1. No category

SYV TEORETISKE &
PRAKTISKE PERSPEKTIVER
PÅ LÆRING
KOLOFON
FORMIDLING AF DIDAKTISKE PROBLEMSTILLINGER
SPØRGSMÅL PÅ VEJEN MOD AT SKABE INDSIGT
AN ONLINE APPROACH TO TESTING ...
ER DET IKKE LIGE MEGET OM VI KALDER MIN IDÉ
KREATIV HVIS DEN VIRKER?
ER STØRRELSEN VIRKELIG UDEN BETYDNING?
REFLEKSION - SOM INSTRUMENT I
UNDERVISNING OG LÆRING
KLASSEN SOM SOCIALT SYSTEM ...
... BEHOVET FOR EN MERE DESIGNORIENTERET
PROGRAMMERINGSUNDERVISNING ...
KEA LEARNING TO TEACH / NO. 1 / 2015
Udgivet af KEA - Københavns Erhvervsakademi, Forskning & Innovation, 2015.
Redaktion: Camilla Wittenkamp & Ditte Frisk Hansen, Forskning & Innovation, KEA.
Forfattere: Anne Katrine Gøtsche Gelting, Jarl Tuxen, Lars Bo Delkus, Michael Wessel, Mikkel Meldgaard,
Kim Cadwallader Juhl, Magdalena Maria Otap, Martin Rudolph Bergh.
Holdninger og meninger, der kommer til udtryk i artiklerne, skal alene tilskrives forfatterne.
FORMIDLING AF
DIDATISKE
PROBLEMSTILLINGER
– af Camilla Wittenkamp, kursusleder og udviklingskonsulent,
Forskning & Innovation, KEA
`KEA Learning to Teach´ er en online
publikation med bidrag fra adjunkter
på uddannelser ved KEA Københavns
Erhvervsakademi. Artiklerne i dette første nummer er skrevet af adjunkter, der
indgår i kompetenceudviklingsforløbet
Didaktik II som del af et lektorkvalificerende program.
Deltagerne er som en del af kurset blevet
opfordret til at skrive en artikel som sammenholder teori med refleksioner over
udvikling af deres egen praksis omkring
kerneopgaven undervisning og læring.
Arbejdet med at skrive artikler har haft et
lærende formål, nemlig at give adjunkterne øvelse i skriftligt at formidle faglige
problemstillinger af didaktisk og pædagogisk art til en bredere målgruppe.
`KEA Learning to Teach´ præsenterer
nogle af de pædagogiske og didaktiske
problemstillinger, som adjunkter ved KEA
er optagede af og arbejder kontinuerligt
med at udvikle. Artiklerne giver teoretiske og praktiske perspektiver på læring,
udvikling, vejledning og undervisning på
erhvervsakademiet.
Artiklernes indhold er som sådan udtryk
for, hvad adjunkterne har fundet relevant
og interessant at formidle til en bredere
målgruppe af undervisere og andre med
interesse i emner omkring uddannelse.
Bidragyderne til publikationen har indgået i en redaktionel proces, hvor kriteriet for egnethed til publicering her er at:
Artiklen undersøger en tydelig problemstilling
Artiklen kan inspirere andre undervisere og målgrupper indenfor uddannelsesområdet
Artiklen formidler sine pointer i et
klart og tydeligt sprog og sammenholder teori og praksis
Artiklen har tydelige referencer.
Artiklerne er først kommenteret af to
kolleger og derefter er teksten redigeret
i samarbejde mellem underviserne og
Forskning & Innovation, KEA.
KEA ønsker med denne publikation at
understøtte en bredere udveksling af
viden på tværs af uddannelser og institutioner, så vi ad den vej kan skabe dialog
og vække nysgerrighed til samarbejde og
udvikling inden for uddannelsesområdet.
God læselyst!
SPØRGSMÅL PÅ
VEJEN MOD
AT SKABE INDSIGT
På baggrund af vores erfaringer og undersøgelser samt det valgte teorigrundlag,
forsøger vi at koble Blooms klassifikationsnøgle med forskellige typer spørgsmål,
der stilles i undervisningen. Idéen afprøves
i et eksperiment i undervisningen, hvor de
studerende arbejder med udformning og
udarbejdelse af et projekt.
– af Anne Katrine Gøtsche Gelting og Michael Wessel, adjunkter, KEA
Vi er to undervisere fra uddannelsen til
Professionsbachelor i Produktudvikling
og teknisk integration på Københavns
Erhvervsakademi (KEA). Med denne artikel ønsker vi at dele vores erfaringer
og opdagelser omkring anvendelse af
spørgsmål, som ét blandt flere didaktiske
og pædagogiske redskaber til at skabe
værdi i læringsprocessen.
I artiklen beskriver vi vores idéer og motivation for at anvende spørgsmål og
spørgeteknikker til forskellige niveauer af
viden. Vi har den hypotese, at bevidst anvendelse af spørgsmål og spørgeteknikker er værdiskabende i lærings- og udviklingsprocesser samt i praksis indenfor
produktudviklings- og teknologibrancher.
Gennem artiklen underbygger vi vo-
res indledende hypotese med resultater
fra en mindre brugerundersøgelse, samt
konklusioner på et kvalitativt interview
med en studerende omkring spørgekompetencer i forbindelse med praktikophold.
Vi tager afsæt i Lotte Darsøs forskning
i hvad der fremmer innovationsprocesser og kobler til to andre typologier af
spørgsmål, som bygger på hhv. Karl
Tomm og Marianne Leth Jørnø. Dette
holdes op mod Blooms taksonomi og vi
foreslår på den baggrund en sammenhæng mellem graden af kognitiv belastning og graden af kompleksitet, risiko
og muligheden for nytænkning. Teorien
kobles med vores refleksioner fra kurset
Didaktik II foråret 2015.
På den baggrund fremsætter vi en række forslag til at styrke anvendelsen af
spørgsmål i lærings sammenhæng, når
målet er udvikling af innovativ viden, færdighed og kompetencer.
DET VI VIL BESKRIVE I ARTIKLEN
Vi stiller dagligt mange spørgsmål til de
studerende, og opfordrer også dem til at
stille spørgsmål ved det de gør i deres
projekter. Spørgsmålet er om vi stiller de
rigtige spørgsmål på den rigtige måde,
og hvordan vi kan undervise i at stille
gode spørgsmål?
Der har tidligere på KEA været skrevet om værdien af undren og de gode
spørgsmål i den lille bog som hedder
`Det udvidede læringsrum - en inspirationsbog om lærende fællesskaber´ (Wittenkamp, Frisk Hansen, 2015). Her har
filosoffen Finn Thorbjørn sat undren på
dagsordenen. I to fine artikler om `Den
sokratiske dialog´ og `Fra undren til innovation´, peger de på vigtigheden af at
undre sig og stille spørgsmål og faren
ved at relatere undren for snævert til et
problem og et formål. I Thorbjørns optik
karakteriseres undren ved at være åbent
og bundlinjefrit.
Vi har vi ladet os inspirere af Finn
Thorbjørn, men ønsker at diskutere og undersøge andre perspektiver af relationen
mellem spørgsmål, undren og innovation
for at blive klogere på spørgsmål som redskab på vejen mod at skabe indsigt.
ET INTERVIEW
For at undersøge vores hypotese, om
værdiskabelsen ved bevidst anvendelse
af spørgeteknikker har vi gennemført et
interview med Paw Holm, som studerer
til Professionsbachelor i produktudvikling
og teknisk integration (PTI) på KEA.
Værdien i at kunne stille gode spørgsmål
understreges af de erfaringer, som Paw
tager med sig efter et netop veloverstået praktikophold i virksomheden Unomedical A/S. Virksomheden udvikler og
producerer bl.a. kropsbåret udstyr til personlig insulindosering (se mere på www.
infusion-set.com/).
tid, afslutter sin uddannelse på KEA som
Professionsbachelor i produktudvikling og
teknisk integration.
Matthias Heschel - Ph.d. Associate Director, Head of R&D and IPR, som var Paws
praktikvært, lagde vægt på at Paw skulle
deltage i arbejde og interne møder i flere
udvalgte afdelinger, bl.a. for at vurdere
om en person med Paws uddannelse
kunne indgå i Unomedical’s organisation.
Det ser altså ud til at evnen til at stille
”de gode spørgsmål”, er en brugbar og
efterspurgt kompetence hos de danske
virksomheder, der beskæftiger sig med
produktudvikling og produktion.
Paw har i løbet af praktikopholdet, ud fra
sin faglige baggrund og uddannelse, stillet en række meget relevante spørgsmål,
som har sat fokus på nogle af virksomhedens grundlæggende antagelser og
procedurer, bl.a. omkring håndtering af
indrapporterede fejl, samt testprocesser
indenfor virksomhedens produktudvikling
og produktion.
Paws indsats og gode evner til at indgå
i samarbejdsrelationer på tværs af virksomhedens udviklings- produktions- og
testafdelinger, har allerede nu medført en
hel del værdiskabende ændringer i virksomheden (innovationer), og flere tiltag er
undervejs. Det har betydet at Unomedical
har lovet Paw job, når han i løbet af kort
EN SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE
I vores arbejde for at få større indsigt ift.
værdiskabelsen ved anvendelse af spørgeteknikker i undervisningen, etablerede
vi en mindre spørgeskemaundersøgelse.
Undersøgelsens omfang var begrænset til
en gruppe på syv personer. Derfor er det
mere en stikprøve eller retningsgiver end
en egentlig videnskabelig undersøgelse.
Vores foreløbige konklusioner af undersøgelsen viser følgende sammenfattede
pointer: Der udtrykkes generelt høj grad
af forståelse for, at idéen med at stille forskellige typer spørgsmål i undervisningen,
er at fremme læringsprocessen. Alle respondenter i undersøgelsen viste accept i
forhold til antagelsen om, at spørgsmål er
en af vejene til læring.
Begrundelserne for accept ser ud til at
falde i to hovedkategorier. De studerende oplever dels at der åbnes og at de
aktiveres i undervisningen, altså en form
for inddragelse. De studerende oplever
også at de igennem spørgsmål udfordres til at reflektere og ændre personlige
antagelser og forståelser af en situation.
På den måde opstår en bevægelse fra
et basalt læringsniveau – hvor man opnår forståelse af eksisterende viden, hen
imod et forandrende læringsniveau –
hvor man udvikler og skaber viden. Det
beskrives nærmere i bogen `Transformativ læring og identitet´ af Knud Illeris.
Respondenternes oplevelse af at der
stilles spørgsmål ,ser ud til at falde i tre
hovedkategorier. Det aktiverer holdtes
indbyrdes relation positivt – i form af
menings-/idéudveksling med andre eller
aktivitet efter undervisningen i form af
yderligere vidensøgning. Det aktiverer
refleksion, – i form af egen refleksion i
og efter undervisningen. Desuden fremkommeren type svar hvor nogle respondenter føler sig under pres når der stilles
mange spørgsmål.
Respondenternes svar i forhold til hvad
anvendeligheden eller værdien af et godt
spørgsmål er, ser ud til at falde i tre kategorier. De syntes gode spørgsmål hjælper dem med at huske det der undervises i. De gode spørgsmål anses også
som udgangspunkt for noget nyt, ny
forståelse, nye rammer og nytænkning.
Til sidst mener de studerende at de gode
spørgsmål kan anvendes til at kontrollere
deres eget arbejde – de svarer typisk at
de får kontrolleret om de har forstået indholdet af undervisningen korrekt eller om
de har forberedt sig ordentligt.
Vores undersøgelse bekræfter i nogen
grad vores antagelser om at spørgsmål og spørgeteknikker skaber værdi.
Respondentgruppen oplever og forstår
spørgsmål i undervisningen som et positivt læringsredskab.
Besvarelserne tyder på at værdien opleves på flere områder, bl.a. i form af
inddragende motivation, etablering af
relationer, refleksion alene og i samarbejde, refleksion og transformation samt
forståelse/regulering og hukommelse.
Her kan vi pege på at værdi i form af
motivation gennem involvering og eta-
... ANVENDELSEN AF ”GODE SPØRGSMÅL” KAN
UNDERSTØTTES OG EKSPLICITERES – BÅDE SOM
DIDAKTISK REDSKAB, OG SOM KOMPETENCE I
ERHVERVSSAMMENHÆNG.
blering af relationer også understøttes
af Lotte Darsøes forskning beskrevet i
bogen Innovationspædagogik (Darsøe,
2013, s. 159).
FORSKNING – SPØRGSMÅL SOM SOCIAL
TEKNOLOGI
I Lotte Darsøes bog `Innovationspædagogik - Kunsten at fremelske Innovationskompetence´ (2013) beskriver Darsøe
hvordan innovationsprocessen ofte starter med et spørgsmål, og at spørgsmål
sammen med information og viden, er en
vigtig del af den iterative innovationsproces (Darsøe, 2013, s. 60).
Darsøe definerer spørgsmålet som et
stykke: ”social teknologi”, det vil sige et
middel til at: ” (…) skabe eller ændre fokus og kvalitet i menneskers samtalemønstre og samspil og i sidste ende med til at
fremme innovationsprocesser i de sammenhænge hvor mennesker mødes”
(Darsø, 2013).
Sociale teknologier kan også være andre
kommunikationsformer, eksempelvis møder og forskellige typer samtaler. Darsøe
udvikler dette perspektiv om spørgsmålet som social teknologi med en række
interessante betragtninger om typer af
spørgsmål, og udvikler en form for taksonomi for spørgsmål som vi forsøger at
gengive herunder og koble til interviewet
med Paw Holm’s praktikerfaringer.
I interviewet med Paw viste det sig at
han stillede spørgsmål til nogle grundlæggende antagelser som hans praktikvirksomhed havde om test af deres produkter – han stillede en type spørgsmål
som Darsøe beskriver som ”de dumme”
spørgsmål, hvor man spørger til noget
man tager for givet og mener man allerede ved (Darsøe, 2013, s. 74+157).
De ”dumme spørgsmål” tilhører ifølge
Darsøe gruppen af divergente spørgsmål,
som skal bruges til at åbne op for nye
muligheder og til at søge, scanne, udforske, udvide og udforske et felt eller problem - oftest hvorfor-spørgsmål.
En anden gruppe spørgsmål Darsøe definerer, er de konvergente spørgsmål, som
bruges til at fokusere, analysere, sammenligne, udvælge og syntetisere. De er
mere facitorienterede – oftest hvor mange eller hvor meget – spørgsmål. Darsøe
opstiller en taksonomi (s. 156) som går
fra de konvergente, facitorienterede og
ofte kvantitative spørgsmål til de divergente, mulighedsorienterede og kvalitative spørgsmål.
Igennem kurset Didaktik II med Lisser
Rye Ejersbo, Lektor ved Aarhus Universitet, har vi mødt en anden form for typologi af spørgsmål, hvor spørgsmål defineres som enten: Lineære, strategiske,
cirkulære og refleksive (efter Hermansen, Løw, Petersen, 2004 der bygger på
Karl Tomms spørgsmålstyper).
Hvor de lineære spørgsmål har en afklarende hensigt og skal tjene til at beskrive og definere en situation, så er de
strategiske spørgsmål ledende og korrigerende. De cirkulære spørgsmål har
en undersøgende karakter, hvorimod de
refleksive er facilliterende, fremtidsrettede og sigter mod muligheder.
Hvis vi tager Darsøes taksonomi og dertil lægger de fire niveauer af spørgsmål
efter Hermansen, Løw, Petersen, får vi
en tentativ skala der går fra konvergente
og lineære spørgsmål til divergente og
refleksive spørgsmål:
Spørgsmål der lægger op til ja/nej
svar – typologien LINEÆRE spørgsmål
Spørgsmål der lægger op til et beskrivende/numerisk/kvantitativt
svar (hvor meget … og hvor …
spørgsmål) – typologien LINEÆRE
spørgsmål
Spørgsmål der går mere i dybden
med at undersøge det kvantitative
svar (hvordan … spørgsmål) – typologien STRATEGISKE spørgsmål
Spørgsmål der lægger op til mulige
alternativer (hvordan kunne man
også ...?) – typologien CIRKULÆRE
spørgsmål
Spørgsmål der lægger op til en diskussion og refleksion over bagvedliggende formål eller mål (hvorfor …
spørgsmål) – typologien CIRKULÆRE
spørgsmål
Spørgsmål der lægger op til visioner og ideer om noget nyt – typologien REFLEKSIVE spørgsmål.
Igennem vores læsning af Darsøes taksonomi for spørgsmål og koblingen til de
fire niveauer for spørgsmål, er vi blevet
mere bevidste om hvordan spørgsmål
kan foldes ud i en form for helhedstak-
sonomi. Dette kan bruges i undervisningssammenhæng til at nuancere spørgsmålene mere bevidst, men også som en
drivkraft til at gå fra at undersøge og beskrive det der er, til at formulere visioner
og idéer om de ting der ikke findes endnu
– altså til at udvikle og innovere. Denne
graduering minder os om de forskellige trin
i Blooms taksonomi for læring.
KOBLING MELLEM TAKSONOMI FOR SPØRGSMÅL OG TAKSONOMI FOR LÆRING
Blooms taksonomi fra 1954, og den reviderede version af samme fra 2001 ved
Anderson og Krathwohl, er en interessant
model når man skal diskutere indholdet af
et projekt mellem studerende og undervisere. Taksonomien kan for nogle studerende
virke lidt abstrakt, ift. selvstændigt at kunne
anvende den til at vurdere eget projektarbejde. Derfor har vi forsøgt, at koble modellen sammen med handlinger og spørgsmål,
for at afprøve om det giver mulighed for en
højere grad af bevidstgørelse om hvilket
niveau af viden, færdighed og kompetencer, der ses i projekterne, og hvilke typer
af viden, færdigheder og tankeprocesser/
handlinger der evt. mangler.
