PDF Demokratisk dannelse i Historiefaget
Demokratisk dannelse i Historiefaget Indholdsfortegnelse Resumé ..........................................................................................................................................................................2 Indledning ......................................................................................................................................................................2 Problemformulering: .................................................................................................................................................4 Metodeafsnit .............................................................................................................................................................4 Redegørelse ...................................................................................................................................................................6 Wolfgang Klafki og hans dannelsesteorier ..........................................................................................................6 Klafki – dannelseskundskaber ..................................................................................................................................7 Folkeskolens formålsparagraf ..............................................................................................................................9 Demokratisk dannelse: ............................................................................................................................................ 12 Historiefagets udfordringer ..................................................................................................................................... 14 Historiefagets formål i folkeskolen ......................................................................................................................... 14 Historiebevidsthed .................................................................................................................................................. 16 Bernard Erik Jensen (Jensen) om historiebevidsthed ......................................................................................... 17 Anders Holm Thomsen (Thomsen) - mindre historiebevidsthed mere kanon i Folkeskolen ............................. 19 Kildekritik - Historiefalig metode ...................................................................................................................... 20 Analyse ........................................................................................................................................................................ 22 Empiri ................................................................................................................................................................ 22 Hvad gør lærerne ................................................................................................................................................ 23 Analyse af Empiri ................................................................................................................................................... 27 Diskussion ................................................................................................................................................................... 30 Perspektivering................................................................................................................................................... 31 Konklusion .................................................................................................................................................................. 31 Litteraturliste ............................................................................................................................................................... 34 Bilag: ............................................................................................................................................................................... [1] Resumé Formålet med denne opgave er at finde frem til hvordan historiefaget bedst bidrager til folkeskolens formål. Ofte er der forskelle mellem teorier og praksis af dem, det er folkeskolelærerne blandt faggrupper med samme oplever. Opgaven indeholder centrale personers teorier samt lærere, der i praksis forsøger at benytte dig af teorier bedst muligt. Lærerne har med mål og krav Undervisningsministeriet, opgaven som førsteprioritet. Opgavens sammenhæng vil derfor indeholde en spørgeundersøgelse, der skal oplyse os om distancen imellem det idealistiske og realistiske. Herunder interessante vinkler på hvordan historiefaget er med til at udvikle vores folkeskoleelever i de danske folkeskoler, der mere og mere bliver vant til at være en del af det store globale skolesamfund. Indledning Demokratisk dannelse er efterhånden meget benyttet ord i den danske folkeskole (1). Demokrati betyder folkestyre og vi kender det i dag fra det gamle Grækenland ca. 500 år f.kr. (2) Denne styreform er den hyppigste styreform i Europa og resten af den vestlige verden, og er stadig i udbredelse. Man lader folket vælge hvem der skal bestemme, modsat fx enevælde og diktatur, hvor en konge eller en diktator har det sidste ord, som nødvendigvis ikke har folkets interesse, selvom kongen eller diktatoren ikke ville være nogen uden et folk (3). Undervisningsministeriet har med formålsparagraffen, og fællesmål valgt, at arbejde frem mod at danne folkeskolens elever, som et led i en god fremtid for individet selv og vores samfund. (4) Målene og ambitionerne for Folkeskolen har ændret sig i takt med tiden og efterspørgslen på, hvad elever i vores skolesystem skal læres. Opfattelsen af hvad god opdragelse er, og hvad idealet er i forhold til dannelse er blevet forskellig. Ønsket om dannelse og uddannelse er fortsat [2] centralt. Dannelsesidealet i Danmark bliver især sat på spidsen fra politisk side, ved folkeskoleelevernes deltagelse i internationale test som PISA der udelukkende måler på faglig viden. De globale dannelsesidealer bliver hermed udfordret mod vores danske syn på dannelse og kultur efter som ønsket er, at lave bedre resultater set i forhold til de andre lande (5). Målet med formålsparagraffen er, at gøre eleverne fremtidens samfundsydende borgere, som kan kan deltage aktivt i vores demokratiform.(1) så vi har gode borgere, set med vores idealistiske syn. Vores danske generelle idealistiske syn, som med internationale tests udfordrer vores danske dannelsesideal i forhold til verdensdelenes forskellige syn på hvad en god borger er (6). Folkeskolens lærere er efter min mening med i forreste række til at komme den demokratiske dannelse i møde til fremtidens samfundsborgere med aktiv demokrati deltagelse. Dette vurdere jeg ud fra alle de timer elever og lærere tilbringer i skolen, samt med udsigten til den nye heldagsskole. Det er en udfordring, at få eleverne til at være medbestemmende i skolen, og samtidig nå de mål og krav der stilles lærerne. I min 3.