Gokcen BA Uden Bilag
Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Eksamenstermin Maj-juni 2015 Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag. Titel: Anerkendelses Effekt i Matematikundervisning Navn Gokcen Deveci Linjefag: Linjefagsvejleder: Pædagogisk vejleder: Studienummer Bk11d244 Matematik Lars Rasmussen Bo Bertelsen Antal anslag1 _______72764________ anslag Antal sider (fysiske) _________44__________ sider Ja Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) x Nej Eksamen er individuel. 1 BA-opgaver skal minimum være på 65.000 anslag (25 sider) og maksimum være på 91.000 anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med 1 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Anerkendelses Effekt i Matematikundervisning Gökcen Deveci bk11d244 Vejledere: Lars Rasmussen & Bo Bertelsen (Tegning af Dicle Deveci 11 år 5B) 2 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Indholdsfortegnelse Indledning ....................................................................................................................................................5 Problemfelt ..................................................................................................................................................5 Problemstilling ............................................................................................................................................6 Problemformulering.....................................................................................................................................7 Metode......................................................................................................................................................... 7 Analyse ......................................................................................................................................................... 8 Case beskrivelse ............................................................................................................. 8 Matematikvanskeligheder ..........................................................................................9 Anerkendelse ..............................................................................................................12 Anerkendelsenstrappe .......................................................................16 At være anerkendende lærer ...........................................................17 Tre typer lærer .......................................................................................17 Den traditionelle orienterede synsvinkel ..............................17 Den liberalt progressive synsvinkel .......................................18 Den sociale kritiske synsvinkel ..............................................19 Lærer- elev & elev- elev relationer ...............................................................................20 Fire opdragelsesstil ................................................................................22 Autoritær opdragelsesstil ......................................................22 Eftergivende opdragelsesstil .................................................22 Uinvolveret opdragelsesstil ...................................................22 Autoritativ opdragelsesstil ....................................................22 Lærerens forholdemåder .......................................................................23 Perspektivistisk forholdemåde ..............................................23 Samarbejdende forholdemåde..............................................23 Undersøgende forholdemåde ...............................................24 Anerkendende forholdemåde ...............................................25 Narrativ & eksternaliserende forholdemåde ........................25 Konfliktløsning ..............................................................................................................26 3 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Rose effekten ................................................................................................................28 Konstruktion...............................................................................................................................................29 Konklusion ..................................................................................................................................................30 Perspektivering ..........................................................................................................................................31 Litteratur ...................................................................................................................................................33 Bøger.............................................................................................................................33 Hjemmesider ................................................................................................................34 Tidsskrifter ....................................................................................................................35 Opgaver ........................................................................................................................35 Bilag ............................................................................................................................................................36 Bilag 1: Evaluering 1......................................................................................................36 Bilag 2: Evaluering 2......................................................................................................37 Bilag 3: Holdninger til faget matematik 1 .....................................................................38 Bilag 4: Holdninger til faget matematik 2 .....................................................................40 Bilag 5: Hassans stærke sider .......................................................................................42 Bilag 6: Hassans stærke sider af sidemakker ................................................................43 Bilag 7: Tegning af Hassan om praktikforløbet .............................................................44 4 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Anerkendelse i matematikundervisning Indledning Gennem de seneste år har der været en livlig debat i medierne om, hvordan elever som er tilknyttet specielle skoler skal inkluderes i almindelige danske skoler. Udfordringerne ligger mest på lærerens arbejde og deres performance i at kunne inkludere alle elever i klassen og samtidig tydeliggøre læring. Der er en stor opgave, der venter på os, når vi som matematiklærere både skal være rummelige, inkluderende og faglig ophævende på én gang. Ændring i skoleloven i 2012 indeholder, at elever, der modtager specielundervisning mindre end 12 speciallektioner om ugen, ikke kan længere få speciel undervisning, men almindelige klasseundervisning i sted for. Dette svarer til 49 000 elever. Politikere påstår at lovændringen vil løfte det faglige niveau for alle elever i skolen, for de penge, som er opsparet af specialundervisningen kan bidrage til inklusionen i den almindelige folkeskole. Samtidig får kommunerne bedre mulighed for at støtte specialundervisning i skoler. (Christiansen. E., 2012, ¶ Reflektion). Det er dermed lettere for lærerne for at kunne søge hjælp af kommunen, såsom ekstra timer eller som støttepædagog i klassen. Mc Adam, E. & Lang, P. (2010, s. 26) skriver i sin bog om vi skal være opmærksomme på elevens personlighed alsidige udvikling samt anerkende elever da det optimerer trivslen og læringen, hvis de føler sig set og hørt som de er. Problemfelt Jeg har oplevet en del oversete elever i mine praktikperioder. Jeg var i praktik i en skole hvor 98 % af elever er tosprogede og skolen arbejder konstant på for at forbedre ordforrådet med ekstra kurser og faglig læsning i alle fagene. Skolen lægger meget vægt på at fremhæve faglighed ved hjælp af fagliglæsning. Skolen bruger masser af kræfter til at være opmærksomme på andre felter som vold i skolen, faglig forbedring eller kønsforskellen. Jeg har specielpædagogik som min andet linjefag, hvor jeg læser og er fascineret af anerkendelseseffekt hos personer. Derfor ønsker jeg at beskæftige mig med anerkendende pædagogik i min praktik periode, da jeg mener, at man på denne måde er med til at påvirke elevens adfærd, så kan man opnå et højere niveau i elevens faglige og personlige udvikling. Min praktikperiode, hvor jeg underviste elever med diagnosen ADHD og tosprogede elever, gjorde et stort indtryk på mig. I matematikundervisningen er det svært at tilgodese alle elever. Udfordringen rammer ikke kun lærere men også elever. For at eleven skal udvikle sig, skal læreren altid sørge for, at eleven er klar til at træde et trin op i sin faglige udvikling, som 5 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen vi også kalder for Vygotskys nærmeste zone for udvikling. Hvis læreren ikke tager udgangspunkt i elevers læringsforudsætninger, vil der være risiko for, at eleven falder bagud fagligt. Dette udgangspunkt kan skabes med gensidig anerkendelse mellem lærer og eleven. Eleven kan have forskellige udfordringer; som nye klassekammerater eller nye lærere, hvor der skal bygges nye relationer imellem. Udfordringerne kan også være ny diagnose eller en ny klasse med ny pensum. Det er læreren, der hjælper elever med at takle udfordringerne på en bedst mulig måde således at eleven trives. Det er igen læreren, der er tovholder på samarbejdet med skolens PPR eller psykolog. Lunde (2012, s.10), påpeger elever med diagnoser, de kæmper desværre ikke altid kun med én diagnose. En omfattende undersøgelse af Oluf Magne i 1950 i den svenske skole viser resultatet at ca. 15 % af elever kan betegnes som lavt præsterende. Han påpeger, at den heterogene gruppe elever ikke har fællestræk på nær, at de ikke kan bestå matematik. Nogle af de elever kan forbedre sig i matematik ved at ændre undervisningen, mens andre som er svage i alle fag, kun kan rykke sig i ringe grad med specialpædagogiske tiltag. Muligheden for at kunne ændre på elever, også elever med vanskeligheder, er grundlæggende i min bacheloropgave. Jeg vil i min bacheloropgave se nærmere på disse generelle vanskeligheder og virkningen af at være anerkendende, og undersøge sammenhænge mellem anerkendelsens effekt og læringsfremhævelse. Jeg, som matematiklærer, vil gerne arbejde optimalt med hver enkelt elev i klassen for at højne læring i