I bogen `Brug din viden´ kobler Marianne
Leth Jørnø den oprindelige Blooms taksonomi, sammen med angivelse af tankemæssige processer der karakteriserer læringsniveauet.
Vi har anvendt den reviderede Blooms taksonomi samt Marianne Leth Jørnøs principper og justeret og udvidet, ved at tilføje
disse to elementer:
Den typologisk opdelte spørgsmålsinddeling fra Hermansen, Løw og
Petersen
Lotte Darsøes forståelse af bevægelsen fra konvergente spørgsmål
hen imod divergente spørgsmål.
Der ser ud til at være sammenhæng mellem
indlæringsniveau, tankeproces/handling og
spørgsmålstyper med hensyn til kompleksitet ift. læring, risiko ift. egen involvering og
mulighed for nytænkning – jo højere kompleksitet, desto mere kræves der involvering eller at ”sætte sig selv i spil” hvis man
skal skabe mulighed for reel nytænkning.
Eksempelvis er det øverste niveau i den
SE MODELLEN HER
reviderede Blooms taksonomi (høj grad
af kompleksitet ift. indlæring) co-relateret
med tankeprocesser/handlinger med høj
grad af risiko ved egen involvering samt
den refleksive spørgsmålstypologi, der har
en forandrende hensigt.
resultater. De studerende skulle præsentere deres midtvejs projektgennemgang
som en Pecha Kucha (et præsentationsformat hvor ideer kan vises på en nem
og uformel måde – se mere på www.
pechakucha.org).
Det interessante er her, at begreberne
kompleksitet – risiko – nytænkning/nyhed ofte forbindes med begrebet innovation. Det er vores erfaring fra egen
erhvervsfaglig praksis, at innovation
kræver, at man har vilje og mod til at
sætte sin viden og forståelse og dermed
sig selv i spil, ved at stille spørgsmål der
giver anledning til kompleks refleksion
over et givent problem.
Flere holddeltagere havde på eget initiativ,
valgt at bruge Blooms reviderede taksonomiske model som disposition, til at forklare hvor langt de var i deres proces – og
hvordan de var kommet dertil. De brugte
den også til at give bud på hvilke fremadrettede spørgsmål, der manglede svar på,
for at kunne skabe innovative løsninger til
de opstillede problemformuleringer. I evalueringsprocessen opdagede vi, at modellen også kunne bruges som en fælles
platform for evaluering og feedback både
mellem holddeltagerne og mellem holddeltagerne og underviserne.Dvs. modellen
i denne forståelse dels kan bruges som
indledende disposition dels som redskab
i udviklingsprocessen og som ramme for
evalueringsprocessen.
ET EKSPERIMENT I UNDERVISNINGEN
Vi havde i begyndelsen af semesteret præsenteret Blooms taksonomi i to forskellige
undervisningssammenhænge – uden spørgerammen/spørgsmål. Vi havde derefter
registreret at modellen ikke blev bragt i
anvendelse af de studerende i deres bearbejdning af viden- og projektudvikling.
Et eksperiment fra undervisningen senere i samme semester – med inddragelse
af spørgerammen – viste foreløbigt gode
KONKLUSION OG AFRUNDING
Sammenfattende viser resultaterne i vores spørgeskemaundersøgelser og interview, at anvendelse af ”gode spørgsmål”
vurderes som værdiskabende i både undervisnings- og erhvervssammenhæng.
Det har fået os til at reflektere over, hvordan bevidstheden om anvendelsen af
”gode spørgsmål” kan understøttes og
ekspliciteres – både som didaktisk redskab, og som kompetence i erhvervssammenhæng.
I gennem vores læsning af teori, vores
spørgeskemaundersøgelse og interview samt vores diskussioner undervejs
igennem skrivearbejdet, er vi blevet opmærksomme på en mulig kobling mellem
Blooms taksonomier for læringsniveau og
de fire typologiske niveauer af spørgsmål
vi blev præsenteret for på Didaktik II kurset, samt Lotte Darsøes spørgsmålstaksonomi fra bogen Innovationspædagogik.
Vi har opstillet en model, der integrerer
flere taksonomier. På den måde forsøger
vi at give et helhedsorienteret billede af
nogle væsentlige spørgsmål, der indgår i
lærings- og udviklingsprocesser, og som
i sidste ende kan føre til innovation. Ved
bevidst brug af modellen kan man opøve færdigheder og kompetencer i at stille
”gode spørgsmål”, og skabe mulighed for
øgede innovative kompetencer i læringsog undervisningssituationen. For den
færdiguddannede kandidat er evnen til at
stille relevante spørgsmål på det rigtige
niveau (jævnfør vores model) et redskab
til innovation indenfor erhvervets praksis.
Denne kompetence er endnu ikke beskrevet tydeligt i studieordning og i uddannelsens læringsmål. Arbejdet med
denne artikel har fået os til at reflektere
over, om evnen til at stille spørgsmål
med fordel fremadrettet kan indarbejdes
i studieordningen.
KILDER & LITTERATUR
Interview med PTI studerende Paw Holm, 2015
Spørgeskemaundersøgelse med hold PTI1, 2015f
Darsøe, Lotte (2013): Innovationspædagogik – kunsten at fremelske innovationskompetence, 1. udg. 4.
oplag, Samfundslitteratur.
Illeris, Knud (2013): Transformativ Læring og Identitet,
(1. udg. 2. oplag), Samfundslitteratur.
Jørnø Marianne Leth (2010): Brug din viden – Projektarbejde i videregående erhvervsuddannelser, 2. udg.
3. oplag, Hans Reitzels Forlag.
Wittenkamp, Camilla og Frisk Hansen, Ditte (Red.)
(2015): Det udvidede Læringsrum – inspirationsbog
om lærende fællesskaber, KEA.
AN ONLINE
APPROACH TO
TESTING ...
INTRODUCTION OF PEERWISE
INTO TEACHING AT PBA SOFTWARE
DEVELOPMENT, KEA
–by Jarl Tuxen, adjunkt, KEA
In PeerWise, an multiple choice tests
online tool, students create assessment
questions and explanations regarding
their syllabus ((http://peerwise.cs.auckland.ac.nz). The students can also answer and discuss questions from their
peers. When introduced at KEA it promoted a more continuous testing than
what was achieved by in-class multiple
choice tests. Research suggests that
this increases learning, but will need
further investigation to back up.
Research shows that testing of the
learned content strengthens the long
term memory of what is learned. In
`Udbytterig læring: Om tre faktorer der
befordrer langtidshukommelse´ Simon
Nørby summarizes the research (Nørby,
2014).
PeerWise is an online respository of
multiple choice questions. The content
is co-created by the students. The students can comment on questions created by other students (Fig. III). There’s
a number of other ways to rate, discuss
and help refine the questions which can
help improve the quality of the questions in the course.
PeerWise lets the students create
questions themselves. Not only answer
questions. It helps the students get a
more profound understanding of the
subject they create questions on. To be
able to pose a question the students
must first do an abstract conceptualization to be able to formulate questions. They are then able to do active
experimentation with the new knowledge. This is what Kolb describes in
the experiential learning cycle (Kolb. in
Knud Illeris, 2012).
The co-creation comes into play when
the students comment on questions
and help improve questions (like the
sample in Fig. II & III). It may help
further develop what Lave & Wenger
calls a Community of Practice (Lave &
Wenger in Knud Illeris, 2012).
The course can be seen as a commu-
SEE FIG. I, II & III
nity of practice in which the students
deepen their understanding of the syllabus and build on their knowledge
and skills. The multiple feedback tools
allows the community to help students
move from peripheral participation to
full participation by means of comments, help to improve questions, and
rating of questions by perceived quality
and difficulty.
The main focus of the investigation of this
experiment was the continuous use of
testing. Does the tool help spread out the
testing effort? In the research it is seen,
that evenly distributed learning over longer time is better than short, intensive learning settings (called the spacing effect).
Simon Nørby summarizes the research
(Nørby, 2014).
The earliest studies date back to 1885
where a study by Ebbinghaus showed
that spaced study resulted in improved
long-term memory than massed study.
When switching from an in-class seated
test tool to an online tool that can be used
by the students at any time they like, we
could get a pattern of use that is distributed over the entire course period.
HYPOTHESIS
Introducing online testing tool will result in students doing tests not only
close to deadlines for assignments but
also continuously during course. This
should, according to the theory, lead to
increased learning (Nørby, 2014).
OLD DESIGN
The old test design was:
Multiple Choice test used in Software Testing
One test each week
Seated tests sessions in class
Pass/no pass grading based on student scores.
The old design was vulnerable to absenteeism. If the students did not show up
for the tests, extra test sessions would
have to be arranged. Furthermore the
students could only use it once per week.
NEW DESIGN
The new test design was:
An in-class introducing to PeerWise
into Software Testing (used in other
classes later on)
The students did teacher-guided
intro exercises in PeerWise
A small activity requirement evenly
distributed over course period to
promote continuous usage: weekly
mandatory assignment 1 created 5
answered
Teacher created questions posted
within the first few days to help the
students get started
No consequence of grading in tool.
Continuous usage and use in exam preparation was promoted. Questions were
unmoderated (though the questions were
looked through) apart from the student
moderation that comes from the commenting, rating, help and clarification. In one
case, two students made harsh comments
on each others questions as a joke. They
was contacted to help formulate comments more helpful for other students.
RESULTS
The students mainly posted questions to
meet the requirements for the mandatory
assignment, whereas answering questions
showed a more even distribution.
In Fig. IV usage during the course Software
Testing is shown. Deadlines for mandatory assignments were August 29th, September 5th, and 12th. There are peaks
at these dates and the day before. What
is interesting in this study is the usage in
between the deadlines and before exam
September 30th - October 3rd. There was
a re-exam late October 15th.
In Fig. V usage during Development of
Large Systems is shown. Deadlines for
mandatory assignments were February
6th, 13th, and 20th. There are peaks
at the dates and the day before. What
is interesting in this study is the usage
in between the deadlines and before
exam March 16th. Note there was a reexam in April.
As can be seen in the graphs, the student activity was largest at the deadlines
of mandatory work. And there was an ongoing activity in between the deadlines.
When exam was closing in the students
have some activity again.
It seems like the students, to some degree, use the system continuously and
furthermore at least some of the students
are active when preparing for exam.
In both cases it was possible for the students to start answer questions a few
days earlier than they actually did. It
seems like the students are waiting for
other students to start create questions
before they actually do it themselves.
After the first few questions are posted
and the first deadline approaches, questions comes in relatively quickly, and the
usage is more evenly distributed later on.
A few questions were posted by teacher
the day before the first assignment and
the two later experiments which helped
get the students started.
Feedback from students is mixed. Here
is some ’Software Testing fall 2014’
quotes from the students’ course feedback (partly in Danish):
PeerWise was a nice addition to the
teaching.
SEE FIG. IV & V
Du skal droppe at få eleverne til at
lave PeerWise spørgsmålene, de bliver enten for svære eller for overfladiske og er i mange tilfælde kopieret
direkte fra bogen.
PeerWise is a great tool!
When students preceived the course as
being unmoderated then there was a lack
of enthusiasm, as seen in ’Development of
Large Systems spring 2015’ comment in
evaluation of teaching:
PeerWise has been a cumbersome thing, I wouldn’t want to see it
again anytime soon. I get the point
of it but everyone was doing it and
making easy questions just for the
purpose of making a question before the deadline. It didn’t even
matter if you knew the correct answer, and no moderation was going
on there.
An issue that may occur in an online tool
is the tool not being available. Lack of tool
stability is very demotivating for the students and put extra stress on them: How
shall they handle this, will they miss an
exam attempt due to not making the mandatory assignment on time, etc?
ems to work well for learning goals in the
Knowledge category.
the issue of quality of the questions calls
for further investigation.
During the first year of usage there have
been only one breakdown close to a
deadline for a mandatory assignment.
The students had been informed on what
they should do if it happens, and when it
became reality, information was provided
on the students learning portal - Fronter,
as well as in class and in presentations
that were later available online. No comments was received and nobody expressed any concerns.
Some students generates questions of
the category Skills. It is not as easy, and
the level and complexity seems to stay
low. No questions was generated in the
Competencies category.
FUTURE WORK
Multiple choice tests are, by their very
nature, well suited to test learning goals
in the category Knowledge. Investigation
on how to best utilize the test method for
the category Skills and Competencies is
interesting to further define the scope of
PeerWise in the teaching. We don’t envision a silver bullet that can kill them all,
but overlap of several didactical approaches will make it easier to ensure coverage of all learning goal categories.
DISCUSSION
As seen from the results PeerWise increases continuous test in the course. The
obvious question then is, does it actually
helped the students improve? That is, did
the students active in PeerWise actually
get better grades than those only using
the tool at the minimum requirement?
Based on the taxonomy used for the learning goals in the curriculum of this course,
learning goals can be split in Knowledge,
Skills and Competencies.
Multiple Choice Tests and PeerWise se-
Clearly PeerWise is best used for the
Knowledge category. So the question
is how it can be used in the categories
Skills and Competencies?
Learning goals of the categories Competencies and Skills are already well covered by the didactic design of the courses,
and the more options available the better.
The student feedback reveals problems
with the quality of the questions. In the
experiment the students were introduced to how to make good questions.
And no moderation was going on since
it goes against the idea of the students
taking responsibility of the co-creation
of questions and help provided by the
Community of Practice. Although commenting and feedback on the students
questions has been done. It seems like
A further study may be done on the performance of the students: Is there a correlation between usage of PeerWise and
the grades the students get? Does a
positive correlation indeed exist?
Another perspective would be relevant
to investigate: How can a high quality of
the questions posed be guaranteed? A
number of mechanisms exist in PeerWise
that helps improve, and the teacher can
instruct students how to construct good
questions. There are still a number of students who do as little as possible to get
the credits, either to get by in the easiest
manner or because they are challenged
in their effort to produce good questions.
What can be done to improve the overall
quality?
without who this would never have been possible.
REFERENCES
Simon Nørby (2014): Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse. I Pædagogisk
Psykologisk Tidsskrift nr. 5 / 6 2014, pp. 67 - 79.
CONCLUSION
As shown in the results, the graph shows
that the students used it to an extend
in between the mandatory assignments
with deadlines. Furthermore, it was used
by students as part of exam preparation.
Thus the goal of a more continuous testing
effort was met.
Further studies are expected to evaluate
the effect on learning. Also how to improve the quality of the questions and how to
spread the usage of the test to other categories of learning goals will get attention.
ACKNOWLEDGEMENTS
I would like to thank Marianne Stougaard Nielsen, Digital, KEA, for reviewing the article. Thanks to Camilla
Wittenkamp, F&ICK, KEA, for helpful suggestions on
the the didactics and how to get the message across
better. And of course thanks to Paul Denny, CS, University of Auckland, and the team around PeerWise
Forlaget Skolepsykologi.
Lave & Wenger in Knud Illeris (2012): 49 tekster om
læring. Samfundslitteratur.
David A. Kolb. in Knud Illeris (2012): 49 tekster om
læring. Samfundslitteratur.
PeerWise web reference http://peerwise.cs.auckland.ac.nz
ER DET IKKE LIGE
MEGET OM VI KALDER
MIN IDÉ KREATIV
HVIS DEN VIRKER?
– af Mikkel Meldgaard, adjunkt, KEA
Et tema indenfor kreativitetsteorier er
hvorvidt en idé i bred forstand skal
været realiseret og valideret af andre,
før den kan kaldes kreativ. Artiklen viser hvordan dette tema kan komme til
udtryk i en tværfaglig uddanelsessammenhæng ved at analysere, hvordan
kreativitet bliver rammesæt på PBA-uddannelsen E-Concept Development.
Analysen inddrager tanker fra moderne
kreativitetsforskning, og viser at det tværfaglige kortere projektarbejde sætter visse
begræsninger for kreativiteten. Samtidig
illustrerer analysen dog også, at det som
underviser er muligt at rammesætte en
kreativ proces, hvor de studerende lærer
at en kreativ idé skal viderearbejdes, og
valideres af andre end dem selv.
KREATIVITET OG EVALUERING
Et tema indenfor kreativitetsteorier er hvorvidt en idé i bred forstand skal været realiseret og valideret af andre, før den kan kaldes kreativ. Kan man være kreativ alene?
Eller kan vi først snakke om kreativitet når
en idé er blevet godkendt af andre og omsat til handling? Mit formål i denne artikel
er ikke besvare disse spørgsmål én gang
for alle, men i stedet at illustrere hvordan
dette tema kommer i spil i tværfaglig undervisningssituationer. Hvordan kan man
forvalte dette tema som underviser? Er
begge aspekter lige vigtige, og hvordan
kan man lære de studerende begge dele?
Som empirisk materiale vil jeg bruge mine
knap fire års erfaring som underviser på
KEA ved PBA-uddannelsen E-Concept
Development. Min fremgangsmåde er at
beskrive og analysere de rammer for en
kreativ proces, som vi opstiller for vores
studerende, gennem vores proces-model
kaldet QISH. Til at kvalificere begrebet om
kreativitet vil jeg lade mig inspirere af psykologen Mihaly Csikszentmihalyi såkaldte
system-tilgang til kreativitet, samt psykolog og kreativitetsforsker Lene Tanggaards
diskussioner og beskrivelser af kreative
processer. Dog vil jeg i begge dele afgrænse mig til kortfattede beskrivelser.
