Læring gennem motorik og bevægelse
Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING ....................................................................................................................................................... 3 1.1 PROBLEMFORMULERING ................................................................................................................................................. 4 1.2 AFGRÆNSNING ............................................................................................................................................................. 4 1.3 METODE ..................................................................................................................................................................... 5 1.4 EMPIRI ........................................................................................................................................................................ 5 1.4.1 Case 1 ............................................................................................................................................................... 6 1.4.2 Case 2 ............................................................................................................................................................... 7 2. TEORETISK OG ANALYTISK AFSNIT ............................................................................................................ 8 2.1 MOTORIKKENS PÅVIRKNING PÅ HJERNEN............................................................................................................................ 8 2.2 ELEVERNES UDVIKLING ................................................................................................................................................... 9 2.2.1 Delkonklusion I ....................................................................................................................................12 2.3 LÆRINGSTREKANTEN .............................................................................................................................................. 13 2.4 SITUERET LÆRING ................................................................................................................................................... 16 2.5 ZONEN FOR NÆRMESTE UDVIKLING ................................................................................................................................. 18 2.5.1 Diskussion af læringsteorierne ....................................................................................................................... 20 2.5.2 Delkonklusion II ...................................................................................................................................22 2.6 TAKSONOMI OVER FYSISK AKTIVITETSTYPER....................................................................................................................... 22 2.7 BUNKEFLO-PROJEKTET .................................................................................................................................................. 25 2.7.1 Delkonklusion III ..................................................................................................................................27 2.8 EVA-RAPPORTEN.................................................................................................................................................... 27 2.9 SPIF-RAPPORTEN ........................................................................................................................................................ 28 2.10 MOTIVATION......................................................................................................................................................... 29 2.10.1 Delkonklusion IV ................................................................................................................................32 3. DISKUSSION .......................................................................................................................................................33 3.1 DEN NYE FOLKESKOLE ............................................................................................................................................ 33 3.2 45 MINUTTERS BEVÆGELSE ........................................................................................................................................... 35 5. KONKLUSION ....................................................................................................................................................36 5.1 PERSPEKTIVERING................................................................................................................................................... 37 6. LITTERATURLISTE ..........................................................................................................................................39 6.1 Bøger ................................................................................................................................................................. 39 6.2 Artikler ............................................................................................................................................................... 39 6.3 Internetsider ...................................................................................................................................................... 39 6.4 Billede på forsiden ............................................................................................................................................. 40 7. BILAG .....................................................................................................................................................................41 7.1 BILAG 1.1 .................................................................................................................................................................. 41 7.2 BILAG 1.2 .................................................................................................................................................................. 41 Side 2 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 1. Indledning Et gammelt ordsprog lyder, ”det man ikke har i hovedet, må man have i benene” eller er det, ”det man har i benene, det har man også i hovedet”? Tja, det er et godt spørgsmål, som egentlig giver et godt billede på, hvad der vil blive arbejdet med i dette projekt. I dag foregår folkeskolen det ofte som det første udsagn i folkeskolen - først skal hovedet bruges og derefter kroppen. Dog er eleverne tit og ofte modsatte, da de helt intuitiv bruger kroppen før hovedet, for det er som regel de erfaringer, de gør med kroppen, der er grundlaget for udvikling af blandt andet personlighed såvel som læring.1 Nu nærmer det sig tiden, hvor jeg kan kalde mig lærer, hvilket betyder, at jeg skal ud i mit virke som skolelærer. Dog er der sket en stor udvikling med folkeskolen, siden jeg selv gik der. I de senere år er teknologien kommet mere i fokus, og dette har i høj grad givet mange fristelser for børn og unge til at være inaktive, idet der er mange stillesiddende aktiviteter såsom computerspil, film og internettet. Dette har også betydet, at fokusset på bevægelse har været dalende, men i juni 2013 skete der en markant ændring, da der blev indgået en aftale om en ny folkeskolereform, som skulle træde i kraft i august 2014.2 Reformen skulle medføre et fagligt løft i den danske folkeskole, og dette skulle ske ved hjælp af blandt andet flere undervisningstimer, nye læringsaktiviteter samt et krav om 45 minutters gennemsnit daglig bevægelse, hvilket kan ses i Folkeskoleloven § 15, hvor der står således: ”Undervisningstiden skal tilrettelægges, så eleverne får motion og bevægelse i gennemsnitligt 45 minutter om dagen”3 Denne intervention skal være medvirkende til at fremme sundhed samt understøtte motivation og læring. Her til tænker jeg, om det overhovedet har en effekt på læringen? Har fysisk aktivitet og læring en sammenhæng? Endvidere har jeg som elev altid fundet idrætsfaget interessant, og jeg har elsket, når de boglige fag har budt på fysiske aktiviteter - dog oplevede jeg ofte, at nogle af mine klassekammerater ikke havde disse følelser. I dette projekt vil der blive undersøgt, om hvorvidt den nye folkeskolereforms krav om 45 minutters bevægelse har indvirkning på elevernes læring. Der vil også blive undersøgt, hvad bevægelse er, da 1 www.1 Dansk Skoleidræt, 2013, s. 4 3 www.2 2 Side 3 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 dette kan være flere forskellige ting deriblandt bevægelse, hvor pulsen ikke nødvendigvis behøver at komme op. Dog udtaler Jesper Von Seelen, at det tidligere har vist sig, at selvom der er blevet gjort forsøg med fysisk aktivitet og idræt, fungerer det ofte bedst for elever, der i forvejen er dygtige til idræt og engageret. 4 Endvidere har undersøgelser vist, at mindst 6 % af alle elever lider af motoriske vanskeligheder, der har betydning for læring og/eller sociale udvikling, når de starter i skole. 5 Dertil er det også ofte forbundet med emotionelle vanskeligheder, og eleverne er i mindre grad fysisk aktive end elever, der er motorisk stærke. 6 Et andet dilemma er, at motorisk usikre elever ikke vokser fra disse problemer i løbet af livet.7 Kunne dette måske være medvirkende til nedgangen i motivation, der, ifølge rapporten Status på idrætsfaget (SPIF), sker med alderen.8 Kan det være elevernes manglende motoriske beherskelse, og kan motorikvanskeligheder og motivation have en sammenhæng? Dette er leder mig frem mod projektet problemformulering: 1.1 Problemformulering Hvordan skaber motorisk udvikling øget læring for elever i den danske folkeskole, og hvordan kan idrætsfaget bidrage til at fremme denne læring og motivation hos eleverne? 1.2 Afgrænsning I dette projekt vil der blive fokuseret på motorisk udvikling som forudsætning for læring og motivation. I indledningen fremlagde jeg, at den nye folkeskolereform fører til en varieret samt længere skoledag, hvor fysisk aktivitet kommer mere i fokus for at øge trivsel, motivation og læring. Med den nye folkeskolereform skal der gennemsnitlig være 45 minutters bevægelse og motion i løbet af dagen, men der står ikke skrevet hvilken slags bevægelse. Til belysning af problemformuleringen og i forhold til den nye folkeskolereforms krav om 45 minutters bevægelse vil jeg derfor fokusere på motorisk udvikling som en bevægelsesmetode, samt indholds- og samspilsmæssige aspekter af læring. 4 www.3 Ibid. 6 www.4 7 Ibid. 8 SPIF 5 Side 4 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 1.3 Metode I dette projekt vil der blive fremlagt, hvordan motorisk træning kan fremme læring. Til dette vil der til start blive belyst hjerneforskeren Ann-Elisabeth Knudsens beskrivelse af, hvordan motorik udvikler de områder i hjernen, eleverne bruger, når de er i skole. Dernæst vil professor Knud Illeris blive medinddraget for at belyse, hvad begrebet læring indebærer. Derefter belyses Etienne Wengers, der er læringsteoretiker, begreber situeret læring og praksisfællesskaber og Lev S. Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling, der beskriver læringen i den nærmeste udviklingszone. Disse teorier beskriver, hvordan jeg som lærer kan forholde mig til praksis samt reflektere over tilrettelæggelse af aktiviteter for elever, således eleverne får mulighed for at kunne mestre noget samtidig med, at de føler glæde ved at være fysisk aktiv. Først bliver disse tre læringsteorier belyst hver for sig, hvorefter de sættes op mod hinanden for at se ligheder og forskelle blandt dem. Dette leder videre til taksonomien over forskellige fysiske aktivitetstyper, som lektoren Jesper Von Seelen har opstillet til belysning af fysisk aktivitet og læring, hvorefter der kommer et afsnit omkring motivation. For at få kendskab til motivation inddrages den ungarske psykologiprofessor Mihaly Csikszentmihalyi, der er kendt for sine studier i glæde m.v. og har skrevet om den anerkendte teori, flow. Der vil løbende blive vekslet imellem teori, analyse samt inddragelse af praksiseksempler og undersøgelser. Udover dette vil det empiriske i dette projekt tage udgangspunkt i den viden og erfaringer, der er blevet gjort på 3. og 4. praktikperiode, som bliver beskrevet i følgende cases. 1.4 Empiri I dette afsnit vil jeg gennemgå min empiri for derefter at gå i dybden med denne i mit kombineret teori- og analyseafsnit. Empirien, der er valgt, består af evalueringsrapporterne ”Idræt i folkeskolen” af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) fra 2004 samt ”Status for idrætsfaget” (SPIF) fra Det Nationale Videncenter for kost, sundhed og motion for børn og unge (KOSMOS), der er skrevet af Jesper Von Seelen og Mette Munk og udkom i 2012. Disse rapporter fremlægger nogle af problematikstillinger, der er i idrætsfaget - dog medtages der kun udvalgte afsnit, der er relevante i forhold til denne professionsbachelors problemfelt. Desuden bliver Bunkeflo-projektet også belyst, som er et svensk projekt omkring motorisk trænings indvirkning på læring, der har kørt lige siden 1999 på Angslättskolan i Bunkeflostrand. Side 5 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 I løbet af min tid som studerende på UCSJ Vordingborg har jeg været i fire praktikker. På mit tredje og fjerde år var jeg alene i praktik, og de klasser, jeg skulle undervise, var i indskolingen og mellemtrinet. I praktikperioderne fik jeg frit løb til at bestemme, hvad eleverne skulle lave i idræt, imens jeg underviste dem. Dette resulterede i, at jeg valgte at sætte fokus på enkelte øvelser, der stimulerede og trænede elevernes motorik, idet jeg finder træning af motorikken vigtig. Dog inddrog jeg også en masse gamle lege på mit fjerde år, da folkeskolen fejrede sit 200 års jubilæum. I tredje års praktikken kendte jeg på forhånd ikke elevernes motoriske niveau, og derfor blev der kun udført enkelte øvelser, der stimulerede, hæmmede og udfordrede nogle af sanserne. Jeg havde dog fået at vide, at der var en elev, der var på niveau med et børnehavebarn og havde nogle motoriske vanskeligheder. Dette kunne jeg også straks se, da jeg havde min første idrætsundervisning, hvor der også var andre elever, der var motorisk usikre. Min selvindsamlede empiri er observation af anden orden, idet jeg stod for undervisningen, og observationen var dermed min sekundære prioritet. Dette gør, at mine observationer ikke blev nedskrevet i observationsskemaer men derimod i logbøger efter undervisningen, og det er ud fra disse logbøger, at jeg har udarbejdet mine cases. 9 I forbindelse med case 2 har jeg vedlagt to billeder af en undervisningsaktivitet som bilag 1. Jeg har udvalgt to episoder, som jeg beskriver i cases herunder. Den første er fra mit tredje år, mens den anden case er fra mit fjerde år. 1.4.1 Case 1 I en tredje klasse skulle eleverne lave en anderledes udgave af aktiviteten ”kryds og bolle”, hvor de to og to havde et ben bundet sammen med en holdkammerat. Holdet bestod af fire elever, og de skulle på skiftes løbe frem til en stor spilleplade og lægge deres brik på efter tur. For at vinde skulle holdene snakke sammen om placeringen af brikken samt samarbejde om at komme hen til spillepladen hurtigst muligt. Det ene hold fandt hurtigt ud af at det hjalp, hvis de flyttede det ben, der ikke var bundet på ”et” og derefter flyttede de i fællesskab det andet ben på tallet ”to”, hvorimod det andet hold skændtes hele tiden, om hvilket ben de skulle flytte og hvor hurtigt. Vinderne fik lov til at bestemme den næste udfordring, som en af gangene var at kravle hen til spillepladen. 9 Bjørndal, 2003, s. 34 Side 6 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Flere elever kunne i starten ikke finde ud af at bevæge benene i takt med holdkammeraterne, men efter noget øvelse kom de i gang. Dog var der en elev, hvor det tog længere tid, og han nåede at virke meget frustreret, inden han sammen med sin kammerat fik styr på det. 1.4.2 Case 2 I en matematiklektion i femte klasse lavede vi aktiviteten ”procent-stafet”, som senere hen kom til at hedde ”procent/brøk/decimal-stafet”, hvor eleverne blev inddelt i hold af tre personer. Hvert hold stod bag en kegle, hvor der i den anden ende stod en anden kegle. Under den var der lagt sedler med procenter under, og disse sedler var med bagsiden opad. Den første elev på hvert hold startede med at løbe op og runde holdets kegle og tage én seddel og løbe tilbage med denne, og bagefter gjorde den næste det samme. Dette stod på indtil et hold fik samlet sedler, som sammenlagt gav 100 procent eller derover og sagt stop før de andre hold. Aktiviteten startede først med procent sedler, og hvor elever skulle løbe frem og tilbage. Dette kunne for eksempel være, at de fik nogle sedler, hvor der stod 25 %, 1 % og 75 %, som i alt er lig med 101 %. Da alle eleverne havde styr på denne aktivitet, udvidede jeg den, så der også indgik brøker såsom , der er lig med 20 %. Udover dette blev udfordringen også lavet om, således eleverne i stedet for at løbe, skulle blandt andet kravle op i ribben hinke, snurre rundt, trille, drible en bold frem og tilbage, have bind for øjnene samt holde hinanden i hænderne frem og tilbage. I denne case observerede jeg også nogle elever, der havde det svært med nogle at bevægelserne såsom at rulle10 og have bind for øjnene. 10 Se bilag 1 Side 7 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 2. Teoretisk og analytisk afsnit I det følgende vil jeg belyse Ann-Elisabeth Knudsens beskrivelse af motorisk trænings påvirkning på hjernens funktion og udvikling samt Per Andersen og Hans Chr. Nielsens teori om udviklingsområder. Dette gør jeg for senere at sætte det i forhold til min cases, hvor jeg også vil inddrage mine bilag. 2.1 Motorikkens påvirkning på hjernen Hjerneforsker og lektor Ann-Elisabeth Knudsen beskæftiger sig med læring og udtaler, at de elever, der bevæger sig og får motorisk træning, påvirker og stimuleres deres hjerne således de forbedrer mulighederne for at blive gode til at lære at læse og skrive. Grunden til dette skyldes læsning og skrivning er ifølge Knudsen 11 den ultimative hjernebjælkeøvelse. Det er det, fordi man går fra venstre hjernehalvdel, hvor man ser bogstaverne som enkeltdele, til højre hjernedel, hvor bogstaverne bliver til hele ord, sætninger og betydninger. For at træne det skal der øves med krydsbevægelser, der er en koordinering af højre og venstre del af kroppen.12 Det er derfor utrolig vigtigt at medtænke træning af motorikken, som ifølge Knudsen ikke kan overvurderes. 13 Grunden til dette er, at det træner hjernebjælken, som får højre og venstre hjernehalvdel til at arbejde bedre sammen. Derfor mener hun også, at der er en klar sammenhæng mellem læring og fysisk aktivitet. Træning af hjernen sker ved arbejde med de motoriske grundbevægelser som at krybe, kravle, rulle, snurre rundt, hoppe, hinke, klatre og balancere m.v., da disse bevægelser udfordrer mange områder i hjernen. Derudover træner man også lillehjernen, når der balanceres eller koordineres ens bevægelser, hvilket i høj grad er vigtigt, da den afstemmer, hvilken muskel kroppen skal bruges - både i store såvel som små bevægelser. Hvis lillehjernen ikke er ordentligt trænet, vil eleven have svært ved for eksempel kontrollere en blyant, og dette kan tage energi fra andre input for eksempel. Til sidst nævner Knudsen, at pandelappen er god at træne, idet det er den, der koordinerer impulser fra hjernen og kroppen, og det er her koncentrationsevnen og evnen til at se sig selv udefra sidder.14 Det kan hermed udledes, at motorik samt træning af dette har betydning for nogle kompetenceområder, som eleverne skal kunne mestre i løbet af skoledagene. Dette er for eksempel at læse og skrive, at holde på en blyant og koncentrationsevnen, men det har også stor betydning for 11 Toft, 2008, s. 28 Toft, 2008, s. 28 13 Toft, 2008, s. 28 14 Toft, 2008, s. 29 12 Side 8 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 at fremme elevens læring.15 Det er derfor vigtigt at vide, hvad motorik er, samt hvordan det kan trænes, hvilket der bliver belyst i følgende afsnit. 2.2 Elevernes udvikling Per Andersen og Hans Chr. Nielsen16 har udtalt sig om sanse-motorisk udvikling, og de påpeger, at man ikke skal opfatte motorikken som et isoleret udviklingsområde, der kan optrænes med ”motorisk træning”. Derimod skal man se udviklingen af motorik i sammenhæng med elevernes øvrige udviklingsområder. Grunden til dette er, at man via en helhedsopfattelse kan have mulighed for en samtidig social og kognitiv læring. 17 Disse udviklingsområder omfatter fysisk-, sansemotorisk-, social-, emotionel- og kognitiv-udvikling, som ses i følgende model. Figur 1- De fem udviklingsområder18 Grundtræningselementerne i den første den fysiske udvikling er aerobe kapacitet, heraf kondition, anaerobe kapacitet, muskelstyrke, muskeludholdenhed, bevægelighed og koordination. Dernæst er der den sanse-motoriske udvikling, der består af de tre grundlæggende sanser: labyrintsansen, der giver information om hovedets stilling i forhold til kroppen, følesansen, der har betydning for balancen, kontakten til andre mennesker og for om bevægelserne bliver præcise, samt kinæstesisansen, der fortæller hjerne, om kroppens stilling og balance. 19 Derudover indeholder 15 Toft, 2008, s. 29 Nielsen, 2005, s. 69 17 Nielsen, 2005, s. 69 18 Figur fra Nielsen, 2005, s. 69 19 Toft, 2007, s. 38 16 Side 9 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 dette udviklingsområde også andre sanser såsom høresansen, synssansen, lugtesansen og smagssansen samt de grovmotoriske og finmotoriske områder. De grovmotoriske mønstre indbefatter de naturlige bevægelser såsom at løbe, krybe, kravle, rulle osv., kropssideudviklingen for eksempel symmetriske/asymetriske kropssideudafhænighed, bevægemønstre, balancefunktionen og krydsning kropsholdningen, hvor af kropsmidten de og grundlæggende finmotoriske mønstre er ansigtsmotorik, øjenmotorik og hånd- fingremotorik. Det tredje udviklingsområde er den sociale, der berører, jeg-opfattelser/orientering, du-forståelse og vi-følelser/fornemmelser. Dette betyder, forståelse for betydningen af samarbejdet, ansvarlighed, at hjælpe og modtage hjælp, gensidig støtte og harmoni contra konflikt. Herefter kommer den emotionelle udviklingsområdet, der omgiver oplevelser af blandt andet tryghed, glæde, sjov kontra alvor, selvforståelse og selvaccept, stress, optagethed og engagement, hvilket betyder, at dette områder har tilknytning til det sociale samspil. Til sidst er der udviklingen af det kognitive, hvor beslutningsvalg, problemløsning, sprog/kommunikation, hukommelse, forestilling/fantasi, reaktion, opmærksomhed og koncentration, begreb og begrebsudvikling omfattes.20 Idet udviklingsområderne har en sammenhæng, skal man være opmærksom på, at den kognitive udvikling påvirkes af de andre fire udviklingsområder. Dette betyder, at hvis man ”glemmer” et af udviklingsområderne i tilrettelæggelse af undervisningen, kan det have betydning for den kognitive udvikling. Disse områder indenfor udvikling ses alle i idrætsfaget, og derfor er det vigtigt at medtænke dem i sin undervisning og bruge denne model, når man for eksempel skal arbejde med krop og læring, da der er mange forskellige aspekter, der skal inddrages i tilrettelæggelse af en idrætsundervisning.21 I de to sidste praktikperioder var der fokus på disse udviklingsområder i planlægningen af idrætsundervisningen, hvor nogle af sanserne skulle hæmmes, således nogle af de andre sanser eller udviklingsområder i højere grad skulle tage over. I den første case er det grovmotoriske udfordret, idet eleverne skulle lave de naturlige bevægelser, såsom at løbe, men eleverne havde fået bundet det ene ben sammen med en holdkammerat. Dette havde indflydelse på deres bevægelsesmønstre og balancefunktionen. 