matematikundervisningen, uanset elevernes forudsætninger. Undersøgelser viser, hvor vigtigt anerkendende pædagogik kan være for elever, da det er med til at udvikle deres faglige samt sociale niveau. Derfor vil jeg i min problemformulering beskæftige mig med anerkendende pædagogik og dens effekt i matematik undervisningen. Problemstilling Det er igen et stort arbejde, at sørge for at alle elever trives i skolen, i klassen og i timen. Vi var to i praktikken og skulle undervise i matematik blandt andet i en 4. klasse. Min medstuderende og jeg ser klassebilledet, inden vi starter til praktik. Jeg vil se billedet inden vi startede, fordi jeg ville lære elevernes navne, for at kunne skabe en ægte relation med klassen. Vores praktiklærer peger på Hassan (fiktivt navn) og advarer os om hans faglige svaghed og dårlig adfærd i klassen. Tanken at planlægge et forløb uden at kende elever, deres niveau, deres svagheder eller forudsætninger og uden at kende dem som individer gjorde indtryk på mig. Jeg vil ikke bedømme Hassan, uden at kende hans baggrund, uden at kende ham som et individ. Jeg vil gerne danne mit eget indtryk af ham gennem vores relation. Det der optog mig, inden jeg startede i min praktik, var at jeg ønskede at kunne anerkende mine elever som de var og de skulle også skulle kunne anerkende mig som jeg er. 6 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Anerkendelse er gensidigt afhængig. Derfor er eleven i sin relation med en lærer afhængig af at opnå anerkendelse, for på denne måde at opnå erkendelse og udvikle sit eget. Mit overordnet mål for praktikken var om jeg kunne gør en forskel for de elever som var svage i matematik og dermed skabe klassekultur med anerkendelse og forhøje fagligheden. Jeg vil være anerkende over for eleverne og lære dem gennem erfaringer hvordan de selv kan anerkende andre. Praktikperioden varede 4 uger og pga. denne korte tid kunne jeg ikke nå alle elever. Dette afgrænser mit mål for at opnå alle elever. I den anledning vil jeg tage udgangspunk i den elev, Hassan, som betragtes problembarnet i klassen. En case fra min observation er en byggesten for min problemformulering og for min opgave. Problemformulering Med udgangspunkt i ovenstående problemfelt og problemstilling ser min problemformuleringen således ud: Hvordan kan jeg som matematiklærer være anerkendende for at fremhæve matematiklæringen i indskoling? Hvordan skaber jeg en gensidig anerkendelse mellem lærer-elev og elev-elev relationen? Metode For at kunne belyse min opgave fra andre vinkler bruger jeg en kombination af litteratur og videnskabelige teori, som er relateret til min problemformulering. Dette vil give mig et bredere syn på, hvordan der kan skabes en fremhævet matematik undervisning i en klasse med forskellige elever, under den ændring i skoleloven. Jeg vil bruge mine iagttagelser og observationer fra min praktik til den empiriske metode. Jeg har også valgt at inddrage en case fra min praktikperiode hvilket er to evalueringsskema som er udfyldt af den 4. klasse første og sidste uge i min praktik. Jeg udfyldte selv to skemaer, hvor jeg benytter Olav Lundes, (2002, 58-59), skema ”holdninger til faget matematik”. Jeg udfylder den ene i den første uge i min praktik og den anden i den sidste uge. Hvor jeg regner med en mulig progression selve i den korte tid. Jeg bruger også resultatet af to øvelser, hvor elever skriver på den ene, deres egne stærke sider og på den anden, deres sidemakkers stærke sider. Jeg bruger kun Hassans øvelser, for jeg har taget udgangspunkt i at skrive hans progression i min opgave. Først vil jeg kort definere matematikvanskeligheder, fordi Hassan, hvor jeg observerer kaldes svag og dette kan skyldes matematikvanskeligheder. Derefter vil jeg definere begrebet 7 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen anerkendelse. Afslutningsvis vil jeg komme ind på anerkendende lærer-elev relationer og skolens rolle. Ud fra dette forventer jeg at kunne besvare min problemformulering ved hjælp af min empiri og valgte teorier. Analyse Jeg starter med en case om Hassan. Jeg skriver, hvordan jeg blev informeret om ham og hans faglighed inden praktik og hvad er mine erfaringer med ham og hans faglig progression efter praktik. Case Beskrivelse: ”Hassan er 10 år og går i 4. klasse. Hans forældre er fra Irak og de bruger tolk i skole-hjemsamtaler. Hassan er født i Danmark og har en stor og to små brødre. Hassan er et år ældre end andre i klassen. Det er min andet års praktik med en medstuderende Lars. Det er en almindelig folkeskole, hvor ligger i Nordvest kvarteret i København. Det er min første praktikdag, vores praktiklærer præsentere mig og min medstuderende. Efter Lars blev præsenteret, spørger Hassan om mig. Han spørger, med en blyant i munden som han bruger som en cigaret, hvilken årsag der er til jeg også er med i klassen. Han mener at jeg ikke kan være studerende, fordi han påstår at jeg ligner hans mor. Hassan siger at hans mor ikke ved noget om matematik. Klasselæreren skælder ham ud. Han bliver sendt ud af klasselokalet. Hassan kommer ind efter 5 minutter er helt stille. Timen går i gang, min medstuderende underviser og jeg observerer både hans undervisning og Hassan. Hassan er ikke med resten af timen. Han har sin bog, matematikhæftet og panelhuset klar, men skriver ikke noget i dem. Han viser heller ikke interesse for timen heller ikke over for os, praktikanter, som er nye i klassen. Klokken ringer, første gang efter han er blevet smidt ud af klassen, han smiler, tager sin jakke og løber ud på en fart. Læreren gør os opmærksomme på, at Hassan er bagud i matematik og finder forskellige undskyldninger for at ikke være med til timen. Dette var en af grunden til at komme uden om matematik. ” Jeg aftaler med min medstuderende for at overtage alle matematiktimer i Hassans klasse. Dette giver mig anledning til at kunne arbejde med Hassan uden at han bemærker at jeg 8 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen observerer ham. Jeg prøver at skabe et anerkendende forhold til ham. Derefter forventer jeg en mulig progression både i hans adfærd og i hans faglighed. At skabe en anerkendende forhold giver mig mulighed for at kunne nå ham, hans personlighed og den endelige grund i hans opførsel. Jeg arbejder med Hassan fordi relationen mellem ham og læreren er ikke i orden. Jeg synes ikke at det er på grund af Hassans dårlige adfærd i klassen men lærerens måde at takle situationen på. Jeg prøver at formindske hans dårlige adfærd men at finde de gode sider i ham og fremme de sider i min kortvarige praktik. Jo mere er han optaget med sine gode sider jo bedre bliver han til at styre sine adfærd. Følgende citat er med til at støtte min påstand. ”At når barnet oplever sig mødt og forstået, bekræftes det i, at den måde, det oplever sig selv og omverdenen er god nok. Er barnet vant til at omgås voksne, som møder det med anerkendelse, skabes der gode forudsætninger for udvikling af selvværd hos barnet. ” (Kognition & Pædagogik – Ritchie, T. 2012, s.38) Hassan mangler at blive set og hørt. Læreren som er voksen i hans skoleliv er ikke med til at støtte hans selvværd. Hassan i det hele taget kan godt lide faget matematik. (Bilag 1-2). Han påpeger også at kun i 4. klasses matematik der er svært og uforståelig. Han synes ikke at læreren er en stor hjælp. Anerkendelse handler først og fremmest om tryghed og Hassan føler sig ikke trykke hos sin matematik lærer. Relationer mellem voksne der skaber tryghed i barnet og jo mange anerkendende voksne møder barnet i sit liv jo mere lærer den at være anerkendende. Derfor er det svært at forvente anerkendelse og respekt af Hassan mod sin lærer. Jeg gennemgår kort matematikvanskeligheder, for jeg vil være sikker på om Hassan muligvis har en eller nogle af de vanskeligheder, siden han ikke fungerer optimal til timerne. Matematikvanskeligheder Elever kan have problemer med at mestre matematiktimer. Dette kan skyldes matematikvanskeligheder, elevforudsætninger eller at have en konstateret diagnose. Elever kan også have mere end en af de nævnte vanskeligheder, for en opfattende undersøgelse med over 3000 elever af Gross-Tsur fra 1996 viser at de elever som har diagnosen dyskalkuli - at børn med dyskalkuli har svært ved at lære og huske fundamentale principper inden for matematik og at udføre regne procedurer havde også % 20 diagnosen dysleksi og 25 % af dem havde diagnosen ADHD. Det tyder på at der for elever med læringsvanskeligheder er der stor sandsynlighed for at de også har andre diagnoser. Man kalder det for komorbiditet og de to læringsvanskeligheder kan være med til at forstærke hinanden. (Videncenter for handicap, hjælpemidler og Socialpsykiatri, 2012, ¶ Reflektion). 9 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Ældre søstre, forældre eller andre elever kan også påvirke elevens motivation om faget ved at påpeger om hvor svært og uforståelig matematik er. Hvis eleven har angst eller tendens til det, så kan det vende hurtig mod matematik. Lunde, (2012, s. 74, s. 62) beskriver det i sin bog at angst og følelsesmæssige blokeringer er kendetegnet for mange af elever med matematiske vanskeligheder. De elever har desværre betydelig svært ved at gennemføre matematiktimerne. Nogle af de elever oplever vanskeligheder med uro i klassen, hvor andre bruger næsten alle deres kræfter for at kunne mestre konflikter i matematik men er stadig bange for, hvad resultatet bliver. De elever, som har angst, har også tendens til at hurtig giver op, når matematikniveauet bliver højt. De bliver passive i timen og vil hellere arbejde med andet end matematik når forventningerne bliver for store. Læringsforløbet får stor skade af disse forhindringer hvor angsten er årsagen. Bjarne Nielsen påpeger emnet tydeligt i det følgende citat fra bogen Speciel Pædagogik i Skolen: At tænke matematik kræver, at man kan tænke i logiske sammenhænge og kan fastholde disse i sin tænkning. Disse krav er der elever, der ikke honorer, hvilke kan føre til, at de får matematikangst. Dette kan igen føre til yderlige vanskeligheder med læring af matematik. (Tetler, S. & Langager, S. 2009, s.230) Udover alle de vanskeligheder, spiller relationen mellem elev og lærer også en rolle. (Videncenter for handicap, hjælpemidler og Socialpsykiatri, 2012, ¶ Reflektion). Forholdet mellem lærere og elever er et vigtigt fænomen i undervisningen. Fordi læreren afgør, hvordan timen tilrettelægges efter elevens behov. Hvis eleven føler sig usynlig og uhørt, er der tale om dårlig relation mellem elev og lærer. Jeg vil tage emnet op igen og beskrive det under afsnittet ” Relation