Ditte Wain Bachelor
1 2 Valg af indhold og tværfaglighed i billedkunstundervisningen Udarbejdet af Ditte Wainø 3 Indholdsfortegnelse INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING .................................................................................................. 5 FORMÅL MED UNDERSØGELSEN ...................................................................................................................... 6 UNDERSØGELSESMETODEN .............................................................................................................................. 6 OPGAVENS TEORETISKE FUNDAMENT ........................................................................................................... 7 FAGFORSTÅELSE ............................................................................................................................................................. 7 Billedkunstfaget i folkeskolen ..................................................................................................................................... 8 VALG AF INDHOLD .......................................................................................................................................................... 9 John Dewey (1859-1952) ......................................................................................................................................... 12 Wolfgang Klafki (1927-) .......................................................................................................................................... 12 Kristian Pedersen..................................................................................................................................................... 15 TVÆRFAGLIGHED .......................................................................................................................................................... 16 OPGAVENS EMPIRI ..............................................................................................................................................17 CASE 1: SKULPTURERE TIL UDSMYKNING HOS SKOLENS TANDLÆGE - INDHOLD ........................................................... 18 CASE 2: DOKUMENTARFILM OM TILGIVELSE - TVÆRFAGLIGHED .................................................................................. 19 ANALYSE, VURDERING OG REFLEKSION ......................................................................................................20 CASE 1: ......................................................................................................................................................................... 20 SMTTE-model .......................................................................................................................................................... 20 Refleksioner og analyse, Case 1: ............................................................................................................................. 22 CASE 2: ......................................................................................................................................................................... 26 Refleksioner og analyse, Case 2: ............................................................................................................................. 27 W. Klafkis 5 grundspørgsmål i analysen .................................................................................................................. 28 K. Pedersens billedpædagogiske model i analysen .................................................................................................. 