Herefter vil jeg søge at beskrive hvorledes disse to forståelser af kreativitet afspejler sig i vores praksis på E-Concept
Development.
FORSTÅELSER AF KREATIVITET
Vi starter med nok éngang at gå tilbage
til en af klichérne om det kreative, nemlig
den romantiske kliché om den artistiske
kreative, der sidder for sig selv og frem-
bringer den ene nye fantastiske banebrydende idé efter den anden. Helt ud af
det blå, og tilsyneladende uden regler og
systematik, vælter idéerne simpelthen ud
af dette enestående menneske. Kreativitet
er åbenbart noget man har eller ikke har,
og kan derfor ikke læres.
Denne lidt løst beskrevede skitse af den
kreative, har vist sig at være rimeligt sejlivet i den bredere offentligthed, men er
dog for længst under opløsning i akademiske diskussioner (en spændende diskussion af hvordan kreativitets-begrebet
udvikler sig kan findes i (McWilliam, 2009).
Eksempelvis har psykologen Mihalyi Csikszentmihalyi givet et noget andet bud på,
hvornår vi har fat i kreativitive udfoldelser,
der ændrer eller påvirker en kultur eller et
domæne (Csikszentmihalyi, 2013). Her er
kreativitet ikke et fænomen, der kan lokaliseres inde i hovedet på en enkelt person.
Det er i stedet en interaktion mellem ét
domæne, eksempelvis kunst, der har en
række symbolske regler, en person der
bringer noget nyt ind i det symbolske domæne samt endelig en række eksperter
der skal validere de nye idéer (Csikszentmihalyi, 2013, s. 28). Eksperter for domæ-
net kunst vil således kunne være et felt af
kuratorere, kritikere, univiersitetsprofessore, og deres rolle er at identificere og anerkende når noget nyt og banebrydende
kreativt er på spil.
Kreativiten der virkelig vil forandre, kræver
altså mere end blot den personlige kreativitet, der kan skabe noget nyt og overraskende. Der skal også være en ramme,
der definerer om en idé er ny, og et miljø
der kan vurdere om idéen er værdifuld.
Også den danske psykolog og kreativitetsforsker Lene Tanggaard har gennem
sit arbejde prøvet at nuancere forståelsen
af den kreative proces.
I bogen `I bad med Picasso´ beskrives,
hvordan det ikke er nok bare at tænke
anderledes, men at man også skal kunne
skabe noget af værdi for andre (Tanggaard
& Stadil, 2012). Og for at kunne skabe
værdi for andre, er vi som regel nødt til at
kende til det domæne eller problemområde, vi arbejder i. Hvis jeg eksempelvis
skal opfinde en ny bæresele til babyer, der
både er æstestik, nyskabende og løser en
række problemer, ja så er mine chancer
nok ret små, hvis jeg aldrig har prøvet en
bæresele, endsige studeret dem der findes
ude på markedet.
Så kreativiteten kommer ikke ud af ingenting. Den har rammer, kræver indsigt og
viden for at kunne trives og skal i sidste
ende vurderes på om den skaber værdi for
andre (Tanggaard & Stadil, 2012, s. 32).
At øge chancerne for at skabe kreativitet
Både hos Csikszentmihalyi og Tanggaard
genfinder vi altså tanken om, at idéen der
kun findes i hovedet af dens skaber, ikke
altid kan kaldes kreativ, uanset hvor skæv,
ny, anderledes den måtte være. Der er
simpelthen flere elementer på spil før det
kreative kan lykkedes.
Det har nogle konsekvenser for tilgangen
til kreativitet. For når kreativitet ikke kun
handler om at fremme den såkaldte divergente tænking og de skæve idéer hos
den enkelte, men også om indsigt, værdiskabelse og implementering af idéer,
skal vi fokusere bredere for at fremme
kreativiteten. Det skal vi tænke med, når
vi ønsker at fremme, træne og rammelægge dele af den kreative proces i et
undervisningsforløb.
TILGANGEN PÅ E-CONCEPT DEVELOPMENT
På E-Concept Development skal de studerende i grupper udvikle konceptuelle
løsninger til komplekse problemstillinger
stillet af eksterne virksomheder. I deres
løsninger skal de have særligt fokus på
de digitale elementer og tilgangen er
udpræget tværfaglig. For at støtte de
studerende opsætter vi en ramme, i form
af model for processen, vi kalder QISH.
QISH står for Questioning, Insight, Solution og Handover, og vi kræver at de studerende lineært skal følge disse fire trin i
deres projekter.
RAMMERNE FOR KREATIVITET I QISH-FRAMEWORKET
Jeg vil i det følgende analysere hvordan
kreativitet er tænkt i vores QISH-framework, men først en kort oversigt over
de fire skridt. Groft sagt har Questioning
fokus på at stille spørgsmål og skabe
overblik over hvad vi ved, og hvad vi har
brug for at vide. I Insight skabes så den
manglende indsigt, der til slut samles i en
fremadrettet konklusion.
I Solution skabes og udvikles en idé til
et koncept baseret på den indsamlede
indsigt, der så gives videre i Handover i
form af en mundtlig pitch samt en rapport.
Vores eksterne opgavestillere står alene
for evalueringen af konceptet ved pitchen,
mens underviserne efterfølgende giver feedback på de studerendes rapporter. Det
vender vi tilbage til.
DEN TVÆRFAGLIGE UDFORDRING
Ved at starten med spørgsmål og indsigt,
tvinger vi de studerende til at gemme de
idéer de kunne skyde af fra hoften. Før
de kan komme med løsningsidéer skal de
gennem en prioriteret forøgelse af deres
indsigt i domænet i skridtene Questioning og Insight. Det stemmer ganske fint
overens med både Csikszentmihalyis og
Tanggaards fokus på indsigt i domænet,
dog med en vigtig forskel. Vores studerende får aldrig en dyb vedvarende ekspert
indsigt i ét domæne, som specielt Csikszentmihalyi kikker efter. Csikszentmihalyi
bruger vendingen at der er behov for at
”internalisere” et felt (Csikszentmihalyi,
2013, s. 47).
Nok kan vores studerende blive bedre og
bedre til vores redskabsdiscipliner, som
marketing, communication og design. Og
de kan øve sig i at indsamle relevant viden
på kort tid. Men virksomhedsprojekterne
varer mellem en og tre uger, og domænet
eller problemfeltet, skifter fra projekt til
projekt. I foråret 2015 arbejdede vores 1.
semester studerende eksempelvis med
formidling af oplevelser i ét projekt, og
med luftforurening i et andet. Ingen mennesker kan blive eksperter i luftforurening
på en uge.
Der er altså en klar begrænsning i dybden
af de studerendes egen-indsigt og fortrolighed med problemfeltet, eller domænet,
for det enkelte projekt. Det er vilkårene
i en tværfaglig uddannelse, der arbejder
med skiftende komplekse problemstillinger. I stedet må vi træne vores studerende i at blive kritiske vidensarbejdere, der
hurtigt kan aflæse en brief fra en kunde,
vurdere det informationsbillede de får
overleveret, og forsøge at tilvejebringe den
nødvendige manglende viden. Sammenlignet med indføring i et mere afgrænset
domæne, som kunsthistorie, matematik
eller marketing osv, er der tale om en mere
flyvsk kompetence. Det kræver refleksive
evner, samt modenhed, selvstændighed
DET HAR NOGLE KONSEKVENSER FOR TILGANGEN
TIL KREATIVITET. FOR NÅR KREATIVITET IKKE
KUN HANDLER OM AT FREMME DEN
SÅKALDTE DIVERGENTE TÆNKING OG DE SKÆVE
IDÉER HOS DEN ENKELTE, MEN OGSÅ OM INDSIGT,
VÆRDISKABELSE OG IMPLEMENTERING AF IDÉER,
SKAL VI FOKUSERE BREDERE FOR AT FREMME
KREATIVITETEN.
og overblik. Her ligger selvsagt en af de
største udfordringer, vi har i vores arbejde
med vores studerende på e-Concept Development. De studerende spørger efter
faste svar og entydige procedurer, og vi
svarer blot ”ja det afhænger alt sammen af
den kontekst du står i”.
på hjemmebane, men vi har dog et
kernebudskab til dem: At en god gruppe brainstormingsession ikke kommer
af sig selv.
I. Idea generation – generer flest muligt
idéer
II. Selection – udvælg den bedste idé
III. Shaping – forfinelse og gennemarbejdning af idé
IV. Evaluative Testing – test af idé på relevant målgruppe
V. Lock down and description – klargøre
en beskrivelse så ideén kan videregives.
Mange faktorer spiller ind for at få en
god session. Enighed om regler og formål, lydhørhed for hinanden, åbenhed,
gode fysiske rammer, metodiske sikring
af bidrag for alle osv. For eksempel præsenterer vi dem for design firmaet IDEO’s
regler for brainstorming for at underbygge
denne pointe (https://openideo.com/blog/
seven-tips-on-better-brainstorming). Når
jeg skal drille mine studerende lidt siger
jeg, at i de bliver fanger i det karakteristiske ”laptop-castle”. Antallet af gode idéer
en gruppe kan producere, følger ikke som
et nødvendigt resultat af deres samlede
individuelle evne til at tænke divergent og
skabe nye idéer.
IDÉERNE KOMMER TIL VERDEN
Første fase er den egentlige idé-skabende, hvor fokus er på den rå generering af
det størst mulige antal idéer, indenfor rammerne af den givne strategiske konklusion. Altså noget der ligner klassisk brainstorming, som vi alle kender på godt og
ondt. Her mener de studerende at være
Her ses en klar parallel til Csikszentmihalyi,
der taler om vigtigheden af et miljø, der
kan både anerkende og udbrede idéer.
Her tænker han både forskningsmiljøer,
men også på virksomheder. Virksomheder skal ikke kun fokusere på at have
kreative medarbejdere, men også sikre en
ledelse og organisation, der kan se, an-
LØSNINGSFASEN STRUKTUR
Går vi videre til vores løsningsfasen Solution finder vi en opdeling i fem undertrin:
erkende, og videreføre de ansattes idéer
(Csikszentmihalyi, 2013, s. 31). Blot er
vores skala mindre og mere midlertidig.
Vores studerende arbejder i grupper af
6-8 personer, og vi tvinger dem til at skifte
grupper for hvert projekt. Det stiller store
krav, og etableringen af et åbent tillidsfuldt
miljø må frembringes for hele holdet, da
grupperne jo ikke er konstante. Læringsmæssigt begrundes dette valg med at de
studerende skal oparbejde kompetencen
at kunne gå dynamisk ind og ud af projektgrupper i deres kommende arbejdsliv.
INTERN UDVÆLGELSE OG VALIDERING
Efter at stor gruppe idéer er skabt skal de
studerende udvælge én de arbejder videre
med. Nu skal der evalueres, dog af eksterne, men idéen skal retfærdiggøres af
dens ophavsmand. Det betyder, at idéen
nu for alvor kommer ud af hovedet på den
enkelte, og rammer et filter i form af en
gruppe af medstuderende.
Som underviser opfordrer vi til, at denne
udvælgelse sker ved hjælp af flere parametre som værdiskabelse for målgruppen, realiserbarhed, forretningsperspektiv,
nyskabelse, og at idéen helt overordnet er
forankret i den indsamlede indsigt. Her er
vi meget på linje med Tanggaards pragmatiske oversigt over det kreative, med fokus
på at der skal skabes værdi i en konkret
kontekst. Men der er dog ikke helt tale om
Csikszentmihalyis validering af et felt af
domæneksperter.
I praksis har vi dog givet slip på de studerende her. De forvalter selv udvælgelsesprocessen, og udslagsgivende kriterierne
for deres valg er i praksis svingende. Nogle gange forelsker gruppen sig i ét aspekt,
fx at det ligner en god forretning, men
glemmer at reflektere over om det er praktisk og teknisk muligt.
EVALUERENDE TEST
Efter at de studerende har udvalgt og bearbejdet deres løsningsforslag, opfordres
de til at realitetschecke på den relevante
målgruppe. Det kan eksempelvis ske ved
lade en person fra målgruppen gennemgå en use case ved hjælp af sketches. I
praksis sker dette dog sjældent. De studerende har sjældent overskud, eller er måske bange for at deres idé vil blive skudt
ned. Fra et læringsperspektiv er dette ikke
optimalt, og man kunne her arbejde med
et stille et håndfast krav om de skal gennemføre en relevant test. Herefter har de
studerende fokus på at gøre deres løsning
klar til at blive præsenteret.
Når idéen møder ”den virkelig verden”
Vi springer nu videre til Handover-fasen,
hvor løsningen skal pitches for vores
eksterne virksomhed. Vores kunde eller
”client”, som vi kalder dem, opfordres til
at bruge deres egen situation som udgangspunkt for deres feedback. Er det
forståeligt hvad der foregår? Er løsningen
reelt brugbar, som verden ser ud fra deres
synspunkt? Endelig beder vi virksomheden graduerere de studerende med en
grade fra 1 til 5, hvor 5 er bedst.
Ved at lægge så stor vægt på feedback
fra en ekstern aktør, tvinger vi de studerende til på en meget håndfast måde at
acceptere at kreativitet, eller den gode
idé, har brug for validering fra andre. At
det ikke altid er tilstrækkeligt interessant,
at de selv synes det er genialt, hvis de
personer der rent faktisk har stillet opgaven ikke er enige.
Og det er jo nogle gange surt. De studerende er langtfra altid enige i den feedback de får, og det er der ikke noget mærkeligt i. I vores efterfølgende evaluerende
samtaler, hører vi tit udsagn som “Kunden
havde slet ikke styr på hvad deres strategi
egentlig er”, “de kunne ikke slet ikke forstå
at de har behov for at være tilstede på den
og den social platform” osv.
Her opstår en interessant sammenligning med Csikszentmihalyi. Mens hans
validering sker af et relativt etableret
og anerkendt felt af eksperter i domænet, er vores kundes krav på at være
”dommeren” mindre håndfast eller veldefineret. Det er kundens virksomhed,
kundes opgave og det må de studerende acceptere. Men omvendt er der stor
forskel på kundernes indsigt i forskellige
aspekter af de løsninger vores studerende præsenterer. Nogle er åbenlyst nybegyndere i eksempelvis online markedsføring eller strategier for sociale medier,
mens andre tydeligvis er eksperter. Som
tilskuer er det tydeligt, at der er stor forskel på hvor meget respekt de forskellige kunder afføder hos de studerende.
Som undervisere løfter vi her pegefingeren
for de studerende, og taler om vigtigheden af at agere professionelt og respektfuldt overfor den kunde man står overfor.
EVALUERING JO TAK – MEN AF HVEM?
Men måske lider kreativiteten ved at insisterere på at kunden altid har ret. Som
underviser vil vi jo i enkelte tilfælde være
enige med de studerende. Måske var der
faktisk en god idé, som vores kunde ikke
var i stand til at værdsætte. Den læringsmæssige værdi består imidlertidig stadig.
Idéer skal, for at bliver realiseret, altid
igennem en række filtre, og her er filtret
den klassiske pitch. Det er en god proces
at øve sig på. Men modtagelsen og vurderingen af den konkrete idéen forbliver dog
personafhængig. Hvem ved, måske vil
den samme idé have fået en mere positiv
modtagelse hos en anden virksomhed?
Og hvad med de potentielle slutbrugere
til en løsning? Er det egentlig ikke dem
der skal give den endelige evaluering eller
validering? Hvis brugerne er tilfredse, ja så
var jeg vel kreativ ifølge Tanggaards pragmatiske tilgang?
Videre vil jeg ifølge Csikszentmihalyi
ikke være begrænset til blot én gatekeeper af domænet. Jeg kan gå videre til
et andet tidskrift med min videnskabelige værdi, til en anden investor med min
forretningsidé osv.
Det er legitime spørgsmål og overvejelser
fra de studerendes perspektiv, og som et
plaster på såret giver vi efterfølgende de
studerende en hel times feedback session
med to undervisere med udgangspunkt i
deres rapporter.
Formålet med denne session er at kvalititessikre det læringsmæssige udbytte af
processen. Gennemgangen af deres rapporter fylder naturligvis meget. Men det er
også vores opgave at tage en dialog, hvis
en studerende selv oplever at have været
enormt kreativ, men blankt afvist af vores
kunde. Her er der altid meget at tale om.
Vi ser på hvordan deres idé kan justeres,
taler om hvilke andre virksomheder der
kunne have gavn af deres løsninger, hvorvidt problemet lå i selve kommunikationen
af deres idé osv. Fra et læringsperspektiv
kan vi her hjælpe med at perspektivere de
studerendes arbejde, og øge deres brede
kreative kompetence ad den vej.
KONKLUSION
De rammer vi sætter for den kreative process på e-Concept Development gennem
vores QISH-model er langt hen ad vejen i
overensstemmelse med de tanker vi finder hos Tanggaard og Csikszentmihalyi.
Ligeledes viser gennemgangen af vores
arbejdsproces, at det er muligt gennem
undervisning, at arbejde med både med
den rene idéskabende del af kreativiteten
og samt med omsætningen og validering
af eksterne.