mellem lærer og elev”. Olav Lunde (2012, s. 11) påpeger problemet følgende: ”At have matematikvanskeligheder i betydningen dysmatematik er nok ikke et fænomen, som isoleret set kun kan afgrænses til individuelle årsager. Det er et stort sammensat problem, som også har med undervisningen at gøre. ” Igen er det læreres arbejde med at tilrettelægge undervisningen, efter hver enkelte elevs behov. Dette kan opnås ved at kende elever, deres vanskeligheder og accepterer dem som de er. To - sproget elever sociale og emotionelle funktioner og ved nedsat syn og dårlig hørelse er også årsagen til at have matematikvanskeligheder. (Lunde, 2010, s.88). Min praktikskole og lærerne er meget opdaget i to-sproget elevers sprog udvikling, hvor jeg tidligere har nævnt. I Pisa testernes resultater påpeger nemlig på den samme retning. Bagtanken med PISA undersøgelserne er, at teste 15-16 årig elever hver tredje år. Derfra kunne se hvor gode er elever faglig og hvor meget de kan bruge det i deres liv. Den første Pisa-undersøgelse kom i 2000. Elever bliver testet inden for læsning, matematik og naturfag. Testet gennemføres i OECD lande (34 Lande). (Undervisnings Ministeriet 2015 ¶Refleksion). Resultatet for PISAundersøgelsen 2013 viser to- sproget elevers dårlig resultater følgende: 10 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Elever med indvandrerbaggrund klarer sig dårligere i PISA testene end elever uden indvandrerbaggrund. Faglitteraturen påpeger en række faktorer, som kan forklare indvandrerelevers lavere kompetencer. Nogle af forklaringerne fokuserer på faktorer relateret til elevernes og forældrenes indvandringshistorie såsom elevens alder ved indvandring, eller hvor længe familien har boet i landet og beherskelse af værtslandets sprog. (Egelund, N., Nielsen, C. P. & Schindler Rangvid, B., PISA Etnisk 2009 Etniske og danske unges resultater i PISA 2009. s.25¶ Reflektion). Undersøgelsen indeholder forskellige komponenter som afklarer grunden af resultatet som familiens økonomiske, social og kulturelle status. Vi prøver kategoriserer vores elever gennem vores erfaringer for at have overblik over dem. Vi behandler samme problemer på samme måder som vi selv erfarer og sammenligner de samme adfærd. Men dette medfører misforståelser mellem lærere og elever. Det er ikke elevernes forskelligheder og karakteristiske træk, der er noget galt med, derimod er det omgivelsernes holdning og adfærd der ikke rumme de elever, der er problemet. Mangfoldigheden og forskelligheden blandt eleverne er en dynamik der gør undervisningen spændende og lærerigt. Det er derfor, at man gennem forståelse og anerkendelse af hver enkelt elev kan højne niveauet i klassen. Jeg får at vide af klasselæreren at Hassan ikke har nogen af de føromtalte vanskeligheder. Han påstår at det er en kultur mellem de drenge fra Mellemøsten at opføre sig uinteresseret til timen og har tilbøjelighed til at skabe uro eller kort sagt ballade. Dette medfører at eleven er faglig svag, mener han. Dette er jeg absolut ikke enig med ham, for der er dilemmaer i hans udsagn. Der er mange faglige stærke elever fra Mellemøsten i den samme klasse. Jeg kommer kort ind i anerkendelse begrebet, for jeg ved at man kan læse sig frem til at være anerkendende. Det kræver selvfølgelig tid og erfaring. Anerkendelse Begrebet anerkendelse betyder at værdsætte andre personers individualitet og at være åben for andres handlemåder og oplevelsesverden. Nogle mennesker står uden for fælleskabet på den ene eller andet måde. Især anerkendelsen af de mennesker er en vigtig del af anerkendelsesteorien hos den tyske socialfilosof Axel Honneth, som er professor ved Johann Wolfgang Goethe Universitet i Frankfurt. Hans teori tager udgangspunkt af at man ved at opfylde menneskets basale behov fra fødslen af og med alle de forudsætninger, kan skabe mennesket med selvtillid og selvværd. (Held, F. & Olsen, F. B. (red.) 2008, s. 334-340). Axel Honneth betragter mennesket som et anerkendelsessøgende væsen, og han uddifferentier begrebet anerkendelse mellem tre sfære: 11 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen 1) Privatsfæren, Det at blive mødt med kærlighed – med følelsesmæssig opmærksomhed, som vi har og skal mærke en kærlig anerkendelse i relationen til familie og venner. 2) Den retslige sfære, det at blive mødt som et autonomt og respekteret menneske, vi skal have en retlig anerkendelse i form af de samme rettigheder og pligter som alle andre. At kunne se den generaliserende anden i et normativt perspektiv. 3) Den solidariske sfære, skal der også eksistere en social og solidarisk anerkendelse, hvor vi anerkendes som et medlem af fællesskabet. At blive værdsat i det sociale fællesskab vil føre til at den enkelte kan føle sig værdifuld i fællesskabet. Der er tale om noget emotionelt og kognitivt i anerkendelsen. Med den kærlige anerkendelse udvikler man sin selvtillid, med den retlige anerkendelse udvikler man sin selvagtelse og respekt og med den sociale anerkendelse udvikler man sit selvværd. (Nørdgaard, 2005, s. 64-65 ¶ Reflektion). For Honneth er det vigtigt at alle tre parameter spiller sammen for et fuldt realiseret liv. Den første sfære, kærlighed, adskiller sig fra andre sfære, fordi den danner forudsætning for at kunne træde ind i et intersubjektivt forhold. Den skiller sig ud fordi kærlighedsforholdet mellem subjekter erfares i et gensidigt affektivt behov. Lærere benytter sig til det især til indskolings elever. De elever er mere kærligheds orienteret på grund af deres alder og deres psykologiske udvikling. Det er nemmere at bygge nær kontakt og trykke rammer i de små klasser. Det er også nemt at rose dem og gør dem glad med små ting. Men alle de tre sfære kan have krænkelsesformer i sig. (Willig, R. 2009, s. 682-683) Den første privatsfære kan opleves med tortur, fysisk misbrug og lignende. Dette kan fører til en form for manglende fysisk integritet. Den retslige sfære kan opleves med at det man tror som universelle rettighed gælder ikke for en selv. Man kan tabe sin personlige selvværdsættelse og krænkelse. Anerkendelses behov dækkes af den konkrete anden. Lærere må være åbne over for sine elever. Derudover er lærere dem der etablerer og viser interesse for elevers værdier og handlinger, også selvom de er i uoverensstemmelse med ens egne. (Nørdgaard, 2005, s. 64-65 ¶ Reflektion). Individet risikerer at miste sin positive forhold til sig selv og det er grundlæggende for individets udvikling, hvis den ikke får eller ikke stand til at få anerkendelse. Individet kan også miste sin identitet med en række sammenhørende krænkelser. Dette er grunden til at arbejde for anerkendelse. (Nørdgaard, 2005, s. 64-65 ¶ Reflektion). Hans Henrik Knoop, lektor ved Institut for Pædagogisk Psykologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet og har blandt andet forsket og undervist i anerkendelse i børns liv, påpeger om udviklingen om manglende anerkendelse forhindrer en sund og naturlig udvikling, som Alex Honneth hævder. Knoop forklare det med følgende citat: For det første er det ofte en god ide at betragte anerkendelse som den ene del af et begrebspar, hvor forventninger udgør den anden del. Det svarer til jura, hvor 12 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen du har ret og pligt. En nøgle i børneopdragelse er at kombinere støtte og udfordringer. Man anerkender barnet for det, det er, og for det, det kan blive. Og det sidste er utrolig vigtigt, for har man ikke forventninger til børn, vil det indirekte signalere, at de er ligegyldige og livet bliver lidt mere meningsløst af det, siger Hans Henrik Knoop og forklarer, hvordan forventningerne indirekte fortæller barnet, at det er god til noget, siden man forventer sig noget af det. (Rasmussen, M. 2006, ¶ Reflektion). Der er igen en gensidig forhold mellem anerkendelse og forventninger. De to er hinandens forudsætninger. Læreren tager eleven alvorligt, ser dem og hører dem og anerkender eleven for nogle forventninger og progression i eleven. Derudover fungerer forventningen ikke, når eleven ikke oplever at blive anerkendt for sin indsats. (Rasmussen, M. 2006, ¶ Reflektion). Andre anerkendte pædagogiske filosoffer, som har været særlig optaget af, hvordan skolen og læreren med sin undervisning kan få elevens bedste egenskaber frem, er bland andet John Dewey, Benjamin Franklin, John Stuart Mill og Herbert Spencer. (Mæland, I. & Hauger, B. 2008, s. 33) Anerkendelse retter sig mod hvordan vi er, men ikke hvordan vi gør. Det indebærer at acceptere mennesket, som det er, med dets paradokser og modsætninger og uanset hvad barnet gør, skal vi være opmærksomme på at værdsætte barnet. (Tveit, A. 2010, s.27). Eleven har ret til at blive set og hørt. Vi behøver ikke at være enig med eleven og handlingen kan netop være uhensigtsmæssige. Dette er ikke en forhindring for os, men omvendt vi giver plads til alle adfærd for at møde eleven som en individ. At være anerkendende er måden at tænke om andre og sætte sig i deres sted. Der skal ikke være en særlig teknik eller en måde at snakke på bare at kunne sætte sig i andres plads. Vi som lærere har nogle forventninger til elever. Vi vil gerne se progression hos eleven i forskellige områder som i faglige og sociale plan. Når der ikke er fuldført de forventninger, så starter vores opgave i at være med til at skabe en ny forandring. Vi spørger os selv om hvad problemet dækker over og hvad er grunden til de dårlige handlinger. (Metner, L. & Peter, B. (red) 2013, s. 31). Derfra prøver vi at finde mulige løsninger. Der er forskellige holdninger til løsningen af problemet bland anden anerkendende holdning. Jeg kommer ind på de holdninger i min opgave senere. Først kommer lidt forklaring om hvilke faser går vi gennem for at opnå at være anerkendende. Vygotsky arbejder med periodeinddeling af barnets udvikling. Han mener, at barnets udvikling overordentlig er kompliceret, og kan ikke forklares ud fra barnets følelser eller erkendelse. Derfor skal arbejdet med barnets udvikling, foregå med indre ændringer. Vygotsky har to centrale begreber i hans teori, zonen for den nærmeste udvikling (ZNU). Den ene er virksomhed som skiller mennesket fra dyrenes adfærd og den anden er mediering som er formidlingsinstanser mellem individet og dets omgivelser som lærer og elev interaktionen. Dette er afgørende for elevens udvikling. (Ørsted Andersen, F. 2010, s.46). 