20 21 Nielsen, 2005, s. 69-76 Nielsen, 2005, s. 69 Side 10 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Som nævnt i indledningen er der ofte en kobling mellem motorisk- og emotionelle vanskeligheder samt motorisk svage elever er i mindre grad fysisk aktive end elever med god motorik. 22 Dette passer også ind i Nielsen og Andersens udviklingsområder, hvor alle områder indenfor udvikling i høj grad er gensidigt påvirket samt afhængige af hinanden. 23 Et eksempel på dette ses i case 1, hvor en elev havde svært ved at flytte benene i samme rytme som holdkammeraten. Ud fra dette virkede det som en kædereaktion. Før aktiviteten virkede eleven glad og spændt, men som aktiviteten skred frem, virkede han mere og mere irriteret og frustreret for hvert minut, der gik. Med andre ord lignede det en ond cirkel, hvor det sanse-motoriske område påvirkede det emotionelle, som så påvirkede samspilsudviklingen, eftersom han lod sin frustration gå ud over de andre i gruppen ved ikke at kommunikere med dem. Udover dette kunne eleven heller ikke koordinere sine bevægelser, hvilket er den fysiske udviklingsfelt, og på baggrund af dette mistede han koncentrationen og kunne ikke klare problemløsningen. Denne elev befandt sig altså på det tidspunkt i en zone mellem det, han kunne, som var at løbe hen til spillepladen uden at være bundet sammen med holdkammeraten, og det han ikke kunne. For at han kunne komme hen til den nærmeste zone for udvikling, krævede det, at der var en, der kunne lede ham derhen.24 Dette beskriver jeg senere i afsnittet om Vygotskijs zone for nærmeste udvikling. I case 2 var jeg virkelig opmærksom på, hvordan eleverne klarede aktiviteten. Ved denne aktivitet skulle eleverne lave forskellige sanse-motoriske øvelser, hvor de på et tidspunkt skulle rulle hen til sedlerne, tage en seddel og rulle tilbage til holdkammeraterne. I dette eksempel var der under det sanse-motoriske udviklingsfelt fokus på det grovmotoriske område, som var at rulle, og derigennem blev labyrintsansen også påvirket. Min opmærksomhed skyldes, at man ifølge Toft kan se, hvis sanserne ikke er ordentlig stimuleret. 25 En måde at se om sanserne er understimuleret, kan ifølge bevægelseskonsulenten Anne Brodersen, være ved at eleverne får det dårligt og bliver svimmel ved denne slags bevægelse. På baggrund af dette vurderer hun, at omkring 90 procent af motorisk svage elever, lider af problemer med labyrintsansen.26 Dette så jeg i min case 2, hvor der i bilaget ses to elever, der stoppede op i bevægelsen, mens de andre elever fortsatte. Det virkede som om, den ene stoppede for at få kontrol over sig krop, hvorefter han fortsatte, mens den anden elev kun rullede få antal gange mellem hendes pauser, hvilket til slut resulterede i, at hun kravlede det sidste stykke vej. 22 www.4 Nielsen, 2005, s. 69 24 Strandberg, 2009, s. 57 25 Toft, 2007, s. 38 26 www.5 23 Side 11 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Dette leder mig frem til, at eleven muligvis har understimuleret sanser, da hendes kendetegn mindede om det, Toft påpegede. Hendes videre læring ville være, at hun skulle stimulere labyrintsansen, således hun kan få opbygget sin grovmotorik. Selvom det grovmotoriske såsom rulle, hoppe, kaste m.v. er bevægelser, som man normalt udvikler, når man vokser, kan man som lærer stadig opleve elever, der mangler nogle af grundkompetencerne. Dette medfører, at man som lærer skal være opmærksom på, at elever udvikler motoriske færdigheder løbende i en bestemt orden, hvor den næste bevægelse først kommer, når den forrige bevægelse beherskes.27 Dette betyder også, at hvis eleven har problemer med motorikken, bliver man nødt til at gå tilbage til basis og stimulere de tre primære sanser, som gøres ved øvelser og aktiviteter, der får eleverne til at opbygge deres motorik. Dette kan for eksempel være rulle, krybe, kravle, snurre rundt, hoppe og balancere. Dertil understreger Toft, at elevens udvikling af bevægelserne er styret af de tre grundlæggende sanser, og disse udgør et fundament. Ovenpå dette fundament lægges det tillærte, hvilket også betyder, at hvis eleven har motoriske vanskeligheder, er det ofte en god idé at gå tilbage for at arbejde med én eller flere sanser, så eleven således kan få det opbygget på ny.28 Dette passer også til Nielsen og Andersens teori om udviklingsområderne, der er gensidige afhængige af hinanden. De mener også, at det ikke kan nytte noget at den sansemotoriske udviklingsproces ligger over elevernes niveau, da dette har indflydelse på alle andre områder.29 Det emotionelle udviklingsområde vil også blive inddraget senere i projektet under afsnittet om flow, ligesom udviklingen omkring det sociale, bliver belyst igennem Vygotskij, som inddrages senere i dette projekt. 2.2.1 Delkonklusion I I det overstående har jeg fundet ud af, at motorisk træning er vigtigt for at styrke forskellige områder i hjernen, som eleverne bruger, når de blandt andet skal lære at læse og skrive. Derfor har elevernes hjerner brug for, at eleverne er fysisk aktive, fordi de her træner områder i hjernen, der gør, at de kan fungere optimalt, modtage viden og læring i løbet af skoledagen. Dog beretter Nielsen og Andersen, at man ikke kan tage udgangspunkt i motorisk træning alene, idet det sansemotoriske udviklingsområde er forbundet med andre udviklingsfelter. Som lærer skal jeg være 27 Toft, 2007, s. 38 Toft, 2007, s. 38 29 Nielsen, 2005, s.68 28 Side 12 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 opmærksom på denne sammensmeltning af udviklingsområderne, idet eleverne fra start kan være glade og motiveret og senere blive frustreret og irriteret, fordi nogle af de andre udviklingsområder har påvirket den emotionelle. Dette kan dermed have indflydelse på læringen, da dette felt også er gensidig afhængig af de andre områder, og dette kan føre til en ond cirkel. Derudover skal jeg også være opmærksom på, om eleverne har motoriske vanskeligheder og dermed skal gå tilbage for at træne det. Dette fører videre til næste afsnit, der netop belyser læring, for hvad er læring, og hvad kan jeg som lærer have fokus på, når jeg skal tilrettelægge undervisning for eleverne, hvor de kan tilegne sig læring? 2.3 Læringstrekanten Knud Illeris har beskrevet en teori om de grundlæggende processer og dimensioner, der gør sig gældende i forbindelse med læringen, samt opstillet en model omkring dette. 30 I Illeris’ læringsforståelse fremhæver han, at læring består af to forskellige processer, der begge skal være aktive, for læringen kan ske. Ifølge Illeris betyder dette, at begge processer og deres samspil er helt afgørende for læringsforståelsen. Figur 2 - Illeris' læringstrekant Den første proces, samspilsprocessen, omhandler individets samspil mellem dets omgivelser, hvilket foregår i den vågne tid. Denne proces kan man være mere eller mindre grad opmærksom på. Samspillet indbefatter altså et samspil mellem to parter, hvilket for eksempel kan være lærer><elev eller elev><omverden, hvor læringen afhænger af både omgivelserne, tidligere erfaringer og sociale sammenhænge, der er gjort i forhold til emnet. 30 Illeris, 2006, s. 35 Side 13 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Endvidere er der den anden proces, tilegnelsesprocessen, der tager udgangspunkt i den individuelles psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet indebærer. 31 Dette betyder, at det er en bearbejdelsesproces, hvor tidligere læringsresultater integreres med nye påvirkninger, hvilket medfører individuelle præg på de pågældende resultater. Disse to processer vil det meste af tiden foregår på samme tid, hvilket kan medføre, at det ikke føles som to forskellige processer - dog kan de finde sted tidsmæssigt forskudt af hinanden. Udover læringsprocesserne involverer læring også nogle læringsdimensioner hhv. den indholdsmæssige -, den drivkraftmæssige - og den samspilsmæssige dimension, og for få en fyldestgørende forstående for en læringssituation skal disse inddrages i betragtningen. Dette kan ses på figur 2. Den første dimension, indholdsdimensionen, omhandler det, der læres. Denne læringsteori er opbygget på Piagets teori, der omhandler ”at mennesker gennem læring og erkendelse selv konstruerer deres forståelse af omverden - hvilket udelukker enhver form for opfattelse af læring som påfyldningsprocesser, hvor nogen, fx. en lærer, overfører viden, færdigheder og erkendelse til andre, fx elever.” 32 Dette er en konstruktivistisk opfattelse, hvor Illeris understreger, at mennesket ikke er et tomt glas, der skal fyldes op med læring. Derimod bruger Illeris nøgleordene viden, forståelse og færdigheder om læringen indhold - dog gør han også opmærksom på, at der er flere elementer i indholdet til læring. Udvikling af indsigt, forståelse og formåen sker i denne dimension, idet man prøver at tilstræbe, er i høj grad at skabe mening, samt udvikle funktionalitet.33 Dernæst er der drivkraftsdimensionen, hvor motivation, følelser og vilje udgøres. Ifølge Illeris, er denne dimension både igangsættende for tilegnelsesprocessen, og den mobiliserer den energi, som der kræves af læringen, idet den er en del af selve læringen. Den sidste dimension defineres som samspilsdimensionen, der udgør to niveauer. Den ene er det nære sociale niveau, hvor selve samspilssituationen udspilles. Dette kan for eksempel være i klasseværelset og i gruppearbejde. Til gengæld kan det også være det overordnet samfundsmæssige niveau, som angiver betingelserne. Selve samspillet kan antages i forskellige former for socialt samspil mellem individer for eksempel deltagelse, formidling m.m.. Ved denne dimension er 31 Illeris, 2006, s. 35 Illeris, 2006, s. 49 33 Illeris, 2006, s. 40 32 Side 14 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 nøgleordene handling, kommunikation og samarbejde, hvilket bidrager til udvikling af socialitet, der er evnen til at engagere sig og fungere hensigtsmæssigt i forskellige sociale samspil.34 Det er vigtigt at pointere, at de tre dimensioner ikke kan adskilles i praksis. Indholds- og drivkraftdimensionen aktiveres på én gang og på en integreret måde af de psykiske processer, der sker under tilegnelsen.35 Når man ser på case 1, kan det ses, at samspilsprocessen var elev><elev, der var i fokus, idet det var en gruppeaktivitet. I tilegnelsesprocessen var fokus på noget eleverne allerede havde kendskab til altså spillet ”kryds og bolle” - dog skulle de tidligere læringsresultater integreres med nogle nye påvirkninger, såsom at det var en stor spilleplade, de skulle forholde sig til, at de havde bundet benene sammen. Dette medførte, at eleverne skulle finde på nye måder at komme hen til spillepladen. Derudover observerede jeg på et tidspunkt, at det ene hold startede med at lægge deres brik et andet sted end i midten, som alle holdene ellers have gjort hele tiden, hvilket virkede til at gøre modstanderne forvirret, da brikken var lagt anderledes end de havde forventet, og dette betød, eleverne skulle tænke over andre måder at lægge deres brikker på, således de kunne vinde. Ud fra de Forenklede Fælles Mål (FFM) for faget Idræt, der er gældende fra 2015, står der angivet, at eleverne i 3.