års praktik sagde en lærer at man kunne ‘fodre grise’ med faget historie. - Hun mente, at alle og enhver kan undervise i faget, og eleverne vil sluge det råt. Dette er også et grundlag for, at jeg vil skrive denne opgave. Derudover har jeg fået indtrykket af, at faget relativt ofte er behandlet uambitiøst i undervisningen. Faget har tilhørende fået flere uambitiøse forældre, som påvirker elevernes forståelse for fagets relevans. Dette indtryk har jeg fået af praktik og samtale med andre historielærer på de forskellige folkeskoler. Formålet med denne opgave er at undersøge og vise hvordan historiefaget ikke bare er et fag vi alle kan undervise i. Historiefaget skal ses i et dannelsesaspekt, hvor man lærer om andre kulturer og folkeslag og at kunne agere i dem (7). Derfor er formålet også at tydeliggøre anvendelsen af at historien kan bidrage til dannelse, samt at faget kan rumme forskellene, der er i det globale samfund. Dette også er en demokratisk force i Danmark. Ifølge historikeren Hal Koch er demokrati noget man skal opdrages til. (8) - Hvordan kan man så benytte sig af demokratisk dannelse undervisningen, når nu faget skal rumme medbestemmelse, som er demokratiets vigtige elementer? [3] Jeg mener at historiefaget er et langt vigtigere fag end det tilsyneladende ses fra eleverne og nogle af lærerne og for den sags skyld i forhold til ændringer om kanon og kronologi, samt tiltag som Undervisningsministeriet har lavet igennem fællesmål. Jeg sætter centrale begreber i historieundervisningen som historiebevidsthed, kanon og kronologi samt demokratisk dannelse i fokus, da det spiller en væsentlig rolle for vores Danmark i dag, og for den verden der er omkring os (9). Det er min hypotese at historiefaget synes irrelevant for så mange, da man ikke ved hvad historie i virkeligheden er og hvad den skal bruges til. Derfor påvirkes lærerens historieundervisning, indsats og resultater hertil fra bl.a forældre og ministeriet. Hvad gør læreren for at gøre undervisningen fremmende for den demokratiske dannelse? Lande som også måles i PISA, og som vi også ser os i forhold til på resultaterne. Derfor står vi som lærere i Folkeskolen midt i salatskålen, som historisk forsker Claus Haas formulerer det i titlen på sin bog, omhandlende lærernes rolle i samfundet, som centrale medspillere heri (10). Dette er mange af de lærerfaglige problemstillinger der er for folkeskolen og institutionens fag, og som leder mig hen til min problemformulering. Problemformulering: Hvordan kan historiefaget bidrage til elevernes demokratiske dannelse, i et spændingsfelt mellem national fælleskultur og interkulturelle kompetencer? Metodeafsnit Med denne opgave vil jeg undersøge hvordan lærerne nu bruger historie som et dannelsesfag, der opfylder undervisningsministeriets krav om at fremme elevernes alsidige udvikling. - Jeg vil undersøge hvad idealet for dannelse i den danske folkeskoler er, samt hvad lærerne allerede gør [4] nu for bedst muligt at komme alle påvirkende parter i møde; hertil målet om at få gode fremtidige samfundsborgere ud af folkeskolen. Jeg ønsker at skrive om historie som dannelesfag, da jeg ser faget som svært udfordret ved få undervisningstimer på ugeplan. Som snart nyuddannet lærer, har jeg tilliden til, at langt de fleste historielærere laver god og hensigtsmæssig undervisning. Derfor ser jeg det vigtigt at bruge de erfaringer mine kommende kollegaer har. Med det nævnt, er hensigten at inddrage et udsnit af folkeskolens historielærere i en undersøgelse, der giver os et svar på, hvordan man underviser i historie mht. at gøre faget så relevant som muligt. Opgaven vil være delt op i følgende dele: Præsentation af teoretikere - Hvad er dannelse og demokratisk dannelse? Præsentation af historiefagets begreber historiebevidsthed, kanon og kronologi. Empiriundersøgelsen- Historiefaget i sin anvendelse Diskussion Perpektivering og konklusion – Hvad er god historieundervisning? I første afsnit vil jeg redegøre for fundamentet af dannelse i skolen, der omhandler anvendelse af tyske Wolfgang Klafki og hans teorier, som er relevant at forstå, når vi taler om emnet. Klafki er en pædagogisk klassiker og han er væsentlig i min udformning af denne opgave med sin vinkel på dannelse i demokratisk aspekt, da jeg finder ham relevant i udformningen af min opgave, samt besvarelse på dele af problemformuleringen. [5] Her vil jeg ridse Klafki’s teorier op med og undervisningsministeriets vinkel herpå. Heri afsnittet vil jeg derudover gå ind i historikeren Hal Kochs teorier om demokratisk dannelse, som et led i at kunne forstå hvad det egentlig betyder for os, og for skolen. I andet afsnit har jeg fokus på selve historiefaget. Jeg interesserer mig for, hvordan man har brugt undervisningen i gennem folkeskolens egen historie. Jeg vil forsøge at gå i dybden i formålet med faget og hvordan historiefaget bør anvendes hensigtsmæssig i dag. Til dette vil jeg inddrage centrale personer; Professor for kultur, identitet, erindring og historiebrug Bernard Erik Jensen og lektor Anders Holm Thomsen som er vigtige at nævne omkring begrebet historiebevidsthed. Det tredje afsnit vil komme til at omhandle min empiriundersøgelse. Jeg har lavet et kvalitativt spørgeskema til erfarne lærere. Jeg har laven en række spørgsmål, som skal hjælpe mig til at få et indtryk af hvordan historiefaget bidrage med dannelse i folkeskolen. Undersøgelsen har til formål at oplyse os om den vinkel lærerne allerede har på historiefaget. Ses historiefaget som et dannelses fag og hvordan de anvender faget hensigtsmæssigt. Mit ønske her, er også at lade lærerens ord blive hørt. I fjerde og sidste afsnit vil jeg analysere på de resultater min undersøgelse har vist. Hensigten er at finde ud af hvorvidt undervisningsministeriets og lærernes forhold til historiefaget spiller overens med hinanden. I samme afsnit vil jeg komme med beskrivelser af hvordan lærerne anvender demokratisk dannelse i praksis i samarbejde med nationale fælleskultur og interkulturelle aspekter. Redegørelse Wolfgang Klafki og hans dannelsesteorier. Klafki er en af de mest anerkendte teoretikere inden for pædagogik og dannelse (11). Han er en central skikkelse i udformningen af den tyske skolepolitik, og hans teorier er også blevet benyttet i stor omfang her i Danmark. Han beskriver forholdsvist kort og lige til, hvad det er hans syn på dannelse omhandler. Hvilket er grunden til at mange lærere finder ham nyttefuld til deres [6] undervisning (12). I de seneste knap tre årtier har Klafki arbejdet med den kritisk kategoriale dannelse, som i høj grad er konstruktiv for lærere og kommende lærere for at udvikle god undervisning. Klafki er vel mest anerkendt for hans teorier om ‘Kategorial dannelse’ han beskrev første gang i slutningen af 50’erne. Tit skygger Klafkis kategorial dannelse over hans senere udvikling af den ‘Kritisk konstruktive dannelse’ som ellers egentlig har fundament i kategorial dannelse og som er en videreudvikling deraf (11). Jeg vil nu beskrive Wolfgang Klafkis vigtigste teorier, da jeg ser han spiller en stor rolle for vores folkeskole og syn på dannelse. Jeg finder Klafkis dannelsesteorier meget brugbare, da han er god til at anvende dem i teori og praksis- Hertil har han også vist at han holder sine teorier i spil med videreudvikling igennem mange år. Som nu en pædagogisk klassiker er han væsentlig i min udformning af denne opgave med sin vinkel på dannelse i demokratisk aspekt. Hans teorier er blevet brugt rigtig meget i til udformningen af tysk skolepolitik, og han er her i Danmark blevet en populær og eftertragtet personlighed i de pædagogiske kredse. Klafki er kendt for følgende overordnede dannelses kundskaber. Klafki – dannelseskundskaber Materiel dannelse opstår i mødet med kultur og samfundsliv, for eksempel gennem videnskabens resultater, teoretiske skolefag, og mødet med kunst og litteratur. Det er kulturstoffet og kundskabs stoffet som er dannelsens materiale (13). Formal dannelse tager udgangspunkt i at det er elevernes iboende evner der udvikles. Kundskabsindholdet bliver mindre væsentligt, blot det bidrager til at fremme elevernes tænkeevne, dømmekraft, koncentrationsevne og viljestyrke. At opøve disse færdigheder er vigtigt fordi de kan overføres til alle livets situationer, og komme eleverne til nytte gennem hele livet. I populariseret form kan man sige at arbejdsmåder er pensum (13). [7] Kategorial dannelse er et sammenspil mellem materiel og formal dannelse. Kategorial dannelse bygger på det syn at dannelsen er en dobbeltsidig proces hvor både indholdet lærerstoffet eller kulturstoffet og individets personlige måde at forholde sig på er involveret. Man kan ikke tilegne sig en kundskab uden at det sker gennem en måde at arbejde med processen på, lige så vel som der ikke findes en læreproces til noget, uden at der er noget som skal læres (13). Den kategoriale dannelse er en god vinkel set fra lærernes synspunkt, da lærerens hensigt er at lære eleverne noget der er vigtigt, hvilket jo er den centrale rolle for en lærer. Siden 70’erne havde Klafki fået mere socialistiske opfattelse og interesse som gav Klafki en ny indfaldsvinkel på det han kalder ‘Den Kritisk konstruktive dannelse’ (12). Denne form for dannelse indebærer den almene dannelse inden for tidsperioder med tilhørende problemstillinger og udfordringer i forhold til den tid man står i. Med tid og flere års erfaringer dyrkes de tre grundlæggende dannelser. Materielt, formalt og kategorialt. Men med erfaring over tid og epokegørende