Men vores tværfaglighed og kortere projekter giver også begrænsninger. Vi må
stille os tilfreds med en med en mere
kortvarig domæne-indsigt, hvad der ifølge
Csikszentmihalyi formindsker chancen for
kreativitet af mere varig art. Tilsvarende giver de flydende rammer, mangel på endegyldige og skiftende grupper en oplevelse
for de studerende der kan være diffus
og frustrende. Den eksterne validering af
kreativiteten træder skarpt frem, når de
studerendes idéer bliver præsenteret for
en kunde, der er udstyret med retten til at
skyde den ned efter forgodtbefindende.
som sparringspartner for underviserne.
Og erfaringsmæssigt melder vores studerende meget positivt tilbage om læringen ved at lade deres idéer møde virkeligheden i form at virksomheder.
Afslutningvis mangler vi kun at adressere artiklens overskrift. Måske vi helt skal
droppe snakken om kreativitet og udelukkende fokusere på at lære vores studerende at lave løsnininger og koncepter
der virker? Her må svaret være nej. Vi har
stadig brug for et begreb om kreativitet, og
den del af vores kreativitetsforståelse, der
handler om at det nyskabende, anderledes
og overraskende kan ikke undværes.
LITTERATUR
Csikszentmihalyi, Mihalyi (2013): Creativity – the psychology of discovery and invention. Harper Perennial
Modern Classics.
Vores opgave som undervisere ligger
i løbende at vurdere om fordelene ved
denne fremgangsmåde fortsat opvejer
ulemperne, og om den vi sigter mod,
er den rigtige for den verden, vi sender
vores studerende ud i. Her tjener den
løbende inddragelse af eksterne virksomheder af forskellig art heldigvis også
McWilliam, Erica L. (2009): Teaching for creativity :
from sage to guide to meddler. Asia Pacific Journal of
Education, 29 (3). pp. 281-293.
ER STØRRELSEN
VIRKELIG
UDEN BETYDNING?
UNDERSØGELSE AF STUDERENDES
ENGELSKKUNDSKABER GIVER
NYT PERSPEKTIV PÅ LÆSEMODSTAND
– af Lars Bo Delkus, adjunkt, KEA
Blandt undervisere på PBA-uddannelsen i Optometri, KEA er der en generel
opfattelse af læsemodstand hos majoriteten af de studerende. Resultaterne
af en spørgeskemaundersøgelse viser
en markant holdningsændring, når det
gælder accepten af engelske lærebøger
i undervisningen ved overgangen fra 2.
til 4. semester.
Tanggaard, Lene & Stadil, Christian (2012): I bad med
Picasso – Sådan bliver du mere kreativ. København,
Gyldendal.
Denne viden bør føre til didaktiske
overvejelser i anvendelsen af fremmedsprogede lærebøger på uddannelsens
tidlige semestre.
INTRODUKTION
Kender du det? I dit daglige arbejde som
underviser møder du en udfordring, der
giver anledning til undren. I dette tilfælde:
De studerendes modstand mod at ville
tilegne sig specifik viden. Mere konkret
gælder det pensumrelaterede emner, du
som underviser ved er essentielle i en generel forståelse af en overordnet tværfaglig
sammenhæng med betydning for et optimalt udbytte af uddannelsen. Udover det
generelle besvær der er forbundet med
modstand fra én part i en læringsproces,
kan den undren, der vækkes i mig som
underviser, udvikle sig til generaliserende
antagelser. Slige generaliseringer er som
regel uhensigtsmæssige. De kan være
uretfærdige samt uheldigt, selvforstærkende i forhold til restgruppen af studerende.
Til sammenligning: I USA er der ca. et tilsvarende antal personer, der arbejder med
grafisk design! (United States Department
of Labor). Set i det lys må vores profession
beskrives som værende lille af størrelse.
Jeg har selv haft svært ved at forstå nogle
af mine studerendes manglende læselyst. I
den forbindelse er jeg desværre kommet til
at drage en forkert konklusion. Erkendelsen
af dette har ført mig frem til den (måske
generaliserende) opfattelse: enhver undren
bør i princippet undersøges og verificeres inden den udvikler sig uheldigt!
I Danmark er der kun ca. 3.500 optikere.
Hvilket kan være en vægtig grund til, at
udvalget af danske lærebøger relateret til
professionen er stærkt begrænset. I forsøget på at leve op til kravet om at undervise ud fra nyeste viden, er vi derfor bl.a.
nødsaget til at anvende bøger skrevet på
engelsk. Desværre møder vi i den daglige
undervisning på 1. og 2. semester ofte utilfredshed hos de studerende over uddannelsens brug af tekster, som ikke er skrevet på dansk. Således bliver den engelske
litteratur ofte brugt som undskyldning for
manglende forberedelse:”… jeg har ikke
læst - det er svært at forstå!”.
Foranlediget af Professor Lene Tanggaards
opfordring:”…vis når du snubler...” vil jeg i
det efterfølgende forsøge at beskrive, hvad
der får mig til at drage ovenstående slutning. Samtidig vil jeg prøve at skildre nogle
af de udfordringer, jeg er stødt på i bestræbelserne på at nå dertil.
BAGGRUND
Som en del af et team underviser jeg
optometrister in spe på PBA i Optometri.
Vores studerende bliver del af en profession, der på verdensplan repræsenteres
af ca. 200.000 personer (Global Health
Workforce Alliance).
Sådan en påstand kan forekomme besynderlig, når man ser på optagelseskravene
til uddannelsen. For at kunne optages på
vores uddannelse, skal man bl.a. have engelsk på B-niveau.
Lad mig i fremhæve følgende passager fra
formålet for faget:
De enkelte discipliner i faget… er forudsætninger for at kunne forberede
eleverne til videregående studier efter
endt gymnasial uddannelse… faget
er specifikt studieforberedende, også
i forhold til en kompetence i at læse
tekster…Således anskuet vil faget
også være alment studieforberedende (Undervisningsministeriet).
Således har jeg haft adskillige overvejelser
vedrørende den overordnede hensigt med
min undersøgelse. Jeg brugte også megen tid på, at overveje, hvorledes jeg med
de valgte spørgsmål kunne nå min hensigt. Endelig var der udfordringen med at
formulere spørgsmålene og designe spørgerammen, så jeg kunne inddrive brugbar
data til nærmere undersøgelse.
PROBLEM
Hensigten med dette er ikke, at tage stilling til, om hvorvidt engelskundervisningen
på gymnasierne lever op til formålet eller
ej. Jeg er derimod interesseret i at forsøge
at afdække, om aversionen imod engelske
tekster er en generel holdning blandt alle
studerende på uddannelsen. I min undren
over vores studerendes manglende læselyst, har jeg antaget, at den skyldes uddannelsens brug af engelske lærebøger.
Anstrengelserne udmundede sig imidlertid i et udkast, der kunne vurderes af
andre og underkastes en nøjere granskning. Hér var der heldigvis støtte fra
Hans Cajus Pedersen fra KEA Kvalitet,
som velvilligt stillede sin ekspertise til
rådighed. Sammen fik vi snakket om
hensigter og designdetaljer, hvorefter
spørgeskemaet kunne finpudses.
METODE
Så i et forsøg på at komme nærmere på
et muligt svar, besluttede jeg mig for at
involvere de studerende ved hjælp af et
spørgeskema. Én ting er at ville anvende
et spørgeskema - noget andet at udfærdige et brugbart et af slagsen.
SE SKEMA & SVAR
Skemaet blev udleveret til studerende på
2. og 4. semester i foråret 2015. Der blev
afsat tid til besvarelse i lektionen, og fraværende studerende blev kontaktet for besvarelse senere. På den måde opnåede jeg de
høje svarprocenter som nævnes nedenfor.
samlet vurdering af kønnene er det 73%
(13%=meget god), der vurderer egen
evne til at læse engelsk over middel.
For den samme gruppe af studerende ser billedet dog anderledes ud, når
spørgsmålet vedrører engelskkundskaberne i fagligt engelsk. Her vurderer
43% af kvinderne egne engelskkundskaber til at være over middel, mens
det er 56% for mændenes vedkommende. Samlet vurderer blot 44% deres fagengelskkundskaber til at være
over middel. Det er bemærkelsesværdigt, at ingen vurderer kundskaberne til
at være meget gode!
RESULTATER
I alt svarede 54 studerende. Svarprocenterne var henholdsvis 93,75% (n=30) for 2.
semester og 100% (n=24) for 4. semester.
Spørgeskemaet indeholder 14 punkter, som
kunne besvares. I visse spørgsmål bliver de
studerende bedt om at vurdere deres kundskaber i 6 svarkategorier. Svarene kan gives
fra: svar 1/ meget dårlig til: svar 6/ meget
god. Kategorier >3 vurderes til over middel.
Kategori <3 vurderes til under middel.
Udover at oplyse om baggrundsinformation blev de studerende bl.a. bedt om
at tage stilling til spørgsmål vedrørende
generel engelsk og fagspecifik engelsk.
Det adgangsgivende karaktergennemsnit blandt 2. semester-studerende er
ca. 7 for både kvinders og mænds vedkommende.
Indsamlet data er ikke til megen nytte,
hvis de ikke kan indgå korrekt i en statistisk behandling. Med hjælp fra en specialist i pivottabeller (Pia Sakura Broberg
fra Beans 2 Count) er jeg nået til de resultater, jeg nu vil redegøre for.
I de studerendes vurdering af egen
evne til at læse engelsk, er det interessant at konstatere, at 72% af kvinderne
vurderer sig selv til at være over middel (10%=meget god), mens tallet for
mænd er 78% (22%=meget god). I en
Betragter man således udsagnene fra de
studerende på 2. semester, er der umiddelbart ikke noget, der giver anledning
til at betvivle min påstand. Der gives
udtryk for, at engelske fagbøger ikke
letter forståelsen, og de ansporer ikke
til læsning! Direkte adspurgt tilkendegiver 83%, at de ville forberede sig bedre,
hvis lærebøgerne ikke var på engelsk.
Spørgsmålet er så om dette billede også
tegner sig for de studerende, der er på
4, semester? Forudsætningerne for at
kunne engelsk må antages at være bedre på 4. semester, hvor bl.a. karaktergennemsnittet er 9 (iflg. 7-trinsskalaen).
Studerendes egen vurdering af generelle engelskkundskaber afslører således
også, at 92% af kvinderne, mener de er
over middel (46%=meget god). Heller ikke
hér sætter mændene deres lys under en
skæppe. 96% vurderer egne engelskkundskaber til at være over middel (52%=meget god). Totalt set vurderer studerendes
på 4. semester deres egne, generelle engelskkundskaber til at være over middel
for 93% af de studerende. De resterende
7% placerer sig selv i kategori 3. Også når
det gælder fagengelsk, er 4. semesters
vurdering af egne kundskaber tilforladelige. Hos kvinderne synes 83 % at evnerne
er over middel (17%=meget god). Der er
ingen, der vurderer evnerne til at være dårligere end kategori 3 (kategori 3=17%)!
Hos mændene på 4. semester ser vi et
usædvanligt mådehold.
Der er hér ”kun” 63% som synes, at deres
fagengelsk er over middel, mens de resterende 37% indplacerer sig i kategori 3.
Totalt set bliver der således 74%, der synes de er over middel, mens de resterende
26% mener, at de tilhører kategori 3. Fordelingen over kategorierne 6, 5, 4 og 3 er
næsten ligelig med ca. ¼ i hver kategori.
Sammenfattende er der altså en markant
forskel i selvvurderingen af de faglige engelskkundskaber imellem 2. og 4. semester. En stor forskel, der efter min mening
ikke udelukkende vil kunne henføres til
forskellen i karaktergennemsnittet. Dette
understreges yderligere i besvarelsen af
spørgsmålet: ”Ville du forberede dig bedre,
hvis dit studiums bøger ikke var på engelsk?”. Her svarer 62,5% af 4. semesterstuderende NEJ! Spørges de studerende,
om de forstår, hvorfor deres studium anvender bøger skrevet på engelsk er svarene:
Semester Nej (%)
2.
17,2
4.
4,5
Ja (%)
82,8
95,5
Der er altså en forholdsvis god forståelse
for, hvorfor der er et behov for de engelske
bøger på studiet. Flertallet af studerende
på 4. semester ønsker overraskende ikke
forandring på dette område.
KONKLUSION
Ovenstående resultater kan naturligvis
diskuteres. Ved at inddrage mere spalteplads ville jeg kunne give bedre og mere
indgående forklaringer på resultaterne. Jeg
ville også kunne præsentere flere resultater
fra undersøgelsen. Ligesom de indhentede data ville kunne forfines med mere
målrettede/ bedre formulerede spørgsmål.
På trods heraf vil jeg konkludere: Ved blot
at forholde mig til udtalelserne fra nogle af
de studerende på 1. og 2. semester, ser
jeg nu, at jeg drog forhastede slutninger. Jeg var overbevist om, at der var en
generel modvilje på alle semestre mod
at tilegne sig viden via engelsksprogede bøger. I en mere metodisk tilgang til
problematikken omkring bøgernes sprog
– med anvendelsen af spørgeskemaet
- har jeg nu mulighed for at ændre min
didaktiske praksis. I følge Jørgen Lerche, lektor ved RUC foregår denne på 3
niveauer: planlægnings, handlings- og
refleksionsniveauet. Undersøgelsesresultaterne vil uvægerligt indgå i den
cyklisk, iterative proces: ny viden vil
påvirke min refleksion - have indflydelse
på min planlægning og medføre en ændret handling. Endelig har anvendelsen
af spørgeskemaet i dette projekt givet
mig lyst til at lade dette vigtige værktøj
undergå samme proces.
sprogede bøger. Undersøgelsen viser, at
de studerende opnår en langsigtet, positiv virkning ved anvendelsen af lærebøger skrevet på engelsk. Undersøgelsen
har understreget behovet for at udvikle
metoder, der så tidligt som muligt kan
medvirke til, at overvinde de studerendes læsemodstand.
Efter et berigende arbejde med dette projekt, vil jeg afslutningsvis udlede:
Der sker en ændring i accepten af de engelske fagbøger blandt PBA-studerende
i optometri i takt med længden af tilknytningen til faget. Jo større erfaring og rutine
- jo større accept af undervisningsbøger
skrevet på engelsk. Konklusionen må altså også hér være: SIZE MATTERS
KILDER
Global Health Workforce Alliance: http://www.who.
int/workforcealliance/members_partners/member_
list/wcoptometry/en/; tilgået maj 2015.
United States Department of Labor: http://www.bls.
gov/oes/2009/may/oes271024.htm; tilgået maj 2015.
Undervisningsministeriet: http://uvm.dk/ /media/
I skrivende stund føler jeg, at min undersøgelse har givet mig et bedre bud på
den reelle betydning af studiets engelsk-
UVM/Filer/UDD/Gym/PDF10)Vejleninger%20til%20
laereplaner /Stx/100811_vejl2_engelsk_B_stx.pdf;
tilgået maj 2015.
REFLEKSION SOM
INSTRUMENT I
UNDERVISNING OG
LÆRING
Det er i øvrigt enkelt at iagttage hver gang
jeg er i klassen. De har måske forskellige
veje derhen, men i den sidste ende så
er det de samme pointer de forstår og
de samme sammenhænge de indser og
tager med sig fra undervisningen. Essentielt, så ender de med at lære nært relaterede ting fra undervisningen. Det er altså
meningsfuldt, at jeg underviser dem. Det
handler om IT, systemer og projektledelse
på Business Economics & IT (BEIT).
– af Kim Cadwallader Juhl, adjunkt, KEA
I denne artikel interesserer jeg mig for mekanismerne omkring læring og meningsdannelse hos os som mennesker. Jeg ser
læring som en konstruktion af personlig
forståelse ud fra den situation den studerende er i og fokuserer derfra på at forstå,
hvordan jeg kan anvende refleksion som
et instrument i min undervisning til at nå
gode læringsresultater. Opmærksomhed
på tre forskellige niveauer af refleksion er
en væsentlig nøgle.
HVAD SKER DER NÅR JEG GÅR IND I MIT LOKALE OG UNDERVISER?
Dét, der interesserer mig, er hvad der
udspiller sig i hovedet på mine studeren-
de, når jeg går ind af døren og begynder
at undervise. Jeg har min egen oplevelse af rummet og af hvad der sker, og det
har mine studerende også. Hver af dem
har sin egen unikke oplevelse, men der
er selvfølgelig mange fælles træk. Og det
siger jeg uden at blinke! Det er jeg simpelthen nødt til. Jeg er afhængig af at det er
sådan for at kunne overleve som underviser i en klasse. Tænk hvis den enkeltes
oplevelse var helt forskellig fra de andre
– ingen overlap, så skulle jeg tilrettelægge
en unik undervisning for hver for at lykkes
med at give dem samme læring. Sådan er
det heldigvis ikke.
Jeg viger tilbage fra at sige, de lærer det
samme, for hele pointen er netop, at de
hver især former og påvirker deres individuelle oplevelse af undervisningen, og
derfor får de også individuelle oplevelser og budskaber. Der eksisterer ikke en
objektiv virkelighed, men der eksisterer
mange subjektive oplevelser af en fælles
udlevelse, der udspiller sig imellem os. De
farver hver især deres oplevelse ved at de
har forskellige udgangspunkter som mennesker og derfor vurderer og forstår de
det de sanser og oplever forskelligt. Desuden har de ikke fokus det samme sted
undervejs, og derfor har de forskellige
sanse input. Nogen ser på mig, nogen ser
på mit materiale, nogen ser ud af vinduet
og andre igen er på Facebook. Jo mere
opmærksomhed jeg kan få på emnet, jo
bedre er det, men min erfaring viser også
at selv om de er på Facebook, så er der
alligevel noget, der ryger ind. Det handler bl.a. om, hvordan de fordeler deres
fokus. Det er selvfølgelig en udfordring
at holde deres fokus et godt sted, men
situationen gemmer også den gave, at de
netop kan påvirke hinanden på en mere
meningsfuld måde, fordi de har forskelle
i deres forståelse. Den effekt forstærkes
af, at de har forskellige og relevante interesser. Derfor bringer de også andet
relevant materiale ind i lokalet, end det
jeg kommer med. Det giver mig den mulighed at sætte dem til at dele deres forståelser og på den måde kan jeg få dem
til at udvide den samlede forståelse og
fungere som hinandens undervisere.