13 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Elever skal udfordres efter deres udviklingsniveau. Det vil sige, at elever skal udfordres, men ikke mere end de alligevel skal kunne følge med. Hvis udfordringen er inden for elevens zone for nærmeste udvikling (ZNU), sker ingen udvikling for eleven kan klare den allerede. Hvis udfordringen er uden for ZNU, bliver elven frustreret og ikke lærer noget, men hvis udfordringen ligger i elevens ZNU sker der læring. (Ørsted Andersen, F. 2010, s.46-48). Der er gode råde for at skabe en progression og for at fremme udviklingen hos eleven. Problemet er hvordan læreren kan arbejde med det. Hver elev har deres egne udfordringer. Frans Ørsted Andersen (2010, s. 49), som er inspireret af Karsten Hundeide påpeger samspillet i det pædagogiske rum og interaktionen mellem lærer og elev er afgørende for elevens udvikling. Han lægger vægt på, at det gode samspil i pædagogisk sammenhæng kan være præget af, at den professionelle (læreren) er god til at: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Give barnet anerkendelse Skabe felter af fælles opmærksomhed Skabe mening i de pædagogiske processer Give forklaringer Graduere støtten til eleven Sætte positive grænser og rammer. (Ørsted Andersen, F. 2010, s. 50) Dette giver en overblik for læreren for at kunne nå eleven. Ud over de kompetencer kan læreren brede sit overblik med de 10 kriterier, som er med til for mediering. Rationalet bag det hele er, at læreren i en læringssituation, hvor man har fokus på at bevæge sin elev ind i zonen for den nærmeste udvikling og samtidig forsøger at identificere elevens ressourcer. Det betyder at læreren som professionel forsøger at få bekræftet, afprøvet og udviklet disse ressourcer og potentialer vha. mediering. Kriterier for mediering: 1. Intentionalitet. Jeg vil opnå at fremhæve Hassans matematiklæring. 2. Følsomhed. Vise positive følelser – vise at man er glad for barnet/eleven. Hassan nævner selv at han føler sig velkommen i klassen. 3. Mening. Tilpasse sig barnet/eleven og følge dets initiativ. Hassan får opgaver som er tilpasset i hans niveau. 4. Transfer. Tale til barnet/eleven om ting, det er optaget af, og prøve at få en samtale i gang. Hassan er glad for at spille fodbold. Den inkluderer jeg i de opgave Hassan får. 5. Ros og anerkendelse. Give ros og anerkendelse for det, barnet/eleven kan. Hassan laver fleste gange sine lektier og han bliver rost hver gang. Han vil ikke blive synlig rost men et nik eller et hak med en smileys i hans hæfte er mange gange nok for at motivere ham til en bedre adfærd. 6. Kommunikation og fællesskab omkring tanker og følelser. Hjælper barnet/eleven med at fokusere dets opmærksomhed. Den øvelse med at finde kun de gode sider af sig selv 14 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen og af sidemakker giver elever mulighed for at fokusere om hinanden. Elever er opmærksomme på hvad andres tanker om én. De aftaler at de fortsætter med at skrive hinandens gode sider. Elever får et andet synsvinkel om hinanden. Dette er med til at skabe en god fællesskab i klasserummet. 7. Individuation og differentiering. Give mening til barnets/elevens oplevelser af omverdenen og udtrykke entusiasme. Hassan kan godt lide at hjælpe sin mor i hverdagen. Han er også glad for at hjælpe sin mor med sine brødre. Dette bruger jeg med at fremme hans gode sider både for ham og for hans klassekammerater. Hassan er med til at han kan hjælpe andre i de fag som han er god til (bilag 4) og erkender at det er i orden at få hjælp fra andre klassekammerater. 8. Mål fastsættelse. Uddybe og give forklaringer. Hassan er klar over at han får nemmere opgaver. Han ved at første prioritet er Hassans deltagelse i timen. På denne måde kan han rykke sig fremad. 9. Udfordring. Læreren udfordrer eleven på en passende måde. Hassan ændrer ikke sine dårlige adfærd fra en dag til den anden men jeg skælder ham aldrig. Minder ham om klassens regler, så kan han selv indrømme at han ikke opfører sig ordentlig. Jeg gør ikke en stor sag ud fra det og kommer med en rose til en god adfærd. 10. Optimisme velholdenhed. Hjælpe barnet/eleven med at kontrollere sig selv ved på en positiv måde at sætte grænser for det – ved at vejlede det og vise positive alternative. Kunnen i matematik giver Hassan selvtillid. Derfor sætter jeg mål og følgende grænser i Hassans både læring og opførsel. (Ørsted Andersen, F. 2010, s. 48-49). Jeg prøver at komme i alle punkter i mit arbejde med Hassan. Hassan viser synlig progression men det er igen begrænset med den korte tid. De forskellige professioner som lærere, læger, pædagoger og andre kan også få gavn af de kriterier, til at kunne observere og guide børn samt voksne. Vi som lærere har brug for at være struktureret for at kunne nå alle elever og for at fremme deres udvikling. Anerkendelsestrappen I bogen Relationsarbejde praktikbog 3 til læreruddannelsen, (Skibsted, E. 2015, s. 47-48), har Mette Ploug Meineche forklarer begrebet grundigt. Dette begreb giver os et synlig værktøj om 15 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen menneskers samværsformer. Figur 1: Anderkendelsestrappen (Skibsted, E. 2015, s.47) Hvis jeg bringer den trappe til min førstegangs møde med elever, vil det lyder som følgende. Jeg og elever ser hinanden i første omgang. Når vi har set hinanden, snakker vi med hinanden. På denne måde møder vi hinanden. Den proces er nemmere for nogle end andre. Nogle elever kræver mere tid til at kunne møde et nyt menneske. Efter dette trin begynder vi at forstå hinanden. Det er ikke altid den første opfattelse af en person, der fortsætter, opfattelsen af personen kan ændre sig undervejs. Så nærmer man sig anerkendelsestrinnet. Vi accepterer hinanden uden at være enige. Vi accepterer forskelligheden uden at dele noget. Endelig kommer anerkendelsestrinnet. Vi anerkender hinanden med vores forskelligheder og deler noget samtidig. Den øverste trappetrin er respekt. Efter vi møder hinanden, viser forståelse, accept og anerkendelse af den anden, respektere vi hinanden samt med vores egne forskelligheder. (Skibsted, E. 2015, s.48). Denne skitse giver os, lærere, et overblik over hvordan vi møder nye elever. Hver trin kan have sine udfordringer og kan variere person til person. Jeg er heldig i mødet med Hassan, hvor klasselæreren ikke er enig med mig. Jeg synes ikke Hassan nedtæller til mig i sit udsagn, hvor jeg nævner i min case beskrivelse, når han sammenligner mig med sin mor. Det er i orden jeg ligner moren og moren ikke kan matematik. Jeg vender den sammenlignet om til forholdet imellem Hassan og moren. Hassan har et godt forhold med sin mor. Dette er et stort skridt for at bygge en bro mellem mig og Hassan. Han oplever tryghed hos mig, han bliver set og hørt, som han oplever det hos sin mor. Dette fører til at han får det nemmere at modtage anerkendelse samt med at udlevere anerkendelse. At være anerkendende lærer Det er et stort arbejde for lærere at lægge alle sine erfaringer fra deres skolegang og starte på et nyt. Anerkende elever, give plads til hver enkelt elev er en nødvendig pligt for lærere både lovmæssig og etisk. For nyuddannet lærer er der generelt mere risiko for at opleve uro i 16 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen klassen. (Held, F. & Olsen, F. B. (red.) 2008, s.265). Læreren skal lære at kende skolen, sine kollegaer, elever og sig selv, for at kunne finde ud af hvilke læretype den er og at tilrette sig efter det. For at sætte sig ind i skolen, skal man kende til skolens formelle og uformelle regler. Dette kan være en støtte til lærerens undervisning eller udfordring. Vi kan kalde den som skole kultur – som hjælp som forhindring -. Alle skoler i Danmark har deres kulturer. Lærere på samme skole kan påvirkes af den fælles skolekultur. Hvis en lærer bliver påvirket af skolekulturen for at kunne holde sine personlige holdninger, så er der tale om institutionelle dømmekraft som har bestemte rutiner, normer, nogle bestemte mønster og handlinger for at håndtere problemer. (Tetler, S. & Langager, S. (red.), 2009, s.79). Tre Typer Lærer Forskere har tre typer lærere, som har tre forskellige synsvinkler. (Thornberg, R. 2006, s. 9296). Den traditionelle orienterede synsvinkel er den første synsvinkel. De lærere er strenge, men retfærdige i relationer med elever. Undervisning foregår fra læreren til elev og respekt er kun mod læreren, men ikke omvendt. Den sociale udvikling er forældrenes ansvar. Jeg kender en matematiklærer, som underviser i indskolingen. Han har 23 år bag i sig i stillingen. De elever der har ham fra 1. klasse er, vandt til hans undervisning. Men de elever der starter senere i de klasser, hvor han underviser, enten falder helt fra eller kan være en del af klassen først om et år. Han gennemgår undervisningen på tavlen. Der skal slet ikke være noget på bordene, hverken en blyant eller et stykke papir. Eleverne må slet ikke sige noget, mens han gennemgår tavleundervisningen. Han overreager, når han ser noget på bordene eller hører nogen der snakker. En stor del af forældrene, som fleste har en høj uddannelse, er tilfredse i hans undervisning for han underviser på en høj niveau påstår de. Jeg spørger fire elever i hans klasse om matematikundervisningen, de siger at han kan virke lidt underligt til dem der ikke kender ham og han ser lidt anderledes ud end deres andre lærer. Men de fire elever synes at han er faktisk rigtig god. De griner lidt og tilføjer at man skal lige vænne sig til ham og i hans undervisning. Han kan være et eksempel til den traditionel orienteret lærer. De andre fire matematiklærere i skolen finder ham ikke samarbejdsvillig, selvom en stor del af forældre gruppen synes godt om hans undervisning. Han er ikke i dialog med sine kollegaer. Relationen mellem elever eller lærere eller lærer-elev påvirker hinanden. Derfor er det vigtigt at skabe en god kommunikation mellem de grupper for at forstærke den gode relation. Kommunikationen kan skabes med at se, høre, acceptere, anerkende og respektere hinanden, som jeg nævner i anerkendelsestrappen. Vi, som lærer, er forpligtet bland andet elevernes socialisering. Den liberalt progressive synsvinkel er den anden synsvinkel. Elever opfattes som individer og fortjener at blive respekteret. Det skal huskes, at elever kan have forskellige synspunkter både 17 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen for undervisningen og for skolen. Derfor er det nødvendigt, at skabe en god og menneskelig kommunikation med elever. I den synsvinkel har elever rettigheder i et demokratisk omfang og lærere er ansvarlige over for elevens sociale udvikling. Læring er ikke en envejskommunikation. Den kan kaldes for en proces, hvor eleven er styreren. De lærer kan skabe et godt læringsmiljø som alle elever føler sig trygge ved, og hvor læreren behandler