-5. klasse skal opnå sikkerhed i de motoriske færdigheder, da dette fremmer elevernes udvikling af kropslige koordination. 36 Dette betyder, at eleverne skal have viden om grundelementerne og færdigheder i den basale grundtræning, som eleverne blandt andet opnår i kraft af, de skal løbe og kravle.37 Hvis dette skal indsættes i Illeris’ læringstrekant, hører det under indholdsdimensionen, idet denne dimension indeholder blandt andet viden og færdigheder. Udover dette fik eleverne også øget kropsbevisthed, da de blandt andet hele tiden skulle være opmærksomme på, hvor deres ben var i forhold til hinanden, holde deres balance m.v. og til sidst fik de også trænes deres taktiske overvejelser. Samspilsdimensionen havde en afgørende faktor for læring og bliver således sat på prøve, idet der skal arbejdes sammen og kommunikeres for at vinde. Dimensionen var på det nære sociale niveau, da eleverne arbejder i fællesskab og skulle sammen kommunikere om, blandt andet hvor brikkerne skulle lægges og arbejde sammen om at komme hen til spillepladen. Ved denne aktivitet skal 34 Illeris, 2006, s. 40 Illeris, 2006, s. 41 36 www.6 37 Ibid. 35 Side 15 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 eleverne også lære at udvise samarbejdsevne i idrætslige aktiviteter samt have viden om ansvar og hensyn i idrætsfællesskaber hvilket er færdigheds- og vidensmål i FFM.38 Derudover var drivkraftsdimensionen i høj grad også aktiveret, idet jeg observerede, at eleverne havde motivation for at gøre deres bedste for at vinde. Dette vil jeg komme tilbage til under afsnittet om motivation. Eftersom der ofte indgår samspil i lektionerne, er idrætsfaget et meget socialt fag, og derfor er det vigtigt, at elevernes samspilsprocesser fungerer på en hensigtsmæssig måde, da de her ofte bliver sat på prøve, og dermed får de også en masse sociale erfaringer. 2.4 Situeret læring Den schweiziske læringsteoretiker Étienne Wenger ser læring i et socialt perspektiv, hvor praksisfællesskaber er et af hans nøglebegreber. Dette begreb er opstået igennem Wengers teori om situeret læring, der er den læring, der sker, når man deltager i forskellige sociale relationer, og til dette påpeger Wenger, at mennesket er af natur et socialt og lærende individ, hvilket betyder, at man lærer gennem levede erfaringer og deltagelse i sociale praksisfællesskaber. Ved denne social konstruktivistiske læringsopfattelse ses læring ikke som en individuel proces, men det er afhængig af sociale praksisfællesskaber, hvilket både kan være i eller uden for skolesammenhæng. 39 Udover dette fremviser Wegner også, at erfaringen og deltagelsen former os på flere måder, deriblandt hvad vi gør, hvem vi er samt vores fortolkning af det, vi gør. Denne sociale teori om læring indeholder fire grundlæggende komponenter, mening, praksis, fællesskab og identitet, der karakteriserer den sociale deltagelse i en lærings- og erkendelsesproces, og disse fire komponenter er tæt forbundne, hvilket kan ses i følgende figur.40 38 www.6 Rønholt, 2008, s. 214 40 Rønholt, 2008, s. 215 39 Side 16 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Figur 3 - Situeret lærings komponenter Ved komponenten mening forstås der evnen til at opleve livet og verdenen som meningsfulde - både individuelt og kollektivt, det vil sige læring som erfaring. Dernæst er der praksis, der er læring som udførelses, hvor der ses på de fælles historiske og sociale resurser, rammer og perspektiver, der er medstøttende til gensidigt engagement. Sociale konfigurationer betegnes i fællesskabskomponenten, hvor handlinger defineres som værd at udføre, og hvor deltagelsen bemærkes som en kompetence. Ved denne kompetence er læringen som tilhørsforhold. Hvordan læring er med til at ændre den person, man er, betegnes i komponenten identitet, idet identiteten er med til at skabe personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med fællesskaberne, som man indgår i.41 Ud fra dette perspektiv er læring altså en bred forstand af det, der sker med eleverne, når de interagerer aktivt i sociale praksisfællesskaber. Derudover opstår læring, idet der forhandles viden igennem den fælles praksis, som findes i forbindelse med elevernes samarbejde, dialog, konflikter, handlinger og den efterfølgende refleksion.42 Endvidere påpeger Wenger, at der indenfor praksisfællesskaber består begrebet mesterlæreren som også beskrives som legitim perifer.43 Eleverne starter med at bevæge sig fra legitim perifer til en fuldgyldig, kompetent og ansvarlig deltagende i det sociale praksisfællesskab. Dette betyder, at man som nytilkomne i et fællesskab er legitim perifer deltagende, hvor man gennem engagement og deltagelse danner sociale og kognitive læringsprocesser, således man bevæger sig mod fuld deltagelse, og dermed får tilegnet sig færdigheder, erfaringer og kompetencer.44 Dette sker blandt 41 Rønholt, 2008, s. 214 Rønholt, 2008, s. 215 43 Kristensen, 2007 s. 114 44 www.7 42 Side 17 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 andet ved iagttagelse af andres handlinger og udspil. Dette betyder også, at selvom eleverne er tilbagetrukket og afventende, kan det være, at de som udgangspunkt hverken er dovne eller ugidelige, men de derimod er observerende og i læring omkring interne spilleregler i det sociale fællesskab. I følgende illustration ses bevægelsen fra legitim perifer til fuld deltagelse. Figur 4 - Udvikling af legitim perifer til fuld deltagelse At være fysisk aktiv kan derfor give eleverne mulighed for at deltage i sociale praksisfællesskaber. En oplevelse fra en undervisningslektion var, da eleverne skulle prøve aktiviteten beskrevet i case 2., som havde betydning for elevernes læring i praksisfællesskab. Det centrale i Wengers teori er, at eleverne lærer i praksisfællesskaber, hvilket vil sige af hinanden, og ikke kun af læreren. Derfor blev eleverne på forhånd inddelt i mindre grupper, hvormed deltagerne blandt andet kunne forhandle deres viden, hvilket der tydeligt kunne ses, da aktiviteten gik i gang. Her var eleverne i dialog, om hvad tallene sammenlagt gav, og om hvorvidt de skulle løbe mere, for at komme over 100 procent. I dette eksempel kan det ses at læring er en social handling, hvor elevernes viden blev hele tiden forhandlet i samspil med de andre. Derudover lærte eleverne også af hinanden - de sammenlignede, iagttog og imiterede hinandens kropslige udtryk, da de skulle bevæge sig på forskellige måder. Endvidere var der en elev, der vidste, at hun havde svært ved at rulle, som stillede sig bagerst i køen for at observere, hvordan de andre gjorde, såsom om de holdte pauser m.v. Denne elev var legitim perifer deltagende som gennem iagttagelse lærte, hvordan de andre elever klarede aktiviteten, hvorefter hun prøvede at imitere det. 2.5 Zonen for nærmeste udvikling Lev S. Vygotskij var meget optaget af børns udvikling og læring, som han mente, sker i sociale rammer og har betydning for sproget. Vygotskij påpeger, at sproget er det fundamentale og kulturelle redskab, og fastslår, at psykiske processer ikke opstår i hjernen såsom tænkning. Derimod opstår børnenes egen måde at tænke på igennem interaktioner med andre. Nogle af disse kulturelle redskaber, som Vygotskij mener, fylder mest er ord, cifre m.v. 45 Dog er der et begreb, der fylder meget i Vygotskijs teorier, nemlig zonen for den nærmeste udvikling (ZNU). Dette begreb er ifølge Vygotskij afstanden mellem elevens faktiske 45 Strandberg, 2009, s. 31 Side 18 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 udviklingsniveau, hvor eleven kan arbejde selvstændig med problemløsning, til det potentielle udviklingsniveau, der er der niveau, hvor eleven under vejledning af en voksen eller i samarbejde med en dygtig jævnaldrende kan løse problemer, hvilket vil sige, at det er på et niveau, som eleven endnu ikke selv kan klare. Med andre ord, så omhandler det barnet, der er i sin udvikling og kan flyttes videre i sin kommende udvikling. Dette kan ses i følgende citat fra Vygotskij, hvor han beskriver, at samspillet med andre er grundlaget for al læring: ”Det, barnet kan gøre med assistance i dag, vil hun [han] være i stand til at gøre selv i morgen.” 46 Figur 5 - ZNU cirklen I overstående figur er udviklingszonerne illustreret. Her er centrummet det, som eleverne kan selvstændigt, hvorefter den nærmeste udviklingszone ligger lige efter. Ved denne zone kan elever klare problemløsningen i samarbejde med hjælp, hvilket ikke er tilfældet ved den sidste zone. I case 1, hvor eleverne i fællesskab skulle komme hen til spillepladen, observerede jeg, at der var en elev, der ikke kunne finde ud af at flytte sine ben i samme rytme som kammeraten. Dog var kammeraten mere kompetent og kunne finde ud af det samt havde overskud til at hjælpe. Derfor fortalte han, hvornår benene skulle flyttes, ved at kalde det ben, der ikke var bundet sammen for ”et” og det andet ben, der var sammenbundet for ”to”. Her bruger eleven et taleredskab, for at kommunikere, hvorledes de kunne komme fra punkt A til B. I dette tilfælde er punkt A startpunktet, hvor de skal bevæge sig hen til spillepladen, og punkt B er spillepladen, hvor de skulle placere brikken og gå tilbage igen. Dette sagde han i en fast rytme, så de kunne komme hen til spillepladen med højere fart, og på denne måde udviklede den elev, der ikke kunne, sig til at kunne med hjælp, og til sidst kun ved brug af taleredskabet i starten, hvorefter de ikke behøvede, at tale sammen. Dermed var kammeraten vejlederen, således eleven kunne komme i ZNU. Vygotskij understeger 46 Vygotskij i Strandberg, 2009, s. 162 Side 19 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 desuden også, at man kan fremme ZNU ved at instruerer eleven eller ved at eleven imiterer en, der er dygtigere end eleven selv, hvilket gør sig gældende i denne case.47 Imidlertid påpeger Vygotskij også, at der altid er et næste skridt i udviklingen, idet eleven har et potentiale for videre læring. 48 Dette var med i overvejelserne, da undervisningsforløbet blev planlagt, og da jeg under forløbet kunne se, at eleverne havde nogenlunde styr på spillet, hvor det handlede om at få tre på stribe, blev spillet udvidet til fire på stribe, hvilket førte til et andet abstraktionsniveau. 