Hattie har gennem meta-analyser rangordnet en omfattende række faktorer med
indvirkning på effekten af undervisning.
Han har identificeret klassediskussioner
og gensidig elev- undervisning som meget effektive (Hattie, 2012).
Jo mere aktivt de studerene har valgt studiet, jo større er sandsynligheden for, at de
har alternative kilder til relevant viden. Det
kan f.eks være i form af job eller fritidsaktiviteter. På et studie som BEIT, der er bredt
sammensat, er der stor spredning i de
studerendes interesser. Det betyder også
at der er en stor bredde i den mængde
viden, som de studerende bringer ind i lokalet til undervisningen. Det skal anvendes.
Så når jeg nu står dér, som underviser så er jeg meget interesseret i, hvad der
udspiller sig i deres oplevelse, mens jeg
underviser. Og jeg er interesseret i, hvordan jeg hele tiden kan udvide den samlede læring i rummet – min egen inklusive i øvrigt.
Min opgave er altså at skabe en situation vi udlever sammen, og gøre det på en
måde, så der opstår mest mulig læring.
Det betyder ganske enkelt at min primære
opgave er at: Forstå, hvordan jeg påvirker
elevernes individuelle oplevelse, så de
hver især konstruerer den bedst mulige
læring ud fra deres oplevelse af den situation, vi skaber sammen.
Helt lavpraktisk så inviterer jeg – sideløbende med min faglige undervisning hele tiden til dialog, til at tale sammen om
emnet. Med mig, med hinanden eller må-
ske med en søgemaskine på internettet
i forbindelse med selv at indhente informationer. Når det fungerer godt for mig,
så opstår der en sammensmeltning, hvor
dialog og undervisning glider i et med
hinanden og det (muligvis) tørre fagstof
bliver opblødt i en medrivende dialog.
God forberedelse er for mig når jeg har
jeg fået indlagt velfungerende refleksionspunkter undervejs i det faglige stof.
På den måde får jeg en praksis, som er
direkte med til at skabe:
Situationer der giver plads til deling af
oplevelsen
Situationer der inviterer til aktivering
af de studerendes egen viden og
erfaringer
Muligheder for at undersøge hvordan
de studerendes oplevelse er.
Ligesom kokken, der hele tiden smager
på retten for at være sikker på, at den er
som den skal være, så skal jeg hele tiden
fornemme, hvilken oplevelse de studerende har.
Når jeg har dialog med klassen, kan jeg se
det som et interview med den studerende
jeg taler med - en kvalitativ undersøgelse
af den enkelte studerendes oplevelse. Oplevelsen er påvirket af det, som de andre
siger i klassens samlede dialog, og den
enkeltes bidrag bliver medskabende i den
samlede situation. Det er netop påvirkninger, der går begge veje. Og på samme
måde kan jeg påvirke situationen. Som
underviser kan jeg vælge at have fokus
på at afkode de studerendes oplevelse,
f.eks. ved at spørge til, om det giver mening. Jeg kan vælge at tage en justerende
dialog, hvis jeg oplever, at der er for store
forskelle i forståelse eller risiko for uheldige misforståelser.
Et eksempel fra en af vores modulevalueringer, der ofte er skriftlige: En enkelt gang
har jeg deltaget i en mundtlig opfølgning,
og i den form fremførtes et ønske om flere
individuelle opgaver og mindre gruppearbejde. Ved at folde emnet ud i dialogen
med klassen, kunne jeg forklare hvordan
gruppearbejdet er valgt bevidst, for at
frembringe dialog og refleksion. Samtidig
kom det tydeligt frem, at ønsket var begrænset til nogle få studerende. Flertallet
var tilfreds med mængden. Det kunne jeg
også have fået at vide gennem en skriftlig
kvantitativ undersøgelse, hvis jeg havde
valgt at spørge til det. Men jeg havde ikke
kunnet korrigere hele klassens opfattelse af det på samme tid. Det hele tog ca
10 minutter.
Et andet eksempel udspillede sig under
en øvelse, hvor der skulle arbejdes i grupper. Jeg havde først instrueret og konkret demonstreret, hvad der skulle gøres
i grupperne. For at gøre det hele mere
interessant havde jeg tilsat et spilelement,
og opfundet et pointsystem så de kunne
konkurrere med hinanden. Incitamentet
virkede over al forventning, men havde
også den bagside, at de mistede fornemmelse for nuancerne i opgaven.
I løbet af 10 minutter havde mange grupper, i jagten på klare point, udviklet et
meget snævert og misforstået syn på
opgaven. Ved at være i dialog med grupperne om, hvordan de mente de præsterede undervejs, blev det klart at deres
fokus var forkert. Jeg kunne korrigere
deres forståelse, og de fik en læringsoplevelse, hvor de både erfarede den rigtige
metode og den nærliggende faldgrube.
Det er helt sikkert bedre indlært nu, hvor
det er praktisk erfaret. Det var ikke bevist
designet sådan, men det kunne opstå ud
af den justerende dialog.
For at opsummere, så er det ikke nok at
holde øje med metoden i et gruppearbejde eller i en opgaveløsning. Det er lige så
væsentligt at åbne for adgangen til at reflektere sammen, for at kunne afgøre om
metoderne har lærings-effekt. Med øvelse
kan jeg undervejs observere om klassens
samtaler fører til refleksioner på alle tre
niveauer som jeg vil omtale senere.
LÆRING KONSTRUERES GODT GENNEM REFLEKSION
Baseret på undersøgelser af biologiske
systemer kom Maturana frem med ideer
om, hvordan vi kan forstå hver enkelt af os
som selvorganiserende individer, der konstruerer vores egen virkelighed (Maturana,
Varela, 1980). Det betyder, at læring er en
indre konstruktion, og dermed er læring
ikke noget, der gives, men noget vi konstruerer i os, som en del af samspillet med
omgivelserne. Omgivelserne skaber ”forstyrrelser”, der fører til, at vi selv skaber
indre ændringer, det vil sige indtager nye
positioner. Gregory Bateson har uddybet
dette syn og beskriver hvordan læring kan
identificeres som en forandring i response
på en given påvirkning. Bateson beskriver, hvordan vi anvender flere niveauer af
læring til at ændre vores response re-
pertoire. Det mulige resultat (det vil sige
hvad der kan ændres hos os) rangerer
fra enkle færdigheder over selvrefleksioner til kompleks ny identitetsskabelse og
selvforståelse. Den væsentlige krumtap i
disse forandringer er netop refleksion på
forskellige niveauer.
Maturanas beskrivelser af aktivitets domæner blev konkretiseret af Lang, Little &
Cronen i tre centrale domæner (mentale
udsigtsposter), hvorfra vi på tre forskellige
måder forstår vores oplevelser: Produktionens, Forklaringens og Æstetikkens
domæner (Lang, P., Little, M. & Cronen,
1990). De tre domæner er i konstant
samspil i os, og skaber tilsammen vores
reaktioner, herunder også vores læring,
idet konstruktion af læring blot er en indre
reaktion. Samspillet beskrives også i artiklen `Systemisk Ledelse – Den refleksive
praktiker - Systemisk forståelse´ udgivet af
Dansk Psykologisk Forlag i 2011.
De tre domæner karakteriseres ved at
anvende hver sin vinkel hhv.: Logisk-Rationel, Neutral-Nysgerrig og Personlig-Følelsesmæssig, og sørger på den måde for
en vis organisering af elementerne i vores
samlede billede. Det er en hjælp til bedre
at forstå, hvordan en påvirkning har indvirkning på os. Og her er indvirkning ikke
det bedste ord, fordi det antyder i retning
af at vi kan styre den effekt en påvirkning vil have på en person, og det er ikke
tilfældet. Vi kan måske styre påvirkningen
- jeg kan som underviser vælge mine virkemidler, eksempler, hvad jeg siger, osv.
- mens effekten er bestemt af personens
indre tilstand. Derfor er vi alle i samspil
i undervisningslokalet og vi konstruerer
alle læring ud fra de tre domæner i os, og
forandrer os på den måde i samspil med
påvirkningen. Det jeg kan i stedet, er at
samle folk der har lignende/overlappende
positioner, og give dem ensartet undervisning. Derfra kan jeg iscenesætte en
fælles dialog, der faciliterer, at de smitter
af på hinanden, ved at kommunikere og
samskabe nye forståelser.
For at påvirke læringen kan jeg bevidstgøre det konstruktionsarbejde, den enkelte
er i gang med i sin oplevelse af situationen. Deraf kan det blive klart, hvis der er
forskel mellem, hvad der opleves og de
overordnede forståelser, den enkelte har
– som i eksemplet hvor gruppernes jagt
på point får hver enkelt til at gøre noget
forkert, mens de selv ureflekteret og i flok
mener, de gør det rigtige.
I hele dette spil virker bevidstheden som
en lyskegle, der fejer over landskabet og
skaber synlighed og opmærksomhed.
En væsentlig mekanisme hos os er at se
forskelle og drage læring af at se noget
skille sig ud. Vi forstår noget som ”indenfor” og resten som ”udenfor”. Vi trækker
distinktioner, opretter klassificeringer
og forstår i kasser. Det er f.eks tydeligt
under samtaler med hele klassen, hvor
det er nødvendigt at spørge ind og bede
folk genfortælle, for at afgøre om deres
forståelse af problemstillingen/emnet er
ensartet. Og kommunikation er stadig
det instrument, jeg anvender til at skabe
fælles mening og forståelse.
I bevidstheden ligger bl.a. valget, dvs.
muligheden for at koble sig på noget
eller nogen i omgivelserne omkring os.
Det element har Antonovsky fordybet
sig i ud fra ønsket om at finde forklaringen på, hvorfor nogle tilsyneladende har
ressourcer til at gennemleve situationer
hvor andre bukker under (Antonovsky,
2012). Antonovsky når også frem til en
3-deling, som på nogle punkter minder
om Maturanas domæner. Han taler om
Meningsfuldhed, Forståelighed og
Håndterbarhed, med Meningsfuldhed som den mest centrale af de tre.
Det modsvarer Æstetikkens domæne
hos Maturana. Antonovsky beskriver
indgående hvordan meningsfuldhed
er brændstoffet, der kan anvendes til
at sikre, at frugtbare refleksioner bliver udført. Det er ikke meningen i den
klassiske ”forklar mig hvad stoffet kan
anvendes til i praksis”. Nej - det er en
personlig oplevelse af meningsfuldhed i
undervisningen, i den situation de befinder sig i (sammen med underviseren
og alle de andre i klassen), men set
og oplevet fra elevens eget personlige
perspektiv. Meningsfuldhed er: Det, der
er værd at engagere sig i, og som det
giver mening at vende tilbage til.
En væsentlig udfordring er derfor i denne sammenhæng, at komme ind om
det centrale spørgsmål om motivation.
Spørgsmålet bliver, om jeg vil lade mig
forstyrre? Så hvis det ikke giver mening
for hver enkelt i gruppen, at jeg blander
mig, så stopper de ikke op for at reflektere - og mister læringsmuligheden. Min
kompetence er at se det udspille sig, og
skabe en forstyrrelse med tilpas tydelig
distinktion imellem det, de ser og det
jeg ser, til at de kobler sig på mig. Derfor
sagde jeg til gruppen: ”Hvorfor udfører
i funktionstest når I skal lave usability-test?” og det gjorde det værd at engagere sig i mig.
Qvortrup forklarer hvordan begrebet
feedback kan forstås i denne sammenhæng, som elevernes samtidige anvendelse af tre niveauer af iagttagelser, der
bindes sammen af refleksion (Qvortrup,
2013). Og her skal vi huske, at det er elevernes eget (indre) valg om de vil modtage input, gøre iagttagelser og se det i
samspil med refleksion. Alt der kan lette
den kobling – som f.eks. at refleksion
opleves som let, vil befordre læring. Refleksion på metaniveau – altså refleksion
over refleksionen går hen og bliver nødvendig hvis jeg vil accelerere læringen.
SOM OPSUMMERING
Det enkelte menneske er et system,
som kan koble sig på andre menneskers forståelser, meninger, følelser
og skabe sammenhænge via kommunikation og sprog
Det enkelte menneskets mening og
forståelse dannes på baggrund af
observationer foretaget fra forskellige positioner
Det enkelte menneskes virkelighed
er begrænset af dets konstruktion,
system og multivers
Mennesket skaber mening via kommunikation, tolkning og konstruktion
Mennesket lærer det, der er meningsfuldt for det enkelte menneske
Såfremt det opleves meningsfyldt kan
metarefleksion sætte den enkelte i
stand til at konstruere flere niveauer
af hensigtsmæssig læring.
Det er min opgave og mulighed som underviser, at skabe en meningsfuldhed, der
gør at jeg kan få den dialog jeg behøver
for at kunne:
Følge med i elevernes læringskonstruktioner
Påvirke eleverne, hvis det er nødvendigt
Starte elevernes egen refleksion, så
den kan befordre metarefleksioner.
NIVEAUER AF REFLEKSION
Evnen til at reflektere er uddybet og beskrevet af Torunn Klemp der i sin artikel
fremhæver, hvor vigtigt det er at bruge
refleksionen som middel til læring - også
for undervisere selv (Klemp). Klemp arbejder med tre niveauer for refleksion, og jeg
har beskrevet dem på følgende måde i en
vejledning til vores studerende om indholdet af deres praktikrapport:
LEVEL 1: MIRROR OF REALITY: DESCRIBING WHAT
IS AND THE COMMON SENSE REFLECTIONS
This is when you describe the basic what
and how, in essence creating a mirror of
reality. What have you done, what were
your assignments, who did you work with,
what results did you accomplish, what
methods did you use or what theory did
you apply. What have you observed
people do?
LEVEL 2: JOIN THEORY AND PRAXIS: RELATE TO
YOUR STUDY, AND REFLECT ON WHY YOU DID
WHATEVER YOU DID.
This is when you comment on, and give
professional reasons for the choices you
have made. When you use the knowledge you have from class to argue why you
chose to use ‘that’ particular tool, or ‘this’
particular process. When you can explain
how your practical situation and tasks are
related to things you have learned in your
study either through theory or practices
or structure. Often it takes more elaborate description and sometimes you simply
recognize them. When you compare things
that are alike and point out similarities and
differences.
LEVEL 3: UNDERLYING PRINCIPLES AND ETHICS:
REFLECTING ON YOURSELF AS PART OF A LARGER
CONTEXT
This is where you describe the impact
you have made on your company and the
impact it has had on you. What has it meant to your colleagues, to the processes
you were part of, to yourself? What have
you discovered, what works well for you,
and what needs training. What are your
own conclusions, and what ideas does it
bring forward in you. If you could create
change, what will you do, and why. This
is when you can explain what meaningful
changes might be, when you can propose changes and also explain how they will
lead to desired improvements meaningful
to the context.
Jo højere niveau af beskrivelse, jo bedre
er indlæringen. Niveauerne korresponderer med Blooms Taksonomiske niveauer
(hvis man grupperer Blooms niveauer i
tre grupper), men er en beskrivelse, der
fokuserer udelukkende på, hvordan der
kan reflekteres (Bloom beskriver indlæring i generel forstand). De lavere niveauer er forudsætninger for de højere, og er
derfor som Bloom udtryk for en kognitiv
progression. Samtidig er de dog også
selvstændige elementer, og knytter an til
Maturanas domæner. Dermed ser vi, at
læring der skaber ændringer på højere
niveau kan virke voldsomt transformerende på lavere niveauer. Det er typisk for
en almindelig dialog at elementer fra de
tre vil være blandet, for at kunne have en
sammenhængende samtale.
derviserrollen. Herefter kan jeg reflektere
over hvilken afsmittende effekt det har
på mig, at jeg er underviser på KEA.
Det er meget svært at reflektere fornuftigt
på niveau 3 uden refleksion på niveau 1
også. Som eksempel kan jeg kun svært
forholde mig til, om jeg nyder at være
underviser, hvis jeg skal bruge al min opmærksomhed på at reflektere over alle de
praktiske elementer af min hverdag (niveau
1). Først når jeg oplever at have kompetencer jeg kan forholde mig til og genkende anvendelsen af, bliver jeg i stand til at
reflektere over relationen mellem mig og
underviserfunktionen (niveau 2). Hvis jeg
prøver på det inden jeg kan genkende min
kompetence, så er det i realiteten en refleksion over processen med at lære un-
Refleksion over undervisningen bliver til
refleksion i undervisningen, når jeg gennemfører refleksionen efter situationen har
udspillet sig i praksis (som her i artiklen).
En udvikling gennem metarefleksioner
som uddybet i, hvor jeg udfordrer mine
egne konstruktioner og forståelser i en
fokuseret retning mod forbedring (Klemp).
En sådan metarefleksions læring er noget
selvstændigt, og ikke det samme som
den mere automatiske læring der foregår
undervejs i klassen, mens jeg underviser.