dem ligeværdigt. Læreren grupperer ikke elever efter om de er svage, ekstra begavede, piger, drenge, danskere eller har en anden etniske baggrund. Læreren kan skabe en god lærings- og klasseledelse ved at rumme alle elever, som de er og tilgodese deres svage og stærke sider. Jeg kan støtte det med Mads Hermansen ord: Et godt læringsmiljø vil således være kendetegnet ved en god lærer-elev-relation og elevens oplevelse af at blive støttet af læreren, klare spilleregler i klassen, arbejdsro, forældrestøtte og kammeratskab; og i lidt mindre grad udfordring og feedback samt oplevelse af erfaringsstilknytning og begrundelse i undervisningen. (Hermansen, M. 2010, s. 43) Jeg fortolker citatet således, at forholdet mellem læreren og eleven er enorm vigtig i undervisningen. Eleverne føler sig trygge og lære effektivt ved en troværdig lærer. En troværdig lærer er klar i sin viden og i sin adfærd. De lærer tager imod udfordringerne anerkendende. Læreren bygger gensidig positiv relation mellem elever og elever med hinanden. Når læreren giver tålmodighed, modtager tålmodighed, når læreren giver respekt så modtager respekt. Læreren skal også have evnen til at indføre forskellige spilleregler, for at støtte elevernes alsidige og faglige udvikling. Ud over det skal en lærer være åben og kunne lytte til elevers forslag og bekymringer og at være tålmodig. I en amerikansk undersøgelse arbejder forskerne kort sagt med elevernes reaktion og adfærd i en klasse. Forskerne observerer forskellige relationer mellem elev og lærer og konstaterer at en autoritativ lærer bliver mere lyttet til end en autoritær lærer. Elever gør, hvad de bliver bedt om, men de har en tendens til at reagere med skræk, modstand eller modvillige holdninger. De lærere, der tager elever alvorligt, danner relationer der er respektfulde. (Thornberg, R. 2006, s. 92). Hassan har problemer med at respektere læreren. Han synes, det er lærerens arbejde at respektere elever. Jeg spørger ham om, når læreren respekterer dig, respekterer du også ham. Hans siger stolt og klart at: ”spørg min idrætslærer, han vil nok fortælle hvordan jeg er. ” At være en positiv rollemodel er en succesfuld måde at lære elever hvordan man udøver respekt. For lærerne er det karakteristisk, at forholde sig til elever som et individ og ikke anonymt. Vi voksne bryder os heller ikke om at være anonyme. Med lidt empati kan vi se og forstå, at børnene heller ikke bryder sig om det. Jeg vil udvikle mig til en autoritativ lærer, for at skabe en god klasseledelse og klassemiljø, for at mindske problematisk adfærd i min klasse. Dette skal udføres ved hjælp af gensidig respekt, forståelse, metakommunikation og ligeværdighed. Det vil sige at man anerkender elever. 18 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Den sociale kritisk orienterede synsvinkel er den tredje og sidste synsvinkel. Lærere i denne gruppe har en kritik over for skolen. For lærerne er det skolen, der begrænser dem, med struktur og måde at fungere på. Læreren siger, at skolen og dens undervisning overser nogle elever, mens støtter andre elever meget. Den bedste måde at kunne etablere gode relationer med elever er ved at vise dem respekt. Jeg møder tidligt om tirsdagen for at kopiere første evalueringssedler. (Bilag 1-2). De sedler giver mig et hurtig overblik over klassens niveau og kultur. Jeg møder Hassan på vej ind, han afleverer sine små brødre til fritidshjemmet og børnehave, som ligger i skolens gård. Han undgår at kigge på mig. Jeg kan se at han hjælper til sin familie, især moren for hun er hjemmegående og stor for alt huslige arbejde og for børnene. Men Hassan virker ikke særlig stolt over for det han gør, selvom han gør det med vilje. Jeg tager emnet op i klassen en anden dag for at lære ham og de andre at det er en dyd at hjælpe andre og det er en adfærd som vil blive værdsat. Jeg underviser om emnet ”brøker”. Eleverne er ikke særlig aktive til timen. De er bare spændt på hvordan jeg underviser dem. Hassan virker også nervøs og spændt. Jeg har matematiktimer tirsdag, onsdag og fredag. Ud over de timer har jeg klassen i natur/teknik om torsdagen. Jeg nævner ikke faglige begreber, men laver forståelsesaktiviteter, hvor jeg tager udgangspunkt i elevernes hverdage. Jeg spørger om hvor mange søskende de har, hvor mange af dem af piger eller drenge, hvor mange dage hjælper til derhjemme med de huslige pligter f.eks. dække bord. Der er en pige der svarer, at hun har en lillebror og halvdelen er søskende er pige og den anden halvdel er dreng. Klassen griner og der er en god stemning. Jeg starter med at skrive de ting på tavlen. Hassan virker som om han har mistet sin interesse til timen. Jeg spørger, hvad kan vi ellers tælle, så kommer Hassan på banen med fodboldspillere. Jeg spørger så, hvis to af fodboldspillere har fået slag og ikke kan spille mere, hvor mange dele af spilere er så tilbage, inden de får nye spillere ind. Hans svar er ni. Den skriver jeg også på tavlen. Timen er lidt interessant for ham men han er stadig urolig og vil åbenbart ud af klassen. Jeg kommanderer ikke over for ham, jeg ser ham og hører ham. Jeg accepterer ikke hans opførsel som irriterer andre i klassen men giver ham plads med at sende ham på toilettet, hvilken ikke er normalt for en 4. klasses elev. Jeg prøver at fremme hans stærke sider, så vidt jeg kan uden at straffe ham eller skælde ham ud. Jeg tager det op i klassen hver gang når der er gentagne uønsket adfærd. Jeg spørger ind om hvad klasses regler er som gælder for hver enkelt elev. Med dette vil jeg give faste rammer til klassen og til Hassan så han ikke bliver fornærmet over for en given regel efter en uønsket adfærd. Hassans fylder meget i klassen med sin kropsprog og adfærd og det kan være provokerende. Han sparker på bordet, snakker højlydt, taler uden at fået lov. Til gengæld er han nærmest bange for moren hører det. Jeg udfylder et ark med ham ”holdninger til faget matematik”. Det 19 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen viser sig at han er bange for at hans mor vil blive skuffet over for ham og det ønsker han overhovedet ikke. Lærer- elev & elev – elev relationer Den ene lærer kan opleve en elev aktiv, villig til at modtage beskeder, fungerer godt både socialt og fagligt mens en anden lærer oplever samme elev som uvillig, svag og forstyrrende. Dette kan skyldes lærernes forskellige normer, værdier og opfattelse af eleven. Relationer mellem lærer og elev kan også være årsag til den forskellige bedømmelse af eleven. Elever har også forskellige interesser for forskellige fag. Dette kan også være årsag til at eleven ikke virker optimal i bestemte fag. Det kaldes den personlige dømmekraft. Bedømmelsen af elevens færdigheder, læreprocesser, social og faglige kompetence er afhængige af eleven selv men også ligeså høj grad er den afhængig af bedømmerens personlighed, værdier, erfaringer og normer. (Tetler, S. & Langager, S. (red.), 2009, s. 77 & 82). Vi kan heller ikke overse, at når der er tale om interaktion mellem lærere og elever, så spiller lærerens forskellighed ligeså stor en rolle som elevernes. Læreren må opretholde sin profession. Uddannelsen adskiller læreren fra andre voksne. Vi som lærer arbejder med små individer, vi skal samarbejde med dem. Barnet lærer at kunne kommunikere, gennem de voksne i sit liv. Det drejer sig om en udveksling mellem parter. Man kan kalde det for skiftende samtale. Barnet skal lære at lytte, se hvem han kommunikerer med og hvis tur det er til at sige noget. Vi kan sige, at barnet lærer at respektere andre gennem relationer mellem voksne og det er en gensidig proces, som kan skabes ved at barnet, selv bliver respekteret. Barnet lærer at bruge kommunikation med at efterligne det. Nu kan barnet kommunikere med voksne og med børn. Læreren kan skabe en anerkendende kommunikation mellem sine elever med anerkendende elevsamtaler metode, hvor går ud på at elever og lærere arbejde sammen på en omsorgsfuld måde. Dette er med til at opnå gode læringsresultater. Elever finder selv deres, hinandens og skolens gode sider. Det giver andet perspektiv for elever. (Mæland, I. & Hauger, B. 2008, s.39) I min anden uge i praktik giver jeg en øvelse til hele klassen. De skriver i den ene side om sig selv og den anden side skriver de om deres sidemakker. Elever beholder de sider hvor de skriver om selv og bytter den anden med sidemakkeren. Jeg prøver at se hvor godt elever kender hinanden. (Bilag 5). Eleverne tager opgaven seriøst uden forventningen. Tænker grundigt at svar forsigtigt. Jeg kan se på deres kropsprog at de ikke har tænk over det før. Nogle elever udtrykker sig til at de altid snakker om dårlige sider om hinanden, hvor irriterende de er eller hvor snedig, stædig. Første gang arbejder de om kun de gode sider. Jeg giver ti minutter til øvelsen, men fornærmer hurtig at tiden ikke er nok. Jeg giver dem ti minutter yderlige. De er meget koncentreret og vil ikke overse nogle af de gode sider både deres egne og side makkers. Hassan virker optaget af opgaven og fjoller ikke, men alligevel er 20 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen det svært at nævne de gode sider i ham. Han skriver og visker det ud gentagende gange. Den øvelse viser, hvor Hassan har det svært ved at udtrykke sig. Han er mere optaget af sine gode sider end sidemakkers. Når de bytter deres papir med sidemakkeren bliver han positiv overrasket. Øvelsen får stor succes mellem elever og de vil gentage det med deres egen lærer. Elever vil skrive de gode ting, hvor sidemakkeren har lægt mærke til, på en plakat og hænge den i klassen. De fik lov af klasselæreren. De gode sider er synlig for dem og de kan blive bedre til næste gang til den samme øvelse. Jeg mener at den øvelse hjælper mig med at fremme en god klassemiljø, hvor elever tolerer og respektere hinanden. Så er det en tand nemmere at kunne kommunikere med de elever. For at beskrive hvad en god kommunikation er, vil jeg komme ind på de forskellige opdragelsestyper og forskellige synsvinkler. Dette vil give læreren en forståelse for Hassan, for han ikke vokser op i en typisk dansk familie. Derfra kan jeg udarbejde en plan for, hvordan jeg takler hans reaktioner anerkendende. Robert Thornberg kommer ind på nogle undersøgelser og forskning i hans bog Det sociale liv i skolen. Nogle forskere, blandt andet Baumrind, Maccoby & Martin, klassificerer forældre efter deres opdragelsesformer. De har kategoriseret de opdragelsesstile i fire grupper. Autoritær opdragelsesstil. Voksne skal adlydes og respekteres, uden at barnet stiller spørgsmål. Modsat opførsel ender med magtudøvelse eller straf. Der er ikke plads til forklaring af regler. Hassans far kan kategoriseres i denne kategori efter Hassans fortællinger om faren. Eftergivende opdragelsesstil. Børnene er fri i deres opførsel til at være impulsive eller aggressive i deres adfærd. Der er ikke stillet krav ej heller ikke regler. Dette svar til mere Hassans mor. Det er igen efter Hassans fortællinger om familien og om moren. Uinvolveret opdragelsesstil er den tredje. Voksne ser som byrde deres opdragelsesrolle og er mindst muligt involverede i barnets liv og opdragelse. Autoritativ opdragelsesstil. Voksne stiller regler og krav. De forventer, at børnene overholder reglerne. Voksne husker at give plads til forklaring i deres regler. På denne måde får børnene også mulighed for at vise deres initiativ. (Thornberg, R. 2008, s. 83-85). Jeg mærker at moren spiller en stor rolle i Hassans liv. Moren står for alt huslige arbejde og for at opdrage sine børn. Hun når det ikke altid siger Hassan og tilføjer at storbroren og Hassan hjælper hende. Det er også derfor at Hassan ikke går til klub efter skole. Det er nærmest hans pligt til at aflevere og hente sine små brødre. Faren har sin egen virksomhed og arbejder mellem 11 og 22, seks dage om ugen. Han har en mellem høj uddannelse fra Irak men kan ikke bruge den her i Danmark pga. hans manglende sprog. Hassan nævner flere gange sin mors ønske om børnene får en høj uddannelse. Han mener ikke moren forstå ham om, hvor svært det er at få en uddannelse. (Bilag 3). 