udfordringer vil eleven udvikle sin kritisk konstruktive dannelse. (12) Når man sætter sig ind i givne tidsperioder eller samfundsmæssige, samfundspolitiske samfundsstrømninger og problemstillinger. Når eleven sætter disse i perspektiv, så sætter man op om den kritiske del af dannelsesbegrebet (13). Derudover omhandler dannelsesbegrebet om, at kunne omsætte disse kritiske perspektiveringer til noget konstruktivt. Altså tage ved lære af tidligere udfordringer og problemstillinger og med erfaring kunne komme konstruktivt videre fra udfordringer ved hjælp af de værktøjer eleven har tilegnet sig i de øvrige grundlæggende dannelsesbegreber (13). Nu vender jeg mig mod folkeskolens formålsparagraf, for at forklare hvad undervisningsministeriets mål og krav til folkeskolen er i dag i forhold til før i 90’erne. Jeg finder det vigtigt at kunne se ændringerne i paragraffen og beskrive hvilke forandringer det tager med sig. [8] Folkeskolens formålsparagraf I det følgende vil jeg beskrive og forklare Folkeskolens formålsparagraf (FF) fra 1993 og 2006. Jeg vil vurdere, hvilke dannelsesteorier og ideal der kommer til udtryk i denne med afsæt i Wolfgang Klafkis dannelsesteori- og ideal, og hvilke demokratiopfattelse der findes deri. I min analyse og fortolkning vil jeg dels se på bestemte ord og begreber, dels have fokus på hvilke ændringer i FF der er sket fra 1993 til FF i 2006, fordi ændringerne vil pege hen imod den dannelse og uddannelse tænkning der ligger i FF. Første bemærkelsesværdige ændring i FF handler om at ”fremme elevernes tilegnelse af kundskaber og færdigheder”(1993), til at ”give eleverne kundskaber og færdigheder”(2006). (13) Man har bevæget sig fra det formelle dannelses perspektiv med et udgangspunkt i elevens allerede eksisterende viden. I stedet er det ændret til at skulle give til eleverne færdigheder og kundskaber, altså en vinkel på et materialt dannelses perspektiv. Det er det man kalder ”tankpasser modellen”, eleven betragtes som en tom beholder som læren kan ”hælde” sin viden over i; mere lignende udenadslære (14). I 1993 formålet ses det formale dannelses perspektiv med mål af tilegnelse af færdigheder og kundskaber, som skal ”medvirke til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling”, (15) det at eleven som individ skal lære noget. Med udvidelse af stk.1 i 2006 blev dele af stk.3 paragraffen i 1993 flyttet op i stk.1. Tilegnelsen af færdigheder og kundskaber skal nu: ”forberede dem til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere, gøre dem fortrolige med dansk kultur og historie, give dem forståelse for [9] andre lande og kulturer, bidrage til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremme den enkelte elevs alsidige udvikling” (2006). (15) Man har altså stadig interesse i elevens selvdannelse. Anderledes fra før, er fokus nu at kunne videreuddanne eleverne. Ændringen ses tydeligt når skolen i stedet ” forbereder dem til videre uddannelse” i modsætning til før, hvor skolen ” giver dem lyst til at lære mere”(2006) (15). Før skulle folkeskolen ”gøre eleverne fortrolige med dansk kultur” (15) (2003) som der stod i stk. 3 bliver den nationale interesse sat mere i fokus. Eleverne skal i 2006 blive ”fortrolige med dansk kultur og historie” (15). Lighederne mellem formålsparagraffen stk. 2 er ganske ens fra 1993 og 2006. Dog er det ændret til fra at eleven skal have lysten til at lære, op imod at eleven skal have lyst til at lære mere, altså videreuddannelse. I 2006 skal folkeskolen ikke kun skabe rammer men også ”udvikle arbejdsmetoder” (15). Begge dele tolker jeg som et udtryk for en øget fokusering på skolen som uddannelsesinstitution frem for en dannelsesinstitution. Som før nævnt er dele af stk.3 fra 1993 flyttet op i FF stk.1 - 2006. Ligeledes har ordlyden i teksten ændret sig to forskellige steder. I 1993 skulle skolen forberede eleverne til ”medbestemmelse” og [10] ”Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (15). “Medbestemmelse” og ”bygge på” tolker jeg som en demokratiopfattelse der bygger på den socialististiske demokratiopfattelse, eleverne skal lære om de demokratiske processer gennem de erfaringer de gør sig gennem en medbestemmelse. I 2006 skal folkeskolen forberede eleverne til ”deltagelse” og ”Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (15). Det forstår jeg som den vestlig demokratiopfattelse, som også må ses som en betydelig vinkel i dannelsesprocessen. Folkeskolens værdigrundlag og dannelsesideal finder jeg kommer mere til udtryk i stk.3 i ordene: ”åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (2006) (15) Ordet åndsfrihed forbinder jeg med Grundtvigs og hele højskolebevægelse, samt det at ethvert menneske har ret til at tænke og tro som man selv vil. Åndfrihed i folkeskolen betyder dog ikke det samme som lighed og i Danmark underviser vi fx ikke i religion men i kristendomskundskab og dette ordvalg og den prioritering ser jeg også som et udtryk for en bestemt dannelsestænkning, den monokulturelle dannelsesproces. Ordet demokrati viser hen til, at vi i Danmark har indrettet vores samfund på en bestemt måde og hele stk. 3 handler om hvilke værdier vi ligger i det: ”Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (15) [11] Undervisningsministeriet finder det vigtigt at hele FF stk. 3 omhandler dette. Dette dannelsesideal forstår jeg som en afløsning af vores kristne dannelsesideal der ellers har været i tidligere tiders FF’er. Denne analyse og fortolkning viser, at der i FF siden 2006 har været lagt en større vægt på et formalt dannelses perspektiv. Det er komme større interesse i at skolen giver eleverne lyst til at lære mere samt forberede dem til yderligere uddannelse. Demokrati opfattelsen er gået fra en socialistisk demokratiopfattelse til den vestlige liberalistiske demokratiopfattelse. Kulturbegrebet er det beskrivende kulturbegreb med et monokulturelt dannelsesaspekt i fokus. Demokratisk dannelse: I de seneste 2 årtier har demokratisk dannelse fået en mere og mere central betydning i vores folkeskole, hvilket vi kan se på formålsparagraffen i forrige afsnit. På læreruddannelserne i Danmark kom faget KLM (kristendom, livsoplysning og medborgerskab) på skemaet. Undervisningsministeriet ville have vores kommende lærere til at opdrage endnu mere til Demokrati igennem undervisningen. Demokratisk dannelse er noget som er centralt i skolen. Det har stor vigtighed, at vores elever efter folkeskolen har fået de redskaber der skal til, for at være gode borgere, med gode muligheder for uddannelser og voksenliv, hvortil man gavner i lokale, nationale og globale miljøer (16). Eleverne skal lære at tilpasse i forhold til en international verden, med egne holdninger, men også med forståelse for andres. Her spiller forståelsen for andres kultur og religion en væsentlig rolle da eleverne skal kunne enes og forenes med det interkulturelle. I et globalt verdenssamfund mener undervisningsministeriet at skal vi opdrage til åndsfrihed og ligeværd med respekt for andre. - Her er det også vigtigt at forstå, at man har frihed til at mene hvad man vil, men også ansvar overfor alle de andre aktive deltagere i verdenssamfundet lige så vel som nationalt(16). Ifølge professoren i kirkehistorie Hal Koch, er demokrati en livsform, som ungdommen er de bedste til at opdrages til, så demokratiformen forstærkes generation for generation (8). Livsformen kommer til udtryk i relationen mellem mennesker . Den folkelige oplysning og [12] opdragelse er grundsten i demokratiet. Det er vigtigt at forstå, at demokrati som en helhed skal forståes i rette elemenet, når der findes ytringsfrihed og retfærdighed til befolkningen. Det er en livsform som man skal opdrages til for at forstå, og kunne anvende. At man gennem samtale når til en bredere og øget forståelse. Derudfra træffer eleven en afgørelse, som ikke alene tjener en enkelt person eller klasse, men som tager hensyn til helheden. Formålet med demokrati bliver at finde frem til ’den rigtige’ løsning på problemstillinger der fremkommer efter debat og argumentation, og tilgodeser alle i samfundet, ikke kun bestemte klasser eller enkeltgrupper. Samfundsidealet hvor demokratiske beslutninger og løsninger er i overensstemmelse med ’helhedens’ interesser og dermed skaber harmoni og fællesskab i sig selv (8). - Så demokrati ser