Undervisning gennem vejledning Teoretisk pædagogikum for gymnasielærere
Hanne Leth Andersen, rektor og professor i universitetspædagogik RUC Hvad er vejledning Hvorfor vejledning Hvordan vejledning Vejledningens komponenter Udvikling af vejledning Terapi Coaching Supervision Mentoring Høj styring Lav styring Jf. Beck, Bjørgen Myter om vejledning • 
• 
• 
• 
• 
• 
Ansvar og uaEængighed? Uselvstændighed og aEængighed? Ejerskab og individualiserede læringsprocesser Individualisering af læreprocessen Skjult magKorhold Modsætning Ll den autoritære klasseundervisning med mere direkte envejskommunikaLon •  Vejlederen er ”bagved” i processen •  Underviseren er “foran” Produkt og genre Roller Dialog Proces, forløb og faser Skrivepædagogik Rammer Kultur Vejlederroller • 
• 
• 
• 
• 
• 
Ekspert Proceshjælper Faglig rådgiver Bedømmer Kollegial sparringspartner Forælder •  Forventninger •  Styring •  Spørgsmål: Hvem har svarene? •  Hvis er opgaven? AkIv lytning – akIv spørgen •  AkLv, opmærksom lytning, fokus på den anden (Carl Rogers) •  AkLv spørgen, åbne vinkler, undersøge feltet •  Spørgsmålstypologier Procesbevidsthed •  Faser •  Planlægning og styring •  Inddeling af arbejdsopgave i delelementer •  Adskillelse af kreaLv og logisk tænkning •  Gruppeprocesser Rienecker og Jørgensen 2005
Planlægning og faser Forberedelses-‐ fase Tid Før aVale indgås med vejleder Mile-‐
pæle Dead-‐
lines Emnevalg Vejleder Lldeles A#ale om opgave (opgave-‐
formulering/ arbejds8tel og vejledningsplan Det er den idé jeg vil gå ud fra → StarMase Arbejdsfase Færdiggørelses-‐
fase Projektdesign med •  fokus •  overblik over fremgangsmåde •  struktur Jeg har et klart fokus og overblik over det arbejde der skal gøres → Del … færdig Del … færdig Endelig problem-‐ formulering Stop for analyse og skrivning i opgavens brødtekst → Revision Korrekturlæsning Aﬂevere opgaven Jørgensen 2001 Eksempel på arbejdsproceshjælp Ved problemer med arbejdsprocesplanerne, foreslå fx •  kalenderoverblik, milepæle og deadlines, realisLske mål også på dagsbasis, opmærksomhed på egne arbejdsvaner, løbende revidering af planer, kammerater som strukturerende ramme Ved skriveprocesproblemer, temaIser fx •  problemet i problemformuleringen, afgrænsning, pointer for delafsnit, overskiVer, foreløbig(e) konklusion(er), visuel fremsLlling, metatekst •  Nedbrydning i mindre intervaller (Ld, sider), æggeur, accepter at skrive dårligt, i hånden, et andet sted, med korte deadlines, feedbackgrupper Ved manglende moIvaIon, spørg fx Il •  målgrupper, anvendelsesmuligheder, formål, pointer, det spændende, den oprindelige interesse, slutmål/fremLdsperspekLver, belønninger Signe Skov, fra workshop FormaIv? SummaIv? Opgaver Feedback TradiLon Læringssyn Faglige mål Elevforventninger Ny skriWlighed • 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Fælles ansvar for skriVligt arbejde Samarbejde om opgaver og vejledning De enkelte områders Llgang og bidrag Diskursbevidsthed, genrer og teksbypologier Opgavetyper Progression Retning og feedback + Snyd og plagiat Grundlæggende opgavetyper Færdighedsopgaver •  Bundne opgaver •  Undervisningsopgaver med givet emne eller given problemformulering •  Træning af fx -‐ akademiske fremsLllingsformer -‐ fagets metoder -‐ faglige iagbagelses-‐ og analyseevner -‐ måder at bruge kilder og liberatur på -‐ formalia •  Delkompetencer Grundlæggende opgavetyper Selvstændige opgaver •  Fri tekstprodukLon •  DokumentaLon af en undersøgelse af et fagligt problem ved hjælp af relevante faglige teorier og metoder -‐ selvstændig problemformulering -‐ selvstændig liberatursøgning og -‐valg -‐ selvstændig analyse og vurdering -‐ selvstændig konklusion Rienecker & Jørgensen 2005 Skriveproces, struktur-‐, ordforråds-‐, sprogproblemer (ordbøger, grammaLkker) Før skriVlighed Proces-‐
orientering brain storm, emnegennemgang, tekstlæsning, diskussioner, mind maps, grammaLk Stadier i skriWlighed Produkt Feedback på produkt Peers/lærer (fokus) Elevernes arbejde med feedback Feedback der virker Konkret (vs. rituel) Begrundet (synlige genrekrav) Prioriteret Fremadrebet (feedforward) Fx ”Der er for mange udokumenterede påstande i debe afsnit” vs. ”Kan du komme med et eksempel hér eller henvise Ll en kilde der?” •  Dialogisk (vs. instruerende) Signe Skov, eVer bl.a. Dysthe 2011 • 
• 
• 
• 
Gruppevejledning, kollekIv vejledning i undervisningen – og brug af feedbackgrupper •  Godt i starten af opgaveforløb •  Bedst mellem studerende med beslægtede temaer, metoder, eller som er samme sted i processen •  Supplement Ll individuel vejledning Hvordan udvikle sin vejledning • 
• 
• 
• 
• 
Kollegial supervision Kollegavejledning Dialogtræning Evaluering med elever Arbejde med blinde vinkler Referencer •  Andersen, H.L. 2008. Bevidsthed om læring i uddannelse: progression, por?olio og entrepreneurship, Arbejdspapirer fra CFU, AU. •  Andersen, H.L. & T.W. Jensen 2007. Specialevejledning: rammer og roller, Samfundsliberatur. •  Boud, D.; Cohen R. and Sampson, J. 1999: Peer learning and assessment. In Assessment and Evalua8on in Higher Educa8on, 24. •  Grant, B. 2003. 'Mapping the Pleasures and Risks of Supervision', Discourse: Studies in the Cultural Poli8cs of Educa8on, 24:2, 175-‐190. •  Jørgensen, A. 2004. Færdig 8l 8den -‐ sådan planlægger og styrer du specialet, Samfundsliberatur. •  Lauvås, P. & G. Handal 2001. Vejledning og prak8sk fagteori, Klim. •  Rienecker, L. & P.S. Jørgensen 2005. Den gode opgave, Samfundsliberatur. •  Rienecker, L., Harboe, T., Stray Jørgensen, P. 2005. Vejledning -‐ en brugsbog for opgave-‐ og specialevejledere på videregående uddannelser, Samfundsliberatur. •  Rogers, C. ”The interpersonal relaLonship. The core of guidance”, Harvard Educa8onal review, 32:4, 416-‐429. •  Skov, S. 2013. Nye vilkår for specialevejledning – gode råd 8l konkret praksis. SPOR – et LdsskriV for universitetspædagogik, 2. UniPæd, Roskilde Universitet. hbp://rossy.ruc.dk/ojs/index.php/spor/arLcle/view/3054/1317