21 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Hassans far har en autoritær opdragelsesstil for han ikke vil miste sin rolle som far mens moren har mere eftergivende opdragelsesstil. Grunden til farens autoritære holdning kan være at han efterligner det opdragelse han har selv erfaret eller omvendt. Til gengæld er moren mere afslappende i sin opdragelse og spiller mægler mellem faren og børnene. Hassan oplever ikke at blive mødt anerkendende. Jeg ved at familiens baggrund og deres uddannelse betyder meget i barnets opvækst. ”… at udviklingen af børns psykosociale kompetencer og dispositioner er tæt forbundet med hvordan forældrene skaber deres forsørgelse. Som en faktor af særlig betydning ses her forældrenes uddannelsesmæssige forhold”. (Løw, O. & Svejgaard, E. 2004, s. 220). Barnet bliver påvirket af deres forældres uddannelse og i Hassans tilfælde er det negativ påvirkning. Hassan har sin far som rollemodel, selvom faren ikke har så meget tid til at være sammen med sine børn. Han gør sig ikke umage i skolen for farens arbejde kræver ikke en høj uddannelse som faren har. Hassan tror at kun moren der forventer en høj uddannelse af ham og han synes ikke at moren forstå ham skolemæssig for hun ikke selv har en uddannelse. Hassan har brug for andre rollemodeller. Vi kan selv være en rollemodel eller kan være med til at forbedre valgmulighederne. En lærer eller pædagog, hvor Hassan er trygge ved kan være den perfekte rollemodel. Lærerens forholdemåder Matematiklæreren har det svært ved at trænge igennem Hassan og hans vanskeligheder. Der er forskellige måder for at kunne kommunikere for at forstå adfærden. Forståelsen giver muligheder for at løse problemer. I bogen ”Relationer i skolen” navngiver og fortæller Tom Ritchie, de forskellige forholdemåder, som læreren håndterer problemer med. (Ritchie, T. 2006, s.102-103). Perspektivistisk forholdemåde. Læreren skifter sin synsvinkel over situationen og denne ændring af perspektiv kan give en anden forståelse. Læreren holder sig ikke mere fast på en objektiv iagttagelse og gengivelse af situationen. Vi har meninger og iagttagelser, som vejleder os til, hvordan vi vil gå i gang og hvordan vi vil takle vores og andres handlinger. Vores oplevelser spiller en stor rolle for at danne vores meninger. Derfor skal vi være opmærksomme på, at vi ikke sammenligner situationer, der ligner hinanden og putte dem i samme kurv. Hassans lære generaliserer Hassans adfærd med andre elever fra samme baggrund. Det ødelægger forholdet mellem ham og Hassan. Dan Lortie, som er en amerikansk uddannelsessociolog, konkluderer efter sin undersøgelse, at lærere mangler en fælles faglig sprog og en fælles faglig-teknisk viden. Ifølge ham betyder det, at lærere arbejder med personlige holdninger, som man plejer at gøre. (Fibæk Laursen, P. 2004, s. 82). Selvfølgelig har læreren sine gode erfaringer som han/hun bestræber sig med, men nogle gange tager de fejl i rækkefølgen. I sted for at høre til eleven og handle situationen bagefter gør læreren omvendte og dette er med til at skaber misforståelser. Eleven er 22 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen opgivende, for læreren har altid sin mening med at takle situationer. I Hassans verden hedder det at han altid får skylden, lige meget hvad han gør. Samarbejdende forholdemåde. Læreren skifter igen sit perspektiv over situationen. Men denne gang sætter læreren sig i elevens sted. En elev, hvis problematiske adfærd ikke forandrer sig trods gentagne forsøg på at håndtere problemet, vil let blive tillagt negative motiver med sine handlinger. Men ud fra et samarbejdsperspektiv vil læreren også søge at anlægge et andet perspektiv end sit eget og dermed blive opmærksom på problemadfærdens funktion i situationen. Det at tilstræbe positive forklaringer på andres handlinger, bidrager også til færre konfrontationer og til at nå frem til løsninger, hvor alle kan opretholde deres integritet. (Ritchie, T. 2006, s.102-103). Jeg fortolker citatet følgende at læreren kan gøre en stor indsat i elevens handlig kun med at ændre perspektivet end sit eget. Selvom læreren oplever samme adfærd mange gange, kan han alligevel prøve at kigge på elevens synspunkt. Jeg arbejder deltid i en børnehave. Der er en dreng på fire år, hvor moren rejser en uge til Spanien. Drengen er rigtig ked af det og grunden er han savner sin mor ifølge stuens andre voksne. Jeg sætter mig ved ham og vi snakker sammen. Vi tegner lidt mens vi snakker for drengen ikke har lyst til at spille. Efter et stykke tid spørger jeg ham om hvor moren taget hen. Han siger at moren bor nu ned i jorden og hun er død. Jeg spørger ham igen om hvor han får det at vide, så siger han at faren viser ham på kortet hvor Spanien ligger og det ligger mod syd (ned) i forhold til Danmark. Drengen tror at jo længe går mand ned på kortet jo dybere går man i jorden. Jeg forklarer ham det rigtige og kontakter også faren, men drengen tror på mig først efter moren kommer. Situationer kan se ens ud men grunden kan variere. Undersøgende forholdemåde er den tredje måde. Læreren arbejder med at forandre sine meninger og overstige sine fordømme i relationen med eleven. I bogen ”Lærer i Tiden” understreger forfatteren, at de personer, som i forvejen har en fordom eller kan ikke lide pågældende på forhånd, lytter man ikke ordentlig til og kan heller ikke tage dem alvorligt. Man tror, man kender dem og ved i forvejen, hvordan man takler situationen. En eventuel samarbejde med klassens andre lærere, især Hassans bedste lærer, kan være med til at ændre relationen med Hassan. At se situationen gennem en anden professionel synsvinkel vil også hjælpe med at finde oversete punkter og løsninger. Der skal psykologiske refleksioner til, hvor læreren udvikler sig, for at kommunikere med eleven. Læreren hjælper elevens modstand og forstyrrende adfærd empatisk med metakommunikation og psykologiske refleksioner. Læreren forsøger at sætte ord på elevens forventninger. Med undersøgende forholdemåde kan læreren opdage andre handlemuligheder med eleven. Dette skal ikke give forståelsen af at læreren direkte 23 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen accepterer elevens uhensigtsmæssige adfærd, men anerkender elevens oplevelse af situationen. Anerkendende forholdemåde. Læreren anerkender eleven som en person med rettigheder. Han sørger for, at eleven også har forstand for forståelsen af anerkendelse. Eleven erfarer hvad lærerens synsvinkel er. Eleven erfarer også, at hans synsvinkel har gyldighed hos læreren. Den gensidige anerkendelse giver mulighed for læreren samt eleven, da de kan se situationen i hinandens øjne. Dette medfører ikke, at læreren altid er enig med eleven og skal give positiv evaluering. Jeg hilser elever om inden timen starter og vil gennemgå noget inden jeg starter undervisningen. Hassan larmer og forstyrrer meget, hvor det også påvirker andre elever. Jeg spørger generelt om hvad det er der forstyrrer dem i matetematik timer. Hvad kan der gøres for at kunne bedre forstå matematik. Ingen siger noget. Jeg starter med at sige, hvis vi hører bedre, hvad der foregå på tavlen. Så afbryder Hassan, jeg ved godt du snakker om mig. Så spørger jeg ham direkte om hvad hans forstyrrelse er. Han siger når de andre spiller smart at kigge på mig mærkelig, mens han peger på nogle elever som demonstrerer om de ikke har. Elever får tre minutter for at skrive deres forstyrrelse og forslag til hvordan man undgå eller hvordan man håndterer til det ikke er så forstyrrende mere, på et styk papir. Jeg lover at gennemgå det næste klassens time og vi laver en planke til at hænge den i klassen. Hassan er glad og siger højt det bliver ikke kun ham der får skylden denne gang. Jeg ender diskussionen med at sige at man lærer noget af det forstyrrelse om hvordan de kunne håndtere situationer med forstyrrelse. Det bliver kun tre punkter, hvilket jeg er glad for. En med larm og uro i klasen, voldelighed og drilleri (mellem pige gruppen). Vi vil arbejde med larmen i næste uge, for vi synes med klassen den er mest relevant i matematik timen. Jeg føler at jeg begynder at skabe gode relationer i klassen og Hassan nærmer sig mere. Hassan har brug for at lære nogle strategier for at kunne være med i klassens fællesskab. Jeg ser det som tidlig give diagnose for en sygdom jo tidligere arbejder man med sygdommen jo hurtigere bliver man helbredt. Jo hurtigere får Hassan Hjælp jo bedre bliver han både faglig og social. Jeg kommunikerer med ham, når der er gruppe arbejde, for min medstuderende er stor hjælp for at give mig mulighed for det. Ud fra det kommunikationer udfylder jeg holdning skemaet (bilag 3). Han vil ikke selv udfylde det for det er et stort arbejde for ham. Jeg foretager i hver besvarelse en vurdering om eleven udtrykker en negativ holdning til faget eller om der er andre forhold, der gør sig gældende. Han laver sine lektier til næste gang (niveauet er C, hvor A er sværest). Narrativ & eksternaliserende forholdemåde. Narrativ betyder fortælling. Fortællinger og historier giver mulighed for at forstå ens liv og erfaringer. Eleven kan også