Hal koch som noget vi skal danne os til at forstå. Vi skal lære at kunne deltage aktivt i det folkelige med deltagelse og debat. Det er en demokratisk proces at diskutere et givent emne eller lignende, for at kunne tage en afgørelse. Når demokratiet kommer til sin ret, er alle synspunkter blevet hørt, og man tager stilling. Hal Kochs syn på demokratisk dannelse spiller overens med Klafkis syn på dannelse. At forstå og kunne leve i et demokrati er en livsstil. Man skal lære de demokratiske processer for at være en god demokratisk medboger. Når man er god folkelig borger, kan man tilgodese og acceptere fx andre kulturer, folkeslag og livssyn. En af de vigtigste dele af demokratiets værdier, er at kunne samarbejde med andre, lade andre blive hørt og sammen komme til en læsning igennem debat og diskussion (17). Klafki mener også at når man har tillært sig kategorial dannelse, så kan man forholde sig til verdens forskelligheder. Når man kan stille sig i en debat om mål og krav om fx folkeskolens værdier, med klare synspunkter, men også forståelse for andre, så dyrker processen med demokratisk tilgodeset metoder; ligesåvel som folkeskolens formålsparagraf ønsker at åndsfrihed, medansvar og virkelyst. [13] Historiefagets udfordringer Min historieunderviser på Læreruddannelsen i Århus spurgte som noget af det første, hvad vi kunne huske fra historietimer i vores egen skoletid. Der viste sig hurtigt et billede af, at man ikke rigtig kunne huske noget af det. Det forholdsvis få kunne huske var,meget lidt om Danmarks kongerække, Christoffer Columbus og 2.Verdenskrig. De fleste fandt faget uinteressant, da man ikke rigtig kunne se, hvad man skulle bruge historien til. Flere kunne huske at de bare så film, som havde til formål at give eleverne et kronologisk overblik (historiefagets formål 1984). Det gav os et klart billede, at vores historietimer ikke helt var kommet til sin ret i skolen. Desværre understøtter dette at man kunne fodre grise med historie, da ingen helt kunne forklare hvad meningen var med det. Herved kan man spørge sig selv, hvorfor resultaterne for faget ikke er bedre, når det nu er så ‘nemt’? For at gøre historiefaget mere indlevende, er det væsentligt at forstå hvorfor historie er vigtigt, og hvordan man laver en god undervisning(28). I forhold til motivation er det vigtigt at forstå hvad vi skal bruge historien til. Udbyttet af en undervisning kommer an på lærerens engagement og anvendelse af historien. Historien skal være meningsfuld, så eleverne forstår hvad de skal med den, hvilket de kun kan når de kan sætte sig ind i den (18). Synet på hvordan man har undervist i historie har ændret sig markant med tiden; bare siden begyndelsen af det 20.århundrede. Man har med tiden videreudviklet på faget, for at det skulle være mere fyldestgørende og det vil jeg komme ind på herunder. Historiefagets formål i folkeskolen I starten af 1900-tallet var historiefaget meget anderledes end i dag. Man underviste som allerede nævnt udelukkende med et materialt dannelsessyn, som Klafki forholder sig kritisk til. Der blev undervist i danmarks historie, som skulle gøre eleverne til gode borgere i landet. Datidens historieundervisning bar, som nævnt præg af udenadslære og ukritiske forhold til. Der blev undervist i den og de historier som man i Danmark så som glorværdige (19). Dette var måden. hvorpå man skulle opdrages med en stærk nationalistisk holdning. Man fik ikke mulighed for at overveje eller stille kritiske spørgsmål til historien [14] Med tiden er man blevet mere interesseret i at kunne anvende historien, fordi man manglede en bedre forståelse af faget og udbyttet af faget. Frem mod 1960’erne kom der mere fokus på verdenshistorien og kronologien hertil. Hovedsageligt var der stadig Danmarkshistorien i pensum, indtil man med FN og Nato blev mere internationaliseret (19). Siden 1993 har Historiebevidsthed været en vigtig del af historieundervisningen (19). En af De store fortalere hertil Bernard Erik Jensen ”styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet” forstået på den måde, at det er elevernes egen samtid, der er udgangspunktet, og at det er historiens samspil med denne samtid, snarere end historien i sig selv, der er hovedsigtet.Historiebevidsthed er fortsat siden forblevet en central del af formålet for historiefaget i vores folkeskole. Historien skal give mening og ikke bare læres udenad men også give mening. VK-regeringen med Anders Fogh Rasmussen i spidsen ville have mere indflydelse på hvordan folkeskolen skulle fungere. Her blev historiekanon en væsentlig ændring. Man øgede fokus på vigtig dansk litteratur og dansk kultur. Anders Fogh Rasmussen ville væk fra det han i 2003 ved Folketingets åbningstale kaldte ‘Rundkredspædagogik’. De faglige krav til eleverne mente Fogh var blevet svækket, og PISA-undersøgelser havde understreget, at danske skoleelever læste og skrev langt dårligere end jævnaldrende i andre lande. Siden blev der lagt fokus på den faglige og målbare viden - som også historiefaget siden har båret præg af. Ind med flere tests og kontrolsystemer, der kunne styre, at eleverne lærte det, de skulle, og ud med "hvad synes du selv"-pædagogikken (6). Dermed blev historiebevidstheden fra regeringens side nedprioriteret. Kanon og kronologi skulle forbedre elevernes grundlæggende historieviden frem for at kunne se sig selv i relation til den. Ændringen var her altså; at man ikke længere skulle kunne arbejde så meget med bevidstheden som målet med historie. I Stedet en mere grundlæggende viden på historiske begivenheder, [15] tidsperioder og vigtige personligheder, altså mere fokus op material dannelse, frem for formaldannelse. Siden er historiekanon- og kronologi blevet integreret i historie, som et overblik i Verdenshistorien. I 2005 og senest i 2009 blevet en del af historiefaget, som undervisningsministeriet lægger vægt på; med det fokus at måle det på test, og at man har afrette en stor del af historieundervisningen. Man mente fra politisk side, at historiefaget havde for løse tøjler til selv at bestemme historiefagets indhold. Derfor lavede man det man kalder de 29 kanonpunkter, med mål om at optimere folkeskoleelevernes generelle viden og de vigtigste begivenheder i Verdenshistorien og Danmarkshistorien (20). Historiebevidsthed Som nævnt er historiebevidsthed blevet en vigtig del af faget historie i fællesmålene. I faghæftet for historie står der at lærerne skal bruge historien til at få indsigt i, hvordan eleven selv er historie og hvordan de skal anvende det for at kunne deltage kvalificeret i vores demokratiske samfund. Ved at arbejde med udvikling og sammenhænge i det historiske forløb skal eleverne udbygge deres indsigt i menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne.” (21) Historiebevidsthed kan bl.a. skabes ved at leve sig ind i en historisk begivenhed, personifisering af en historisk person. Her er det formålet at historiebevidstheden skal give elever et indtryk af tiden, af tankegangen og af de handlemuligheder man har haft. Eksempelvis religion, verden og folk i middelalderen i Europa. Hvordan har det været som katolsk bonde i den tidlige middelalderen, eller som muslimsk bonde i Spanien under borgerkrigen mellem kristendommen og islam det med vores nutidsbriller på fortiden og hvordan hvis vi så det som nutiden, hvordan ville vi så se på fremtiden? [16] At få eleverne til at se sig selv som en person i en tidsperiode, under en vigtig begivenhed eller betydningen. (Se figur). Eleverne skal have forståelse for, at disse 3 elementer skal fungere i et sammenspil således at der sker en dannelse af historiebevidstheden, ved hjælp af forståelse af hvert element. Figur (22) Bernard Erik Jensen (Jensen) om historiebevidsthed Jensen er professor på Roskilde Universitet inden for historie. Han er den af de centrale personer der har udviklet på begrebet og brugen af historiebevidsthed og udviklingen af historiefaget (23). Siden midten af 80’erne har Jensen beskæftiget sig med b.la at kunne gøre historiefaget mere relevant og anvendeligt. Ifølge Jensen har vi alle evnerne til at bruge historiebevidsthed, da alle og enhver før eller siden vil reflektere over det viden man får formidlet, hvad enten det er i [17] skolen eller fra verden i medierne osv. Iføjle Jensen er det vigtigt at gøre historien til noget der kan bruges, så det ikke bare bliver historieundervisning, kun med henblik på at nå fagets mål. Vi skal derimod tage udgangspunkt i hvad de tænker og hvordan de ser på historien i en periode stille simple spørgsmål for at få eleverne med i historiske proces ‘Hvordan kan det være at…?’ (7). Jensen bruger i et interview om “historie og samtidsorientering” eksemplet med sin 7 årige søn, der allerede der arbejder med sin historiebevidsthed, ved at se Asterix og Obelix tegnefilmene. Disse vil styrke hans forståelse af hvordan tiden var dengang, “godt nok i en meget bred forstand.“ Selvom Jensen medgiver at der er udfordringer i at søge ind til elevernes bevidsthed og derefter kunne forholde sig til historien ændrer historiefagligheden markant. Til gengæld mener han at det vil give en bedre dagligdagsforståelse på længere sigt da eleven bedre kan sætte sig ind i stoffet, og forstå sig selv, andre og forskelligheden. (7) “ Når historiefaget for elever eller for mennesker i det hele taget knyttes til deres eget liv, når det ligesom får en eksistentiel dimension i deres dagligdag i bred forstand, så bliver store dele af historien set som relevant. Jeg tror ikke det fører til en perspektivforsnævring. det fører tværtimod til en perspektivudvidelse.” (36) Jensen mener, at der er to måder, hvorpå man kan definere/arbejde med begrebet historiebevidsthed. Det handler om at kunne sætte sig ind i de ligheder, der er for et givent emne i en given tidsperiode. Hertil kan man bruge figuren til at sætte sig ind i historien med (7). Historieundervisningen skal fokusere på mulige samspil i mellem nutidsforståelse, fortidstolkning samt fremtidsforventninger. Det gælder både nu og tidligere, at tolkningen af fortiden, er påvirket af den forståelse som vi har af nutiden, samt af de problemstillinger som vi er optaget af (7). Ingen kan på forhånd vide sig sikker på fremtiden. Hvis historie kommer til sin ret, kan man med hjælp af historiebevidstheden lave en hypotese om den fremtid vi møder udfra fortid og nutid; ligeså vel som man kan sætte sig ind i fortiden ud fra fremtiden. Figuren går begge veje, så man skal ikke kun se en i en retning. Dette spiller en væsentlig rolle i folkeskolen for historiefaget (7). [18] Jensen der sætter historiebevidstheden væsentligt for at få eleverne i stand til at reflektere over, hvorfor de handler som de gør, hvorfor verden ser ud som den gør og hvorfor de selv er, som de er, så de selv kan tage stilling til hvilken identitet og forståelse, der giver mening for dem. Ingen kender heller fremtiden endnu, men det kan med historien og historiebevidstheden byde ind med kvalificerede bud. Vores folkeskoles formål er, at danne eleverne til fremtiden, selvom vi ikke kender den endnu. Anders Holm Thomsen (Thomsen) - mindre historiebevidsthed mere kanon i Folkeskolen En anden fortaler for historiebevidstheden er historikeren Anders Holm Thomsen, der et stykke hen ad vejen er enig med Bernard Erik Jensen. Dog stiller Thomsen sig på tværs, da han mener at historiebevidsthed ikke kommer rigtig til sin ret i folkeskolen.(24) Han mener at elever skal være ældre end i folkeskolens fleste klasser, for overhovedet at kunne forholde sig ordentligt til historien. Den historiebevidsthed som både Jensen og Thomsen taler for, kræver meget af den reflekterende elev, hvilket mere eller mindre udelukker folkeskolen under 9.klasse. Modsat Jensen, så mener Thomsen at “Alle henvisninger til historiebevidsthed bør tages ud af historiefagets læseplan.” (24) Han mener at kildekritik slet ikke hører hjemme i folkeskolen - Selvom det ellers er en helt central del af historieundervisningen. Thomsen vil have mere kronologi tilbage i folkeskolen, da han som sagt mener at “På den måde får eleverne et solidt kendskab til årsager og virkninger. det er historieundervisning i børnehøjde, mener han.” (25) Thomsen har siden 70’erne, hvor historiebevidstheden fik en mere central rolle i historie, lagt op til debat om denne form for undervisning. Yderligere begrunder han et historiebevidstheden ikke [19] kan arbejdes kvalificeret nok i folkeskolen med, at han er gymnasielærer i historie, og ofte oplever at hans 1.g elever ikke har godt nok styr på det historiske overblik (25). Han mener at man skal holde fokus på historiens helt centrale egenskab. Thomsen udtrykker at vi ikke skal uddanne historikere i folkeskolen, men derimod bruge historikerens viden. Han mener dermed også at kildekritik skal ude af faget i folkeskolen. Dog får historiebevidstheden i folkeskolen også medhold fra Thomsen, i at motivationen kan øge læringen hos skolebørnene (25). Da Anders Holm Thomsen og Bernard Erik Jensen udover historiebevidsthed forholder sig forskelligt til kildekritik, finder jeg det væsentligt at redegøre for hvad det egentlig er. Kildekritik spiller afgørende rolle for den historie som der allerede er og som skrives nu. Jeg finder det væsentligt, at kunne finde frem til om en historisk kilde kan bekræftes som historie eller afkræftes, for derved at blive være en myte. Kildekritik - Historiefalig metode Jeg vil her redegøre for hvad kildekritik er, for at kunne inddrage de redskaber, der er helt centrale for brugen, når man beskæftiger sig med historie (26). Det er vigtigt, at eleverne bliver bevidste om dette, således at de også i deres hverdag formår at forholde sig kritiske overfor det de hører i deres dagligdag, dette være sig når de ser TV, læser avis, hører radio, samt arbejder med Internettet (27). Når elever får forståelsen af hvad kildekritik i historiefaget skal bruges til, øges forståelsen af meningen med faget. Det er vigtigt at kunne stille spørgsmål til teksten, og overveje om det vi allerede ved, giver mening eller om det overhovedet vil give mening i en given sammenhæng (26). Et eksempel på hvordan kildekritik bliver afgørende for om en historisk begivenhed er en myte, eller en sandfærdig historie kunne fx. være myten om Rostock-mødet i 1939, som vi beskæftigede os med på Læreruddannelsen i Århus. [20] Kort forklaret omhandler Rostock-mødet spredte rygter; at Danmarks dengang udenrigsminister Peter Munch og lederen af SS Heinrich Himmler, havde indgået en aftale med dengang Nazityskland i marts 1940 kort inden besættelsen af Danmark. Rygterne blev så stærke og første så meget ballade med sig, at Folketinget nedsatte en kommission som skulle undersøge, om der var hold i disse rygter som flere hævdede at vide noget om, for at fastslå sandheden. Med en lang række tekster, der talte for og imod Rostock-mødet, kunne man afkræfte rygterne og dermed fastslå dette som en ikke-sandfærdig historie. Bl.a. fordi Himmler ikke var leder for SS på det givne tidspunkt og at det var en helt anden Officer der skulle stå for besættelsen af Danmark. Desuden kunne rygterne afkræftes, da der efter undersøgelse ikke var nogen kilder der var med ved selve Rostock-mødet. Nærmeste vidne var en tysksindet præst, som der heller ikke fysisk kunne lade sig gøre at være til stede(28). Kildekritikken går ud på at finde frem til, hvad vi kan bruge kilden til. Det kan du gøre ved at stille nogle simple spørgsmål til en kilde (26): Hvem har skrevet (lavet) kilden? Den, der har lavet kilden, kalder man for afsenderen. Hvem er den skrevet (lavet) til? Den, kilden er lavet til, kalder man for modtageren. Har det nogen betydning for kildens indhold, hvem der er afsender/modtager? Hvis ja, hvilke? Havde kildens beretning forudsætninger for at vide noget om det, han skriver om. Er kilden et førstehåndsvidne; var kilden til stede ved begivenheden, eller har kilden sine oplysninger fra andre og altså er en andenhåndskilde. - Dette spiller en stor rolle for troværdigheden om en person kan sige “jeg så” eller “jeg var der” fremfor om kilden beretter fra en der har hørt noget fra en der var. - Hertil spiller en væsentlig rolle for kilden om den tager et bestemt parti. Dertil vil man stille spørgsmål, som hvorfor personen eller objekter skulle have interesse i at berette noget (26). [21] Det spiller også en rolle hvornår kilden beretter, set i forhold til begivenheden; for hvis fx begivenheden fandt sted mange år få beskrivelsen af den, så kan detaljer så tvivlsspørgsmål. Hvis den givne kilde vil kunne bekræftes eller afkræftes ved understøttelse fra andre kilder. - Hvis der findes flere kilder der fortæller det samme, øges kildens troværdighed(som fx Rostock-mødet). Svarene vil understøtte om kilden kan accepteres og hvorvidt kilden overhovedet er det, den udgiver sig ud for at være. En given kilde, skal hjælpe os med at drage en konklusion til en del af historien, derfor er det vigtigt at vi kan regne med at kildekritikken kan få teksten eller objektet til at blive accepteret med historiefaglige briller(9). Analyse Empiri I min undersøgelse har jeg valgt at inddrage lærere der underviser i historie. Det har været min hensigt, at få lærerne til at give kvalitative svar på hvordan historiefaget er, som de ser det i mellem det realistiske og idealistiske. Formålet med spørgeundersøgelsen er, at jeg kan få et indblik i hvordan historiefaget anvendes i praksis, set i forhold til teorien fra mine teoretikere i redegørelsen og krav fra Undervisningsministeriet. Heraf vil jeg kunne analysere på historiefaget, som det bør være, eller om der skal foretages nogle justeringer for at imødekomme faget bedre mellem lærer og undervisningsministerium. 