke egen andel i konflikter. Overholder ikke fælles regler - Svært ved at handle empatisk. Har særinteresser for specifikke emner og bliver opfattet som en ’nørd’. Mulig afvisning af særlig pædagogik pga. ønske om at være som alle andre. Stærkt ønske om venskaber og tætte relationer, men svært ved at vedligeholde disse. Uopdagede, særlige behov pga. fejlagtigt fokus på kulturelle og sproglige forskelle. www.boernsvanskeligheder.dk 34 Tommelfingerregel Fødselsalder Selvstyring Arbejdshukommelse Opmærksomhed Sanseintegration Motivation Selvstændighed Ansvarsfølelse Modenhed ”Modenhedsalder” 6=4 9=6 12 = 8 15 = 10 18 = 12 21 = 14 24 = 16 www.boernsvanskeligheder.dk 35 NB! – De manglende færdigheder Eleven med særlige behov kan muligvis ikke, på egen hånd: - Forstå begreber og uskrevne regler - Planlægge forløb og indhold af opgaver - Arbejde stabilt, og færdiggøre opgaver - Arbejde i grupper, uden en veldefineret arbejdsfordeling - Overholde tiden - Huske aftaler over flere dage - Se hjemmearbejde som en håndterbar /relevant del af fritiden - Huske informationer, der ikke visualiseres eller skrives ned - Tage ansvar for/overskue eksempelvis duksepligter - Styre sociale relationer uden guidning - Give udtryk for egne behov på en hensigtsmæssig måde - Tage hensyn til andres behov; egne behov fylder og skal tilfredsstilles her og nu - Undlade at handle impulsivt i en given situation - Se årsag => virknings sammenhænge - Se egen rolle i konflikter - Se eller forstå eget handicap og acceptere konsekvenserne - Analysere, diskutere, ”læse mellem linjerne”, håndtere kritik, anvende ”HOT” www.boernsvanskeligheder.dk 36 Virkeligheden Nu gælder det vist osse for pædagoger…! www.boernsvanskeligheder.dk 37 Inklusion kontra eksklusion – eller slet og ret trivsel? Inklusion er et spørgsmål om trivsel og der er forskel på, hvordan trivsel skabes for hver enkelt elev. Det er altså ikke spørgsmål om hvor eleven befinder sig fysisk, men om hvordan eleven trives, der hvor han er! ? V!RKK har til formål at hjælpe med, at iværksætte realistiske, konkrete handleplaner som kan fordre inklusion, og sikre at teamets valg i forhold til inklusion foregår på et håndterbart og handlekraftigt grundlag. www.boernsvanskeligheder.dk 38 Inklusion kontra eksklusion Er inklusion, at man er fysisk tilstede i klasselokalet? Selvom man ikke trives og hvis man har det svært? Nej; Inklusion må ikke forveksles med fysisk tilstedeværelse. Inklusion opstår kun gennem gensidig faglig og social trivsel. Er inklusion at man er fysisk skærmet, sammen med få andre elever eller sammen med én voksen i et separat lokale? Måske; hvis der er en plan for, hvad man skal lære i den lille sammenhæng, og hvis man bevarer sin tilknytning til fællesskabet og har mulighed for gradvist at øve sig i det der er svært. Ja; Hvis man behøver særlige forhold for at bidrage og ikke kan holde til, at deltage i det store fællesskab, så må de professionelle skabe decentrale, små hold, med fast tilknytning til stamklassen. Dette kort kan bruges som oplæg til diskussion. Er der elever i jeres gruppe som skal inkluderes? Og hvilke forhold er tilstede? www.boernsvanskeligheder.dk Er inklusion at man skifter mellem at være i fællesskabet, og at få besøg i sit eget lille lokale, af klasse kammerater som også kunne bruge lidt hjælp, og en pause fra den store gruppe? Er inklusion at man indgår i såvel klasse som mindre grupper/hold efter behov? Måske; hvis de professionelle voksne har en plan, hvis eleven selv, og de andre elever er rummelige og behandler hinanden på en hensigtsmæssig måde, og hvis man kan få tilstrækkelig hjælp. Ja; Hvis der skabes de rette muligheder for, at eleven kan bidrage positivt til såvel det faglige, som det sociale fællesskab, og hvis eleven bringes i såvel faglig, som i social trivsel, i inkluderende fællesskaber. Men: De professionelle voksne skal have en plan, og være gode til at arbejde sammen. De voksne skal sikre sig at der er klare mål og formål med elevens deltagelse, på såvel hold som i stamklasse. 39 Oplevelsen Af Sammenhæng (Antonovsky) • • • • • Øge følelsen af sammenhæng Øge begribeligheden Øge håndterbarheden Øge meningsfuldheden Øge håbet Klasseledelse Særlig didaktik Enkle metoder Handling Kendte mål Håndterbarhed Simple tiltag til gavn for alle Kognitive metoder Forståelse Vejledning og individuelle strategier Tryghed Relationen Lettilgængelig Meningsfuldhed og håb Sammenhæng og begribelighed Pædagogiske tiltag www.boernsvanskeligheder.dk 40 Relationen mellem voksen /elev Elever som man har en stærk relation til Elever som man har en skrøbelig relation til Elever som man ikke har en relation til Elever med særlige behov, som befinder sig i den røde cirkel er alvorligt udsatte www.boernsvanskeligheder.dk 41 Relationen mellem elev og team Elever som teamet har en stærk relation til Elever som teamet har en skrøbelig relation til Elever som teamet ikke har en relation til Elever med særlige behov i den røde cirkel er i AKUT fare for marginalisering www.boernsvanskeligheder.dk 42 Fra tæt styring til selvstændighed Løse opgaven sammen med en anden elev løse opgaven med sproglig støtte løse opgaven med visuel støtte løse opgaven sammen med en voksen www.boernsvanskeligheder.dk Husk! Den gradvise deltagelse og elevens eget sociale tempo kan være afgørende for succes. 43 Rollefordeling – hvem gør hvad? Niveau 1 - Tømreren der skaber de overordnede, fælles rammer, som eleverne selv skal fylde ud den almindelige praksis => Klasseledelse Niveau 2 - Snedkeren der skaber byggevejledninger og stilladser som tilfører overblik over opgaverne og tydelige arbejdsrammer. Den visuelle praksis, anvendt indenfor klasserummet – Klasseledelse som en særlig pædagogisk indsats, ofte realiseret af støtteperson i gruppen eller i klassen Niveau 3 - Træskæreren der fremstiller specialbyggede redskaber til specielle situationer, tilpasset individuelt i samarbejde Den særlige praksis, med særlig individuel vejledning Relationen og en til én tid med plads til særlig læring NB! Det er ikke vigtigt hvem der har hvilken rolle. Det vigtigste er, at I aftaler det! I perioder eller fra dag til dag. Dette forebygger stress og øger effekten af at være to i klasserummet. 44 www.boernsvanskeligheder.dk Niveau 1 Gruppe og klasseledelse: Fælles, voksenstyrede pædagogiske metoder som sikrer overblik, visuel hukommelses- og opmærksomhedsstøtte og klare regler. Tømrerarbejde udføres af én voksen, der har overblik over hele gruppen og ansvaret for det faglige indhold. Denne voksne er låst af tømreropgaven og skal ikke/kan ikke i særlig høj grad assistere enkeltelever ift. særlige systemer og aftaler. www.boernsvanskeligheder.dk 45 Fysisk indretning Hvis det er muligt at indrette rummet mere hensigtsmæssigt, så er det princip der kaldes for ”Fysisk funktionsopdeling” en stor hjælp. Fysisk funktionsopdeling finder man mange steder: I hjemmet spiser man i spisestuen og leger i børneværelset. På hospitalet følger man en farvet streg i gulvet, for at finde vej til et bestemt område og i skolen har man idræt i gymnastiksalen. Princippet er helt enkelt dét, at man viser hvilke aktiviteter der foregår på det pågældende sted, gennem indretning/tydelig afmærkning af området. Manglende tydelighed i indretningen af lokalet (særligt i delelokaler) kan sende forvirrende og blandede signaler til eleverne og øge risikoen for fristelser og afledning. Teamet