2.5.1 Diskussion af læringsteorierne På nedenstående illustration ses de forskellige læringsteoriers placeringer i læringsfeltet, der består af den indholds-, den drivkrafts- og den samspilsmæssige pol. Fælles for læringsteorierne, der er inddraget i dette projekt, er, at alle har fokus på samarbejde. Vygotskij tager også udgangspunkt i læreren eller en dygtig jævnalderen skal deltage i samarbejdet omkring zonen for den nærmeste udvikling, mens Wenger beskæftiger sig med praksisfællesskaber. Hvis der kigges på figuren kan der ses, at tæt ved figurens centrum findes Illeris’ læringsteori, idet denne har fokus på alle tre læringsdimensioner og lægger dermed vægt på hele læringsfeltet. En anelse længere nedenunder Illeris er Wenger. Selvom Wenger mener, ligesom Illeris, at læringen omfatter forskellige perspektiver, koncentrerer han sig kun med det, som Illeris kalder samspilsdimensionen. Praksisfællesskaberne er i fokus, og dermed påvirker læringssituationen ikke alene læringen, men den er også en del af den. 49 I denne forbindelse argumenterer Illeris imod Wengers teori, da han mener, at Wenger ikke inddrager de andre perspektiver nok af læringen. Dog taler Wenger også om det, Illeris kalder for indre tilegnelsesmæssige forhold, selvom Illeris synes, at det kommer til udtryk under det sociale perspektiv.50 Dette betyder, at hans placering i Illeris’ figur skyldes, at omdrejningspunktet for Wengers læringsteori er fællesskabet.51 Derimod ligger Vygotskijs læringssyn i læringsfeltets venstre sidelinje over halvvejs mod den indholdsmæssige pol, dvs. der er større afstand til den samspilsmæssige pol i forhold til de andre teoretikere, der er belyst i dette projekt. Grunden, til den er placeret der, er på baggrund af 47 Strandberg, 2009, s. 163 Strandberg, 2009, s. 144 49 Illeris, 2006, s. 122 50 Illeris, 2006, s. 122 51 Illeris, 2006, s. 122 48 Side 20 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Vygotskijs læringsforståelse beskæftiger sig med den individuelle tilegnelsesproces, hvor det er indholdet, der er årsagen til samspillet. Ydermere er der også uenighed hos Vygotskij og Illeris. Uenigheden består i to af Vygotskijs nøglebegreber - ZNU og begrebet om videnskabelige begreber, som der ikke er blevet fokuseret på i dette projekt. Illeris forstår det som, at det er lærerne, der afgør, hvad elevernes nærmeste udviklingszone er og karakteriserer de videnskabelige begreber, hvilket medfører, at det hurtigt bliver lærerstyret undervisning.52 Dette kan Illeris til dels have ret i, idet teorien kan forstås som, at det er læreren, der bestemmer elevernes opnåelse af læringen, og dermed også hvad der er den nærmeste udviklingszone for eleverne. Dette kan virke som om, at læreren styrer eleverne i en bestemt kurs, som eleverne ikke er klar over. Dog kan man også se på det anderledes, da eleverne ifølge Vygotskij er betinget af deres omgivelser. Dette betyder, at det er omgivelserne, der har betydning for elevernes ZNU, således at hjemmet også kan hjælpe eleverne på vej i deres videre udvikling. Dermed er det ikke kun læreren, der styrer eleverne en vis retning, men hele elevernes miljø. Figur 6 - Positioner i det læringsteoretiske felt53 52 53 Illeris, 2006, s. 72 Illustration fra Illeris, 2006, s. 268 Side 21 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 2.5.2 Delkonklusion II Jeg har igennem min undersøgelse af læring set, at der i de forenklede fælles mål fremgår, at eleverne i 3.-5. klasse skal opnå sikkerhed i de motoriske færdigheder. Dette betyder, at eleverne skal have viden om grundelementerne og færdigheder i den basale grundtræning, som eleverne blandt andet opnår i kraft af, at de skal løbe og kravle. Hvis jeg sætter dette ind i Illeris læringsteori, hører det under indholdsdimensionen, hvor det, at eleverne kommunikerer med hinanden, hører under samspilsdimensionen. Eftersom idræt er et meget socialt fag, har samspillet en væsentlig rolle for tilegnelse af læring, og ligeså er opbygningen af den sociale læring. Derfor er det vigtigt, at jeg som lærer kender til betydningen af ZNU og situeret læring, idet jeg skal være opmærksom på elevernes udvikling og hjælpe med at føre dem til den nærmeste udviklingszone. Udover det kan det også gøres ved at deltage i et fællesskab, hvor man kan bevæge sig fra at være legitim perifer til selv at have kundskaber og dermed være fuld deltagende. Dette oplevede jeg i praktikken, da en elev stillede sig om bag i køen, så hun havde længere tid til at observere de andre elever, og derefter prøvede hun på at imitere det, de gjorde. Når der nu skal indføres 45 minutters bevægelse dagligt, kan man tænke, hvordan dette skal ske. Hvordan skal det inddrages - i lektionerne eller er det nok det kun er i selve idrætsfaget? I det følgende afsnit vil jeg præsentere, hvordan man kan integrere de 45 minutters bevægelse i den daglige skoledag med udgangspunkt i Jesper Von Seelens taksonomi. 2.6 Taksonomi over fysisk aktivitetstyper Jesper Von Seelen har fremført en taksonomi over forskellige typer for fysisk aktivitet, når det omhandler fysisk aktivitet og læring, idet de alle ofte omtales som det samme begreb. Taksonomien inddeler fysisk aktivitet i seks forskellige typer, som er således. 54 Type ét består af aktive pauser, hvor aktiviteter såsom brain-breaks er. Ved denne aktivitetstype afbrydes den boglige undervisning af små korte indflettede aktiviteter, der tit og ofte hverken kræver store didaktiske overvejelser eller strukturelle udfordringer, da man med få idéer sagtens kan finde på en masse små aktiviteter, der kan bruges som aktive pauser.55 Der er flere forskellige argumentationer for denne aktivitetstype - den første er, at eleverne får lidt ilt til hjernen vha. disse pauser, og dermed har de også mulighed for at brænde lidt krudt af. Der er 54 55 www.8 www.8 Side 22 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 også et argument, der går på, at denne aktivitet har en positiv effekt på konsolideringen, hvilket vil sige, at fysisk aktivitet kan få læringen til at ”hænge bedre fast”. I løbet af en dag læres der meget forskelligt, og dermed opstår der en interferens, som for eksempel er, når der først er indøvet nogle matematiske regneregler, hvorefter man lærer nogle engelske gloser, bliver den opnåede læring omkring matematik nedsat og forstyrret. Dog vil det matematiske ”hænge bedre fast”, hvis eleven stoppede og gik hjem, efter denne havde lært om dette. På en skoledag sker der en interferens, idet eleverne møder en masse læringsopgaver, men ifølge Von Seelen kan interferensen nedsættes ved at indlægge fysisk aktivitet mellem læringsopgaverne. 56 Dernæst er der den anden aktivitetstype fysisk træning, der er fysisk aktiviteter med varighed og så høj intensitet, så pulsen kommer op, og elevernes åndedræt belastes, hvilket medfører en fysiologisk respons, som ifølge Von Seelen har en positiv effekt på læringen. Denne aktivitetstype kræver derfor mere tid, ofte andre faciliteter og i høj grad mere planlægning end aktivitetstypen ét. Derudover er disse aktivitetstyper også tit tilknyttet idrætsfaget eller såkaldte ’bevægebånd’, der er på nogle skoler, og der er dermed ingen direkte tilknytning til den boglige undervisningsform. 57 Von Seelen påpeger, at denne fysisk aktivitetstype kan en positiv effekt på læring, da der for eksempel er påvist effekt på eksekutive funktioner, hukommelse og IQ, men han fastslår også, at det er vigtigt at huske, at spredningen på effekten er stor, idet der vises effekt på nogle elever, mens der stort ikke er nogen eller direkte negativ effekt på andre elever. Grunden til at denne aktivitetstype har positiv effekt på læringen er altså kun på grund af den fysiologiske effekt såsom blandt andet via udskillelse af stoffet BDNF. 58 Aktivitetstypen tre er BIU-aktiviteter (Bevægelse integreret i undervisningen), der er kombineret med den boglige undervisning og inddeles i yderligere i to underkategorier på grund af forskellige intensiteter, BIU-1 og BIU-2. Den første underkategori, BIU-1, fokuser ikke meget på fysisk aktivitet, idet aktiviteterne i denne omhandler at gå abstrakte til konkrete læringsstile. Dette kan for eksempel være i matematik, hvor eleverne i stedet for at sidde ned og arbejde med symmetri, går rundt og finder symmetriske ting i klasselokalet eller udenfor. Von Seelen fastslår, at det kan have en positiv effekt på eleverne, da de i stedet for at sidde ned og arbejde med faget, får lov til at stå op og arbejde med opgaverne, som måske også kan blive til konkrete ting i stedet for tal, der bare skal lægges sammen. Dog er intensiteten ved denne aktivitetstype ikke høj nok til, at der kan komme en 56 www.8 www.8 58 www.8 57 Side 23 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 fysiologisk respons. Alligevel konkluderer Von Seelen, at aktiviteterne kan være effektfulde - dog er det ikke den effekt, der lægges fokus på, når der tales om fysisk aktivitets virkning på læring. 59 Til gengæld er intensiteten og varigheden høj i BIU-2 aktiviteter, til at der kan ske en fysiologisk respons, selvom aktiviteterne er integreret i de boglige fag. Dette betyder, at der ved denne aktivitetstype ikke kun bevæges rundt i klasseværelset for at se en tabel oppe på tavlen. Derimod foregår det for eksempel ved ”procent/brøk/decimal-stafet”, som er beskrevet under afsnittet ”situeret læring”, hvor der er høj puls, selvom det er en del af den boglige undervisning. 60 Til slut er der type fire, idrætsfaget, der indeholder aktiviteterne som har tilknytning til selve faget idræt samt faghæftet, der fremstiller læringsmålene for faget. Til dette punkt understreger Von Seelen, at den nye lov, der er kommet med den nye folkeskolereform om fysisk aktivitet, ikke må gør faget overflødigt, idet det indeholder mål, som de andre aktivitetstype ikke kan dække.61 Figur 7 - Taksinomi over typer af fysisk aktivitet62 Dermed kan der udledes, at motorisk træning sagtens kan impliceres andre steder end kun i idrætsfaget. Det kan for eksempel være i aktive pauser, hvor der kan laves et afbræk i lektionerne for at give hjernen lidt ilt. Hvis casene for dette projekt inddrages, hører den første case under den fjerde type af aktiviteter, hvor Fælles Mål blev brugt som grundlag for udvælgelse af aktiviteter til forløbet. Dette er både i hensyn til, at eleverne kan udvise samarbejdsevne i idrætslige aktiviteter samt under fysisk aktivitet for 3.-5. klasse, at eleverne fik færdighedsmål omhandlende at udføre basal grundtræning og fik vidensmål omkring grundtræningselementer.63 59 www.8 www.8 61 www.8 62 Hentet fra www.8 63 www.6 60 Side 24 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 I den anden case ligger aktivitetstypen i kategori tre BIU, hvor underkategorien er BIU-2, idet intensiteten hos eleverne var høj nok til, at eleverne både fik pulsen op samt fik lidt sved på panden, samt varigheden var en hel lektion. Eftersom eleverne skulle bruge en del plads for at kunne løbe frem og tilbage, var idrætshallen reserveret til formået, således eleverne havde en masse plads til at bevæge sig på. Grunden, til denne case hører under denne kategori, er, fordi det boglige fag, matematik blev integreret med en fysisk aktivitet af høj intensitet. Dette fører videre til næste afsnit, for er der overhovedet belæg for at bevægelse skaber mere læring? Kan motorisk træning virkelig fremme læringen, som Ann-Elisabeth Knudsen omtalte i et af de ovenstående afsnit? I det følgende er der blive redegjort for en undersøgelse, hvor der har været forsket sammenhænge mellem læring og bevægelse. 