30 RESULTATER ........................................................................................................................................................32 DISKUSSION OG METODEKRITIK ....................................................................................................................35 KONKLUSION ........................................................................................................................................................39 PERSPEKTIVERING .............................................................................................................................................40 LITTERATURLISTE ..............................................................................................................................................42 BILAG 1 - EMNEVALG OG EMNEBEGRUNDELSE ..........................................................................................44 BILAG 2 - STORYBOARD (UDDRAG) .................................................................................................................45 BILAG 3 - ELEVDOKUMENTAR 2012, "TILGIVELSE" ....................................................................................48 4 Indledning og problemformulering Faget billedkunst har været årsag til offentlig debat igennem mange år og samfundets syn på fagets vigtighed på skemaet diskuteres stadig. Samtidig med eleverne vokser op i en mere og mere visuel verden, hvor billeder i alle afstøbninger efterhånden er omdrejningspunktet i hverdagen, virker seriøsiteten omkring billedkunstfaget i folkeskolen, knap så vigtig. For eksempel er faget nu fjernet fra udskolingen, og timeantallet i indskolingen er begrænset. På mange skoler bliver faget nedprioriteret, og set som en slags "fritime/hyggetime". Eleverne behøver ikke at forberede sig til timerne, og de ikke forventer at skulle "lære noget".1 Jeg vil i denne opgave beskæftige mig med billedkunstfaget i den danske folkeskole. Er faget stadig relevant at have på skolebørnenes skema? Er der for lidt fokus på valget af indhold til billedkunsttimerne? Kan valget af indhold være medvirkende til at kæde den kreative læreproces sammen med mere konkret faglig viden, og dermed give et bedre udbytte i en samfundsmæssig kontekst? Kan den kreative læreproces og undervisningens valgte indhold, være medvirkende til den enkelte elevs dannelse og udvikling? Hvad med billedkunstfagets potentiale i tværfagligt arbejde i skolen. I hvilket omfang kan der argumenteres for at bruge faget i samspil med andre skolefag, med reel faglighed i fokus, uden billedkunstfaget udelukkende må anses som et hjælpefag. Med udgangspunkt i to case eksempler, taget fra min 3. og 4. års praktik, vil jeg diskutere og belyse følgende problemformulering: Jeg vil undersøge og diskutere billedkunstfagets relevans i tværfagligt arbejde og vigtigheden i forhold til valg af indhold. 1 Folkeskolen: Et fag i eksistentiel krise, 2013 5 Formål med undersøgelsen Som kommende folkeskolelærer og underviser i faget billedkunst, finder jeg emnet rigtig interessant. Umiddelbart virker seriøsiteten omkring billedkunst som skolefag i folkeskolen, langt hen ad vejen utilfredsstillende. Faget bør ikke opfattes som værende et "hyggefag/fritime", men som værende et lærerigt og vigtigt fag, på lige fod med dansk, matematik mv. Faget bidrager til elevernes dannelse, og er derfor i den grad relevant i den kultur vi lever i, hvor billeder ses over alt. Formålet med opgaven er at undersøge i hvilket omfang det er relevant, at inddrage billedkunstfaget i tværfagligt samspil med andre fag, og om et større fokus på valget af indhold, kan medvirke til mere seriøsitet omkring faget i skolen. Til at undersøge ovenstående vil jeg benytte mig af udvalgte teoretikere og analysemodeller, til en analyse og diskussion ud fra de to udvalgte case eksempler. Undersøgelsesmetoden Jeg har i min opgave valgt først at redegøre for folkeskolens formålsparagraf i henhold til folkeskoleloven, herunder en kort gennemgang af billedkunstfagets historie og formål. Herefter kommer jeg omkring indholdsdimensionen i undervisningen, hvor der kort bliver redegjort for henholdsvis: John Dewey i forhold til erfaringspædagogikken og hans holdning omkring Learning by Doing. Wolfgang Klafki og den kritisk-konstruktive pædagogik, med henblik på det kategoriale dannelsesprincip og de tidstypiske nøgleproblemer han operere med. Til sidst Kristian Pedersens kritisk-æstetiske erfaringspædagogik, med fokus drejet mere mod pædagogikken indenfor billedkunstfaget. Afsnittet om tværfaglighed belyser hvordan begrebet forstås, og hvad tværfagligt arbejde imellem skolefagene kan bidrage med. Dertil belyser jeg underviserens ansvar for