støtter både elevers opmærksomhed, og elevers viden om forskellige situationers forløb, ved at have fokus på indretningen og ved at understøtte denne, visuelt. . Teamet styrer elevers risiko for at blive afledt langt bedre, hvis eleverne har en fast plads til fællessamling. De færreste klasser har mulighed for, at eleverne har mere end ét bord hver, men måske skulle man overveje to borde til enkelte elever. En arbejdsplads for sig selv, og en plads i fællesskabet. Ved fællespladsen kunne man så spise og eksempelvis spille spil/samarbejde. De fysiske signaler, og den konkrete aktivitet med at flytte mellem to pladser, vil bidrage til elevens forståelse af, at kravene er skiftet og at en ny aktivitet begynder. En delvist afskærmet, privat arbejdsplads kan være en forudsætning for, at urolige elever kan arbejde med deres opgaver. Eleverne har brug for ro, og for at kunne have en begrænset mængde af ting, omkring sig. Det er også urodæmpende at sætte skærme mellem to makkerborde som på billedet her til venstre. Hvis det er muligt, bør klassens legetøj /hyggehjørne eller lignende, befinde sig indenfor et afgrænset område, der meget gerne må have ”ryggen” til lokalet, eksempelvis på en reol, der vender bagsiden mod resten af lokalet, og har et tydeligt afgrænset område bag sig. Eleven vil lettere kunne se, hvor det er, man må slappe af/hygge/ snakke. Man kan anvende møbler, maling på væggen, farvet tape, eller ophængte symboler til at afgrænse et område, og dermed tydeligere definere det regelsæt, som gælder her. www.boernsvanskeligheder.dk 46 Særlig, didaktisk hovedregel: Nok se ikke kun høre!! www.boernsvanskeligheder.dk 47 Visuel pædagogik - Farvekoder Rød Gul Grøn Skal Vent Må Forbudt Måske Kan Alene /ude af fællesskabet På sidelinjen Fri www.boernsvanskeligheder.dk 48 Finde vej... Simple visuelle signaler Smileykort Smileykort 50 Simple visuelle signaler Små, laminerede kort som udleveres inden skift i aktivitet dækkeserviet D 51 Visuelle regler Sprogregel: ”Eleverne må ikke forlade klasselokalet, uden at tale med en voksen først” Visuel regel: På indersiden af døren til klasselokalet - fungerer som hukommelsesstøtte og gør eleverne mere selvstændige www.boernsvanskeligheder.dk 52 De mange H’er Hvad skal jeg? Hvorfor /hvad er målet Hvor laver vi det? Hvem er jeg sammen med? Hvilke ting / redskaber/ eller faglige metoder skal jeg bruge? Hvornår laver vi det? Hvor lang tid varer det? Hvordan kan jeg se, at jeg er færdig? Hvad skal jeg bagefter? (HVASKO – Dorthe Holm) www.boernsvanskeligheder.dk 53 Klasseledelse – de 9 H’er Læreren her anvender figurer der symboliserer Makker par Opgave 3 + 4 side 7 i ”Skriv dansk” I klassen: På torvet: hvad det drejer sig om, og skriver så inden i selve figuren, på tavlen. Eleverne er med til at aftale hvor de sidder, og dette skrives så også på. Brug arket om personkarakteristik Alle skal fremlægge deres svar på onsdag At kunne se tiden www.boernsvanskeligheder.dk 55 Strimmelsystem DANSK MATEMATIK VENTE VENTE LYTTE OG SE LYTTE OG SE OPGAVER OPGAVER ARBEJDE SAMMEN STILLE RÆKKE HÅNDEN OP RÆKKE HÅNDEN OP SPISE SPISE PAUSE PAUSE www.boernsvanskeligheder.dk 56 Rytme og klasseledelse www.boernsvanskeligheder.dk 57 Pause Klassens politimand www.boernsvanskeligheder.dk 59 Smileys Efter pausen, ved ankomst eller anden start: • • • • Børnene vælger en af de tre fra en kasse, sætter sig til samling og registreres alt efter hvilken kategori de har valgt. En voksen går kortvarigt ud sammen med de ”røde” børn, én ad gangen. Her efter høres de ”gule børn” på samme måde. Effekt: Samlinger holder fokus på nødvendige informationer - vrede og frustration smitter ikke, konflikter kan klares af de involverede bagefter. www.boernsvanskeligheder.dk 60 Smiley bogen Teamets log over episoder og to-do lister www.boernsvanskeligheder.dk 61 Konflikthåndtering Mange professionelle vil kende til, at timens start kan have fokus på konflikthåndtering. Der vil næsten altid være store og små konflikter som elever forventer at de voksne vil, og kan, hjælpe med. Desværre kan dette let gribe om sig, således at alle forventer taletid, opmærksomhed på sin egen person og en form for mirakeludøvelse fra de voksnes side. Men lad os lige slå en ting fast; Professionelle voksne skal ikke, og kan ikke løse alle konflikter i en gruppe af børn. Og i særdeleshed kan de ikke løse konflikter, som de ikke selv har observeret eller kender indgående til. Det er tvivlsomt, om elever som er passive og ikke-involverede deltagere i forhold til den pågældende konflikt, lærer ret meget af at deltage i en fælles konfliktløsning. Teamet kan i stedet overveje, at starte lektionerne anderledes, med større fokus på fordybelse og ro. Det er ikke altid hensigtsmæssigt, at man kræver af 24 elever, at de kan finde den fornødne ro ved at sidde til fællessamling lige efter et frikvarter, hvor de måske har oplevet konflikter eller haft travlt med at danne sociale relationer. Der er reel risiko for, at de er for urolige og for støjende, når timens vigtigste informationer gives. Starter man med, eksempelvis 15 minutters læsning, stille musik, skrivebog, simple matematikstykker på individuelt niveau, eller lignende, giver man alle tid til at falde til ro, før den vigtige, nye læring præsenteres. Så vil den erfarne lærer eller pædagog stille næste spørgsmål: ”Hvad så med de børn som ikke kan finde roen pga. konflikter, og som alligevel udfordrer den rolige start”? Man kan her indføre et system, som tydeligt viser alle børn, at de vil blive hørt, og at der alligevel er tid og sted til konflikthåndtering. Ved at sætte konflikthåndteringen i system, er det de professionelle som vælger hvornår og med hvem, konflikten udredes. De grønne smileys repræsenterer, at man er glad og har det godt. De gule viser at man har brug for hjælp til småting, glemt gymnastiktøj, aftaler som skal ændres, uro eller at man er blevet uvenner med sin veninde. De røde symboliserer de stor konflikter. Mobning, slåskampe, tyverier, sygdom, eller akutte ting, som barnet skal have lov til at fortælle videre. Systemet består at tre kasser. Én kasse med små, grønne smileys, én kasse med lidt større, gule smileys og én kasse med store, røde smileys. Eleverne skal selvfølgelige kende dette og vil hurtigt få en forståelse af, hvad de repræsenterer. Nu fungerer systemet således: Efter pausen, ved ankomst eller anden start: Børnene vælger en smiley fra én af de tre kasser, og sætter sig til samling/på egen plads. De registreres alt efter hvilken kategori de har valgt. Man kan have en gul og en rød smiley til at hænge på tavlen, og så skrive elevernes navne ud for det valgte symbol. Hvis man vælger at starte med fællessamling, kan man spørge ind til et par af de elever som har valgt grønne smileys, og høre hvorfor. En voksen går nu kortvarigt (max 3 minutter) ud/til side, sammen med de ”røde” børn, ét ad gangen. Den voksne medbringer en lille logbog så vigtige punkter kan skrives ned. Her efter høres de ”gule børn” på samme måde. Den voksne planlægger nu, hvornår og hvordan konflikten skal efterbearbejdes. Hvis man ikke starter med fællessamling, kan en voksen, som er alene med børnene, som regel godt klare dette, mens eleverne sidder med selvkørende materialer ved timens start. Effekt: Samlinger holder fokus på nødvendige informationer - vrede og frustration smitter ikke, konflikter kan klares af de involverede bagefter og