2.7 Bunkeflo-projektet I 1999 startede Bunkleflo-projektet syd for Malmø og er nok det mest omfattende forskningsprojekt indenfor motorik i skolen. Projektet er et tæt samarbejde mellem skole og Bunkeflo Idrottsförening, plus der er en række forskere tilknyttet skolen, hvor der blandt andet bliver forsket i koncentration, motorik, indlæring.64 I projektet bestod forsøgsgruppen af syv klasser, hvor der i alt var 152 elever, der fik forlænget skoledagen med en times fysisk aktivitet dagligt samt motorisk træning til de elever, der havde motoriske vanskeligheder Den motoriske træning foregik en gang om ugen i en times tid i mindre grupper. Derudover bestod kontrolgruppen af fem klasser, hvor der i alt var 99 elever, der kun fik den ordinære to timers idrætsundervisning ugentligt.65 Ved skolestart samt i 2., 3. og 9. klasse blev eleverne motorisk screenet for at se, om de havde motoriske vanskeligheder, samt om det blev forbedret. I de tre første skoleår blev deres faglige niveau målt med 12 forskellige tests indenfor svensk og matematik. Disse resulter viste, at eleverne i forsøgsgruppen forbedrede sig hurtigt på følgende parametre: læsning, skrivning og matematik, hvor der indgik talopfattelser/tankefærdigheder og rumopfattelse, og dermed klarede de sig bedre end eleverne i kontrolgruppen. Resultaterne viste også, at motorisk svage elever, der fik ekstra træning, udviklede sig hurtigere, idet de på tredje skoleår nåede at indhente de motorisk 64 65 Toft, 2007, s. 37 Toft, 2007, s. 37 Side 25 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 velfungerende elever i forsøgsgruppen. Dette var ikke tilfældet i kontrolgruppen, hvor der fortsat var stor forskel på elevernes niveau både fagligt og motorisk.66 Som et bonusresultat viste Bunkeflo-projektet også, at 68 % af de elever, der led af koncentrationsbesvær også havde motorisk problemer. Udover dette var der også følgende resultater ved forsøgsgruppen: ”er gladere der er hyggeligere i klasseværelserne det er lettere at koncentrere sig det sociale klima er bedre eleverne har bedre selvfølelse der er mindre mobning”67 Ud fra forskningsresultaterne af de tre første årgange i projektet, det vil sige, børn der startede i 1999-2002, har Ingegerd Ericsson, der er dr. phil. i pædagogik og lektor i idrætsvidenskab på Malmø Højskole udtalt, at samfundet bør tage indikationerne for motorisk træning forbedrer elevers resultater i skole alvorligt, idet de er så stærke. Hun foreslår også, at motorisk træning bør ligesom dansk og matematik tilbydes som ekstraundervisning.68 Dette underbygger problemformuleringen om, at motorik fremmer læringen, idet denne undersøgelse viser, at elever, der er motorisk stærke, generelt klarer sig godt inden for alle de nævnte områder. Derimod ligger de motoriske svages niveau lavt fra start, men igennem ekstra motorik træning får de løftet deres niveau og dermed indhentet de andre elever. Dermed kan dette forskningsprogram bruges til belysning af, hvor vigtigt det er at stimulere eleverne sanser og fremme deres motoriske udvikling, idet det har indflydelse på læring. Dette viser også, at hvis vi laver tidlig observationer af elevernes motorik, kan vi få informationer, om hvorledes elevernes har behov for ekstra støtte, idet man kan se en sammenhæng mellem de elever, der har motorikbesvær ved skolestart og senere problemer med læse- og skoleindlæring. 66 Toft, 2007, s. 37 www.9 68 Toft, 2007, s. 37 67 Side 26 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 2.7.1 Delkonklusion III Efter dette kan jeg konkludere at fysisk aktivitet kan inddrages i andre fag end blot idræt, idet det kan bruges om aktive pauser såsom brain-breaks, eller som supplerende motorisk træning til de boglige fag. Jeg kan baggrund af Bunkleflo-projektet konkludere, at der er en sammenhæng imellem motorik og dens indflydelse på læring, idet Bunkeflo-projektet har haft fokus på netop dette. Undersøgelserne viser, at hvis motorikken ikke er på plads, så vil det i høj grad have indflydelse på elevernes læring. Derfor er det vigtigt for mig som lærer at have fokus på dette. I næste afsnit bliver der belyst, hvordan idrætsundervisningen i den danske folkeskole foregår ud fra rapporterne EVA og SPIF. Bliver der fokuseret på motorisk træning, når nu der er forskning, der viser, at læringen har en tilknytning til dette? 2.8 EVA-rapporten I perioden 2003 til 2004 blev der for første gang evalueret på idrætsfaget. I 2004 udkom EVArapporten, Idræt i folkeskolen - et fag med bevægelse, der havde til formål at undersøge, hvorledes idrætsundervisningens faglighed opfyldte fagets formål og de centrale kundskabs- og færdighedsområder. For dette kunne lade sig gøre, fokuserede evalueringen på tre temaer, nemlig: faglige og pædagogiske arbejde med faget, fagets placering og status i en skolehverdag og vilkår af betydning for faget.69 I evalueringen deltog syv folkeskoler, der blev valgt ud fra følgende kriterier: geografisk spredning, kommunestørrelse, skolestørrelse samt forskelle i idrætsfaciliteter. Endvidere byggede rapporten på fra selvevalueringsrapporter, redegørelser fra ikke-idrætslærere, ledere og forvaltning, interview på skolerne og årsplaner. Rapporten mundede ud i, at faget idræt var det vigtigste bevægelsesfag i folkeskolen, hvor idrætslærerne prioriterede fysisk aktivitet og leg højt. Dog blev der fremhævet nogle problemer i idrætsundervisningen samt nogle anbefalinger dertil. Først og fremmest blev faget i rapporten karakteriseret som ”et velkomment og rekreativt afbræk i en ellers boglig og stillesiddende hverdag i skolen”70, som desværre havde en tendens med at ske, selvom lærerne ville se faget som et kundskabs- og dannelsesfag. Dette udeblev ofte og fokus blev i høj grad på bevægelse, boldspil eller et afbræk fra de boglige fag, som betød, at læreren ofte 69 70 EVA, 2004, s. 9 EVA, 2004, s. 13 Side 27 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 fokuserede mere på, hvad eleverne skulle lave, i stedet for hvad de skulle lære. Dette blev også underbygget af, at den indholdsmæssige side bestod af en bolddiskurs, 71 hvor nogle af de dominerende aktiviteter blandt andet var fodbold, håndbold og andre kendte boldspil, som dermed medførte at alsidigheden havde dårlige vilkår.72 Ydermere var motivationen dalende, hvor i indskolingen var eleverne aktive og kede af det, når de havde glemt deres tøj, og på mellemtrinet var der stadig opbakning til faget, dog var der nogle elever, der ikke viste engagement. Dette forstærkedes og blev mere udbredt i udskolingen, hvor der var en større gruppe, der prøvede at undgå deltagelse i idrætsundervisningen.73 Dertil havde lærerne en holdning om, at ”bare vi kan få dem til at røre sig, så har vi opnået succes”.74 Dog kom der i rapporten også elevernes beskrivelse af egenskaberne, de vægter højt hos ”den gode idrætslærer”, som var følgende: ”• varierer undervisningen (..) • har tålmodighed med de sløve og kan se deres behov • tænker på de mindre gode elever.”75 Elevernes beskrivelse af en god idrætslærer må derfor betyde for idrætsundervisningen, at den skal være varieret og tilrettelagt, således der bliver taget hensyn til de mindre gode elever. 2.9 SPIF-rapporten Efter omkring syv år blev der udarbejdet en opsamlingsevaluering, da KOSMOS i 2011 udgav rapporten SPIF (Status på idrætsfaget), hvormed der blev fremlagt en ny evaluerings- og statusrapport for faget. Denne rapport er baseret på spørgeskemaundersøgelse af 651 skoleledere og idrætslærer og består af kvantitative og kvalitative undersøgelser af idrætsfaget. Rapporten udmelder, at idrætsfaget har gennemgået en positiv udvikling siden EVA-rapporten på en masse punkter, da der blandt andet er flere linjefagsuddannet idrætslærere, der underviser eleverne. Endvidere laver idrætslærerne omfattende årsplaner, hvor de i høj grad bruger Fælles Mål, 71 EVA, 2004, s. 14 EVA, 2004, s. 15 73 EVA, 2004, s. 46 74 EVA, 2004, s. 46 75 EVA, 2004, s. 47 72 Side 28 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 som de delagtiggør med elever, lærer og kollegaer samt der er en stigning i evaluerering. 76 Ligesom i EVA-rapporten kunne SPIF dog konkludere, at der fortsat var fokus oplevelsesdimensionen, hvor eleverne skulle lave noget, hvorimod læringsdimensionen nedprioriteres.77 Ydermere nævnes der i SPIF, at en tredjedel af de adspurgte idrætslærer har en oplevelse af, at afstanden mellem de dygtige og mindre dygtige elever er blevet større de seneste år. 78 Ifølge lærerne giver det blandt andet udfordringer, når der skal spilles fodbold, som nogle af eleverne synes er sjovt og kender spillet i forvejen, mens det kan være svært at få øje på de idrætsusikre elever. 79 Ved at tilrettelægge en idrætsundervisning med de klassiske færdige boldspil såsom fodbold øges afstanden yderligere, idet boldspillet kan gøre det svært for eleverne, der er usikre i idræt at deltage. Dog viser SPIF rapporten alligevel at idrætsundervisningen stadig er domineret af boldspil og de andre fagområder nedprioriteres.80 Dermed bliver undervisningen meget ensidig og eleverne får ikke den alsidige udvikling som der står i Folkeskolelovens formålsparagraf.81 Rapporterne viser, at motivationen er faldende med alderen, men hvad er motivation? Dette leder frem til Csikszentmihalyis afklaring af, hvad motivation er, samt hvilke elementer har indflydelse på motivationen. 2.10 Motivation Den amerikanske psykolog Mihaly Csikszentmihalyi har udviklet en motivationsteori, der kaldes flow. Denne teori hører hjemme under positiv psykologi, som er et område inden for psykologi, hvor der fokuseres på menneskets psykiske sundhed og udvikling. Flow betyder at flyde, og dette begreb benytter Csikszentmihalyi til at beskrive tilstanden af en optimal oplevelse, hvor ens engagement fylder så meget i en aktivitet, at alt andet synes uden betydning. 82 Oplevelsen af flow er derfor kendetegnet ved at handling og opmærksomhed smelter sammen, at der er fuld opmærksomhed, der ikke er nogen irrelevante tanke eller bekymringer, og at man bliver fri for sin selvbevidsthed. Denne oplevelse er også stærkt motiverende. Hvis man for eksempel oplever denne fornemmelse i en aktivitet, kan man i høj grad blive ved længere tid, og der vendes ofte tilbage til denne aktivitet. Ved denne oplevelse er der også tit en ændring af tiden, hvor en 76 SPIF, 2012, s. 8 SPIF, 2012, s. 14 78 SPIF, 2012, s. 8 79 SPIF, 2012, s. 58 80 SPIF, 2012, s. 8 81 www.2 82 Henriksen, 2012, s. 180 77 Side 29 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 langvarig hændelse kan følges kortere, end den er. Dette kan være en kort hændelse, såsom 100 meter-sprint, der kan føles meget lang - næsten som den foregår i slowmotion. Flow opstår ifølge Csikzentmihalyi, når en aktivitet bliver målet i sig selv, hvilket vil sige, at det ikke er en rationel gevinst andet end oplevelsen af flow.83 For at opnå flow ved en aktiviteten, skal denne være struktureret på en bestemt måde, så den indeholder disse punkter: 1. Den skal være udfordrende og færdighedskrævende, og der skal være balance mellem oplevede kompetencer og oplevet udfordring. 2. Man skal føle sig i ét med den, og præstationen udføres uden anstrengelse. Der er sammenhæng mellem handling og bevidsthed. 3. Der findes klare og tydelige mål/formål. Udøveren har afstemt sine forventninger på kort og lang sigt. 4. Der skal være direkte ikke-ydmygende tilbagemelding på ens præsentation, og man kan drage nytte af de signaler man modtager. 5. Der er 100 procent fokus på opgaven. 6. Man skal opleve kontrol. Et kort øjebliks følelse af ukontrol kan skabe en ekstatisk reaktion, når kontrollen atter er genvundet. 7. Selvbevidsthed og tvivl forsvinder, og dermed også usikkerheden om ikke at kunne klare præsentationen. 8. Tidsoplevelsen forandres. 