indholdet i tværfagligt samarbejde. For at undersøge min problemstilling nærmere, har jeg inddraget to praktikerfaringer, fra henholdsvis 3- og 4. års praktikken, som benyttes som case eksempler til analyse og diskussion. Case 1 belyser problemstillingen med indholdsvalget og case 2 belyser billedkunstfaget i et skjult tværfagligt samarbejde. Begge cases bliver analyseret med henblik på en videre diskussion omkring 6 billedkunstfagets relevans i tværfagligt samarbejde, og vigtigheden i forhold til valget af indhold. Der vil blive analyseret med brug af bl.a. SMTTE-modellen, W. Klafkis 5 grundspørgsmål og Den Billedpædagogiske Model, udarbejdet af Kristian Pedersen og Rolf Köhler. Jeg vil nu redegøre for opgavens teoretiske fundament. Først en kort gennemgang af folkeskolens formålsparagraf og billedkunstfagets historie og formål, hvorefter valg af indhold belyses med udgangspunkt i John Dewey, Wolfgang Klafki og Kristian Pedersen. Jeg vil også kort redegøre for begrebet tværfaglighed, og hvordan denne tværfaglighed kan benyttes hensigtsmæssigt. Opgavens teoretiske fundament Fagforståelse Folkeskoleloven og folkeskolens formål2 er rammerne for hvorfor og hvordan ,vi skal holde skole. Skolens opgave er overordnet set, at give eleverne kundskaber og færdigheder, der ruster dem til deres fremtid i det danske samfund. Eleverne skal kende til dansk kultur og historie, og de skal rustes til videre uddannelse, så deres alsidige udvikling fremmes. Eleverne skal både lære at arbejde sammen som en gruppe og at arbejde selvstændigt, så de rustes til at deltage i et samfund med medansvar, rettigheder og pligter, frihed og folkestyre. "Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati."3 Denne ramme som skolen repræsenterer, består af nogle delelementer som til sammen gerne skulle udfylde selve formålet med skolen. Disse delelementer er skolens fag, som hver repræsentere en vigtig brik i hver enkelt elevs alsidige udvikling og videre uddannelse og dannelse. Man kan overordnet sige, at skolens fag er afgrænsede felter af en helhed, som bliver stykket sammen igennem hele skoleforløbet. Jeg har i denne opgave valgt at beskæftige mig med faget billedkunst og vil derfor kort belyse fagets historie og formål: 2 3 Holm-Larsen, Signe, 2009, s.6-7 Holm-Larsen, Signe, 2009, s.6, stk.3 7 Billedkunstfaget i folkeskolen Faget billedkunst udspringer af et fag der tidligere var på skoleskemaet, nemlig faget Tegning. Faget Tegning havde hovedfokus på at dygtiggøre eleverne på det praktiske og nyttemæssige plan, hvorfor den kunstneriske del var mindre i fokus. Der blev ikke opfordret til kreativitet og udvikling, da faget skulle styrke elevernes tegneevner og lære dem teknikker som forberedelse til håndværkeruddannelserne. I 1958 bliver faget ændret fra Tegning til Formning, og dette havde stor betydning for indholdet i faget. Man mente, at den enkelte elev endnu ikke var tilstrækkeligt rustet til den rationelle tilgang til livet, som Tegning før repræsenterede, hverken biologisk eller psykologisk. Fokus blev flyttet fra at gøre eleven dygtig til at gøre eleven lykkelig. Barnligheden skulle bevares og udfoldes, uden eleverne skulle have fokus på samfundsproblematikkerne.4 Fagets navn blev igen ændret i 1991, denne gang til Billedkunst. Omdrejningspunktet blev indholdsaspektet, og der kom fokus på at tilføje faget noget teori.5 Man mente nu, at der før havde været et for stort skel i skolens forskellige fag. Skellene var mellem: teori/praksis, Natur/kultur og Individ/samfund6. Der skulle nu skabes sammenhæng til den omverden, hvor billedformer i stadig stigende grad anvendes til, reklamer, tv-programmer mm.7 Billedet, der før havde været genstand for et "udtryk", blev med ideen bag Billedkunst en "kommunikationsform" mellem mennesker og deres omgivelser.8 Billedkunst er et praktisk, æstetisk sprogfag. Der arbejdes med billedfremstilling, udvikling og synliggørelse, billedsproglige processer og udtryk. Man udtrykker man sig i, om og med billeder. Billedkunstfaget er inddelt i tre hovedområder, med lige vægtning af praktisk arbejde, billedanalyse og billedkommunikation: - Billedfremstilling - Billedkundskab - Visuel kommunikation 