man spilder ikke værdifuld undervisningstid, på konflikter, som mange børn ikke kan lærer af, i det fælles fora. www.boernsvanskeligheder.dk 62 Regelmatrix Det er vigtigt at være på forkant med, hvad man som team ønsker. Hvilke regler er det eleverne skal mestre? Hvilke strukturer underbygger den gode læringsmiljø og trivslen i klassen? Spørgsmål teamet skal stille sig selv og hinanden kunne være: •Hvordan ønsker jeg den optimale undervisningssituation? •Hvilke regler/rutiner og strukturer bør eleverne have indarbejdet for at læringsudbyttet og trivslen bliver bedst mulig? •Hvilken adfærd ønsker vi? •Hvordan finder vi fælles fodslag på trods af forskellige tolerancegrader. •Inddrag elever og forældre, når teamet er nået til enighed. Forventninger til eleverne: Når frikvarteret er slut: Gå lige ind når det ringer Tag dine sko af Gå til din garderobe Hæng tøjet på plads Tag indesko på gå stille ind Sæt dig på din plads Lyttesituationer: Brug indestemme Se på den der taler Vær stille Ræk hånden op og vent på tur Lyt Husk det du hører Individuelt arbejde: Sid på din plads Find de ting du skal bruge Ræk hånden op hvis du skal have hjælp Brug hviskestemme hvis du skal tale med sidemanden Spisefrikvarteret: Hent din madpakke Sid på din plads mens du spiser Osv.… Afslutning på aktivitet: Pak dine ting sammen Læg bøger og papirer på plads Ryd dit bord Tjek gulvet Sæt dig på din plads www.boernsvanskeligheder.dk 63 Visuelle regler: Tyveri, mobning, slå, pjække, gå udenfor skolens område.. Røde regler er absolutte og kan ikke overskrides uden alvorlig konsekvens Gule regler aftaler vi fælles, og de skal respekteres, ellers skal de laves om: Gå på gangen, komme ind til tiden, sidde på sin plads… se regelmatrix Grønne regler er alle de ting vi gerne må: Legepatruljen, kantinen, pc, ormegården, tarzanbanen, multibanen, fodbold www.boernsvanskeligheder.dk 64 Regelhuskekort www.boernsvanskeligheder.dk 65 Klasseledelse •Undersøg: Spørgsmål teamet skal stille sig selv og hinanden kunne være: •Har vi aftalte regler (regelmatrix) •Hvordan ønsker jeg den optimale undervisningssituation? •Hvilke regler/rutiner og strukturer bør eleverne have indarbejdet for at læringsudbyttet og trivslen bliver bedst mulig? •Hvilken adfærd ønsker vi? •Hvordan finder vi fælles fodslag på trods af forskellige tolerancegrader? •Overvej fælles tiltag •Faste rammer og en god struktur for gennemførslen af rutiner kan medvirke til mindske negativ adfærd. Det giver tryghed og ro at have overblik over, hvad der skal ske. Dagen bliver forudsigelig via rutinerne og utrygheden skaber ikke uro. Det er vigtigt at være bevidst om overgangene, da de kan skabe uro. Det kan være overgangen fra fritid til skole, mellem opgaver og mellem lektioner. Det kan være af stor betydning at starte dagen med en god kontakt til eleverne, lade dem mærke at de hver især bliver set og har betydning, det styrker relationen og giver ro og kan smitte af på resten af dagen. Så morgenritualer er af stor betydning for de fleste. •Hver lektion kan med fordel startes med, at der bliver skrevet en dagsorden på tavlen og læreren/pædagogen fortæller hvad der skal ske. Når punkterne efterhånden er klaret streges de ud, så alle ved, hvor de er i forløbet. Denne start øger sandsynligheden for at resten af timen forløber, som den skal. •Ved afslutningen af en lektion kan det være en fordel at lave en opsamling på dagens arbejde, give positive tilbagemeldinger og slutte af med at eleverne nævner 1-2 ting der havde været godt ved timen. Sidst men ikke mindst er det en god ide at fortælle, hvad der skal ske næste gang de skal mødes i faget. •Overvej at lave fælles regelmatrix •Overvej individuelle tiltag •Klasseledelse er, som udtrykket siger, et fælles anliggende. Der er dog tiltag som kan øge muligheden for, at klasseledelsen også styrker og hjælper særlige elever. Her tænkes primært på, at klasseledelsen ikke kun må være verbal, men skal visualiseres med tydelige symboler, tegn og rytmer. •Der er en lille mulighed for, at elever som er hårdt ramt af særlige behov, ikke fornemmer, at det der foregår centralt i klasserummet, dvs. dirigentens klasseledelse, gælder for dem. Elever med så store vanskeligheder kan have bryg for, at klasseledelsen udmøntes ved deres plads. Det viste strimmelsystem på næste side, er et udtryk for visuel klasseledelse som både kan bruges til alle, og som støtter direkte ved hver elevs plads. •Er dette ikke tilstrækkeligt for eleven, må man arbejde med individuelle tiltag, eksempelvis arbejdssystemer, justering af faglige krav, eller piktogrammer www.boernsvanskeligheder.dk 66 Niveau 2 Den særlige pædagogiske indsats, ofte realiseret af støttepersonen i gruppen eller i klassen. Her er der tale om snedkerarbejde – det vil i praksis sige, at man bistår enkeltelever med at bruge deres støttesystemer, og at man derfor sommetider opholder sig et andet sted, sammen med eleven. Snedkerarbejdet kan også være, at man har samtaler med eleven om, at lave/tilpasse et pædagogisk redskab. Som snedker er man ikke ansvarlig for indholdet i undervisningen og man udfører en række, aftalte funktioner ift. enkeltelever. Man udøver dog stadig en form for klasseledelse hvis man er i klassen. www.boernsvanskeligheder.dk 67 Simpel farvekodning - arbejdssystem Elevens bord set oppefra På feltet lægges kopiark, bøger med tydelig afmærkning af opgaver eller arbejdsbøger. Alle bøger er slået op på den side der skal laves. Feltet signalerer at der skal arbejdes. Eleven fortsætter arbejdet til feltet er tomt Lamineret A3 ark Mappen indeholder elev aftalte valg, eksempelvis faglige spil på PC, puslespil, bestemte typer af opgaver. Feltet signalerer skift til selvvalgt aktivitet. Her ligger mappen han må vælge ud fra Lamineret A4 ark www.boernsvanskeligheder.dk 68 Simpelt kasse system I den røde kasse ligger de opgaver som er SKAL opgaver I den gule kasse ligger lidt lettere eller mere valgfrie opgaver www.boernsvanskeligheder.dk I den grønne kasse ligger evt. belønningsskema, samt valgfrie opgaver eller aktiviteter der er aftalt som belønning. 69 Plan Arbejdssystem med tydelige, faglige krav – og belønning X Lektionsplan: Fotokopi som læreren skriver direkte på. I det sidste felt skrives hvad belønningen er. Der krydses af, for hver gennemført del Belønning www.boernsvanskeligheder.dk 70 Visuelle huskesedler www.boernsvanskeligheder.dk 71 Belønninger NB! Ved belønninger skal vi sikre os: At eleven forstår systemet og samarbejder At belønningen opleves som en belønning At belønningen skal være synlig/visualiseret At målene er realistiske At der er fysisk tid og sted til belønningen www.boernsvanskeligheder.dk 72 Fælles belønninger www.boernsvanskeligheder.dk 73 Stjernen Eleven kan få syv klistermærkestjerner om ugen, én per dag. For hver 7. stjerne er der en lille belønning, som gerne må gælde hele klassen og som evt. kan lægges i klassens tid. Hver 5. uge (hvis aftalen er overholdt) laves en ny stjerne med ord eller billeder, i samarbejde med eleven. www.boernsvanskeligheder.dk 74 Uge: Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Bønner Klistermærker NB! www.boernsvanskeligheder.dk 75 Ny teknik: Timer timer som App Google Calendar Autiplan (Piktogrammer) Listmaker (huskelister) http://www.mobilize-me.org/ Touch Goal (selvregistrering) Idea Sketch (bl.a. mindmapping, hjælp til HOT) Mobi:Do (inddeling af opgaver i sekvenser/enkelthandlinger) iPrompts (direkte indtaling af reportager, kan bruges som en sekretærfunktion) Sosh (udviklet til Aspherger, hjælper med at visualisere og håndtere sociale relationer). www.boernsvanskeligheder.dk 76 Sansebeskyttelse Nogle klasser har et ”øre”, som viser, hvornår støjniveauet er for højt. Øret i sig selv, virker bare ikke. Der skal en vedvarende og fokuseret indsats til, for at bevidstgøre eleverne om, at ro er en nødvendighed for læring. Hvis øret er i klasserummet, så kan man aftale, at alle, har fokus på det i en periode, også når rummet bliver brugt til mere fri aktiviteter. Det er i virkeligheden helt unødvendigt at man har et højt støjniveau ved arbejde og leg indenfor. Elever eller voksne kan skiftes til at være ”lydvagt” og bruge et bestemt signal, når øret viser gult. Dette signal bør være så lidt støjende som muligt; gerne at man rækker en håndflade op, laver en dyb rolig lyd, med efterklang, eller stiller sig et bestemt sted i rummet, som eleverne kender. Et ”Shyyyyyyy” virker ikke altid. Det er for svær at høre i støj, det bidrager med yderligere en lyd som er ubehagelig for mange, og det repræsenterer en negativ kommunikationsform. Håndtegn, klappesignal eller en rolig, dyb og lang lyd virker bedre. Man kan evt. prøve sig frem ved at bruge mobiltelefonens forskellige ringesignaler, og se hvilken lyd, som virker bedst. Lys er nødvendigt, men lysstofrør kan desværre have en negativ indvirkning på synet, det flimrer svagt og denne flimren opfattes af nogle mennesker og forstyrrer deres koncentration. Man kan forsøge sig med at dæmpe lyset, i situationer hvor arbejdslys ikke er nødvendigt. Man kan starte dagen dæmpet, med stearinlys, men skal så huske at lufte grundigt ud. Whisperphone er et fleksibelt redskab som kan anvendes både gruppevis – og individuelt. Hvis den bruges individuelt, kan eleven kun høre sig selv, under højtlæsning. Denne metode betyder at eleven/eleverne kan læse højt for sig selv uden at forstyrre. Dette støtter opmærksomheden og hukommelsen væsentligt, særligt hos yngre elever. Hvis det bruges i grupper, kan man styre taletiden ved hjælp af en omskifter, som kun sender lyd fra den der taler. Gruppearbejdet fokuseres og forstyrrer ikke andre i rummet. Denne metode er endvidere velegnet sammen med CL (cooperative learning). www.boernsvanskeligheder.dk 77 Hukommelsesstøtte Brug tomme nøgleringe og sæt små laminerede hukommelseskort i ringene. Kortene indeholder de faglige regler, der arbejdes med lige nu – indtil eleverne har styr på reglen. Teknikker til træning af hukommelsen kan anvendes i grupper. Mikroværkstedets HukommelseslegFlex kan give et forløb på 5 – 10 uger hvor hukommelsen dels ”måles” og dels trænes. Der er evidens for effekten, både i forhold til arbejdshukommelsen og i forhold til øget opmærksomhed. Mange almindelige spil træner arbejdshukommelsen, eksempelvis Sudoku. Tjanse-skemaet til venstre er et godt eksempel på, hvorledes struktur på klassens opgaver kan fungere som hukommelsesstøtte på samme tid. www.boernsvanskeligheder.dk 78 Fysisk aktivitet Dimseting: At have noget i hænderne man kan pille ved er en effektiv måde at understøtte fokus, hos urolige elever. Tillad at eleven sidder med noget der kan skrues, strækkes, klemmes eller berøres. Velcro klæbet op under bordet, er også effektivt. Modellervoks, og hårelastikker, samt køkkensvampe er et meget billigt alternativ. I mange tilfælde er det klogt at vælge noget som ikke egner sig til at blive kastet med. Eleven har mulighed for at afreagere fysisk, ved at røre sig, slå på noget som ikke slår igen og som ikke går i stykker, sparke til et bestemt træ eller tilladelse til at ødelægge ting, eksempelvis klippe eller rive i genbrugspapir. Muligheden bør være visualiseret og eleven kender aftalens indhold. Elevens egen nødhjælpskasse kan bruges til opbevaring af beroligende aktiviteter, dimseting, Coping Cards og visuelle udgaver af Timeout eller Plan B. Eleven bruger nødhjælpskassen ved uro og ved behov for at afreagere. Eleven skal selv komme med forslag til, hvad kassen kunne indeholde. Kassens kan virke forebyggende i forhold til stressreaktioner. www.boernsvanskeligheder.dk 79 Coping Cards www.boernsvanskeligheder.dk 80 Coping Cards System Opgave Opgave Opgave Vælg selv www.boernsvanskeligheder.dk 81 Timeout eller Plan B! At have en aftalt Plan B betyder: Gå ud af klassen • At der findes en udvej på dårlige dage Sidde et stille sted • At man føler sig respekteret, når man har det svært Høre musik • At man kan forlade, og komme tilbage til, klassen, uden at tabe ansigt • At man ikke er i tvivl om en udvej, og dermed ikke så let bliver vred www.boernsvanskeligheder.dk 10 minutter Gå ind i klassen 82 Plan B – Coping Cards 4 kort der ligger ved læreren. Eleven går op, lægger et kort og går selv til den viste aktivitet. Eleven er på mellemtrinnet og kan sidde selv. www.boernsvanskeligheder.dk 83 Plan B - Sørens bog Sørens bog Søren har det ikke godt Gå ud til sofaen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Tæl til 100 www.boernsvanskeligheder.dk 84 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Tæl til 100 Tæl til 100 Ind i klassen igen Søren har det godt igen www.boernsvanskeligheder.dk Flot Søren! 85 Plan B – ved sanseforstyrrelser Lyde Generer Har det for varmt Bed læreren om ro Tag trøjen af Brug høretelefoner Åben vinduet Bed om lov til at sidde et andet sted/arbejde selv Gå udenfor i 10 minutter Gå ud fra klassen, få ro i 5 minutter www.boernsvanskeligheder.dk 86 __________ aftale __________ er vred __________ går ud og holder pause i 5 min med timeren __________ kommer ind når uret bipper __________ arbejder videre www.boernsvanskeligheder.dk 87 __________ aftale __________ bliver frustreret, fordi han skal vente på hjælp ___________ tegner til læreren har tid til at komme ned og hjælpe ham ___________ kommer ned og hjælper ham ___________ arbejder videre selvstændigt www.boernsvanskeligheder.dk 88 Freya er urolig – plan B Hvis Freya er urolig: Spørg ind til skalaen: ”Hvor svært er det?” Freya er i klassen, men laver noget andet, små oprydningsopgaver eller puslespil Freya er i klassen men hører musik på egne høreværn, eller bog/bånd Freya har en lille pause ude. Hun kan selv komme ind Freya har en pause i det lille rum. Freya har en kasse med forslag. De voksne ringer til mor og laver en aftale, sammen med Freya www.boernsvanskeligheder.dk 89 Freya er ked af det – plan B Hvis Freya er ked af det: Spørg ind til skalaen, ”Hvor ked af det er du” Freya snakker med en voksen og fortæller hvorfor hun er ked af det Freya laver en aftale om en lille pause Freya får lov til at være for sig selv. Den voksne sender en talebesked til hende De voksne ringer til mor og laver en aftale, sammen med Freya www.boernsvanskeligheder.dk 90 Plan A og Plan B Plan A Alexander er i klassen Alexander har et godt frikvarter Alexander er i klassen Alexander har det godt i SFO www.boernsvanskeligheder.dk Alexander er i SFO 91 Plan A og Plan B – ved ekstreme forhold Plan B Alexander slår STOP! Alexander kan ikke De voksne ringer til være med www.boernsvanskeligheder.dk Lars og til mor Alexander mister sin SFO tid 92 Udfordringen : - Indre - Ydre - Læring Styret - Akut Hverdagen www.boernsvanskeligheder.dk 93 Niveau 3 Den særlige praksis, med særlig individuel vejledning. Træskæreren fremstiller specialbyggede redskaber til specielle situationer, tilpasset