9. Aktiviteten skal kunne give udøveren en ruslignende følelse.84 Dette betyder at for at opnå flow, skal der foregå noget, som kan holde på ens koncentration, og hvor den også er tilpasset ens færdigheder. Csikzentmihalyi har opstillet en model, der illustrerer den naturlige balance mellem udfordring og evner, der karakterisere flow-oplevelsen, som ses nedenstående figur. Af modellen fremgår det, at der opstår flow, når udfordring og elevernes færdigheder bliver ført sammen med hinanden - dog er der en balancegang mellem flowtilstanden og følelsen af angst/utilstrækkelighed, hvis aktivitetens udfordring er stor, eller en følelse af utilfredshed, så blandt andet faldende koncentration og kedsomhed, hvis udfordringen er for lille.85 83 Henriksen, 2012, s. 180 Henriksen, 2012, s. 180 85 Henriksen, 2012, s. 180 84 Side 30 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Figur 8 - Flowmodellen86 For at inddrage et eksempel med hensyn til flowteorien kan jeg nævne 3. klassen jeg underviste i case 1. Csikzentmihalyi påpeger, at for at opnå flow ved en aktiviteten, skal der indgå visse punkter, såsom man er 100 % fokuseret på opgaven, og tidsoplevelsen forandres.87 Dette observerede jeg, at nogle af eleverne var, idet de fordybede sig så meget og blev helt opslugt af aktiviteten, og dermed antager jeg, at disse elever nok havde ramt flowzonen. Hvis dette sættes i forhold til ZNU-cirklen, befandt disse elever hverken i zonen ”kan ikke”, hvor der forekommer angst, eller i ”kan selv” zonen, hvor aktiviteten opleves kedelig. Dermed kan jeg tolke det som om jeg rammer den enkelte elevs alsidige udvikling, hvilket også fremgår i Folkeskolens formålsparagraf, hvor det står således: ”§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: (…) fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.”88 Da aktiviteten var slut, og der skulle pakkes sammen, var der flere elever, der klagede over, hvor lidt tid der var, at tiden gik alt for hurtigt, at vi næsten lige var startet, og at de ville ønske at de kunne lave det hele dagen. Dette karakteriserer Csikzentmihalyi som flow, idet tidsfornemmelsen og alt det uvedkommende for aktiviteten forsvandt og blev erstattet af dyb koncentration. Dog var der også de elever, der havde haft ubalance i kontrollen, hvor udfordringen har været for stor i henhold til deres evner. Dermed skulle aktivitetens udfordring have været gjort lettere, således disse elever også kom i flow. Som nævnt var der en dreng, der før aktivitetens start, var glad, som blev hurtig utilfreds over aktiviteten. Denne elev oplevede aktiviteten var for svær til hans evner i starten, men efter at have arbejdet med aktiviteten og ved at have fået hjælp, blev udfordringen gjort nemmere for ham, således han sluttede af med at være fornøjet igen. Der var også de elever, der helt havde styr på aktiviteten, hvor man kunne mærke, at det blev for let for dem. Til dem blev aktiviteten varieret, således at det i stedet for tre på stribe blev til fire på stribe. 86 Mihaly Czikzentmihalyis flowmodel i Henriksen, 2012, s. 181 Henriksen, 2012, s. 180 88 www.2 87 Side 31 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Som der blev nævnt under afsnittet omkring udviklingsområderne, er disse påvirket af hinanden. Dette betyder, at hvis eleverne ikke oplever flow, som hører under det emotionelle udviklingsområde, så kan det kan konsekvenser for de andre områder såsom læringen. Dermed kan der konkluderes, at man som lærer skal skabe en balance mellem udfordringen af aktiviteten samt elevernes færdigheder, idet dette vil give dem muligheden for oplevelse af flowtilstand, hvilket også kan ses i figuren. Dog er elever forskellige, hvilket kan medføre forskellige syn på aktivitetens sværhedsgrad, såsom at den er for let eller svær. 2.10.1 Delkonklusion IV Efter belysning af evalueringsrapporterne EVA og SPIF kan jeg konkludere, at der bliver brugt mest tid på boldspil end de andre fagområde deriblandt redskabsaktiviteter, og der bliver i høj grad ikke fokuseret på motorikken. Afstanden mellem de idrætssikre og -usikre elevere er også øget væsentligt fra udgivelsen af EVA-rapporten til da SPIF-rapporten udkom, og når boldspillene sættes i gang er det ofte de klassiske færdige boldspil. Derudover konkluderes der også, at motivation falder med alderen, uden der gives noget endegyldigt svar på, hvorfor den falder. I EVA rapporten fortæller eleverne, at en god lærer er en, der varierer undervisningen, tænker på de mindre gode og har tålmodighed til de sløve og kan se deres behov. Hvis man overfører det til idrætsundervisningen, må det betyde, at undervisningen skal være varieret og tilrettelagt, således der bliver taget hensyn til de mindre gode elever, hvilket leder videre til Csikzentmihalyis flow-teori. Når jeg som lærer skal tilrettelægge idrætsundervisningen med fokus på at opretholde elevernes motivation, kan jeg bruge elevernes karakterisering, idet det minder meget, om hvad Csikzentmihalyi påpeger, at der skal være i en aktivitet for, at man kan opnå flow. Jeg skal dermed tilrettelægge undervisningen således eleverne føler at aktiviteten og opmærksomheden smelter sammen. Dette betyder, at aktiviteten har elevernes fulde opmærksomhed, og de har ikke nogen irrelevante tanke eller bekymringer. Grunden til jeg skal have fokus på elevernes motivation, er fordi den har en afgørende betydning for deres læring. I det følgende afsnit vil der diskuteres elementer og problemstillinger, der gennem teorien og analysen er dukket op. Side 32 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 3. Diskussion Det kan være svært at motivere samtlige af eleverne i hver lektion i idræt, idet der kan være en del udfordringer. En af udfordringerne er, at en lektion varer 90 minutter, hvor omklædning er inkluderet, dermed er der reelt kun 60 minutters effektiv undervisningstid. Hvis man antager, der er 24 elever i klassen, bliver tiden til den enkelte elev kun omkring 2,5 minutter, hvor der i de boglige fag er 3 minutter og 45 sekunder. Sætter vi det i forhold til hinanden, er der 1 minut og 15 sekunder mindre tid til hver elev i idrætsundervisningen. Dette ser reelt ikke ud til meget, men hvis der er 40 gange idræt om året, bliver det til 70 minutters mindre tid til den enkelte elev. Dette gør det svært at komme rundt om alle eleverne hver gang og have tid til at fokusere på hver enkelte elevs udviklingspotentiale. Dog kan man skabe et praksisfællesskab, som dermed kan skabe mere fokus på læring og samarbejde. Dette betyder også, at læreren kan uddelegere arbejdsområder til eleverne, der er fagligt kompetente som Vygotskij taler om og i så fald måske skabe motivation, udvikling og fremme læringen. En anden udfordring kan være, at synet på idrætsfaget førhen var ifølge evalueringsrapporterne EVA og SPIF omtalt som et ”pause” fag fra bøgerne.89 Dette ændrer sig forhåbentligt nu, da der ifølge den nye folkeskolereform skal integreres mere idræt, motion og bevægelse i løbet af skoledagen samt blive gjort til et prøvefag.90 Dette leder videre til en kort belysning af den nye folkeskolereform, for hvad indgår blandt andet i denne reform? 3.1 Den nye folkeskole Den 7. juni 2013 blev der mellem regeringen, Konservative, Venstre og Dansk Folkeparti indgået en aftale om en ny folkeskole, hvis overordnet mål skal være, at give den danske folkeskole et fagligt løft. 91 For at opnå målet, har reformen udledt en række elementer, såsom at skoledagen skal blive længere og mere varieret, idet det giver mere tid til læring. Derudover lyder et nyt krav på, at der skal integreres mere bevægelse ind i skoledagen, hvor eleverne skal deltage i gennemsnitlig 45 minutters motion og bevægelse dagligt. Dette kan både være integreret i fagopdelte undervisning, herunder idræt, og i den understøttende undervisning. Grunden til dette er, ”fordi det styrker elevernes motivation, læring og sundhed.”92 Hidtil har der ikke været meget idræt og bevægelse i forhold til hvor meget tid eleverne bruger i skolen og slet ikke nok tid til at kompensere for de 89 SPIF, 2012, s. 9 www.10 s. 7 91 www.10 s. 7 92 www.10 s. 7 90 Side 33 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 elever, der har en inaktiv livsstil. Derfor er et også et mål, at de 45 minutters bevægelse skal give flere aktive elever, idet det har sundhedsmæssig faktor. Faget idræt bliver således mere centralt, idet det skal indgå i de andre fag, og omkring dette fastslår undervisningsminister Christine Antorini: ”Fysisk aktivitet for børn handler ikke kun om at springe over buk i gymnastiksalen. Det er også orienteringsløb med opgaver i dansk, at bygge tårn i matematik og aktive pauser – altså bevægelse i andre timer end blot idræt. Det er der mange lærere, ledere og pædagoger, der allerede er opmærksomme på, fordi de ved, at der er en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og børns evne til at lære. Og så er der en række sidegevinster som øget selvværd hos børnene, mindre mobning, bedre sociale kompetencer og mere motivation.”93 Ifølge Antorini, ligger fokusset ikke kun på bevægelse, og at eleverne kun skal få pulsen op, men der er i høj grad også fokus på fællesskab, læring og motivation. Dog skal man som lærer være opmærksom på hvilke aktiviteter og idrætsøvelser, der skal udføres og gøre det muligt for idrætsusikre elever at være med, for ellers kan det være at de mister motivation og ikke deltager, som evalueringsrapporterne EVA og SPIF også konkluderer. Von Seelen påpeger, at der er gjort mange forsøg med fysisk aktivitet og idræt, som var vist sig at fungere bedre hos de idrætsstærke.94 Dermed siger han, at man ikke skal tage sorgerne på forskud, men at der kan være risiko for, at det samme sker med integrering af fysisk aktivitet i den boglige undervisning.95 Det er dermed også vigtigt at skabe en tryghed omkring fysisk aktiviteter, idet det kan være en udfordring for de elever, der enten er motoriske usikre eller idrætsusikre. Ved at de ikke er aktive kan de måske være utrygge og bange for at de ikke kan leve op til forventningerne, hvilket kan ifølge Csikzentmihalyi føre til nedsættelse eller ingen motivation. Dog kan eleverne ifølge Wenger også være i en legitim perifer, hvor de observerer de motorisksikre elever for derefter at imitere dem efterfølgende, og på den måde kan de blive fuld deltagende. Endvidere er det ifølge Vygotskij hensigten, at hvad eleven kan med hjælp i dag, kan hun/han uden hjælp i morgen. Dette betyder, at man i samspillet også har fokus på, hvad en enkelte skal lære og ikke kun lave, som evalueringsrapporterne EVA og SPIF problematiserede. Det er derfor vigtigt som lærer, at man ikke tilrettelægger undervisningen, således eleverne slet ikke kan følge med, men i stedet kan få dem til at udvikle sig og få dem til at se kan, at de bliver bedre, hvilket kan medføre flow. Dermed skal udfordringen for dem ikke være for svært eller for nemt, så de ender i en angst- eller kedsomhedszone. 93 Dansk Skoleidræt, 2013, s. 5 www.3 95 www.3 94 Side 34 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Da der ikke er noget krav til hvilken slags bevægelse og motion, eleverne skal udføre i løbet af skoledagen, og idet der ifølge Bunkleflo-projektet er en sammenhæng mellem den motoriske udvikling og det at lære at skrive, læse og regne, kan man stille spørgsmålet, om regeringen bør gøre noget for at benytte den nyttige viden. Dette kan gøres ved at teste motorikken fra skolestart, og se om de grundlæggende sanser; labyrint-, føle- og kinæstesisansen er veludviklet, således idrætslæreren kan tilrettelægge undervisningen med fokus på dette og få styrket det, og dermed også fremme elevens læring. Dog mener den svenske Ingegerd Ericsson, der er dr. phil. i pædagogik og lektor i idrætsvidenskab, at ”hvis man skal træne og automatisere grovmotoriske bevægelser som at rulle, åle sig, krybe, klatre, hoppe, springe og balancere, så er man nødt til at bruge redskabsgymnastik, dans og fritstående øvelser.”96 Dermed sagt mener hun, at boldspil dominerer idrætsundervisningen mere end redskabsgymnastik samt fritstående bevægelsesprogrammer, hvilket medfører mindre træning af nogle af de grovmotoriske bevægelser. Dette bekræfter evalueringsrapporterne også, hvor der ifølge dem har hersket en bolddiskurs i mange år, som har nedprioriteret de andre fagområder. 