3 lærere har svaret i undersøgelsen. De meget rutinerede lærere er naturligvis blevet udfordret ved ændringerne af historiefagets retningslinjer, der har været i historiefaget siden 1993. Dog har man alligevel fundet frem til den gode måde at undervise i faget på. - Dette baserer jeg på udsagn fra en rutineret historielærer fra mit seneste praktiksted, Hornslet Skole, med mange års erfaring i faget. [22] ”Historiefaget har ændret sig noget siden kanon- og kronologi kom ind i faget, og det har da været træls i starten, men de nye retningslinjer har også givet lærerne en generelt lettere opgave i at udvælge fagligt stof til undervisningen.” Før var det væsentligt mere frit, men nu er der kommet en relativt god rettesnor med 29 kanonpunkter, som mere skulle fastlægge historiefagets for undervisningsrammer og pensum. Selvom nogle enkelte punkter kan diskuteres i forhold til andre, så kommer kronologien alligevel til at passe relativt godt, ifølge den deltagende lærer. Herunder vil jeg bruge resultaterne til at forsøge at komme med et svar på hvad lærerne synes og gør i folkeskolerne nu i historieundervisningen. Interessen herved bliver lærernes syn på dannelse, demokratisk dannelse og historiebevidsthed i historiefaget. Benytter de sig af disse, og hvordan bærer de sig af ad. Hvad gør lærerne – (bilag 1). Ud fra undersøgelsens resultater, tegner der sig et billede, at historielærerne generelt er enige om hvordan undervisningen bør være. Først var jeg interesseret i at vide om de 3 lærerne var uddannet historielærere. Dette var for at finde ud om alle lærerne havde samme udgangspunkt for at kunne besvare spørgskemaet, og om det stemte overens med min historieunderviser på Læreruddannelsen i Århus; han mente at man skulle være heldig, hvis man fik en historielærer der var dygtig i folkeskolen. Det viser sig at alle tre lærere i undersøgelsen er uddannede historielærere. To af lærerne underviser i udskoling mens den ene er underviser på mellemtrin i historiefaget. Lærerne skulle også svare på hvor spændende de selv så historie på en skala fra 1 til 3, hvor 1 var lavest og 3 var højest. Min hensigt var at synliggøre om lærerne var interesserede i faget, altså selvvalgt. - Jeg mener det spiller en væsentlig rolle om læreren er engageret i sit fag; set i forhold til de andre fag læreren har. Det er vigtigt, at læreren selv viser engagement i faget for at motivere eleverne optimalt. Hertil fik historiefaget karakteren 3 hos de to af lærerne mens en svarede 2. Dette giver [23] et billede af, at de to historielærere finder historie som det mest interessante fag, hvis ikke et af de meste interessante. De næste spørgsmål skulle omhandle lærernes syn på vigtigheden i de centrale begreber som dannelse og historiebevidsthed. I følge alle tre lærere, er historiefaget vigtigt for elevernes dannelse. De er enige om at det skal bygges på en forståelse om hvem vi er, samfundsmæssigt, set ud fra perspektivering i historiefaget. Lærer 3: “Det er bl.a. ud fra viden om vores historie og traditioner, at vi danner vores identitet og holdninger” Lærer 2: “Fordi det bygger på en forståelse af hvem vi er og hvorfor vi gør som vi gør” Begge disse historielærere finder det vigtigt at historiefaget bidrager til at kunne danne eleverne i en positiv retning. De er enige med hinanden om, at det er vigtigt at give eleverne en forståelse af, hvem vi er som samfund; hertil lægger begge to vægt på det nationalistiske for at forstå vores kulturer. Lærer 2 skriver dog i næste spørgsmål (6), at mere vægt på at kunne synliggøre historien fysisk hvor vi er i nutiden, ville kunne forbedre faget og elevernes dannelse. - Her ligger Lærer 3 mere vægt på den nationale bevidsthed og læring om den danske kultur og tradition. Lærer 1 udtrykker at være forhindret i at kunne udfolde sit fag pga. historiekanon, da han ønsker at kunne inddrage eleverne mere i demokratik dannelse i forhold til emnevalg. Historiekanon forhindrer måske denne lærer så meget, at han ikke kan kan få elevernes umiddelbare interesse for et givent emne, da linjen ligesom er fastlagt med kanon- og kronologi. Dog mener lærer 1 og 2også at indlevelse er en vigtighed i undervisningen. Hertil uddyber Lærer 3 at man skal tage udgangspunkt i [24] undervisningen fra børnehøjde om hverdagen, altså det niveau eleverne har, for fx at eleverne kan tage identificere sig med jævnaldrende tilbage i historien. Samlet set ser jeg at alle lærererne ønsker at kunne perspektivere til historien ved hjælp af nutiden med syn på kultur og bevidsthed herom. I det niende spørgsmål i undersøgelsen bliver lærerne bedt om, at vælge hvor vigtigt de finder historiebevidsthed som en del af historieundervisningen på en skala fra 1 til 4. - Hertil var hensigten at finde ud af om lærerne overhovedet finder det væsentligt at bruge historiebevidstheden som en central del af undervisningen. Hertil svarer to af lærerne det samme, et 4’tal mod en der besvarer med 3 tal. Spørgeskemaets efterfølgende spørgsmål om historiebevidstheden bliver anvendt. Alle tre lærere lader til at prioritere det centrale begreb forholdsvist højt. Dertil siger lærerne. Lærer 1: “Det gør jeg fordi det retfærdiggør at historieundervisningen fylder noget i skolen. Hvis ikke eleverne kan bruge historien til at forklare deres dagligdag, er undervisningen redundant.” Lærer 2: “Delvist. Jeg finder større udfordring i det, da nogle emner forholdsvist er ukendte og jeg må bruge tid på grundlaget.” Lærer 3 “Ja men ikke kun i historie. Jeg forsøger at sætte ting, som vi arbejder med i mine andre fag, dansk og n/t, når det giver mening” Jeg finder alle tre svar interessante, da de alle argumenterer for historiebevidsthed, men deres udtryk har alligevel forskellig karakter da Lærer 1 lader til at ville bruge historiebevidstheden som den beskrives i FF. Lærer 2 giver udtryk for at historiebevidsthed bliver brugt, men at der [25] nogle gange mangler grundlag for at kunne bruge det i historien, da elevernes overblik ikke dækker tilstrækkeligt. Lærer 3 skriver at historiebevidstheden er vigtigt, set fra 4’tallet. Desuden lægger lærer 3 også vægt på at historiebevidstheden ikke kun kommer til sin ret i historiefaget, men også de øvrige fag som vedkommende er uddannet i. Når spørgsmålene kommer til hvilke emner der særligt har interesse hos de to køn , skriver Lærer 1 og 2 omtrent det samme hertil. - De mener begge at drengene generelt har mest interesse i krige og opfindelser/værktøj. Hvorimod pigernes interesser er mindre krig og slag i stedet for mere håndgribeligt præget historie som familiefortællinger, urbaniserede fortællinger, samt indlevelse heri. Hertil knytter jeg det efterfølgende spørgsmål, som går ud på om de tre lærere finder det svært at motivere eleverne til historietimerne. Hertil svarer Lærer 2; at det kan være svært at få eleverne til at se meningen med hvorfor de skal lære om middelalderen, (som han bruger til eksempel,) og finder det derfor svært at motivere eleverne. Lærer 1 skriver at det opleves, når man inddrager sig selv i undervisningen ved at leve sig ind i stoffet, så er det lettere at inddrage nutiden i en perspektivering; dette motiverer eleverne. Lærer 3 skriver i stedet at, hvis man veksler mellem teori