individuelt, i samarbejde med eleven. Relationen er bærende og der er rum til en til én tid med plads til særlig læring, indsigt i egne vanskeligheder og aftaler om længerevarende forløb, eksempelvis vredeshåndtering. www.boernsvanskeligheder.dk 94 Lidt om Snigende Pølle... Den narrative metode – eksternalisering (”flytte ud”) Michael White arbejdede med de sværeste tilfælde af encoprese (ufrivillig afføring) blandt børn: ”Ved et tilfælde, benævnte han afføringen i bukserne som ”Sneaky Pooh” – Snigende Pølle. Den havde så at sige sin egen eksistens og havde en effekt på barnets selvfølelse, på forældrene, på relationen mellem barnet og dets forældre, på forældrene indbyrdes, på forældrenes selvfølelse, på forældrenes forhold til resten af familien, til naboer og venner osv. Ja, Snigende Pølle var en værre én, var den.” Med fokus på dette, fælles problem, og en eksternalisering af den ”skyldige”, slap barnet fri og begyndte at samarbejde, om at få snigende pølle til at tage mere hensyn til andre... Og det er nu en verdensudbredt metode, som påvirker alle typer af eksemplarisk praksis. www.boernsvanskeligheder.dk 95 Eksternalisering i den korte udgave Tydelig og konkret besked om, at elev og lærere har et fælles problem Tydelig og konkret viden om, at adfærden er problemet, ikke eleven Der skabes en fortælling, en narrativ udgave af problemet Invitation til, at deltage i problemets løsning Lydhørhed overfor elevens forslag Klare aftaler fastholdt i fysisk form Information til alle berørte parter www.boernsvanskeligheder.dk 96 Konkretiserende samtaler Konkretisering af samtalens fokus er meget vigtigt og den professionelles ansvar. Ved starten af en ny proces kan det være et godt udgangspunkt, at basere samtalen på en helt konkret gennemgang af elevens skema / ugeforløb / situation. • • • • • • • • • • • • • • • • • • Er det faget som sådan der er svære, hvilke? Arbejdsformerne? Samarbejdskravene? Klassekammeraterne? Krav til faglige metoder, eksempelvis læsning/skrivning/talbehandling? Brugen af IT? Lektier Opmærksomhed? Hukommelsen? Det fysiske rum – pladsen i lokalet? Sanserne: Lyde, lugte, lys? Pausen? Spisemulighederne? At finde vej til de forskellige lokaler? Forhold inden undervisningens start (morgenrutiner, mad, transport m.m.)? Forhold i fritiden (arbejdsro, familie, bolig, hobbys, sport, elevens sociale liv)? Andre problematikker (misbrug, rygning, angst, sygdom)? Forhold omkring medicinering? Brug gerne farver direkte på elevens skema til at vurdere dage/timer/fag: Rød = svært , gul = ok, grøn = let www.boernsvanskeligheder.dk 97 Samarbejde med den unge Skolen: Farv: Pers kommentarer Mål: Arbejde med computer Arbejde med computer er fedt! Huske ting Husker ting Snakke Snakker meget!! Høre efter Glemmer dårlige ting med det samme Opføre sig pænt Bliver sur, især når jeg får skæld ud Time-out, vil ikke have skæld ud Følge reglerne Flygter langt væk efter ballade Bruge time-out - inden ballade Computerspil Elsker computerspil Være med i Idræt Skyder hårdt og er vild. Mørkerød!! Fritages i en periode? Have det godt Har et dårligt skoleliv Reducere skema? Være med de andre Driller Afventer reduceret skema Være med i timerne Laver støj, ballade og irriterer Afventer reduceret skema Have anerkendelse Føler at alle er lede mod ham Afventer reduceret skema Dansk NIX Arbejde på at få lavet en aftale Matematik Hvis støtte, ok ellers rigtig dårligt Aftale en fast mængde opgaver, Hjemkundskab Ja! Det allerbedste. Bruges som del af plan B? Engelsk Ok, hvis støtte ellers svært Reduceret mængde fagligt stof Natur og teknik OK, sommetider sjovt, men svært Historie Ja Kristendom Spørge forældre om fritagelse www.boernsvanskeligheder.dk 98 Ugens forløb - før Per Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 8 – 9 Dansk Hjemkundskab Klassens tid Dansk + Støtte Dansk 9 – 10 Dansk Hjemkundskab Engelsk Dansk + Støtte Dansk + Støtte 10 - 11 Matematik Ingen støtte Hjemkundskab Engelsk + støtte Historie Matematik + støtte 11 – 12 Matematik Ingen støtte Matematik + Støtte Engelsk + støtte Historie Matematik + støtte 12 – 13 Natek + støtte Matematik + Støtte 13 - 14 Natek + støtte Idræt 14 - 15 Kristendom Idræt www.boernsvanskeligheder.dk 99 Ugens forløb – reduceret skema Per Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 8 – 9 Dansk Hjemkundskab Klassens tid Dansk + Støtte Dansk 9 – 10 Dansk Hjemkundskab Engelsk Dansk + Støtte Dansk + Støtte Hjemkundskab Engelsk + støtte Historie Matematik + støtte Matematik Matematik + Støtte Engelsk + støtte Reduceret fag mængde Reduceret fag mængde Natek + støtte Matematik + Støtte 10 – 11 Matematik Reduceret fag mængde 11 – 12 12 – 13 Reduceret fag mængde Reduceret fag mængde Historie Matematik + støtte Reduceret fag mængde Fri Fri Fritaget/ Kristendom Reduceret fag mængde 13 – 14 Natek + støtte Fritaget/ idræt 14 - 15 Fri Fritaget/ idræt www.boernsvanskeligheder.dk NB! Fra 10 røde til 3 røde 100 Konflikthåndtering • • • • • • • • • • • • De voksne bevarer roen Tving aldrig til øjenkontakt Få standardsætninger anvendes, reduktion af sprog Referer til reglen, undlad at bruge værdiord, trusler eller humor Visualisering af aftaler vises direkte til eleven Afledning, særligt hvis eleven er letafledelig Personskifte Skift af sted Brug af fast Plan B Tydelige, kendte konsekvenser Efterbehandling via visualisering/sociale historier Forebyggelse via kognitive teknikker, visualisering, barometre, timeout, måltrapper, belønning og registrering • Vredeshåndteringskurser www.boernsvanskeligheder.dk 101 En vigtig evne... www.boernsvanskeligheder.dk 102 Vredeshåndtering Rasende Gal Vred Frustreret Plan B ! Urolig Usikker Rolig Hvis vulkanen let kommer i udbrud, kan det være hensigtsmæssigt at tale med eleven om hvad der sker lige før og hvad der kan hjælpe med at stoppe udbruddet. Man kan gå på opdagelse i de følelser som eleven har inden, og måske finde frem til, hvilket punkt, som er sidste udkald, før det er for sent at stoppe. Denne snak kan danne grundlag for, hvornår og hvordan en Plan B skal bruges. www.boernsvanskeligheder.dk 103 At styre sine følelser, trin for trin 1. Du har brug for ilt. Luk øjnene og luk munden. Tag en DYYYYYB indånding gennem næsen. Maven skal bevæge sig. Pust LAAANGSOMT ud gennem munden. Gør det 10 gange 2. Du har brug for at mærke dig selv, og på at tune ind på din krop. Peg antennen mod dig selv. Spørg dig selv: Er jeg sulten? Er jeg tørstig? Er jeg træt? Er jeg vred? Måske har du brug for en pause, eller for at spise lidt? 3. Brug en walkie-talkie. Fortæl om dine følelser til andre. Bed om hjælp Spørg din hjælper/dine hjælpere om råd. 4. Tænk, som om du er en elastik. Det er godt at kunne være fleksibel, strække sig lidt, give sig, sige pyt, tåle modstand og ikke stresse over andre mennesker. Tænk på din hjerne som en elastisk. Den trækker sig sammen igen, selv om den bliver strakt helt ud. Øv dig i at være fleksibel www.boernsvanskeligheder.dk 104 Vredeshåndtering Kør! Tænk! Stop! 105 Min ”Stop-tænk-kør” model STOP! Tænk! Kør Underskrift: 106 Cecilies ”Stop-tænk-kør” model STOP! Armene vil slå Små spjæt Hvorfor kan de ikke bare gå!! Tænk! Kør Gå væk! Løb væk! Ikke snakke om det med det samme Hvis jer er i Ormegården eller hvis jeg er i skolegården: Gå til torvet på Vestfløjen Hvis jeg er ved Tarzanbanen: Find en voksen Øve-uger: 13 – 15 – 16 – 17 – 18 Underskrift: Sætte mig ind på min