komme ind på sine erfaringer gennem fortællinger. Det er ikke altid sande, men nogle gange opdigtede. Det 24 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen vigtige er, at eleven fortæller, hvad han har oplevet, oplever og vil opleve. Efter de givne ønsker konstruerer læreren bedre, elevens synsvinkel og kan hjælpe ham derfra. I Hassans tilfælde arbejder jeg med at være anerkendende. Jeg fortæller Hassan gennem mine handlinger at jeg ved, han også er et individ, som har et perspektiv. Jeg anerkender og accepterer det og han skal også acceptere andres perspektiv. Men jeg kan ikke altid være enig med ham. Forskelligheder er men til at gøre undervisningen mere spændende. Derefter vil jeg have ham til at fortælle nogle episoder i sit liv. Dette muliggøre for mig, at se hans perspektiv i livet og hans forståelse af omgivelserne. Konfliktløsning Begrebet konflikt kan forklares som, opstående uenigheder mellem parter. Det kan kun løses af selve parterne og ikke af andre. Men faglige professionelle som en underviser, procesleder, mægler eller psykologer kan være med til at hjælpe parterne til at få etableret et overblik, finde struktur og skabe ro. Men igen må parterne selv tage initiativ til at finde en mulig løsning. Dette kaldes mægling og det kræver at begge parter vil være med til at løse problemet. I skoler har læreren mulighed for at benytte en uddannet mægler til konflikter mellem kolleger, lærer- elev og elev-elev. Her lærer begge parter, at kunne håndtere og løse konflikten. De giver plads til hinanden, lærer at bruge empati, så de kan forstå, hvad den andens position er. Parterne lærer at lytte færdigt. Hvilket giver mulighed for at undgå misforståelser. De vil i sidste ende finde ud af, at begge parter er vindere i det løste problem. Hassan oplever konflikter med sin lærer. Han bliver tit aggressiv og kan finde på at true sin lærer. Han har opfundet hårde regler i sin verden og har udviklet en verden hvor han selv har defineret hvad der er rigtig og hvad der er forkert. Han har også en fornemmelse af, hvad andre synes om ham og de er tit negative. Hassan beskylder sin lærer for at være racist og er altid efter ham, kan jeg fornemme. Han har udviklet en forsvarsmekanisme, som er aggressivitet. Hassan håndterer konfliktløsningen med vold, når han føler sig krænket. Hassan har brug for at blive set og hørt. Han har brug for at blive modtaget med anerkendelse for at lære at acceptere andres roller og grænser. Han holder fast i, at han ikke vil være som danskere, han vil holde fast i sine rødder og vil bevare sin religion. Alle andre er imod ham. Han bygger en stor mur om sig selv, som er svært at gennembryde. Det er en uoverskuelig opgave for et 12-årigt barn. Han har ikke identificeret sine følelser og har svært ved at håndtere dem. Han kan finde på at sige, at de ikke kan forstå, hvordan det er at være ham. Jeg vurderer, at det er et råb, om hjælp. Hassan synes ikke at læreren kan forstå ham og han føler sig ikke tryg ved læreren, siden han saboterer lærerens undervisning. Klasselæren er nødt til at skabe et accepterende og trygt klassemiljø ved at være anerkendende. Dette vil give en bedre mulighed både for eleverne og læreren til at føle sig trygge, modige og dristige. På denne måde får læreren en bedre kommunikation og undervisningsmiljø. 25 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Der kan altid være problemer og konflikter mellem lærere, mellem elever, mellem lære-elev vi er nødt til at løse de problemer med forskellige metoder bland andet at være anerkendende. Hvis der er et problem, skal der også være en løsning. Følgende citat fra bogen Relationer i skolen refererer kort min perspektiv over emnet. ”Personen er ikke problemet, problemet er problemet ” (Ritchie, T. 2006, s.108). Der skal være generelle regler i klassen som bunder kun de dårlige eller de gode adfærd men ikke eleven selv. Eleven opnår retfærdighed og tager en kommende straf eller belønning roligt og er mere bevist om de adfærd eleven begå i. Konfliktløsning skal også passes i elevens udviklingsmæssige udgangspunkt. Læreren bruger sin profession og sin pædagogiske dømmekraft til at løse konflikten. Læreren arbejder for at fremme elevens indre styring som betyder at eleven selv fastsætter sine mål og værdier og har kontrol over for sine adfærd. Eleven kan håndtere sin indre styring i de fleste tilfælde men i nogle tilfælde kan have brug for mere ydre styring. Det kan være ganske simple situationer som manglende søvn. (Løw, O. (red.), 2015). At møde eleven anerkendende kræver tid. Læreren får ikke altid tid og kapacitet til at arbejde med hver enkelt elev. Derfor må læreren have en overblik over eleverne og skabe tryghed fra starten. Tryghed spiller en stor rolle i elevens verden og eleven føler sig i trygge, når læreren er der for ham eller for hende. Hvis eleven ikke føler sig trygge så er der utryghed og dette påvirker undervisningen på negativ måde. Hiim og Hippe forklarer det i deres bog følgende: En elev som oplever utrygge og mindre harmoniske vilkår, har større risiko for at udvikle snævrere og mindre fleksible grænser omkring sin egen person. Trange rigide grænser indebærer, at der skal forholdsvis lidt til for at gøre personen utryg. Eleven bliver dermed mere ængstelig for at møde forskellige typer af udfordringer, og hun får mindre grad afprøvet og brugt sit potentiale. Hvis personlighedens grænser fungerer snævert og rigidt, bliver samspillet med omgivelserne mere unuanceret og konfliktfyldt. Når grænserne bliver trådt for nær, enten af personen selv eller miljøet omkring opstår der en følelse af angst og utryghed. (Hiim, H. & Hippe, E. 1997, s. 139-140). Det er ikke alle elever der viser sin utryghed med at føle angst men med at være sur både over for lærer og over for dem selv. Hassan er ikke trygge ved sin matematiklærer og udtaler sig i lærerens matematik viden. (Bilag 3). Rose effekten I Danmark roser vi vores børn og prøver at anerkende dem. Dette er næsten en del af vores kultur. Vi som matematiklærer skal kunne indføre den kultur i vores klasse og i vores skole. 26 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Ros og anerkendelse er vej til styrke elevernes både selvtillid og selvfølelse. Juul definere de to begreb følgende: Selvfølelse er vores viden om og oplevelse af, hvem vi er. Selvfølelse handler om, hvor godt vi kender os selv og hvordan vi forholder os til det, vi ved. (…) Selvtillid handler om det, vi kan. Det vi er gode og dygtige eller dumme og dårlige til – det vi kan præstere. (Juul, J. 1995, s.85) Juul tilføjer i de næste sider at selvfølelse kan udvikle sig med at blive set og anerkendt, sådan som vi er. Det giver os en oplevelse af vores værdier og andres værdier. Med at være anerkendende kan vi udvikle selvfølelse hos barnet og vi oplever barnet som de er. Selvtilliden hos barnet kan styrkes med ros og vi oplever elever med hvad de gør. Vi hjælper elever og styrke deres motivation med at give belønninger som ros. Det er ikke alle elever der har indre motivation, hvor kommer af barnet selv. Nogle elever mangler den indre motivation derfor er det vigtigt at de får ydre motivation, det vil sige at noget skal gives af andre. Elever bliver motiveret og udfører godt job, dette medfører at elever oplever at være en del af fællesskabet. (Metner, L. & Bilgrav, P. 2013, s.27). Der er et bredt enighed om rosens effekt. Den kan være med til at forstærke at eleven udføre forventet adfærd og elevens manglende indre motivation kan forstærkes. Således at eleven er ikke længere afhængig i ydre motivation. Det er muligt kun rosen er brugt effektivt. Ifølge Arne Tveit, kendetegner for effektiv ros er bland andet målrettet, konkret, gives med varme entusiasme, ærlig, er ikke kun baseret i resultatet men også på proces og indsats, må ikke kombineres med kritik, giver elever konkret information, opgaverelateret adfærd anerkendes, forventninger er realistiske, målopnåelse kædes med evner og det skaber at succesen gentager sig. Rosen er ineffektiv, når læreren bruger den til at sammenligne med andre elever, til at fremme konkurrence eller til at dømme elever. Læreren må være ekstra opmærksom på det. (Tveit, A. 2013, s. 9-27). Læreren kan sørge for at skabe situationer, hvor man kan rose barnet. Hvis læreren har en god relation hos eleven, vil eleven gøre alt for at få de roser. (Platz, F. 2010, s.45). Lærere bruger rose til at forstærke eller til at fremme de gode sider, men til gengæld får du ikke samme effekt med at skælde eleven ud, når der er uønsket adfærd. Dette er med til at hæmme de dårlige adfærd. Når rosen, både fra forældre eller lærere, er målrettet så kan den internalisere ny viden og færdigheder. Den kan også med til at styrke barnets selvfølelse. Rose kan bruges mere konkret i indskolingen. Læreren udløser nogle stjerne til de super helte eller hjerte til de små prinsesser. Elever har trygge rammer hos læreren og udfører de gode adfærd for at gør læreren tilfreds. De små objekter som stjerne, hjerter eller smiles er med til at bevise hvor maget er elever nået til deres mål. 27 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Styrke stærke og svage sider i Matematik Vi er mere opmærksomme på nogle elever på grund af deres svage sider i matematik. Vi vil gerne hjælpe elever med de svage sider, uden at styrke de stærke sider, eller omvendt. Dette kan være med til et dilemma i os som matematiklærer. Olav Lunde påpeger det dilemma i sin bog. Han mener at der ikke tale om enten – eller, men både – og. Arbejdet skal rettes til at forbedre de gode sider og giver elever mulighed for at bygge videre på deres stærke sider. (Lunde, O., bind A, 2002, s.54). Læreren oplever dårlige resultater i sit arbejde. En stor del af skylden kan være at læreren har fokus på kun elevens svage sider. (Mæland, I. & Hauger, B. 2008, s.33). Elever kan godt lide at arbejde, det de lykkes med. De oplever succes og styrker deres selvtillid og selvværd. De skal alligevel lærer og arbejde med det emne, hvor de mislykkes for dem. Dette er også med til at styrke elevens selvværd og selvtillid påstår Olav Lunde. (2002, s. 54) Konstruktion Ved at rette vores synsvinkel til udfordringens indre struktur, vil vi nærme os til løsningen. Vores tidligere handlinger kan sammenlignes med vores nuværende handlinger. Vi observerer derfra, hvad der ændrede sig, fra vaner til alternative måder i handlingen. Lærerens rolle er at sørge for undervisningen tilrettelægges efter elevens udviklingsniveau og der skal være plads til udfordringer. Det er lærerens arbejde at støtte elevens udvikling gennem dialog. (Lunde, O. 2010, s.77). Jeg vil bryde vanskeligheder ved at kunne fokusere på elevens gode sider og muligheder for at forbedre dem. Jeg vil bestræbe mig på at være mere fleksibel, tålmodig og etablere et værdifuldt samarbejde med forældre for elevens sociale og faglige udvikling. Vygotsky påpeger dette og siger at den alsidige udvikling skal have udfordringer i undervisningen og det skal være tilpasset i elevens læring. Han hævder at undervisningen kun er god, når den løber foran udviklingen. (Imsen, G. 2010, s.227). Hassan går ikke i en klub efter skolen. (Bilag 3). Han hjælper sin mor med at passe sine små brødre. Jeg anbefaler at han starter til fodbold efter sommerferien. Brødrene bliver lidt ældre og kan klare sig bedre end nuværende situation. Klubben betyder endnu mange professioner i Hassans liv, hvor han kan vælge mellem som rollemodel. Han får andre relationer til det voksne fra andre institutioner, for det hedder ikke lektier mere men fritidsinteresser. Hassan kan selv erkende og vise sine gode sider til andre og kan få mere ros end skæld ud. Børn og unge udvikler deres identitet med at tilhøre i en gruppe. De grupper der påvirker deres socialitet, identitet og selvfølelse. Følgende citat vil være en genvej for lærere. 