og praksis generelt i faget, så vil eleverne generelt få mere ud af timerne, herunder også andre fag. Hertil mener samme lærer, at historiefaget bør opprioriteres i fagfordelingen, samt at det skal være de historieuddannede lærere der skal stå for undervisningen, for at få kvaliteten ud i faget. Lærer 2 mener at man bør arbejde hen imod at blande emnerne, som lader til at interessere drengene og pigerne, idet begge køn så finder sin interesse i givne forløb. Undersøgelsens to sidste spørgsmål omhandler demokratisk dannelse. Det er min interesse at finde ud af hvor meget lærerne vægter dette, og hvordan de benytter det. Jeg finder det relevant at høre hvad de uddannede lærere gør for at imødekomme eleverne, så de har medindflydelse på demokratisk vis. De tre historielærere finder alle demokratisk dannelse som en vigtig del af elevernes dannele. Alle tre adspurgte lærere lader elevernes stemme blive hørt, som et led i at gøre den demokratiske dannelse konstruktiv for undervisningen. Lærer 3 påpeger, at man gennem [26] diskussioner får selvstændige elever, der kan stille sig kritisk til verden udenom. Lærer 2 siger at demokratisk dannelse ‘skal’ læres, men påpeger, at han i sidste ende har ansvaret for læringen. Hertil udleder jeg at det i den sidste ende er lærerens ansvar at nå demokratisk dannelse gennem historiefaget. Generelt forstår jeg, at alle tre lærere finder demokratisk dannelse som en vigtig del af undervisningen. Derudover kan jeg udlede at både demokratisk dannelse samt historiebevidsthed kommer til sin ret i faget hos alle tre, som FF og Undervisningsministeriet også sætter som krav til dem.Det er kun Lærer 1 der sår sin problematik ved kanonpunkterne, som en begrænsning af fagets kvalitet. Analyse af Empiri Resultaterne til mit spørgeskema viser, at jeg allerede kan se, at historiefaget er opvejet hos disse tre lærere selv. Herunder vil jeg analysere på spørgsmålene under henholdsvist ’dannelse’, ’historiebevidsthed og ’demokratisk dannelse’, og derefter samlet set sætte ord på hvad jeg min analyse viser om de 3 lærere i forhold til spørgeskemaets grundlæggende hensigt. Historie som dannelsesfag: Alle tre lærere finder historiefaget vigtigt for elevernes dannelse. De skriver det samme, at faget er vigtigt fordi faget bygger på forståelse for kultur og traditioner. Forskellen på dem er, at lærer 3 opvejer de danske traditioner og kulturer mere end de to andre. Heraf udleder jeg en mere nationalistisk tilgang til undervisningen, hvorimod lærer 1 og 2 måske har mere henblik på de interkulturelle kompetencer. Lærerne sætter alle historiefaget højt i forhold til om, hvor godt det bidrager til elevernes dannelse. Dette stemmer overens med Klafkis teorier, om de forskellige dannelsesteorier. Særligt ved den kritisk-konstruktive dannelse, som er en dannelsesform som materiel dannelse, formal dannelse og kategorial dannelse bidrager til. Lærerne lærer eleverne til at have forståelse for andre kulturer og traditioner er en del af dem. Hermed bliver eleverne lært andres kulturer i forhold til de interkulturelle kompetencer samt at kunne forholde sig kritisk til dem (13). Lærerne ser den demokratiske dannelses som en proces, ligesom Hal Koch [27] teorier. Hertil at eleverne skal lære at blive aktive demokratideltagere igennem deltagelse og debat, da alle synspunkter skal høres. Så lærerene opdrager altså til demokrati i overensstemmelse med Hal Kochs teorier (17) Historiebevidsthed: Lærer 1 og 3 er enige i, at begrebet skulle have højeste pointsats på skalaen, hvilket har ligheder med Jensen(7) Lærer 3 forsøger ikke kun at bruge begrebet i historie, men ved at brede det ud til de andre fag, som en del af den almene forståelse. Jeg udleder herunder, at det må være for at styrke elevernes forståelse for historien, som ikke kun har noget med historiefaget at gøre. Lærer 1 mener, at historiebevidsthed skal retfærdiggøre at historie har den indflydelse det har, ved at få eleverne til at forstå historien i dagligdagen. Jeg forståer det faktisk sådan, at Lærer 1 og 3 er enige. Lærer 2 placerer sig lidt anderledes, da vedkommende giver udtryk for at historiebevidstheden ikke altid kan anvendes korrekt ved manglende basalviden om et givent historietema. Som jeg udleder det, så er Lærer 1 og 2 generelt uenige. Det lader til at Lærer 1 vil have friere mulighed for at undervise i historiefagets centrale begreber, hvor Lærer 2 godt nok sætter historiebevidsthed højt, men han har også accepteret kronologien, da eleverne åbenbart mangler historiefaglig viden, når de kommer i udskoling. Lærer 1 og 3 har altså fællestræk til Jensen, mens lærer 2 stiller sig mere hen mod Thomsen, som også mener, at kanon og kronologipunkterne bør opvejes i historiefaget(25) Historietimerne må derfor bære mere præg af, at eleverne hos Lærer 2 får mere faktuel undervisning end ved de to øvrige lærere, som Thomsen argumenterer for. Hvorimod historiebevidstheden som Jensen argumenterer for er mere indlevelse og perspektivering, for at historiefaget bliver optimalt(7). [28] Demokratisk dannelse: De er enige om at eleverne skal have medindflydelse på historiefaget som et led hertil. Der bliver fra Lærer 1 side gjort opmærksom på, at når man ikke har flere timer, så er det vigtigt at benytte sig af demokratisk dannelse. Jeg forstår det som, at eleverne er i stand til at kunne tage stilling til dem selv og omverdenen ved at vise, at de kan forholde sig til kulturer og traditioner der ikke nødvendigvis er danske. Samme lærer giver også udtryk for at være presset på tid, set i forhold til mål og krav fra Undervisningsministeriet. Lærer 2 forholder sig med forståelsen til demokratisk dannelse, og svarer så også hertil, at han som lærer har ansvaret i sidste ende, Jeg forstår at Lærer 2 også mener, at vedkommende med spørgsmål 15 lytter til eleverne, for konkret at medtænke eleverne selv i noget af processen til forløb i undervisningen spændende. Lærer 1 nævner det som særlig vigtigt i historiefaget, når nu fagfordelingen ikke har historiefaget sat så højt. Klafki med den kritiskkonstruktive dannelse, med forståelse for åndsfrihed og refleksion og forståelse for andre kulturer og traditioner. Med forståelse og åndsfrihed er dermed Hal Kochs teorier om demokratisk dannelse, at demokrati er en livsstil, og at man langsomt skal opdrages til det for at blive en god aktiv borger. Derudover bakkes der også op om Hal Koch’s teorier om at eleverne skal lære at deltage aktivt i det folkelige med deltagelse og debat; altså at eleverne bliver gode demokratiske borgere ved at man lader alle synspunkter blive hørt og der bliver taget stilling (8) Overordnet udleder jeg af de deltagende lærere finder brugen af historiebevidsthed og demokratisk dannelse som højt prioiteret. Disse lærere lader til at imødekomme de dannelser som Underviningenministeriet stiller. Det er kun en af lærerene der giver udtryk for at folkeskolens elever mangler et grundlag for den overordede viden om historien, altså må denne lærer se fordele kanon-og kronologi, set i forhold til de to andre lærere. [29] Diskussion Diskussion af Teori: Selvom Klakfi er populær, så kunne jeg godt have valgt at iddrage flere teoretikere, som fx Thomas Ziehe og Karsten Schnack til at belyse, hvordan dannelse og almen dannelse bedst får sit bidrag fra historiefaget. Hertil kunne jeg muligvis også få svaret nærmere på, hvordan historiefaget kunne bidrage mere til nationale- kontra interkulturelle kompetencer. Disse teoretikere også har nogle brugbare vinkler på historiefaget og historiebevidsthed, hvilket ville opkvalificere opgaven ved at få flere vinkler på opgavens samme empiri. I forhold til debatten om indholdet historiefaget, finder jeg det spændende set fra begge sider, da jeg henholdsvist har forståelse for både Jensen og Thomsen. Forskellen på dem omhandler hvor vigtigt det er for historiefaget, at de to centrale begreber, historiebevidsthed og kanonpunkterne og kronologi bør være fast inventar i folkeskolen. Jeg fandt det spændende, at to teoretikere inden for fagområdet var uenige, for at jeg kunne tage debatten op. Derfor ville en en tredje historiefaglig teoretiker måske have hjulpet mig på vej til at belyse begge sider noget mere, så historiebegrebet blev set igennem en tredje optik. Diskussion af empiri og spørgeskema