plads, i klassen. En voksen må låse op. Bruge min leopardbog. Jeg kan snakke med Torben __________ Møllevangskolen - Juni 2014 Jeg bliver varm i hovedet når jeg bliver ked af det/vred Der er 3 sekunder - 10 minutter Jeg knytter mine hænder til bomben eksploderer Jeg henter hurtigt min logbog for at skrive Hvis logbogen ikke er nok, skynderjeg mig til et tomt sted/tomt rum og råber/taler højt Jeg venter nogle minutter, til hovedet føles almindeligt Jeg går tilbage til klassen/gruppen Jeg fortæller det til XXX, Jeg beder XXX eller XXX om hjælp, XXX eller XXX hvis konflikten ikke er løst Underskrift: ___________________________________ og ___________________________________ www.boernsvanskeligheder.dk 108 Trafiklyset STOP! TÆNK! KØR! Følelser er meget ofte hurtigere end fornuften. Lad eleven øve sig i, at standse op og tænke, før han vælger en handling. Tegn et trafiklys og lad eleven komme med konkrete forslag til, hvordan man kan stoppe, hvad der er godt at gøre mens man tænker, og hvad eleven gerne vil gøre bagefter. Tegn og skriv i en visuel udgave af elevens eget trafiklys. www.boernsvanskeligheder.dk 109 Tydelige mål MÅLFEST! Brug din Timeout Brug din dimseting ved uro Afbryd ikke Lyt til beskeden Vent på din tur Ræk hånden op Se på den der taler Vær stille MÅLFEST! Sæt dig på din plads Gå stille ind i klassen Tag indesko på Hæng tøjet på plads Gå til din garderobe Tag dine sko af Gå lige ind når det ringer Eksemplet er til en elev, som glemmer reglerne når han kommer ind fra pause. Trappen her kan sagtens illustreres og ikke indeholde tekst. Man kan med fordel fotografere de forskellige steder og sætte dem på, som erstatning for teksten. Eksemplet er til en elev som øver sig i, at fokusere og i at være opmærksom ved fælles gennemgang Man kan lave stigen udelukkende med billeder. Disse kan sagtens være de samme billeder, som man bruger til piktogrammer. Her en udgave af ”klar til time” Man kan bruge farver på trappen, til at illustrere, hvor tæt man er på målet. www.boernsvanskeligheder.dk 110 Mikkels ADD-stige www.boernsvanskeligheder.dk 111 Social historie indskoling: Jeg hedder Bjarke og jeg går i anden klasse. Hver tirsdag klokken 12.15 har jeg idræt. Når jeg har idræt er det sådan her: Jeg skal skifte til idræts tøj Jeg skal lave opvarmning i det lille omklædningsrum i 10 minutter Jeg skal lære om forskellige slags idræt. En sport skifter efter 4 uger. Hanne giver mig besked, før vi starter en ny sport I denne uge har vi om: ______________ Efter idræt skal jeg i bad. Jeg skal følge reglerne i idræt Jeg må bade, for mig selv, i det lille rum. Det er Anne og Knud der bestemmer reglerne Hvis Idræt er svært for mig en dag, skal jeg bruge min plan B www.boernsvanskeligheder.dk 112 Social historie for Søren www.boernsvanskeligheder.dk 113 Social historie, mellemtrin Lasse og computeren Hvad gør vi, når computeren skal slukkes? De voksne skal: sige til mig at der er 5 minutter tilbage - vise det på ur eller mobil - sige at der er 1 minut tilbage - vise det på ur eller mobil - sige, at nu er tiden gået og at det er slut Når jeg skal slukke computeren skal jeg: acceptere at der er 5 minutter tilbage - se på ur eller mobil sammen med en voksen - acceptere at der er 1 minut tilbage - se på ur eller mobil sammen med en voksen - acceptere når det er slut - slukke computeren www.boernsvanskeligheder.dk Dato og underskrift Helle og Lasse den 5.3.2001 114 Ting som Line kan i august 13 Ting som Line gerne vil kunne Ting som Line føler er svære Kan bruge en fast aftale om alternative materialer eller opgaver, når de andre arbejde sammen Kan gå i skole i 7.b i færre timer end normalt Være sammen med klassen i pausen afprøves i uge 37 Er stærkt lydfølsom - og dette er stadig svært. Aftale strategier med Helle, senere. Småsnakke med andre elever i timen Det svinger med gode og dårlige dage Kan trives med de faglige udfordringer Deltage i én tysktime - uden at tale - afprøves i Musikfaget, Idræt, Fysik, Hjemkundskab uge 38 Kan møde sine klassekammerater og være i klasselokalet Færdes på skolen - Gå på gangen ved trin 2 Fremlægge, vise opgaver ved tavlen Kan deltage i undervisning i 12 (13) timer om ugen Tale foran mange – Line svarer ikke altid på høflige henvendelser Deltage i gruppearbejde, CL, diskussioner eller andre fælles aktiviteter Kan deltage i skriftligt arbejde Være i andre lokaler end klasselokalet Svare på spørgsmål, hvis hun ikke selv har markeret Kan mødes med Helle og evaluere. Er god til at komme med forslag Kan selv vurdere om hun tør at være med Kan møde til tiden og overholde sine aftaler med Helle Kan markere i faget hvis hun gerne vil svare Kan sidde ved en enkeltmandsplads Kan deltage i almindelige fag Kan bruge et signal, et Coping-card, som viser om hun kan, eller ikke kan tale/deltage lige nu www.boernsvanskeligheder.dk 115 Sum sum sum... Afsluttende bemærkninger - hvad vil vi gerne tage med os i praksis? Overvej de viste eksempler Har I fået ideer til, hvad der kunne være en indsats for jeres klasse/team? Prøv at skrive nogle korte stikord i forhold til at kunne huske ideerne. Hvis der er tid, så start med at tegne jeres idé. God arbejdslyst! www.boernsvanskeligheder.dk 116 Virksom pædagogik Kommunikation og sprog: • • • • • • • Konkrete, korte, simple instruktioner Visuelle, ikke-sproglige regler og instruktioner Dele opgaverne op i mindre dele Mange gentagelser Mange eksempler Mange billede Smartboard, Smart Cam Forestillingsevne: • • • • Mange billeder Brug af tavle, smartboard, IT og film Bageopskrifter og køreplaner Brug af farvekoder Opmærksomhed: • • • • • • • • • • • • • • Struktur Klasseledelse Lad eleven bruge flere sanser Hyppige opgaveskift Mulighed for bevægelse Smartboard, Smart Cam Ekstra forsyning af blyanter, papir og bøger Ekstra tid til opgaver Computer, MP3, høretelefoner på Lad eleven skifte plads, arbejde stående, have to borde, sidde tæt ved døren Megen supervision, specielt i overgange fra en aktivitet til en anden Mange pauser Bageopskrifter og køreplaner Fleksibilitet med hensyn til skolearbejdets omfang Og: • • • Ekstra støtte, ekstra timer, ekstra samtaler Ikke for meget (om noget overhovedet) hjemmearbejde Udvidet forældresamarbejde Socialt samspil: • • • • • • • Belønningsredskaber Ros mere end ris, vise tilrette, anerkende forsøg Ignorer mindre affektudbrud ”Timeout” ved svær affekt Plan B Aflede og give mulighed for at skifte situation Undgå taber/vinder situationer www.boernsvanskeligheder.dk 117 Didaktik ved opmærksomhedsproblematikker Orden og overblik Plan for lektionen, og plan for dagen er synlig/skriftlig. - Lektier ligger på faste dage. - Lektier sendes pr. sms og/eller forældreintra. Der laves ugeplan eller ugebrev - Apps, der kan lave mindmapping og give overblik over projekter, eksempelvis iThoughts. Apps med kalenderfunktioner og aktivitetsskemaer - Forskellige fag har forskelligt farvede mapper - Emner er beskrevet skriftligt med tidsforløb/tidskrav - Visuel information - Eleven med særlige behov har et dobbelt sæt af bøger Særlig hjælp Tydelig rolleafklaring mellem lærer og støttelærer - Accept af, at eleven ikke selv har valgt rollen som urolig. Viden om egne vanskeligheder - Samtaler/evalueringer ud fra skriftlige/visuelle aftaler - Særlig obs. på at værne om relationen til eleven Hjælp eleven til at evaluere sin indsats – hvad var godt og hvorfor? - Hvad kan gøres bedre – hvordan? - Hjælp