28 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Skal læreren i mødet med eleven kunne gennemskue forviklinger af proces indhold, sags og forholdsdimension, må hun først og fremmest kunne metakommunikere, hvormed menes, at hun med et tredje øje og tredje øre, åbner sig for at fornemme, se og lytte efter flertydelige budskaber og magtspil fra såvel sig selv som eleven. (Krogh- Jespersen, K., Kuhlmann, J. & Striib, A. (red), 2004, s. 49). Konklusion Efter at have analyseret og diskuteret min empiri ud fra de valgte teorier, kan jeg konkludere, at være anerkendende og møde elever anerkendende er med til at fremme elevers matematikundervisning. At kende børnenes psykiske og fysiske udvikling, en god kommunikation med eleven og eventuelt med forældrene giver en god lærere-elev relation. Børn har ret til at blive respekteret ligeså meget som voksne. Jeg ved, at hver elev har sin egen personlighed, perspektiv, livshistorie, gode og udfordrende sider. Hassan rykker sig positiv både faglig og social i de fire uger. (Bilag 1 - 2). Han er med til timen i de sidste tre uger i min praktik og laver fleste gang sine lektier. Han siger det ikke lige ud men viser med sit kropsprog at han vil løse opgaver på tavlen. Han rykker stadig med bordene, nu er ikke så larmende, men denne gang rykker han for at komme op på tavlen, ikke for at blive smit ud af klassen. Succes oplevelsen får han stadig hos læreren. Læreren kan være rollemodel for ham med gode relationer. Jeg vil altid respektere og støtte mine elever på vej til at være selvstændige gode angegeret individer. Dette vil jeg opnå med bland anden gensidig anerkendelse. Vi har tendens til at få gentaget adfærd, hvis vi viser opmærksom til den adfærd. Derfor er det vigtigt at rose de gode adfærd mens overser de dårlige adfærd. Perspektivering Udvikling af elevers sociale færdigheder, at skabe dem et trygt undervisningsmiljø og udvikle deres samarbejdes evner både med voksne og børn, er vores vigtigste opgave vi skal lægge vægt på som lærere. Anerkendelse er stor hjælp til læreren og kan finde sted i indskolingen, men også i udskolingen, når vores mål som lærer, er blandt andet at understøtte og hjælpe eleven. Vi kan endda hjælpe vores kollegaer og forældre, der har et adfærd som diskvalificerer dem i andres øjne. Det, jeg vil råde andre lærer til, er at være anerkendende for at ændre skolens kultur på en positiv måde. 29 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Læreren skælder ud og smider eleven ud, fordi eleven er provokerende urolig og larmende. Lærerens forståelse af situationen er, at eleven der årsagen til det og har skylden. Det er vores pligt at afbryde den onde cirkel. Generel sagt, kan man sige, at når lærere og elever er sammen, skal der være en gensidig kommunikation og Læreren råber Elver er urolig interaktion. De mennesker, der og skalder ud og larmer påvirker hinanden og dette, kaldes cirkuler forståelse eller gensidig forbundethed. Vores omgivelse er påvirket af os og vi er lige så påvirket i Figur 1: Gensidig forbundethed vores omgivelser. (Skibsted, E. (red.), 2015, s.24). Rose effekten er en stor hjælp til at fremme de gode sider af elever og omvendt forstærker elever desværre de dårlige sider med at blive modtaget dårligt. Thornberg påpeger i sin bog følgende om de lærere: … at når lærere udøver tvangsmagt, har det tendens til at mindske elevers motivation for læring og præstationer i skolen samt at skabe negative følelser over for læreren, timerne og selve skolefaget. Positive lærer- elev-relationer viser sig derimod at være gavnlige for elevers motivation og præstationer i skolen. (Thornberg, R. 2006, s. 95). Vi kan vende den cirkulation imod os med at arbejde gensidig forpligtet anerkendelse af hinanden. Læreren kigger ikke elevens dårlig opførsel men hører med fremmer de gode sider. Respekterer eleven uden at altid være enig med eleven. (…) en gensidig forpligtet anerkendelse af hinanden. Uanset hvilken social kontekst, der fokuseres på, er forventningen, at alle skal have mulighed for aktiv deltagelse, og at alle er forpligtet til at yde deres bedste, tage ansvar for egen og andres trivsel og læring. (Kognition & Pædagogik, 2012, s.34-35). Omgivelsers respons er med til at fortælle eleven om handlingen er acceptabel eller uacceptabel. Læreren må være bevidst om at hans/hendes behandling af elever kan påvirke socialt miljø. De elever, som har erfaringer med anerkendende voksne, er positivt indstillede, både over for læreren og over for læringssituationen. De elever er også en stor hjælp til at skabe gensidig anerkendelse mellem sine venner. Men det er ikke alle elever, der har mulighed for at erfare de trygge rammer hos de voksne i deres liv. Disse elever lærer ikke at knytte en relation til nogen. Derfor må læreren regne med, at de elever har brug for mere arbejde. (Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A., 2010, s.27). 30 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Anerkendelse er stor hjælp til læreren og kan finde sted i indskolingen men også i udskolingen hvis vores mål som lærer er bland andet at understøtte og hjælpe eleven. Vi kan endda hjælpe vores kollager og forældre der har et adfærd som diskvalificerer dem i andres øjne. Det jeg vil råde andre lærer er at være anerkendende for at skabe flertallet mellem kolleger hvilket kan ændre skolens kultur på en positiv måde. Læreren opbygger tillid og tryghed hos eleven, med at se og være anerkendende og med at give positive tilbagemeldinger. Litteraturliste Bøger: Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2010). Relation Orienteret Klasseledelse, Frederikshavn: Dafolo Forlag. Fibæk Laursen, P. (2004). Den autentiske lærer. København: Gyldendal. Held, F. & Olsen, F. B. (red.) (2008). Introduktion til pædagogik-opdragelse, dannelse, socialisering (2. udg.). København: Frydenlund. Hermansen, M., (2010). Spilleregler i klassen. København: Akademisk forlag. 31 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Hiim, H. & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Gyldendalske Boghandel. Imsen, G. (2010). Elevens Verden. København: Gyldendal. Juul, J. (1995). Dit kompetente barn. København: Forlag Schønberg. Krogh- Jespersen, K., Kuhlmann, J., Striib, A. (red.) (2001). Lærer i Tiden en antologi. Århus: Forlaget Klim. Lunde, O. (2012). Når Tal Gi’r Kaos. Special-pædagogisk forlag i samarbejde med dansk specialmatematik. Lunde, O. (2010). Nu får jeg det til…, Special-pædagogisk forlag. Lunde, O. (2002). Rummelighed i Matematik- om elevens vanskeligheder i matematik- A. Viborg: Forlag Malling Beck. Lunde, O. (2001). Rummelighed i Matematik –om at støtte eleven- B. Viborg: Forlag Malling Beck. Løw, O. (red.) (2015). Klasseledelse praktikbog 2 til læreruddannelsen. København: Akademisk Forlag. Løw, O., Svejgaard, E. (2001). Psykologiske grundtemaer. Århus: KvaN. McAdam, E. & Lang, P. (2010). Anerkendende Arbejde i Skoler – at skabe fælles trivsel. Viborg: Mindspace Forlag. Metner, L. & Bilgrav, P. (red.) (2013). Krap i Skolen. Frederikshavn: Dafolo Forlag. Mæland, I. & Hauger, B. (2008). Anerkendende elevsamtaler. Viborg: Mindspace Forlag. Platz, F. (2010). Relationer og anerkendelse. Århus: Forlag VIASYSTIME. Ritchie, T. (2006). Relationer i skolen. Værløse: Billesø&Baltzer. Skibsted, E. (red.) (2015). Relationsarbejde praktikbog 3 til læreruddannelsen. København: Akademisk Forlag. Tetler, S. & Langager, S. (red.) (2009). Specialpædagogik i skolen - En Grundbog. København: Gyldendals lærerbibliotek. 32 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Thornberg, R. (2006). Det sociale liv i skolen. København: Hans Reitzels Forlag. Tveit, A. (2010). Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset. Frederikshavn: Dafolo Forlag. Willig, R. (2009). Axel Honneth- kamp om anerkendelse, UCC-Artikler. Ørsted Andersen, F. (2010). Verdens bedste folkeskole- finsk og dansk læringsmiljø. Århus: Århus Universitetsforlag. Hjemmesider: Christensen, E. (2012, 25 april) på: http://www.folkeskolen.dk/511352/inklusionslovenvedtaget-specialbegrebet-aendres-radikalt Egelund, N., Nielsen, C. P. & Schindler Rangvid, B., PISA Etnisk 2009 Etniske og danske unges resultater i PISA 2009. På: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2011/Apr/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/110401_pisae tnisk_2009_rapport.ashx Nørdgaard, B.(u.å.). Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 16, 2005 på: http://www.socialpedagogik.dk/pdf/N%F8rgaard%20%20Axel%20Honneth%20og%20en%20teori%20om%20anerkendelse.pdf Rasmussen, M. (2006, 15. september). 1 april 2015 på: http://www.kristeligt-dagblad.dk/liv-sj%C3%A6l/s%C3%A5-anerkend-mig-dog Undervisnings Ministeriet (2015). På: http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Internationaleevalueringer/PISA?allowCookies=on Videncenter for handicap, hjælpemidler og Socialpsykiatri. (2012, 24. april) på: http://tilgaengelighed.emu.dk/tilgaengelighed/funktionsnedsaettelser/talblindhed/fakta Tidsskrifter: 33 Gökcen Deveci Bk11d244 Blågård/KDAS 09.04.2015 Bacheloropgave/Matematik Vejledere: Lars Rasmussen og Bo Bertelsen Kognition & Pædagogik, Bæredygtig pædagogik. (2012). 22. årgang, nr. 86. København: Dansk Psykologisk Forlag. Opgaver: Deveci, G. (2013). Psykologi opgave. Blågårds/ KDAS læreruddannelse. (Bk11d244). 34
© Copyright 2024