4 Illeris, Helene, 2002, s.175 Laursen, Ole, 1997, s.5 6 Illeris Helene, 2002, s.164 7 Illeris, Helene, 2002, s.171 8 Illeris, Helene, 2002, s.165 5 8 Disse tre overskrifter, i samspil med billedkunst trin-, slut- og fælles mål 2009, danner udgangspunkt for indholdet af undervisningen i billedkunst i folkeskolen. Billedkunstfaget indeholder de tre elementer fra den æstetisk lærerproces, som er i en konstant gensidig afhængighed af hinanden. Dette samspil er medvirkende til at følelserne udvikles som genstand for bevidst oplevelse som står til genstand for analytisk tænkning.9 "Billedkunstfagets hensigt er at præsentere hele den mangfoldige billedverden med dens utallige forgreninger ud i forskellige dele af samfundslivet, og give forslag til, hvordan eleverne kan navigere rundt i den, hvordan de selv kan være med til at skabe den, og hvordan billeder formidles på forskellig måde."10 Valg af indhold Indholdsvalget er et af de syv grundelementer som indgår i samspil med hinanden i en undervisningssituation. Med de syv grundelementer menes: elever, læreren, indholdet, formål/mål, proces, evaluering og rammer. Hvert element udgør en vigtig og uundværlig del af undervisningen, da et element ikke kan siges at være mere betydningsfuldt end det andet. 9 Hohr, Hansjörg & Pedersen, Kristian, 1996, s.15-17 Faghæfte 8, s.15 10 9 I denne opgave har jeg valgt at have fokus på valget af indhold, og vil derfor ikke uddybe de andre elementer på samme niveau. Dog kan elementerne ikke undgå at blive berørt senere i opgaven, i analysen af de udvalgte cases. Ovenstående model illustrere de forhold, der gør sig gældende i undervisningen - indholdet der undervises i, elevens forudsætninger og underviserens iværksættelse. Modellen kan også illustreres med en cirkel omkring trekanten, der skal illustrere den omkringliggende kultur, der ikke er uvæsentlig. Indholdet i undervisningen kan defineres som værende undervisningens fokus; det læreren har til hensigt at kommunikere videre til eleverne. Det man underviser i, er lærerens valgte indhold. Det er lærerens opgave og ansvar at udvælge indholdet til sin undervisning. Udvælgelsen af indholdet sker med henblik på at fremme skolens formål og de slut-, trin- og fællesmål, der er blevet sat for det pågældende fag. Disse mål er igen sat i forhold til kulturen og omverdenen. Skolens mål og indhold har derfor til hensigt at hjælpe eleverne til at forstå den verden, de er omgivet af, og ruste dem til at deltage i samfundet. Grundet kravet om årsplaner og dermed det skoleoffentlige fokus på lærerens valg af indhold, må læreren kunne argumentere for og begrunde sine valg af indhold. På den måde kan man argumentere for, at skolens opgave ikke kun er at uddanne eleverne, men også at danne dem.11 11 Brodersen, Peter m.fl., 2010, s.78 10 "Dannelse som pædagogisk begreb henviser dels til den proces, hvorigennem et mennesker erhverver sig et kulturelt indhold af viden, kunnen og holdninger, dels til resultatet af denne proces, der formodes at have ført til en udvikling af personligheden i den ønskede retning" - Thyge Winther-Jensen12 For at eleverne får det ønskede udbytte af undervisningens indhold, er det ikke uvæsentligt hvilken form læreren vælger til den pågældende undervisning. Det er nemlig i mødet mellem form og indhold læringens spændingsfelt finder sted. 13 "Ovenstående model viser samspillet mellem billedfagets forskellige elementer og anskueliggør, at undervisningen tager udgangspunkt i centrale, væsentlige emner, der yderligere kan tematiseres og udvikle sig til længere forløb."14 For at belyse indholdsdimensionen i undervisningen, har jeg valgt at tage fat i John Deweys erfaringspædagogik, Wolfgang Klafkis kritisk-konstruktive pædagogik og Kristian Pedersens Kritisk-æstetisk erfaringspædagogik. 