ved skift i aktivitet – Forberede og varsle skift Arbejds pladser i klassen Overvej nøje bordopstilling og pladser - Urolige elever har brug for ro omkring sig under fokuseret opmærksomhed. Anderledes siddemuligheder (vippestol, sækkestol, kuglepuder) - Stå op under arbejdet – Privat/afskærmet arbejdsplads Teknisk udstyr Visuel kommunikation via tavle/smartboard/ophængte aftaler - Tillad brugen af mobil til affotografering af eksempelvis tavle Klassen har et tydeligt ur, som alle kan se og aflæse – Smartcam til at vise alle, præcis hvor i bogen man befinder sig, og til at vise løsninger af opgaver - Apps eller konkret ur fra ”Time Timer” viser tiden gå, visuelt Uro Høretelefoner (lytte til musik) - Timeout ud fra fast aftale - Plan B for svære dage Pauser Særaftaler med urolige elever om pauser, eller en særlig plan B - Mulighed for at kontakte en navngiven voksen i frikvarteret – hvis/når eleven kommer i vanskeligheder - AKT-indsats kan give godt udbytte i forhold til frikvarteret - Faste aktiviteter og faste legeaftaler i frikvarteret skaber overblik. www.boernsvanskeligheder.dk 118 Didaktik ved problemer med hukommelsen Korttidshukommelse Viden om egne vanskeligheder - Ekstra forklaringer og instruktioner - Omformulere tingene, tale langsommere - Inddeling af stoffet i mindre sekvenser - Visuel information - Notatteknikker Brug af teknik: IPhone og mobil med eksempelvis kalenderfunktioner. Arbejds hukommelse Viden om egne vanskeligheder - Gentagelser af instruktioner - Tekniske hjælpemidler - Visuel information Hukommelseskort over faglige regler - Understregninger – stikord og kommentarer - Undlad så vidt muligt hovedregning - Træn resumé og sammendrag – Brug af tekniske hjælpemidler: IPhone og mobil med eksempelvis kalenderfunktioner – apps eller konkret ur fra Time Timer viser tiden gå, visuelt - Apps, der kan lave mindmapping og give overblik over projekter, eksempelvis iThoughts. - Apps med kalenderfunktioner og aktivitetsskemaer. Langtidshukommelse Viden om egne vanskeligheder - Forbered eleven på, hvilke spørgsmål der stilles Indlæring med lege og spil - Visuel information - Trinvis opdeling af det faglige stof Visualiserede elevsamtaler – Læringsstile - Gruppearbejde. www.boernsvanskeligheder.dk 119 Didaktik ved sanseovervældelse Struktur på timen, dagen og ugen er vigtigt til at give overblik og til at understrege, hvor elevens fokus skal være lige nu Små fysiske lege eller øvelser kan være effektive til at samle og fokusere eleven Afskærmning, separat siddeplads, brug af høreværn eller dæmpning af lysstyrken kan være givende for eleven Brug af principperne for læringsstile kan være med til at afdække, hvorledes elevens sanser får bedst mulige læringsvilkår Minimer muligheden for fysisk kontakt til andre elever i forbindelse med fællessamlinger og ved elevens plads. Eleven kan have svært ved at stå i kø. Aftal evt. en særordning for ham Eleven kan have brug for, at kunne se andre, før man berører ham. Undlad derfor pludselige berøringer bagfra, og forklar klassekammeraterne, at disse berøringer kan forskrække eleven. Sørg for øjenkontakt før berøring. Ofte er en let berøring ubehagelig for eleven. En fast berøring opfattes bedre af hans taktile sans Alle øvelser, der inddrager de kinæstetisk-taktile sanser, træner elevens sanseapparat www.boernsvanskeligheder.dk 120 Didaktik til Sociale vanskeligheder At styre sig Viden om egne vanskeligheder - Voksne rollemodeller – Trafiklysmodellen Minimering af negativ kontakt og af negativt sprog/AKT-indsats - Timeout eller plan B Visualisering af regler - Dramatiseringer og rollespil Høflig adfærd Viden om egne vanskeligheder - Viden om kulturelt bestemte fraser - Viden om kommunikation - Plan B ved særlige behov - Tydelige regler for adfærd - Tydelige rammer for dukseopgaver/ansvar Samarbejdsøvelser Empati Opstilling af scenarier; ”Hvad gør jeg hvis..” – Konkret viden om, hvilke af de 4 empatiled, en elev har brug for hjælp til Hjælp til elever Udarbejdelse af sociale historier - Støtteperson anvendes til strukturerede, sociale situationer med sociale Udvidet samarbejde med SFO - Samtaler baseret på KAT - Visualiserede elevsamtaler - Øget struktur ved vanskeligheder gruppearbejde (CL) - Timeout eller plan B www.boernsvanskeligheder.dk 121 Særlige behov – eller ej..? Uerkendt ASF som voksen A S F som Voksen • 25% af patienterne med Aspergers Syndrom udvikler sindslidelser; depression , skizofreni eller personlighedsforstyrrelse • Ensomhed • Vanskeligheder med at opnå og bevare relationer • Risiko for andre handicap, eksempelvis OCD, spiseforstyrrelser, søvnforstyrrelser, sensoriske handicap, samlermani • Forhøjet risiko for akutte stress- og belastningsreaktioner i tidlig voksenalder. • Risiko for kriminalitet, særligt tyveri, pyromani, stalking og antisocial adfærd • Øget behov for støtte til hverdagsliv, samt særlige hensyn på arbejdspladsen • Udvidede, særlige behov omkring evt. forældrerolle Kilde: www.Autisme.dk www.boernsvanskeligheder.dk 122 Særlig behov – eller ej..? Uerkendt ADHD som voksen: A D H D • Lavere karakterer ved eksamen end ens evner muliggør • Skiftende uddannelsesforløb, frafald • Hyppige partnerskift, skilsmisse, ringere forældreevner • Betydelig risiko for stress; kaos omkring hverdagsgøremål og pengesager • Flere konflikter med familie og kolleger • Flere sygedage, i snit 38 om året • Fem gange større risiko for trafikuheld, og andre typer af ulykker • Betydeligt større risiko for misbrug; alkohol, rygning, hash, speed, amfetamin og kokain • Større risiko for kriminalitet pga. manglende impulshæmning Voksen • Betydelig større risiko for psykiske sygdomme; depression, angst og personlighedsforstyrrelse Liv • Større risiko for slidskader; overbelastning eller ekstrem træning pga. hyperaktivitet • Større risiko for søvnforstyrrelser • Udvidede, særlige behov omkring evt. forældrerolle Kilde: Teamet for voksne og ADHD, Regionspsykiatrien, Herning www.boernsvanskeligheder.dk 123 Litteratur Generelt Bruce Cambell (2009): De mange intelligenser, Virum Dansk psykologisk Forlag Haddon, Mark (2009): Den mystiske sag om hunden i natten, Rosinante; Haddon, Mark (2003): The curious incident of the dog in the night-time, London, Random House Children’s Books Kutcher, L. Martin (2008): Børn med blandingsdiagnoser, Virum, Dansk psykologisk Forlag Levine, Mel (2005): Børn med alle slags hjerner, Virum, Dansk psykologisk Forlag Mogensen, Helle Overballe (2010): Børn med særlige behov, Virum, Dansk psykologisk Forlag Stokholm, Evy, Nielsen, Bjarne og Holm-Larsen, Signe (2011): Inklusion i klassens fællesskab, Frederikshavn, Dafolo og Danmarks Lærerforening Adler, Bjørn og Holmgren, Hanna (2003): Neuropædagogik, om kompliceret læring, Lund, Kroghs Forlag Blakemore , Sarah-Jayne og Frith Uta (2007): Den lærende hjerne, Virum, Dansk psykologisk Forlag Fredens, Kjeld (2004): Mennesket i hjernen, Aarhus, Systime Akademisk Gade, Anders (2006): Hjerneprocesser, Kognition og Neurovidenskab, København, Frydenlund Hart, Susan (2006): Hjerne, samhørighed, personlighed, København, Hans Reitzels Forlag Jessen, Søren (2011): Otto Mylleberg Madsens besværlige hjerne, Mallebuh (E-bog) Kutcher, L. Martin (2008): Børn med blandingsdiagnoser, Virum, Dansk psykologisk Forlag Maul, John J.