Med henblik på spørgeskemaet, var store dele af min problemstilling hertil besvaret. Jeg fik nogle brugbare svar på, hvordan historielæreren ser vigtigheden ved de centrale begreber. Dertil forholder jeg mig kritisk overfor mit eget spørgeskema fordi der kun var 3 lærere repræsenteret i opgaven. Jeg havde ikke overvejet særlig meget hvem jeg valgte. Det ville også have tegnet et bedre billede af historiefaget, hvis jeg havde fået den rutinerede historielærer med i undersøgelsen for at kunne få et bedre blik tilbage i tiden. Fordelen ved et interview var, at jeg kunne have spurgt mere ind til de svar jeg fik. Dermed ville jeg kunne have fået mere kvalificerede svar samt en bedre analyse. [30] Perspektivering Jeg oplever historiefaget som ganske forskelligt anvendt i Folkeskolen. Nogle er historielærere uden at være uddannet til det, mens andre rigtig gerne vil benytte sig af fagets centrale begreber, det finder jeg utilstrækkeligt. For at alle aspekter som demokratisk dannelse, kulturel forståelse og ikke mindst undervisningsdifferentiering kan komme i brug, som det er kravene fra Undervisningsministeriet så er undervisningen ikke tilstrækkeligt udtænkt. At styrke en historiebevidsthed sættes højt, man ser vigtigheden i at kunne perspektivere historieundervisningen til eleverne og deres forståelse, og dermed knytte begivenheder i historien til sin bevidsthed. Lærerne lader til mene, at to undervisningstimer om ugen er utilstrækkeligt set i forhold til hvor væsentligt faget er når de kommer til ungdomsuddannelserne. Dette vinkler en anden del af problematikken i faget; om faget skal indeholde et mere materiel dannelse-baseret historieundervisning, hvor eleverne lærer mere om historien faktuelt, eller om der skal være målbare klarhed over at styrke elevernes bevidsthed med indlevelse og forståelse for meningen med faget. Man finder altså med historieundervisningens rammer vanskeligheder ved at optimere faget med så lidt undervisningstid. Undervisningsministeriet har interesse i at alle mål skal nås, selvom lærerne tilsyneladende er enige om, at faget bør få mere fokus. Den faglige prioritering, lader til at skulle sættes op, eller også skal der sættes mere realistiske mål og krav for faget. At sikre et bedre resultat på kanon-og kronologi samt historiebevidsthed, er lærerens vigtigste ønske i dannelsesprocessen i historiefaget. Konklusion Denne opgave har sat fokus på undervisningen af historiefaget i Folkeskolen og som kommende historielærer kan jeg ikke bare benytte mig af kronologisk gennemgang og udenadslære, som i gamle dage. Jeg skal kunne præsentere faget på en spændende måde, således at den kan være [31] med til at udvikle elevernes alsidige udvikling, så eleven passer til de overordnede formål for folkeskolen og demokratiet. Jeg er af den holdning, at alle fag i Folkeskolen kræver den samme forberedelse og historie er ikke nogen undtagelse! Derfor kan man altså ikke fodre eleverne med historie, som var de grise. Som jeg ser det, så har Bernard Erik Jensen og Anders Holm Thomsen et idealistisk syn på debatten. -Jeg finder Jensen som mest idealistisk, da han helt holder mest fast i at historiebevidstheden skal være til stede i historieundervisningen, uanset alder. Jeg er enig med Jensen, at det er vigtigt at kunne sætte sig ind i historien ved også at indleve sig i den; jeg medgiver at det giver en bedre forståelse for faget, historien og ikke mindst meningen ved faget, set fra elevernes synspunkt. Naturligvis giver det en øget motivation at læreren virker forberedt, og grunden til at mange ikke forstår vigtigheden ved faget, er deres forståelse for egen historiebevidsthed. Men vi skal også huske at ikke alle finder det lige så interessant som læreren. Jeg stiller også tvivl ved, om det kun er mangel historiebevidsthed, der er skyld i at vi er så mange studerende på bl.a læreruddannelsen, der ikke kan huske hvad vi lavede. Jeg tror det er det samme i de andre fag, målt ud fra time antal i folkeskolen, når vi endelig bliver spurgt. De har ikke valgt faget med samme grundlag/ interesse for det, som vi har. Der er også mange elever der stiller spørgsmål ved vigtigheden i andre fag; eller bare ikke interesserer sig nok for dem. I den anden ende er jeg også mere enig med Thomsen, at kronologien også er vigtig for folkeskolen, da min opfattelse ofte er den samme som hans, at mange elever ikke ved nok om historien faktuelt set. Jeg hævder at historiebevidsthed i stor omfang handler om at indleve sig i historien, ved at kunne reflektere over den. Jeg mener ikke at folkeskoleelever er i stand til at reflektere ordentligt over historien før deres alder er til det. Elevernes evne til at perspektivere over faglighed og kulturer kommer først til sin ret i ungdomsuddannelserne - tidligst vil de dygtigste elever i folkeskolens øverste klasser 9 og 10. klasse kunne begynde på at arbejde med deres historiebevidsthed. Jeg mener, at intet er umuligt, men jeg vil også som kommende lærer forholde mig med en grad af realisme. Jeg medgiver at, Jensens eksempel med sin søn der ser Asterix og Obelix; samt at Lærer 3 har en god pointe i, at historie i børnehøjde har en påvirkning på historiebevidstheden. Dog kan eleverne ikke undervises i at sætte sig ind i beretninger fra børn, da Danmarkshistorien og Verdenshistorien ikke har jævnaldrende hovedpersoner generelt set. [32] Der vil kun komme mere og mere historie til historietimerne, derfor synes jeg man bør diskutere videre på hvor stor en vægt der skal lægges på bevidstheden og kronologien. Jeg mener ikke kun det er historiefaget der skal stå alene med disse begreber. Historiebevidsthed er også noget der bør dyrkes i de andre fag som en overordnet tværfaglighed. Som svar på min problemformulering, så mener jeg historiefaget bedst bidrager til folkeskolens formålsparagraf til demokratisk dannelse, ved at kunne rumme de nationale og interkulturelle kompetencer igennem forståelse og vekselvirke mellem mere kanon- og kronologi og lidt mindre historiebevidsthed. Eleverne skal vide tilstrækkeligt når de går ud af folkeskolen og træder ind i 1.g på ungdomsuddannelser, som vægtes hos Undervisningsministeriet. [33] Litteraturliste (1) http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/FaellesMaal-2009-Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf (2) http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Samfund/Moderne_demokr ati_og_konstitutionelt_monarki/demokrati (3) http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=diktator (4) http://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2011/01/09/hvad-f-er-dannelse/ (5) http://www.information.dk/491268 (6) http://www.altinget.dk/artikel/uddannelses-aktoerer-fogh-avlede-kontrol-og-mistillid (7) http://bernardericjensen.dk/wp-content/uploads/2012/01/historiebevidsthed-oghistorie.pdf (8) http://www.samfundsviden.dk/hal-koch/ (9) http://www.his2rie.dk/index.php?id=3145 (10) http://www.saxo.com/dk/staten-eliten-og-os_claushaas_haeftet_9788771243512 (11) http://www.leksikon.org/art.php?n=5140 (12) Simonsen, Steen speciale, ”Lærerprofessionalitet og demokratisk dannelse” s.42-44 år 2006 (13) http://sociologiskforum.dk/ordbog/dannelse/316 (14) http://sociologiskforum.dk/ordbog/dannelse/316 (15) http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=tankpasserp%C3%A6dagogik (16) http://livsideer.via.systime.dk/index.php?id=152 (17) http://www.dr.dk/skole/Samfundsfag/Demokrati/Afstemninger/20100514155607_1.h tm (18) http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/motivation-og-laering-som-udgangspunkt (19) http://danmarkshistorien.dk/leksikon-ogkilder/vis/materiale/historiekanonen/ (20) http://dethistoriskeoverblik.gyldendal.dk/kanon.html (21) http://bernardericjensen.dk/wp-content/uploads/2012/01/historiebevidsthedinterview.pdf (22) http://www.vibz.dk/guldalder/bevidst.htm (23) http://bernardericjensen.dk/oversigt/ (24) www.folkeskolen.dk/517444/nogle-laeremidler-kan-direkte-haemmearbejdet-med-historiebevidsthed (25) http://www.kristeligt-dagblad.dk/artikel/283748:Mennesker--I-forsvar-forfortiden (26) http://historiebutik.saxo.ku.dk/kildekritik/ (27) http://bagklog.dk/en/kildekritik (28) http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/mytemoedet-i-rostock-aftalt-spil-bag-den-9-april-1940/ [34]
© Copyright 2024