I klassen er fokus på anvendelsen af den
forståelse jeg allerede har, og på at udvikle mestring af den kompetence, det er,
MIN EGEN LÆRING ER ET EKSEMPEL
Min egen læring som underviser er rykket
fremad i forbindelse med refleksionen i
denne artikel. Artiklen er skrevet som et
mix af refleksionsniveauerne for at give
læsbarhed. Eksempler fra min praktiske
hverdag er niveau 1. De er nødvendige for
meningsfuldt at diskutere, hvad min rolle
er og hvordan jeg kan ændre den for at
blive bedre (niveau 3).
at anvende/omsætte meta-refleksionens
resultater i praksis. I understreges også
den positive effekt af at opleve et fællesskab med andre praktiserende omkring
metarefleksion (Klemp).
KONKLUSION
Læring er en konstruktion af personlig forståelse ud fra den situation den studerende er i. Refleksion er et meget væsentligt
redskab til at påvirke den læring der opstår, og det er en stor hjælp for mig, som
underviser, at tænke aktivt i, hvordan jeg
kan anvende refleksion på flere niveauer
som redskab i undervisningen. Når jeg
lykkes godt skaber jeg meningsfuldhed
der bliver brændstof til en selvforstærkende cyklus af læringskonstruktioner på vej
mod mestring. Både for mig selv og for
mine studerende.
KILDER
Antonovsky, Anton (2012): Helbredets mysterium –
Meningsfuldhed. København. Hans Reitzels Forlag.
Klemp, Torunn (?): Refleksjon - Hva er det, og hvilken
betydning har den i utdanning til profesjonell lærerpraksis? - Refleksions trekanten. Høgskolen i Sør
Trøndelag. Trondheim.
Hattie, John (2012): Visible Learning For Teachers
- Effekt af undervisningselementer, meta-analyser.
http://visible-learning.org.
Qvortrup, Ane (2013): Feedback som tredjeordensiagttagelse. In. Dansk Universitetspædagogisk
tidsskrift, Årgang 8, nr 15, 2013.
Maturana, Humberto R., Varela, Franscisco J. (1980):
Autopoiesis and Cognition – The realization of the
living. Boston Studies in the philosophy of scien-
KLASSEN SOM
SOCIALT SYSTEM
REDUKTION AF OMVERDENENS
UENDELIGE KOMPLEKSITET
ce vol 42 - 1980. Biology of Cognition, Domains of
operation, learning as an internal process. D.Reidel
– af Martin Rudolph Bergh, adjunkt, KEA
Publishing Company, Holland.
Lang, P., Little, M. & Cronen, V. (1990): The Systemic
Professional - Domains of Action and the Question
of Neutrality. Understanding internal action as ordered into domains Human Systems. In The Journal of
Systemic Consultation & Management.
Systemisk Ledelse – Den refleksive praktiker - Systemisk forståelse. Dansk Psykologisk Forlag 2011
I denne artikel undersøger jeg om
Niklas Luhmanns teori om sociale systemer, giver mening i forhold til at iagttage
en klasse på KEA som et socialt system.
Gennem denne konstruktion afdækker
jeg, hvordan systemet fungerer og italesætter sig selv, men jeg tager den også et
skridt videre og afdækker hvad systemet
har behov for, for at kunne udvikle sig. Det
betyder også at jeg kommer ind på underviserens rolle for systemet og til sidst bryder jeg med Luhmanns teori og opstiller
en række normative anbefalinger på baggrund af KEA´s værdier.
FORSTÅELSE OG PRÆMIS
I en verden som hver dag udvider sin
kompleksitet eksponentielt, bliver det til
stadighed sværere og sværere at begribe
den. I takt med stigende informationsmængder, globalisering, befolkningstilvækst, økonomikriser, krig, katastrofer,
klimaforandringer og meget mere øges
presset på vores kognitive og erkendelsesmæssige kapacitet. Al viden er tilgængelig, men hvordan sorterer man og hvad
er vigtigt for mig? Dette er præmissen for
min forståelse af mine medmennesker og
vores fælles udfordringer.
Den tyske sociolog Niklas Luhmann skriver i 1984 sit hovedværk `Sociale Systemer´. En systemteoretisk universalteori
som beskriver præmissen for al den menneskelige aktivitet. En af Luhmanns hovedpointer er, at vi aldrig kan begribe den
til stadighed, voksende omverdens kompleksitet. Derfor opstår sociale systemer,
som reducerer verdens kompleksitet og
gøre det uforståelige forståeligt.
PROBLEMFORMULERING ELLER KARDINALSPØRGSMÅL
Luhmann er hverken didaktiker eller pædagog, men eftersom teorien er en universalteori, skal den også kunne favne
undervisningssituationen. Det leder mig
frem til følgende spørgsmål: Kan en klasse defineres som et socialt system i Luhmanns optik? Hvordan fungerer systemet
og hvordan øger det sin kompleksitet?
Hvilken rolle spiller underviseren for klassen i den systemteoretiske optik?
AFGRÆNSNING
Jeg forsøger ikke at afdække en særlig
problemstilling, jeg tager ikke udgangspunkt i noget som helst problematisk, jeg
undersøger udelukkende hvad en teoretisk optik kan bruges til i min undervisnings sammenhæng. Jeg forsøger at finde
ud af, hvilke kendetegn systemet har, og
hvordan det kan påvirkes og udvikles.
Jeg tror optikken giver mig mulighed for at
iagttage processer og kommunikation på
en anderledes måde end den traditionelle
didaktik. Derudover har jeg i min korte tid
som underviser ofte tænkt på begreberne
frustration og udvikling i min undervisning,
men ikke haft et teoretisk framework at
placere dem i, den ramme tror jeg
Luhmanns teori vil give mig.
Jeg iagttager udelukkende klassen som
system, jeg forsøger ikke at forklare individuelle forhold eller noget omkring det
enkelte individ.
LUHMANNS OPTIK
Luhmann skelner mellem system og omverden, afgrænsning for systemet går ved
systemets omverden. Eller sagt med andre
ord – det systemet ikke forstår. Systemet
kan derfor både være nærmest uendeligt
stort og forsvindende lille. Systemet er meningsdannende og meningsgivende, altså
forstået sådan at systemet, for at være
system, lukker sig om sig selv for at klare og kapere sin omverden. For at kunne
klare omverdenen skal denne reduceres
til en forståelig størrelse. Fx reducerer vi
rask væk politik til de røde og de blå – hvis
det går rigtig højt, kommer der også nogle
grønne ind over. Når systemet kompleksitets¬reducerer, koges omverdenen ned
til en spiselig bid, som systemet kan for-
stå. Når vi åbner for fjernsynet for at se
nyheder, bliver vi en del af det sociale
system, som medierne udgør, og derfor
også af systemets kompleksitetsreduktion. Her skal systemet tilgodese mange,
det er meget stort system, og deraf en
relativt lille specialiseringsgrad og derfor den grove kompleksitetsreduktion.
Som højtuddannet, ajourført og generelt orienteret menneske, bliver mediets
kompleksitetsreduktion sandsynligvis for
grov, og derfor søges mere komplekse
systemer – avislæsere, politiske blogs
og specialmedier.
KLASSEN SOM SOCIALT SYSTEM
For en skoleklasse betyder alt det her,
at klassen kan udgøre et selvstædigt
socialt system, som fungerer på systemets præmisser. Hvilket vil sige en selvstændig meningsdannelse og reduktion
af omverdenens kompleksitet. For at
identificere det behøver vi bare at huske
tilbage til vores egen tid i en klasse, hvor
vi har fået oplevelsen af at være i en
boble, at vi over tid, udvikler sproglige
og humoristiske karakteristika – vi griner
af de samme ting, og den udenforstående bliver i bogstavelig forstand udenforstående, fordi mange ting ikke vil give
mening eller ikke være morsomme uden
at være en del af systemet.
Klassen er ikke enige om alt, men inden
for det sociale system som den udgør,
dannes der mere og mere mening, flere
og flere ting bliver vendt og drejet på samme måde. Forestiller vi os en situation,
hvor det sociale system lukker sig om sig
selv, altså ikke præges af andre systemer,
eller fjerner sig fra omverdenen, så bliver
kompleksitetsreduktionen mere og mere
simpel. Bare tænk på den forestillingsverden der præger medlemmer af sekteriske
grupperinger og andre isolerede grupper.
Som Bob Minton fx beskriver Scientologys kernefortælling.
Når medlemmerne udtræder og beretter
om verdensbillede og forståelse, sidder
vi ofte lamslåede tilbage, måbende over
det verdenssyn og den forståelse, der har
præget medlemmet. Medlemmerne, som
efterfølgende bliver deltagere i en række
sociale systemer, har svært ved at forstå den verden de pludselig bliver en del
af. Fx som Tanja Friis, et forhenværende
medlem af Jehovas Vidner beskriver sin
exit fra Jehovas Vidner.
Når socialsystemet lukker sig om sig selv,
når skellet mellem system og omverden
bliver meget skarpt trukket op, fx som i
ovenstående tilfælde, bliver systemets
omverden reduceret betydeligt . I klassen
derimod, hvis vi forstår den som i åbent
system, som ikke lukker sig om sig selv, er
mulighederne uendelige.
kluderende organisme, som danner sin
egen mening og agerer i forhold til denne.
Klassen opnår at tale med styrket stemme frem for det enkelte individ, altså en
større magt og indflydelse. På den anden side, er det langt fra givet at selvom
systemet taler, at der faktisk er tale om
stemme i konsensus.
ER KLASSEN ET SOCIALT SYSTEM?
Med de Luhmanianske briller på, i hans
optik, giver det mening at anskue klassen
som et socialt system. Men det er selvfølgelig en konstruktion og intet andet.
Jeg har i min undervisning flere gange
stødt på udsagn, som kan illustrere klassen som system. Fx når en studerende
udtaler sig på klassens vegne, og gør det
til forskel fra underviseren: ”Vi (klassen)
mener at der skal være mere tid til afleveringen”. Her bliver underviseren udskilt fra
systemet og systemet foretager en tydelig
grænsedragning.
Omvendt har jeg også i min undervisning
flere gange stødt på problemerne ved at
klassen identificerer sig som én. Fx kan
det være svært at være uenig internt. Indimellem støder jeg på en studerende som
er blevet stødt ud af klassen eller ikke kan
finde sin plads i klassen – mentalt set. Den
studerende beskriver fx klassen som et
tog, som kører derudaf og ikke stopper op
og samler passagerer op ved perronen. På
den måde bliver det sociale system til en
slags flertallets diktatur. Det er ubarmhjertigt og hensynsløst i sin natur.
Rent sprogligt identificerer klassen sig
som en enhed, der anvendes ikke-inkluderende vi og os, den optræder derfor
som et kollektiv, som kan tale med én
stemme, og agere som én. Klassen bliver
på den måde en inkluderende og eks-
SYSTEMETS FUNKTION
Da klassen ikke er det eneste sociale system som de psykiske systemer (mennesket), det indeholder, er en del af, bliver
klassens sociale virkelighed præget og
kompleks af omverdenens input. Altså
forstået på den måde, at alle medbringer
noget, oplevelser, input, virkeligheder,
som skaber og former det sociale system
der er klassen. Den meningsdannelse der
foregår, den reduktion og forståelses
af klassens omverden, der uvægerligt
sker, præges af systemets åbne natur.
Med andre ord, øges systemets kompleksitet i takt med at det møder det
uforståelige og grænsen mellem systemet og dets omverden.
For klassen betyder det, og her er jeg
ude i en fortolkning, at klassen i begyndelsen ikke er et videre stærkt system.
Når vi fra skolens side, sammensætter
klassen, så er konstruktionen spinkel.
Systemet har ikke fra start en veludviklet meningsdannelse, og vil ikke være i
stand til kompleksitetsreduktion i betydeligt omfang. Fx hvis vi forestiller os at vi
opløser den nye klasse, så vil dette kunne ske relativt uproblematisk, systemets
selvopretholdelsesdrift er ringe – sker
opløsningen derimod på et senere tidspunkt fx 3. semester, vil det ikke være
uden betydelige kampe. Systemet er her
så etableret og meningsproducerende,
og selvopretholdelsesdriften så stor, at
systemet vil kæmpe for egen overlevelse.
Konkret betyder systemets sammenhængskraft, at det kan være svært at penetrere. Eller med andre ord, undervisning
sker på systemets præmisser, og anerkendes underviseren ikke af systemet, vil
undervisning ikke kunne gennemføres.
KOMPLEKSITETEN ØGES
Mens selvopretholdelsesdriften løbende
styrkes, øges systemets meningsdannelse. Systemet bliver til stadighed bombarderet med ting, det ikke forstår og
skal forholde sig til, og må, for ikke at gå
til grunde, reducere det uforståelige, det
komplekse, til noget der giver mening. Systemet må derfor konstant øge sin kompleksitet for at kunne reducere omverdenens kompleksitet.
Det er selvfølgelig mærkværdigt at man er
nødt til at øge kompleksitet for at kunne
reducere kompleksitet. Men hvis man ser
sådan her på det, så giver måske mere
mening. For at forstå min omverden er jeg
nødt til at lære mere om den, jeg er altså
nødt til at opbygge et stadigt mere komplekst forståelsesapparat for at kunne forstå min komplekse omverden. Systemets
egenkompleksitet øges derfor hele tiden,
det vil hele tiden øge sin evne til at forstå
af systemet, men kun en kobling, påvirker
systemet i større eller mindre grad. Andre
påvirkninger er fx de øvrige klassesystemer på skolen, som udveksler og kobler
til hinanden. Klassesystemet er derfor et
voldsomt komplekst system, som konstant er under forandring og udvikling.
Denne udvikling kan sløves eller bremses,
hvis systemet ikke udfordres af omverdenens kompleksitet.
omverdenen ud fra en stadig mere nuanceret og kompleks forestillingsverden.
SYSTEMERNE IMELLEM
En studerende på KEA er ikke kun i et
enkelt system, den studerende deltager i
mange systemer – klassen på KEA er kun
et af dem, de øvrige kan fx være familie,
sport, venner, folkeskole og meget mere.
Alle systemerne er meningsdannende
og reducerer kompleksitet. Klassen bli-
ver derfor konstant påvirket til at øge sin
kompleksitet for at kunne danne mening
og forstå sin omverden. Flere af de ydre
påvirkninger, fra de øvrige koblede systemer, har dog en ringe indflydelse på
klassen fx får den styrketræning den studerende går til om eftermiddagen ikke for
alvor rum til at præge klassesystemets
meningsdannelse.
Underviseren, som ikke er en direkte del
KONKLUSION: HVILKEN ROLLE SPILLER UNDERVISEREN
Jeg har meget kort været inde på underviserens rolle, og jeg vil her prøve at uddybe den. Men først og fremmest må jeg
understrege, at jeg ikke med Luhmann
kan anlægge en normativ vurdering af
rollen eller funktionen af underviseren.
Det kan jeg derimod, når jeg forholder
det til KEA´s formål og det moralske udsagn at læring er godt. Luhmann er ligeglad med god og dårlig, rigtig og forkert.
Optikken forholder sig derfor ikke til om
min rolle som underviser er god eller om
hvad jeg normativt ”bør” gøre.
Teorien åbner op for muligheden af at
systemet kan øge sin kompleksitet, hvis
det møder en omverden der udfordrer
det. I denne optik kan klassen, når vi
beskuer den som et socialt system, øge
sin kompleksitet og udvikle sin meningsdannelse, når den udfordres.
Hvis vi antager at formålet er at udvikle klassen, altså få klassen til at øge sin
kompleksitet og få en stadig mere kompleks forståelse af omverdenen, så skal
den bombarderes med det uforståelige.
Spørgsmålet er så hvad kan bombardere
klassen med det uforståelige?
Der er ingen tvivl om at jeg bevæger mig
langt fra Luhmanns intention, hvis man
overhovedet kan tale om en sådan i en
denne form for teori. Når jeg alligevel gør
det, er det fordi Luhmanns teori rummer
en forklaringskraft i forhold til forståelse af
de udfordringer verdens uendelige kompleksitet byder på. Det er meget tydeligt at
se, hvad der sker, når systemet lukker sig
om sig selv, når bombardementet stopper og meningsdannelsen sættes i stå, fx
de religiøse grupper. Systemet er ikke de
studerende, de er en bestanddel – psykiske systemer, det sociale system er summen af de psykiske systemer, rammen og
meget mere – i sidste ende går grænsen
mellem systemet og omverdenen ved det
uforståelige. Systemets formål er at reducere omverdenens kompleksitet, metoden er at øge egenkompleksiteten. Når
vi anskuer systemet i dette perspektiv,
skal systemets egenkompleksitet øges for
systemet bliver så stærkt/levedygtigt som
muligt. Det forudsætter selvfølgelig at det
komplekse system er godt.
Med den forudsætning in mente, så bliver
min rolle som underviser ikke i samme
grad at fokusere på hvad de studerende
kan, men derimod at bidrage til at øge
systemets samlede kompleksitet.
HVORDAN ØGES KOMPLEKSITETEN? – ET NORMATIVT SKIFT
Som jeg beskrev tidligere, kan underviseren ses som en kobling til systemet. På
den måde bliver underviseren også en del
af systemets meningsdannelse, dog betyder koblingen, at underviseren kun delvist
er en del af systemet. Men hvad betyder
det alt det her i praksis?