3.2 45 minutters bevægelse Dertil kommer spørgsmålet, om hvorledes den enkelte lærer kan inddrage bevægelse i undervisningen, og hvad der kræves af denne. I en artikel på EMU er der har opstillet et regnestykke, der kan give overblik for læreren, om hvor mange minutter, der skal bruges dagligt.97 Hvad jeg kan læse, tager det udgangspunkt i mellemtrinet, der både har to lektioners idræt og to svømmelektioner i løbet af ugen. I gennemsnit skal der ifølge folkeskolereformen indgå 45 minutters bevægelse i løbet af dagen. Dette svarer til 225 minutters bevægelse om ugen, men når idræt og svømning er trykket fra, bliver det kun 105 minutter per uge, hvilket svarer til 21 minutter per dag eller 3,5 minutter per lektion. Artiklen giver et groft karikeret billede af opfattelsen af de 45 minutters bevægelse. Med den måde bevægelse er opstillet, kan det hurtigt impliceret i lektionerne ved eleverne for eksempel går en tur på til tavlen og tilbage på deres plads. På denne måde bliver bevægelse altså ikke inddraget på en hensigtsmæssig måde, som der var lagt op til med folkeskolereformen. 96 97 Toft, 2007, s. 37 www.11 Side 35 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 5. Konklusion Igennem dette bachelorprojekt har jeg undersøgt, hvordan motorik skaber øget læring for elever i den danske folkeskole, og hvordan idrætsfaget kan bidrage til at fremme læringen og motivation hos eleverne. I 2013 blev der indgået en aftale om en ny folkeskolereform, som skal give mulighed for mere motion og bevægelse, da der bliver lagt i gennemsnit 45 minutters bevægelse i løbet af skoledagen. Der står ikke skrevet nogen steder hvilken slags motion og bevægelsesform. Hvilket gør, at fysisk aktivitet kan inddrages i andre fag end blot idræt, idet det kan bruges om aktive pauser såsom brainbreaks, eller som supplerende motorisk træning til de boglige fag. Jeg kan på baggrund af Bunkleflo-projektet konkludere, at der er en sammenhæng imellem motorik og dens indflydelse på læring. Motorisk træning er vigtig for at styrke forskellige områder i hjernen, som eleverne bruger, når de blandt andet skal lære at læse og skrive, fremgår det af Ann-Elisabeth Knudsen. Idet elevernes hjerner har brug for fysisk aktivitet, fordi det træner områder i hjernen, der gør, at de kan fungere optimalt, modtage viden og læring i løbet af skoledagen, er det vigtigt, at jeg som lærer medtænker motorisk træningsrelevans i min tilrettelæggelse af undervisningen. Derudover kan jeg konkludere, at der er en sammensmeltning af udviklingsområderne. Dette betyder, at eleverne fra start kan være positive og senere blive negative, fordi nogle af de andre udviklingsområder er blevet påvirket. Dette kan dermed have indflydelse på læringen, da dette felt også er gensidig afhængig af de andre områder, og dette kan føre til en ond cirkel. Jeg kan ud fra de forenklede fælles mål konkludere, at elever i 3.-5. klasse skal opnå sikkerhed i de motoriske færdigheder. Dette betyder, at eleverne skal have viden om grundelementerne og færdigheder i den basale grundtræning, som eleverne blandt andet opnår i kraft af, at de skal løbe og kravle. Eftersom idræt er et meget socialt fag, har samspillet en væsentlig rolle for tilegnelse af læring. Derfor er det vigtigt, at jeg som lærer kender til betydningen af zonen for nærmeste udvikling og situeret læring, idet jeg skal være opmærksom på elevernes udvikling og hjælpe med at føre dem til den nærmeste udviklingszone. Udover det kan det også gøres ved at deltage i et fællesskab, hvor man kan bevæge sig fra at være legitim perifer til selv at have kundskaber og dermed være fuld deltagende. Det er derfor ikke kun mig som lærer, der bidrager til læring, men også interaktioner mellem hinanden skaber læring. Side 36 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 Derudover konkluderes der også, at motivation falder med alderen, uden der gives noget endegyldigt svar på, hvorfor den falder. I EVA rapporten fortæller eleverne, at en god lærer er en, der varierer undervisningen, tænker på de mindre gode og har tålmodighed til de sløve og kan se deres behov. Hvis man overfører det til idrætsundervisningen, må det betyde, at en god idrætsundervisning skal være varieret og tilrettelagt, således der bliver taget hensyn til de mindre gode elever. Grunden til jeg skal have fokus på elevernes motivation, er fordi det har en afgørende betydning for deres læring. Dermed er det vigtigt, at jeg som at tilrettelægger undervisningen, således udfordringerne tilpasses til elevernes niveau, så det ikke kun er de idrætssikre eller motoriskstærke elever, der kan deltage. Før i tiden havde idræt pladsen som værende et pause fag fra de boglige fag, men på baggrund af den nye folkeskolereform med fokus på bevægelse, skal elementer af idrætsundervisningen integreres i de boglige fag, hvilket måske kan ændre fagets status, så det bliver mere centralt. På EMU er der lavet en undersøgelse, der bunder ud i, at hver lektion skal indeholde minimum 3,5 minutters bevægelse. Dette indgår måske allerede i form af gang til tavlen og rundt i klassen, hvilket nok ikke var det regeringen havde i tankerne, da reformen blev indført. 5.1 Perspektivering Efter at have arbejdet med dette projekt er der flere perspektiver, der kunne have været interessante at belyse. For det første det kunne være spændende at belyse, hvad tværfagligt samarbejde er, og hvordan man kan inddrage idrætsfaget i samarbejde med boglige fag. Dette kunne for eksempel være tværfagligt samarbejde, der er karakteriseret ved at tage udgangspunkt i et problem, hvor hvert fag skal bidrage til undersøgelsesprocessen ved inddragning af deres kundskaber. Som nævnt opstiller Von Seelen en taksonomi over forskellige typer af fysisk aktivitet, der er koblet til læring. Det ene punkt synes jeg er meget relevant - bevægelse i undervisningen, BIU, idet det ligger sig op til tværfagligt samarbejde. Dog er der mange lærer, der ikke er idrætslærer, og de kan måske have svært ved at tænke bevægelse ind i deres undervisning. Derfor har Dansk Skoleidræt lavet mange projekter, deriblandt kampagnen Sæt skolen i bevægelse, hvor fokus lægger på, hvordan man netop i de boglige fag får bevægelse inkluderet i undervisningen. 98 Som lærer kan man bare gå ind på hjemmesiden og under øvelser, kan der vælges fag og klassetrin, hvorefter der kommer en lang række øvelser, som Dansk Skoleidræt har udarbejdet. Øvelserne er meget varieret, hvor nogle af 98 www.12 Side 37 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 dem kan udføres inde i klasselokalet, mens andre kan bruges ude i skolegård, og med et par små ændringer kan øvelserne bruges i andre fag og på andre klassetrin. Dernæst viste undersøgelser i SPIF-rapporten, at der en oplevelse af, at forskellen mellem elevernes kundskaber og færdigheder bliver større. 99 Der er større afstand mellem de idrætssikre- og de idrætsusikre elever, og hvis læreren ikke tager hånd om dette, kan forskelligheden på blandt andet kropsligheden og motivationen øges. Dette vil dermed også have indvirkning på deres udvikling og læring. I Bunkeflo-projektet fik motorisk svage elever ekstra træning, men da vi endnu ikke har dette i den danske folkeskole, må man som lærer derfor overveje didaktiske perspektiver, om hvornår samt hvordan der kan undervisningsdifferentiere i idræt. Dermed kan man måske mindske noget af afstanden imellem eleverne, selvom elevernes motoriske niveauer kan være meget forskellige. Dette praktiseres ifølge SPIF allerede af flere idrætslærere bl.a. kønsopdeling eller efter færdigheder.100 I Didaktik og Pædagogik redegør Hans Jørgen Kristensen for fire felter, man kan overveje i undervisning med undervisningsdifferentiering. Disse fire er forskellighed, Fælles Mål, undervisningsmidler og læringsmiljø. Idet eleverne er forskellige, bør vi tage udgangspunkt i de forskellige forudsætninger. 99 SPIF, 2012, s. 8 SPIF, 2012, s. 148 100 Side 38 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 6. Litteraturliste 6.1 Bøger Bjørndal, Cato (2003), ”Kapitel 2: Observation som vurderende øje” i ”Det vurderende øje”, Klim Henriksen, Kristoffer mfl., (2012) ”Kapitel 17: Ekstremsport” i ”Gyldendals idrætspsykologi”, Gyldendal Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag. Kristensen, Hans Jørgen, (2007) ”Didaktik og Pædagogik, at navigere i skolen -teori i praksis ”, Gyldendals Lærerbibliotek, Kap. 2 og kap. 7 Nielsen, Hans Chr. Og Andersen, Per (2005) ”Kap. 7: Sanse-motorisk udvikling” i ”Idrættens ABC 1”, Forlaget Djurs Rønholt, Helle og Peitersen, Birger (2008) ”Idrætsundervisning – En grundbog i idrætsdidaktik”, Museum Tusculanums Strandberg, Leif (2009) ”Vygotskij i praksis”, Akademisk Forlag 6.2 Artikler - Toft, Jonna, ”Kravl, Kryb og Læs”, udspil 2008 nr. 2 - Toft, Jonna, ”Motorisk træning gør børn dygtigere i skolen”, Udspil 2007, nr. 11 - Dansk Skoleidræt, (2013) ”Ny skole i bevægelse - Skolereform: 45 minutters idræt, motion og bevægelse i skoledagen - sådan gør I!” Temahæfte oprindelig udsendt som et temanummer af Idræt i skolen nr. 4 6.3 Internetsider - (www.1) Bevægelse er fundamental for børn http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/bevaegelse-er-fundamental-for-boern - (www.2) Folkeskoleloven https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970 - (www.3) Idræt og læring http://xn--idrtifolkeskolen-wob.dk/?id=346139 - (www.4) Motorisk screening ved skolestart - Hvorfor lave motorisk screening http://motorikcenter.dk/motorisk-screening/motorisk-screening-ved-skolestart/ Side 39 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen - University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 (www.5) DGI - På udflugt i labyrintsansen http://www.dgi.dk/nyheder/p%C3%A5_udflugt_i_labyrintsansen_%5Ba7639%5D.aspx - (www.6) Forenklede Fælles Mål omkring krop, træning og trivsel http://www.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/idr%C3%A6t/3-5-klasse/kroptr%C3%A6ning-og-trivsel - (www.7) Situeret læring om hvordan elever læring af hinanden http://www.blivklog.dk/Teori/Laering/Situeret-laering--om-hvordan-elever-laerer-afhinanden.aspx - (www.8)Fysisk aktivitet og læring - en taksonomi https://www.folkeskolen.dk/538143/fysisk-aktivitet-og-laering---en-taksonomi - (www.9) Bunkeflomodellen http://www.skoven-i-skolen.dk/content/bunkeflo-modellen - (www.10) Den nye folkeskole - en kort guide til reformen https://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8& ved=0CCAQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.uvm.dk%2F~%2Fmedia%2FUVM%2FFil er%2FFolkeskolereformhjemmeside%2F2014%2FJuni%2F140611%2520miniguide%2520r eform.pdf&ei=3w1jVZj9CYbaywPxpIOYBA&usg=AFQjCNEYWYHhTCyT4iMJ6C2bQ WlJzqfIQA&bvm=bv.93990622,d.bGQ - (www.11) 45 minutters motion og bevægelse… Klar, parat - start! http://www.emu.dk/nyhed/45-minutters-motion-og-bev%C3%A6gelse-klar-parat-start - (www.12) Sæt skolen i bevægelse - Øvelser (set d. 23.05.15) http://www.saetskolenibevaegelse.dk/oevelser.aspx 6.4 Billede på forsiden - http://sondagsavisen.dk/familien/2011-09-15-flere-born-har-darlig-motorik/ Side 40 af 41 Navn: Britt Møller Hansen LV11513 Bachelor: Idræt Vejledere: Dorte Palm og Stine Hansen University College Sjælland - Vordingborg Dato: 26. maj 2015 7. Bilag 7.1 Bilag 1.1 Elev der stopper op og orienterer sig. 7.2 Bilag 1.2 Elev der må stoppe og kravle. Side 41 af 41
© Copyright 2024