(2007): Mennesket i specialpædagogikken – om mod og fornuft i specialundervisningen, Herning, Special-pædagogisk forlag Levine, Mel (2004): Hjernen bag lysten til at lære, Virum, Dansk psykologisk Forlag Levine, Mel (2006): Med Barnet I Centrum, Virum, Dansk psykologisk Forlag Stern, Daniel, N (2002): Spædbarnets interpersonelle verden, København, Hans Reitzels Forlag Tetzchner, Stephen von (2001): Udviklingspsykologi Barne - og Ungdomsalderen, København, Gyldendal Norsk Forlag, Charlotte Ringmose, Aase Tromborg, Anne-Marie Beck-Nielsen og Helle Kjærgård (2000): Hjerne og læring, Jelling, Forlaget Munkholm Anegen, Trillingsgaard, Dalby, Mogens og Østergaard, John R (2005): Børn der er anderledes, Virum, Dansk psykologisk Forlag www.peer-education.dk www.dcum.dk www.brugkonflikten.dk http://inklusionsudvikling.dk/ Opmærksomhed: Dam, Dorthe (2006): Eksekutive funktioner, Virum, Dansk psykologisk Forlag Dorthe Holm (2012): HVASKO – pædagogik i hverdagen for børn med ADHD, ADHD-foreningen Erenbjerg, Ane-Marie (2009): At leve med ADHD - Da Rita flyttede ind, Virum, Dansk psykologisk Forlag Greenspan, Stanley I (2010): Barnet med ADHD, Virum, Dansk psykologisk Forlag Hallas-Møller, Anne-Merete, (2006): Styr dig lige– urolige børn og unge i skole og hjem, med og uden ADHD, København, Frydenlund Hansen, Mogens (2002): Børn og opmærksomhed, København, Gyldendal Kutcher, Martin L. og Moran, Marcella (2010): Børn med organiseringsvanskeligheder, Virum, Dansk psykologisk Forlag Kutscher, Martin L (2009): ADHD - Et liv uden bremser, en praktisk guide, Virum, Dansk psykologisk Forlag Merland, John og Fleicher, Anne Vibeke (2007): Eksekutive vanskeligheder hos børn, Virum, Dansk psykologisk Forlag Sandstrak, Pelle (2009): Mr. Tourette og mig, København, Det Schønbergske Forlag Simonsen, Renée Toft (2007): Wilbur, en møgunge, ADHD-foreningen Thomsen, Per Hove og Plessen, Kerstin von (red.) (2011): Tics, grimasser og sære ord – en bog om Tourettes syndrom, Virum, Dansk psykologisk Forlag www.adhd.dk www.hvasko.dk www.nld-gruppen.dk www.ADHDcenter.dk www.munkholm.cc/ www.boernsvanskeligheder.dk 124 Hukommelse: Blakemore , Sarah-Jayne og Frith Uta (2007): Den lærende hjerne, Virum, Dansk psykologisk Forlag Dam, Dorthe (2006): Eksekutive funktioner, Virum, Dansk psykologisk Forlag Foer, Joshua (2011):Moonwalk med Einstein, København, HR. FERDINAND www.hrferdinand.dk Gathercole, Susan og Packiam Alloway, Tracy (2009): Børn, læring og arbejdshukommelse, Virum, Dansk psykologisk Forlag Hilling, Steen og Howald, Dorthe: Håndbog i hukommelse, Jelling, Forlaget Munkholm Kutcher, Martin L. og Moran, Marcella (2010): Børn med organiseringsvanskeligheder, Virum, Dansk psykologisk Forlag Levine, Mel (2004): Hjernen bag lysten til at lære, Virum, Dansk psykologisk Forlag www.adhd.dk www.hvasko.dk www.nld-gruppen.dk www.ADHDcenter.dk www.munkholm.cc/ Kommunikation og sprog: Elbro, Carsten (2007): Læsevanskeligheder, København, Gyldendal Espen Egebjerg (red.), (2010), Minoritetssprogede med særlige behov, Frederikshavn, Dafolo Høien, Torleiv og Lundberg, Ingvar (2005): Dysleksi, Herning, Specialpædagogisk forlag Jolliffe, Wendy (2011): Kooperativ læring i klasseværelset, Frederikshavn, Dafolo A/S Karmiloff, Kyra og Karmiloff-Smith, Anette (2002): Barnets veje til sprog, København, Nordisk Forlag Lyck Andreasen, Ingelise og Houmøller, Karin (2004): Børn med semantisk-pragmatiske vanskeligheder, Virum, Dansk psykologisk Forlag Maul, John J. (1998): TEMA’er i sprog- og talevanskeligheder hos børn, Herning, Special-pædagogisk forlag Tetzchner, Stephen von (2001): Udviklingspsykologi Barne - og Ungdomsalderen, København, Gyldendal Norsk Forlag Tetchner et al (2003): Barns språk, København, Gyldendal Norsk Forlag www.uvm.dk http://www.emu.dk www.detdigitalespejl.dk Sanser og motorik: Bauer, Joakim (2010): Hvorfor jeg føler dét, du føler, Valby, Borgen Edwards, Betty (1989): Kunsten at se, Viborg, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S Hart, Susan (2006): Hjerne, samhørighed, personlighed, København, Hans Reitzels Forlag Samuelsson, Stefan m.fl Dysleksi og andre problemer med skriftsproget, Virum, Dansk Psykologisk Forlag Sindø Ingrid (2012): Tics & Tourette - Håndbog i at leve med tics, Virum, Dansk Psykologisk Forlag Thomsen, Per Hove og Plessen, Kerstin von (red.) (2011): Tics, grimasser og sære ord – en bog om Tourettes syndrom, Virum, Dansk psykologisk Forlag www.djeeo.dk/da/gps-spillet-djeeo www.vidensbrond.dk/ www.dyspraksi.dk/om-dyspraksi www.design.emu.dk/artikler/0636-bevaegelse.html#indhold29960997 www.emu.dk/gsk/fag/idr/tmi/index.html www.Sundhedsguiden.dk www.specialpaedagogik.dk www.boernsvanskeligheder.dk 125 Social adfærd og empati: Adolfson, Helen og Öhrskog, Line Elmfeldt (2008): Børn og adfærd, Virum, Dansk psykologisk Forlag Antologi af: Red. Kristensen, René; Stern, Daniel; Lang, Peter; McAdam, Elspeth; Aarts, Line og Josje; Tønnesvang, Jan; Juul, Jesper; Jensen, Helle; Bråten, Stein; og Hundeide, Karsten (2006): Fantastiske forbindelser - relationer i undervisning og læringssamvær, Frederikshavn, Dafolo Attwood, Tony (2005): En fod ude – En fod inde, Aspergers syndrom, Virum, Dansk psykologisk Forlag Bastiansen, Gry ( 2013) : Børn med eksplosiv adfærd, Akademisk Forlag Fleischer, Anne Vibeke og Mølbak, Rikke (2011): Vind over vreden – Stine og Mads og problemvrede, Virum, Dansk psykologisk Forlag Frith, Uta (2005): Autisme – En gådes afklaring, København, Hans Reitzels forlag Greene, Ross W. (2009): Det eksplosive barn, Sønderborg, Pressto Greene, Ross W. (2010): Fortabt i skolen, Sønderborg, Pressto Hallas-Møller, Anne-Merete (2006): Styr dig lige– urolige børn og unge i skole og hjem, med og uden ADHD, København, Frydenlund Hart, Susan (2010): Den følsomme hjerne, Hans Reiltzels Forlag Hyman, Bruce M. og Pedrick, Cherry (2011): OCD – guide til at slippe tvangstanker og – handlinger, Virum, Dansk psykologisk Forlag Kofoed, Jette og Søndergaard, Dorthe Marie (2009): Mobning - Sociale processer på afveje, København, Hans Reitzels forlag Lorentzen, Per (2008): Fra tilskuer til deltager, Aalborg, Materialecentret, www.matchen.dk Love, Joshua (2010): Joshua lærer - at få styr på sin verden, Virum, Videnscenter for Autisme Nordborg-Løvstad, Kate (2008): GUA – sammenhæng og virkelighed, København, Frydenlund Peeters, Theo (2002): Autisme, Virum, Videnscenter for Autisme Rasmussen, Eskild (2005): I periferiens centrum- voksne med Asphergers syndrom, Virum, Dansk Psykologisk Forlag Sachs, Oliver (1996): En antropolog på Mars, København, Spektrum Stallard, Paul (2006): Gode tanker gode følelser, Virum, Dansk psykologisk Forlag Stern, Daniel N. (2000): Spædbarnets interpersonelle verden, København, Hans Reitzels Forlag Trllingsgaard, Anegen (1994): Blind for andres sjæleliv – om autistiske børns sociale mangler Århus Universitet, Nordisk Psykologi Vermulen, Peter (2001): Jeg er noget helt særligt, Virum, Dansk psykologisk Forlag Vestergaard, Anja og Eriksen, Mette Elmose (2002): Det kommer ikke af sig selv, Aarhus Amt, Langagerskolen Wing, Lorna (1973): Autistiske børn, Valby, Borgens Forlag (udsolgt) Wing, Lorna (1997): Det autistiske spektrum: en vejledning for forældre og fagfolk, København, Hans Reitzels Forlag www.autisme.dk www.autismeforlaget.dk www.autismeportalen.dk www.guu-gua.dk www.teacch.com ww.dpf.dk www.emu.dk/gym/tvaers/studiekp/laerere/metoder/taksonomiskeniveauer.html www.uvm.dk/Publications/AnvendtHf/All%20pages.html www.boernsvanskeligheder.dk 126
© Copyright 2024