Jeg kan ikke med Luhmanns teori sige
noget om hvad jeg bør gøre, udelukkende
noget hvordan tingene er. Jeg har dog et
ønske om at gøre mine iagttagelser anvendelige og brugbare i min undervisning.
Derfor bevæger jeg lidt væk fra Luhmann
mod noget mere normativt. Her har jeg
fundet KEA´s værdier. Værdierne rummer
en lang række normative påstande fx
dyrkningen af ”det hele menneske”, udfordre vanetænkning og at være innovativ
etc. Med KEA´s værdier er slutningen det
stærke meningsdannende og komplekse
system = godt ikke en forkert slutning. Så
med KEA´s formål i hånden, og Luhmanns
briller på, vil jeg udvikle en guide eller rettesnor for at agere som underviser med
systemet og ikke mod systemet og samtidig øge kompleksiteten.
I. Klassen som system skal konstant udfordres, tirres, provokeres, møde det uforståelige og ufattelige. Konstant skal de
erkendelsesmæssige grænser rykkes, alt
hvad kan fordre at systemet rykker sine
grænser, øger det erkendelsesmæssige
niveau og indoptager en stadigt større
kompleks omverden, vil bidrage hertil.
II. Som underviser er systemets frustration
over mødet med det uforståelige vigtig.
Underviseren må ikke give svarene, systemet udvikler selv kompleksiteten og de
erkendelsesmæssige ståsteder – rollen er
kun at være fødselshjælper herfor.
Udfordringen af systemet kan både ses
som en nødvendighed ud fra Luhmann,
men også andre teoretikere peger på denne, om end i en anden kontekst. Thomas
Kuhns paradigmeteori peger også på
forekomsten af det uforståelige (anomali) som motor for udvikling. I Kuhns teori
som i Luhmann bliver frustrationen over at
omverdenen bliver uforståelige og længere giver mening, drivkraften for at skabe
ny mening, ny viden – Kuhn kalder det et
paradigmeskifte, Luhmann en forøgelse af
egenkompleksiteten.
DISKUSSION OG PERSPEKTIVERING
Med andre, og måske lidt mere pædagogiske ord; for at sikre mig en konstant
udvikling af systemets kompleksitet, arbejder jeg med problemer. Jeg har fortalt
mine studerende, at jeg kun kan tilbyde
dem problemer – mange problemer, nogle
komplekse, andre uigennemskuelige og
nogle ligetil at gå til. Sammen må vi finde
løsninger, som igen kan være komplekse,
ligetil, ambitiøse eller kreative. Det vigtigste er, at jeg konstant udfordrer, tirrer og
provokerer. Det gør jeg fordi undervisning
i traditionel forstand ikke vil være en effektiv provokationsmetode til kompleksitetsforøgelse. Jeg mener, at jeg er nødt til
at skabe et rum, hvor vi altid befinder os i
en uligevægts tilstand, hvor intet er givet,
alt er til diskussion og forhandling. Jeg
forsøger at tvinge mine studerende til selv
at finde deres ”sandheder”, til konstant
at udvikle metoder til problemløsning og
stille spørgsmål ved mig, min undervisning
og den verden vi befinder os i.
Ydermere er min undervisning pt. det
eneste ”bløde” fag på vvs-installatøruddannelsen. De øvrige fag er stærkt
bundet op på specifik viden, specifikke
discipliner og specifikke kompetencer.
Der er simpelthen en række ting som de
studerende skal kunne, og hvor diskussionerne ofte skal ende ud med et allerede bestemt facit. Mine timer står i skarp
kontrast hertil. Som virksomhedslærer
kan jeg tillade mig at have åbne diskussioner uden facit, jeg kan arbejde med
proces, abstraktioner og udvikling.
Konkret betyder anbefalingerne, at jeg er
blevet fokuseret på gruppeproces. Jeg
har igangsat et forløb, hvor klassen først
har skullet udvikle en opskrift på godt
gruppearbejde, og derefter har hver gruppe tilpasset denne til deres egen gruppe.
Opskriften har skullet sikre at få gruppen
til at fungere og reflektere over egen læring og udvikling, og det har mundet ud i
et helt kapitel i deres semesterprojekter.
For en vvs’er er dette ganske grænseoverskridende.
LITTERATUR
Friis, Tanja (05.2015): Beretning om sin exit fra Jehovas Vidner: (http://www.x-jv.dk/livs_historier/livs_beretning.html).
Holmström, Susanne (1996): An Intersubjective and
Derudover har jeg arbejdet med Flipped
Classroom, hvor de studerende bytter
roller. Fx har vi arbejdet med udbud i
grupper, de studerende har udarbejdet
tilbud på en vvs-entreprise, og når de
fremlægger deres tilbud, agerer resten
af klassen rådgivere. Jeg trækker mig så
meget som muligt ud af diskussionerne,
og lader dem internt give kritik og finde
løsninger. Jeg stiller problemet og sætter rammen, men giver dem frihed til at
løse udfordringerne selv.
social systematic public relations paradigm - Pub-
Mit fokus har også medført at det sociale
i klassen i høj grad må varetages af klassen selv. Jeg har taget initiativ til at holde
sessioner, hvor alle undervisere er til stede
i klassen, hvor vi i fællesskab diskuterer
fælles problemer, udfordringer og løsninger. Klassen har herefter diskuteret og
justeret sin adfærd og sin ageren. Igen er
fokus på klassen som system og enhed.
Jeg anerkender klassen som det den er –
et socialt system.
REVIEWERLISTE
lic relations interpreted from systems theory (Niklas
Luhmann) in opposition to the critical tradition (Jürgen
Habermas). Public Relations dissertation University of
Roskilde, Denmark.
KEA Strategi, mission, vision og værdier: http://www.
kea.dk/da/topmenu/om-kea/organisation/strategi-mission-vision-og-vaerdier/ 05.05.2015.
Kuhn, Thomas (1962): The Structure of Scientific
... BEHOVET
FOR EN MERE
DESIGNORIENTERET
PROGRAMMERINGSUNDERVISNING ...
– af Magdalena ”Lenka” Otap, adjunkt, KEA
Revolutions.
Minton, Bob (05.2015): http://www.skeptictank.org/
gen3/gen01985.htm.
Jensen, Kenneth, Adjunkt, KEA Teknik.
Thomsen, Kim, Lektor, KEA Teknik.
Denne artikel er en forundersøgelse i forhold til projekt PIP: Programmering for
Ikke-Programmører, og en afsluttende artikel i forbindelse med kurset Didaktik 2 på
KEA. Jeg har sat fokus på nogle af de
didaktiske udfordringer der kan være i at
undervise designorienterede multimediedesign-studerende i programmering og
undersøge hvilke faktorer der kan virke
mere motiverende, og hvilke metoder der
gøre programmeringslogikken lettere at
forstå og relatere til for de studerende. Jeg
har helt konkret lavet primært litteratur-
studier i forhold til emmet. Jeg er kommet
frem til at det kan være relevant at: I. Undersøge de studerendes egne programmeringsforventninger til dem selv, II. Give
anerkendende og fremadrettet feedback,
III. Undersøge muligheden for mere differentieret undervisning samt evt. fordeling
af læringsaktiviteter, IV. Gøre programmeringsplanlægningen mere visuelt orienteret
samt, V. Relatere ny viden (programmering) til eksisterende viden og at give hurtigere programmeringsresultater i starten,
ved at starte med færdig kode, der redi-
geres. Multimediedesignere skal kunne
kombinere både design og programmering - to yderområder som kræver vidt
forskellige kompetencer og måder at
tænke på. Mange af KEA´s multimediedesignstuderende lader til at være mest
designinteresserede.
En uformel kvantitativ undersøgelse
foretaget på de studerende i starten af
1. semester, foråret 20151, viser at 75%
af de studerende foretrækker fagområdet ”Design og visualisering” mod kun
11% af de studerende, der foretrækker
”Interaktion”2. Ydermere viser undersøgelsen at kun hhv. 10% og 4% af
de studerendes ynglingsfagområde er
Kommunikation og Virksomheden, hvilket dog også passer i trit med at det er
de to mindste områder i opbygning af
multimediedesignuddannelsen.
Ved at undersøge muligheden for en mere
designerorienteret metode til at lære at
programmere, kan vi håbe på større motivation for og mere læring på programmeringsdelen på multimediedesign-uddannelsen. Det kan være til gavn for de
studerende, både i forhold til:
I. Deres fremtidige karrieremuligheder
II. At kunne sætte sig hurtigere ind i programmer og programstumper
III. At give dem bedre mulighed for bedømmelse af hvordan design kan overføres til en digital multimedieløsning (hvad er
muligt og hvor mange ressourcer/meget
tid vil det kræve?)
IV. At kunne tale med andre programmører, i tilfælde at disse tager sig af programmeringsdelen.
PROBLEMFORMULERING
Min undersøgelse består egentlig af to
problemstillinger af samme sag: Er der
forskel på hvordan programmører/
logikere og designere/kunstnere bedst
lærer programmering? Hvordan kommer
denne forskel til udtryk og hvordan kan
den udnyttes i undervisningen? Hvilke faktorer kan medvirke til at de studerende bliver mere motiverede for programmeringsdelen? Altså, det overordnede spørgsmål
er: Hvordan øger man motivationen for
designorienterede studerende til at lære
at programmere og hvilke faktorer vil gøre
undervisningen i programmering lettere at
lære og forstå for designorienterede ikke-programmører?
LITTERATURSTUDIER
Min undersøgelse består primært af en
gennemgang af relevante forskningspublikationer og relevant litteratur i forhold til
problemstillingen. I de følgende underafsnit gennemgår jeg de to hovedemner:
MOTIVATION AF DESIGNORINTEREDE
STUDERENDE
Hvad motiverer til at lære programmering?
DESIGNERE VS. PROGRAMMØRER
Er der forskel på hvordan en designer
og en programmører bedst tilegner sig
programmeringskunsten og løser en programmeringsopgave?
MOTIVATION
En undersøgelse viser at webudviklere- og
designeres kompetencer ofte er selvlærte
og samtidig er det ikke meget tid de studerende har på uddannelsen, til at opnå
dybere erfaring med programmeringskunsten (Rosson & Rode, 2005). Derfor
er motivationen ikke alene vigtig for selve
læringen på studiet, men også i forhold til
at give de studerende lyst til at arbejde videre med interaktion efter endt studie, for
løbende at udvikle sig i deres fag. Jeg har
derfor undersøgt nærmere, hvad der kan
motivere de studerende til læring generelt samt især i forhold til programmering. I de følgende kapitler gennemgår
jeg forskellige faktorer, som jeg vha. af
primært litteraturstudier har fundet frem
til, kan have indflydelse på de studerendes motivation for læring.
UDVIDET INDKODNING
I artiklen `Udbytterig læring´, er beskrevet tre faktorer der har størst effekt på
at det jeg lærer bliver lagret i langtidshukommelsen (Nørby, 2014). Den første
faktor, udvidet indkodning, har netop at
gøre med selve opstartsfasen ved læring
af nyt emne. Det er også i dette stadie at
den første motivation finder sted.
For at øge de studerendes motivation
til at lære at programmere, må vi som
undervisere hjælpe dem med at relatere det nye viden, til noget de kender til i
forvejen.
Et typisk problem i uddannelsessystemet er fx, at studerende opfatter meget viden som arbitrær og
intetsigende, fordi de ikke relaterer
denne viden til, hvad de ved i forvejen
(Nørby, 2014).
HVILKE FAKTORER VIL GØRE UNDERVISNINGEN
AF PROGRAMMERING LETTERE AT
LÆRE OG FORSTÅ FOR DESIGNORIENTEREDE
IKKE-PROGRAMMØRER?
Hvordan dette evt. kan indarbejdes i interaktionsundervisningen på multimediedesign, bliver diskuteret diskussionsafsnittet.
FORDELING AF LÆRINGSAKTIVITER
En anden vigtige faktor i forhold til langtidshukommelse, har at gøre med en jævn
fordeling af læringsaktiviter (Nørby, s. 7073). På trods af at dette ikke direkte har
med motivation at gøre, kan det dog indirekte have indflydelse, ved at læring af et
nyt og svært emne, der spredes hen over
tid, har større chance for at blive siddende i hukommelsen og dermed vil den nye
viden om programmering lettere kunne relateres til allerede eksisterende viden, som
beskrevet i foregående afsnit. Derudover
bør de studerende ofte have genopfrisket
de metoder de tidligere har lært i løbet af
studiet:
Samlet set er implikationen af forskning i fordelingseffekten, at studerende en eller flere gange bør gen-præsenteres for materiale, de tidligere har
mødt i en undervisningssituation, og
at denne genpræsentation skal ske
med en passende forsinkelse. I denne sammenhæng har nyere forskning
peget på, at den forsinkelse, der skal
anvendes, skal være substantiel i form
af flere uger eller endda måneder
(Nørby, 2014).
Implikationerne af disse resultater bliver
diskuteret i diskussionsafsnittet.
INDRE OG YDRE MOTIVATION
Den indre motivation er en svingende faktor. Når motivationen daler efter fx den
første tid, hvor et emne er nyt og spændende, og det hårde arbejde nødvendigvis
starter, er det vigtigt at have en portion
dedikation at læne sig op ad. Dette gælder
for alle former for længere tids processer
der involverer arbejde eller forandring. Dedikation er den drivkraft, der kan drive en
frem mod længere tids forandring, hvor
motivationen har en lav periode eller emnet er uinteressant trods forsøg på at gøre
det spændende og relevant.
At forblive dedikeret mod et mål eller et
resultat på længere sigt, kræver derfor
udover den indre også en ydre motivation. Den ydre motivation kan bl.a. holdes
oppe vha. anderkendelse for ens arbejde
og konstruktiv feedback, som beskrevet
i artiklen `Motivation´ skrevet af adjunkt
Niels Bonderup Dohn fra Institut for didaktik, DPU:
Målorientering betyder, at man handler motiveret for at opnå et mål. Målorientering er dermed en ydre motivation. Aktiviteten udføres ikke for dens
egen skyld men fordi den leder mod
et mål, fx ros, anerkendelse eller gode
karakterer (Dohn, 2011).
Og netop feedback samt især den formative evaluering (fremadrettede feedback)
givet af underviserne, er en af topscorerne
i John Hatties omfattende undersøgelse
af påvirkningsfaktor, der giver et teoretisk
bud på de faktorer, der påvirker læringen
hos de studerende i størst og mindst grad
(Nørby, 2014). I samme undersøgelse
topper elevforventninger (på engelsk ”Self
reported grades”) som nr 1 faktor. Dette er
elevens forventninger til dem selv. En elev
der har forventninger til sig selv, vil også
have større drivkraft til at gennemføre.
Ifølge Bandura (1986) har forventninger om mestring betydning for adfærd
og motivation og er dermed bestemmende for både valg af aktiviteter og
for indsats og udholdenhed når opgaverne er vanskelige. Denne forventning betegnes ”selvtilstrækkelighed”
(” self-efficacy”) (Dohn, 2011).
Dette er ligeledes beskrevet i artiklen Motivation:
Ovenstående viser altså, at de studerendes ydre motivation eller dedikation kan
styrkes ved:
Anerkendelse af anstrengelser
Formativ evaluering fra underviserne
Elevernes egne forventninger til
dem selv.
Sidstnævnte bekræftes også i programmeringsverdenen specifikt, af en
kvalitativ undersøgelse med enkelte
studerende, der skulle lære at programmere (Teague, 2009). Denne viser at de
studerendes egne faglige selvtillid er en
af de væsentligste faktorer til succes i at
lære at programmere. Og at det derudover netop også er dedikationen, altså
viljen til at gennemføre eller lære, på
trods af manglende motivation, som er
en af de afgørende faktorer, for hvordan
de studerende klarer sig i forhold til programmerings-delen:
Confidence may be a key issue in
successful learning outcomes - but
is not in itself a reliable predictor of
success. It seems that determination
(ie the level of commitment to reach
whatever goal the student is motivated to achieve) also plays a significant role in success, at any level of
aptitude (Teague, 2009, s. 178).
Yderligere høje påvirkningsfaktorer i
følge Hatties undersøgelse, er også en
god relation mellem lærer og elev samt
lærerens troværdighed i elevernes øjne.
Hvordan disse resultater kan udmøntes
i undervisningen, vil blive diskuteret i
afsnit Diskussion.
DESIGNERE VS. PROGRAMMØRER
I publikationen `Problem Solving Through
Programming: Motivating the Non-Programmer´, beskrives en undersøgelse af
studerende, der ikke havde kendskab til
programmering, og som skulle lære at
programmere (Ring, Giordan & Ransbottom, 2007). Her beskrives tre tekniker,
der hjælper de studerende med at lære
at forstå logikken bag programmering: Et
visuelt (programmerings-)designværktøj
(Rosson & Rode, 2005). Indkorpering af
grafiske elementer i programmeringsøvelser. Et system der kan give øjeblikkelig
feedback for en færdig program-løsning.
I en anden publikation `Game Programming Courses for Non Programmer´[2], er
der beskrevet en undersøgelse med netop designstuderende, som skulle lære at
programmere (Tsai, Huang & Zeng, 2006).
Det konkluderes ikke overraskende at
det er både svært og synes unødvendigt for de studerende, men at design i
multimedie-verdenen gør det nødvendigt
eller som minimum en god idé, at lære
at programmere, da der både er større
efterspørgsel efter folk med begge slags
kompetencer og fordi man derved bliver
bedre rustet til at kommunikere med programmøren. Dette ligner vores udfordringer på Multimediedesignuddannelsen.
I undersøgelsen blev der undervist i spiludvikling for designere, hvor det at arbejde
med grafiske værktøjer såsom Virtuels
og Quest3D var en god hjælp, da det gav
mulighed for at lære programmering på et
mere overordnet plan, uden diverse kompileringsfejl. I dette tilfølde lærer man primært programmeringstankegangen,
dvs. logikken, med mindre fokus på sel-
ve den specifikke syntax i et bestemt
programmeringssprog. Denne analyse
bekræfter atter engang det væsentlige i
de visuelle og grafiske elementer i programmering for ikke-programmører eller
designere.
Samme publikation lægger desuden meget vægt på læring når man tænker og
bearbejder primært med venstre hjernehalvdel og hhv. højre hjernehalvdel. Der
er lagt vægt på at mens programmører
oftere tænker med venstre hjernehalvdel
og går systematisk til værks med syntax,
udtryk, struktur og trin for trin sekvenser,
så vil designere og mere kreative sjæle oftere tænke og lære med højre hjernehalvdels intuitive, holistiske og helhedsorienterede måde. Dette kan fx komme til udtryk
ved at fokusere på slutresultatet først - fx
den endelige hjemmeside eller program
der skal laves - og langsomt arbejde sig
ind i detaljen. Dette diskuteres nærmere i
diskussionsafsnittet.
På KEA er det ikke meget tid de studerende har til at lære at programmere, og
derefter er det lidt en balancegang, hvor
meget tid der egentlig skal bruges på at
lære selve programmeringstankegangen
samt at kunne designe et program fra
bunden vs. det at blot kunne sætte sig ind
i et eksisterende program og udvide eller
redigere i dette, for at få et flot og tilpasset
resultat. Dette vil jeg vende mere tilbage til
i PIP vol 2, hvor jeg også sammenholder
dette med studieordningen for Multimediedesign.
Jeg vil her også fremhæve en artikel skrevet af lektor Torben Mogensen fra Datalogisk Institut, `Kan alle lære at programmere?´, hvor han meget konkret beskriver
hvad det at kunne programmere egentlig
kræver:
Tag et brætspil, som du kender så
godt, at du ikke behøver at se i reglerne, når du spiller det. Lav så (uden
at kigge i reglerne) en beskrivelse af
spillets regler, sådan at en person,
der aldrig har set spillet før, kan lære
spillet udelukkende ved at læse beskrivelsen. Kan man ikke det, så kan
man heller ikke programmere - for
programmering består i høj grad
i at udtrykke sig præcist, komplet og
utvetydigt (Mogensen, 2008).
Det svært er altså at kunne gennemskue
et forløb, og kunne skrive det om til en
præcis algoritme. Dette design skal kunne
give et entydigt resultat, og her skal man
altså kunne være finde ud af at analysere
og bryde et forløb op i små detaljer. Dette
er den svære kunst. Den gode nyhed er, at
hvordan det så i sidste ende skal skrives
i koden, kan være en ganske kreativ proces, da et program ud fra et design, kan
skrives på forskellige måder, vha. af brug
af forskellige typer af løkker eller betingelser, funktioner og måder at stille op på.
OBSERVATION
Mine egne observationer, udsagn fra de
studerende i den årlige evaluering samt
udsagn fra diverse interaktionsundervisere, fortæller mig at:
Nogle studerende synes at det er for let
på 1.+2. semester mens andre synes at
det er for svært (udsagn fra evaluering).
På 3. semester er det de færreste studerende der synes at interaktionen er for let
- der er dog enkelte naturtalenter (egen
observation + mundtlig feedback fra de
studerende efter endt semester).
Det er et problem, at mange af de
”programmerings-forskrækkede” studerende, gemmer sig i en større gruppe i
projekter, hvor de nøjes med at designe
og lader en anden om at programmere
(udsagn fra underviser).
Nogle studerende dropper helt undervisningen i de perioder, hvor der er programmering på programmet, og møder op igen
når ”programmet ser tilforladeligt
ud” (udsagn fra underviser).
styrket ved at gøre ny viden (programmering i dette tilfælde) relevant i forhold
til den studerendes eksisterende viden.
Den nye viden vil på den måde bedre
kunne lagres i lden studerendes langtidshukommelse og ligeledes ved at
fordeles læringen over en periode, kan
man styrke indlæringen og langtidshukommelsen for emnet.
teres i nedenstående afsnit i forhold til
programmeringsundervisningen på multimediedesign.
Tre faktorer er vigtige, for at gøre programmeringsundervisningen mere designer-venlig, og dermed motivere den
ikke-programmørmindede studerende: et
visuelt værktøj til at designe sit program,
grafiske elementer i programmeringsøvelser, øjeblikkelig feedback i programmering. Disse teoretiske resultater disku-
målt på undervisernes engagement som
set fra de studerendes synspunkt, og jeg
vil derfor ikke gå dybere ind i dette i denne
undersøgelse.
EN GOD RELATION TIL UNDERVISER
En god relation kan hjælpes stærkt på vej,
ved at den studerende kan mærke at underviseren er engageret i både undervisning og de studerende. Der bliver allerede
Egen indsats viser sig at spille stort ind
på egen tilfredshed med studiet. Kan det
synliggøres, at hvis man gør en større
indsats, så vil man få mere ud af studiet?
(udsagn fra underviser).
Disse observationer vil ligeledes blive
taget i betragtning i kommende diskussionsafsnit.
DISKUSSION
Litteraturanalysen har vist at dedikationen
og egne forventninger hos de studerende er af afgørende faktor, og kan styrkes
ved anerkendelse, fremadrettet feedback
samt en god relation mellem underviseren og de studerende. Derudover bliver
den første motivation for læring af et emne
ELEVFORVENTNINGER OG FEEDBACK
Det kan være relevant at teste de studerendes forventinger til dem selv, i starten
af et semester eller et (interaktions)modul,
og forventningsafstemme derefter. I denne
forbindelse kunne det også være relevant,
at kunne tage en snak med destuderende,
der har meget lave forventninger til dem
selv, og have ekstra fokus på disse i form
af ekstra vejledning i timerne eller ekstra
indsats i feedback og anerkendelse for
eventuelle anstrengelser.
En anden mulighed er desuden at lave
differentieret undervisning, som der er kørt
forsøg med på international linje, hvor de
studerende selv deler sig op efter niveau
(2-3 niveauer) i forhold til deres viden eller
ambitioner til emnet. Da der ofte er store
differencer i de studerendes viden på de
fire forskellige kerneområder af uddannelsen, kan dette være en interessant metode, for at sikre at alle har lært minimum,
men nogle med ekstra hjælp til dette,
mens andre kan inspireres til mere avancerede løsninger. Dette ville også løse det
problem, at nogle studerende synes at undervisningen er for let, mens andre at det
er for svært. Et problem med dette er dog
ressourcerne i form af lokaler - der er pt
ikke lokaler nok til at kunne dele hold op i
flere. En løsning på dette kunne være at
give fælles grund-undervisning, men dif-
ferentierede opgaver og vejledning, som
ikke kræver separate undervisningslokaler. Med to undervisere pr. hold, kan det
som udgangspunkt være mulig at dele op
i to niveauer.
Fronter giver god mulighed for at give
feedback til eleverne for deres afleveringer,
og det er vigtigt at gøre feedback’en fremadrettet, i forhold til hvad den studerende
kan forbedre og hvordan. Derudøver bør
selve indsatsen anerkendes og belønnes
med positiv feedback, for at motivere den
studerende og give lyst til at tage videre
læring til sig. Mens dette er relevant for alle
studerende, er det især vigtigt for de studerende, der ikke er motiveret for faget.
For en studerende med en god portion
indre motivation for at lære, vil de gode resultater være en slags belønning i sig selv.
FORDELING AF LÆRINGSAKTIVITETER
Det ville være relevant for den langsigtede
udbytte af læringen, hvis de interaktive
emner man skal arbejde med i løbet af
et modul blev mere jævnt fordelt ud over
modulet, frem for at foregå i korte intensive forløb med et emne ad gangen. Dette
kunne måske også afhjælpe det problem,
at mange studerende bliver væk i uger
ad gangen, når der står for meget interaktion på menuen. Ofte er det svært at
komme tilbage, når man har misset en
dag og er kommet bagud, men er undervisningen i et bestemt emne fordelt
med dage i mellem, kan den studerende
have større chance for at fange op på
det enkelte fagområde.
Dette taler for programmeringsundervisningen (og al anden undervisning i
øvrigt) bør fordeles jævnt ud over den
2-årige multimediedesignuddannelse,
frem for at blive presset sammen i intensive blokke med længere mellemrum
i mellem. Hver gang der tages fat på et
nyt emne, bør det forrige desuden kort
opsummeres, for at lette overgangen og
få en sammenhæng med. Det kræver
naturligvis også (note to self), at man
som underviser formår at sætte sig bare
minimalt ind det stof, som de studerende har haft på undervisningsgangen,
modulet eller semesteret før, afhængigt
af hvornår man overtager undervisningen fra en anden underviser. Dette kan
som regel let gøres på fronter, hvis der
ellers er uploadet slides og undervisningsmateriale.
UDVIDET INDKODNING
Analyser viser altså at den viden de studerende præsenteres for, vil give bedre mening og lagres bedre i hukommelsen, hvis
de fra start af får forbundet den nye viden
med deres eksisterende viden. Dette er
en bred konklusion, som kan udmøntes
i praksis på mange måder. Jeg vil i dette
afsnit diskutere forslag til muligheder.
En mulighed er at starte udefra med et
produkt de studerende kender (og kan
forholde sig til), for derefter at arbejde indad. Det endelige produkt kunne her typisk
være en færdig dynamisk hjemmeside,
enten en lille side med fx en formular (trin
I) eller evt. et komplekst side i et CMS
som fx WordPress eller Drupal (trin II),
hvor man kigger på udvalgte dele, altså
en side som vi har (lavet) kildekoden til.
Hvordan er siden opbygget? Hvad er
byggeblokkene i backenden? Herefter
kan vi kigge videre på de enkelte elementer i koden og til sidst gå ned i detaljer
om syntax. Dette skulle være en iterativ
process, hvor der løbende skiftes mellem
de to dele.
Ved at starte med at give de studerende
mulighed for blot at lave små ændringer
i færdig kode, vil de hurtigt kunne se et
resultat, samtidig med at de vænner sig til
programmeringslogik og syntax. Min egen
erfaring er også at det er en god mode at
lære at programmere autonomt
på - se hvordan andre har lavet det, og
lave egne tilpasninger, som langsomt kan
udvides. Netop det hurtige resultat af de
studerendes arbejde, er en god motiverende faktor for at blive ved. Og derudover
gentagelser, og gerne med god fordeling
over tid, som beskrevet ovenover. Den
hurtige feedback er en af de tre faktorer,
der kan gøre programmeringslæringen
mere designervenlig. De to andre er brug
af et visuelt programmeringsplanlægningsværktøj samt brug af grafiske elementer. Der er foreslået det visuelle programmeringsværktøj Raptor, som dog kun
findes til windows. Programmer af denne
type kunne være interessante at undersøge nærmere i en anden sammenhæng
- de skulle meget gerne kunne bruges til
Mac OS, som er det mest brugte operativsystem på multimediedesign pr. d.d.
På trods af at selve programmeringen i
praksis nemt kan adskilles fra designdelen, ville det her sandsynligvis hjælpe på
motivationen og relationen, hvis den side
eller det produkt der blev arbejdet med,
havde et lækkert design, og lignede et flot
færdigt produkt. Det visuelle er vigtigt i
både motivation og forståelse, ikke mindst
for en design-orienterede personer (Ring,
Giordan & Ransbottom, 2007).
KONKLUSION
Litteraturstudiet har givet nogle interessante emner at arbejde videre med.
Indtil videre er alt sammen på et teoretisk plan, med understøttelse i brede
litteraturstudier og enkelte observationer,
men der er mulighed for at teste nogle
af forslagene af i praksis i de kommende
semesters undervisning. De mest interessante resultater, der umiddelbart vil
kunne afprøves i praksis i den kommende tid, er:
I. Test af elevernes egne forventninger til
dem selv og have ekstra fokus på elever
med lave forventninger, for at styrke
disse. Dette kan udmønte sig i form af
differentieret undervisning/vejledning,
samtaler med de studerende med de
laveste forventninger, samt ekstra fokus
på anerkendende feedback.
anerkendelse af anstrengelser frem for
blot resultat.
States Military Academy.
Ming-Hsing Tsai, Chun-Hsiung Huang,
III. Mulighed for differentieret undervisning/vejledning på dansk linje, evt. med
fælles basis-undervisning og derefter forskellige niveauer af opgaver, så yderligere
lokale-ressourcer ikke bliver nødvendige.
Jing-Yi Zeng (2006): Game Programming Courses
for Non Programmers. Ling Tung University.
Simon Nørby (2014): Udbytterig læring - Om tre
faktorer der befordrer langtidshukommelse. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift.
M.B Rossonm J. Ballinm J. Rode (2005): Who,
IV. Undersøge et visuelt programdesignværktøj a.la. Raptor til undervisningsbrug
i program-opbygning for at styrke
programmeringstankegangen.
what, and how: a survey of informal and professional Web developers, Proceedings of VL/HCC ’05.
Brian Dorn, Mark Guzdial (2010): Learning on the
Job - Characterizing the Programming Knowledge
and Learning Strategies of Web Designers. School
V. Fokus på det visuelle i programmeringsundervisning, samt hurtig feedback,
ved at starte med en færdig visuel digital
løsning/ hjemmeside og arbejde indad
med programstruktur og kode og gradvise
små ændringer med hurtig resultat.
of Interactive Computing Georgia Institute of Technology.
Donna Teague (2009): A People-First Approach to
Programming. Queensland University of Technology.
Niels Bonderup Dohn (2011): Motivation. http://
www.blivklog.dk/Teori/Livsglaede-lykke-og-trivsel/
Motivation.aspx. Set d. 25/5-2015
Undersøgelsen fortsættes i PIP vol. 2. Hervil jeg udarbejde et undersøgelsesdesign til
videre undersøgelse af udvalgte fokusområder fra denne artikel.
LITTERATUR
Benjamin A. Ring, John Giordan, J. Scot Ransbot-
II. Fokus på formativ evaluering og mere
ming: Motivating the Non-Programmer. United
tom (2007): Problem Solving Through Program-
Torben Mogensen (2008): Kan alle lære at programmere? http://www.version2.dk/blog/kan-alle-laere-programmere-6516. Set d.10/6-2015
1
Fronter > 1. Semester Forår 2015 > 1. Semester > Modul 1
> Interaktion -> Forventningstest. Foretaget af Peter Lind
2
som jeg oversat fra KEA-sprog primært tolker som pro-
grammering 1
3
Analysere
4
Anvende
5
6
Spørgsmålstyper der karakteriserer
niveauet
Lav grad
TILBAGE TIL ARTIKEL
Vurdere
Forstå
Huske
Referere
Karakterisere
Redegøre
Klassificerer
Tage afsæt i
Give en oversigt
Observere
Bruge
Analysere
Sammenligne
Lineære spørgsmål:
Strategiske spørgsmål:
Cirkulære spørgsmål:
Refleksive spørgsmål:
Orienterende - forholder sig l niveauerne ’Huske’ og
’Forstå’
Påvirkende: -forholder sig
l niveauet ’Anvende’
Undersøgende - forholder sig niveauerne ’Analysere’ og
’Vurdere'
Forandrende - forholder
sig l niveauet
’Skabe/Syntese’
Undersøge
Diskutere
Evaluere
Argumentere
Tage slling l
a.
b.
c.
Skabe/Designe
Fortolke
Ændre
Samle
Kombinere
Planlægge
Producere
Kompleksitet i. indlæring
Risiko i. egen involvering*
Mulighed for nytænkning/ny læring
Bloom/Anderson
og Krathwohl
2
Tankeprocesser der karakteriserer
niveauet
Anne Katrine Gøtsche Gelting
og Michael Wessel
Skabe/Syntese
M. Leth Jørnø
`SPØRGSMÅL PÅ VEJEN MOD AT
SKABE INDSIGT´
1
Hermansen, Løw og Petersen
MODEL 1
Høj grad
FIG. I
`AN ONLINE APPROACH TO TESTING´
List of unanswered questions in
PeerWise.
FIG. II
`AN ONLINE APPROACH TO TESTING´
Sample question with answer in
PeerWise.
FIG. III
`AN ONLINE APPROACH TO TESTING´
Sample of comment to question.
TILBAGE TIL ARTIKEL
FIG. V
`AN ONLINE APPROACH TO TESTING´
PeerWise usage in the course Development of Large Systems..
FIG. IV
`AN ONLINE APPROACH TO TESTING´
PeerWise usage in the course Software Testing.
TILBAGE TIL ARTIKEL
SKEMA & SVAR
`ER STØRRELSEN VIRKELIG UDEN BETYDNING?´
SKEMA & SVAR
TILBAGE TIL ARTIKEL
`ER STØRRELSEN VIRKELIG UDEN BETYDNING?´
REDAKTION
Camilla Wittenkamp & Ditte Frisk Hansen, Forskning & Innovation, KEA
FORFATTERE
Anne Katrine Gøtsche Gelting, Jarl Tuxen, Lars Bo Delkus, Michael Wessel,
Mikkel Meldgaard, Kim Cadwallader Juhl, Magdalena Maria Otap, Martin
Rudolph Bergh.
UDGIVET AF KEA – KØBENHAVNS ERHVERVSAKADEMI, 2015
KEA.DK