12 Brodersen, Peter m.fl., 2010, s.78 Faghæfte 8: ”Model Blomsten” s.15 14 Faghæfte 8: ”Model Blomsten” s.15 13 11 John Dewey (1859-1952) Erfaringspædagogik: Erfaring er et centralt begreb for J. Dewey. Netop gennem handling og aktivitet, er individet medvirkende til at skabe en læreproces; heraf udtrykket: ”Learning by Doing". J. Dewey konkluderer også, at læring er en livslang proces, da man altid vil erfare via det at leve15. For J. Dewey ses mennesket som en organisme der automatisk stræber efter vækst. Det er altså i menneskets natur, at interagere med sine omgivelser. Han mener at skolen skal give eleverne mulighed for at løse relevante problemer, for derigennem gøre sig erfaringer i forhold til samfundet, da samfundet altid vil være konteksten, man handler og tænker i. Det overordnede mål med skolen, er at gøre eleverne i stand til at leve sammen, i et demokratisk samfund. Man må tage udgangspunkt i elevernes erfaringer og behov, i forhold til valg af indhold og form i undervisningen.16 J. Deweys erfaringspædagogik var bl.a. grundlaget for formningsfaget 1958-1991. Wolfgang Klafki (1927-) Kritisk-konstruktiv pædagogik: "Indholdet skal bestå af de fællesmenneskeligt vedkommende problemstillinger i den historiserede samtid og i den fremtid, der tegner sig." - Wolfgang Klafki17 W. Klafki deler de tidligere dannelsesteorier i to hovedgrupper - den materiale og den formale. Han kommer selv med et bud på en tredje hovedgruppe, den kategoriale: Material dannelse: undervisningens indhold består af materiale fra kulturens viden, altså et videnskabeligt indhold som skal overføres til eleverne. Man kan kalde denne proces for en envejsproces, udefra og ind i eleven.18 15 Hiim, Hilde & Hippe, Else, 2007, s.64-66 Hiim, Hilde & Hippe, Else, 2007, s.64-66 17 Brodersen, Peter, m.fl., 2010, s.78 18 Brodersen, Peter, m.fl., 2010, s.78 16 12 Begrundelse for valg af indhold inspireret af material dannelse: Viden Begrundelse for valg af indhold: Elev Kulturmateriale udefra ind i Elevens udbytte: eleven. Kulturens viden er værdifuld i sig Fag som materiale, der overføres. selv. Får objektiv viden om omverdenen. Eleven optager og besidder viden. Formal dannelse: undervisningens indhold består af elevernes egne oplevelser og forforståelser, der skal udvikles. Denne proces bygger på at noget skal udvikles inde fra eleven. Begrundelse for valg af indhold inspireret af formal dannelse: Viden Elev Begrundelse for valg af indhold: Aktiviteter udvikler eleven At eleven kan: indefra. Faglige metoder. Fag som aktivitet Elevens udbytte: Udvikler egenskaber og Faglige aktiviteter. færdigheder i at udføre Faglige tænkemåder. arbejdsmetoder og aktiviteter. At lære at lære. Udvikler forståelser. Det eksemplariske princip: undervisningen tager udgangspunkt i et konkret eksempel eller en konkret sag. Eleverne udvikler en forståelse for det generelle i eksemplet. Kategorial dannelse: undervisningens indhold består af en kombination af materialer udefra og fornemmelser indefra, i samspil med hinanden. Her fokuserer W. Klafki på tre aspekter ved indholdet i undervisningen; det fundamentale, det elementære og det eksemplariske. Det fundamentale skal forstås som værende grundprincipper og begreber som fastsætter et kulturområde. Det elementære repræsenterer de vigtige sammenhænge indenfor kulturområdet. Og endelig det eksemplariske, som forstås som et udvalg/eksempler der bidrager til at anskueliggøre det fundamentale og elementære. 13 Mødet med eksemplet + resultatet heraf = kategorial dannelse. Begrundelse for valg af indhold inspireret af kategorial dannelse og det eksemplariske princip: Viden Begrundelse for valg af indhold: Elev Samspil mellem materiale udefra Elevens udbytte: og oplevelser indefra gennem Identitet er et væsentlige og arbejdet med et eksempel, som Fænomenet bliver tydeligere for alment fænomen i omverden og rummer forforståelsen og viser eleven i kraft af tilegnelse af relevant for eleverne. det generelle. begreber/kategorier. Faget som redskab/middel Som argument for den kategoriale dannelse siger W. Klafki, at mennesket har brug for at kategorisere for at forstå sig selv og den verden, man er en del af. Disse kategorier skal gøre barnet klogere på sig selv og på verden, for at der er tale om den kategoriale dannelse. Det afgørende er, at der er en sammenhæng mellem det man lærer, og måden man gør det på. Den materiale og den formale tænkning er utilstrækkelig, hvis den står alene. Det er i samspillet mellem den materiale dannelse og den formale dannelse , at den dobbelte åbning finder sted. Eleven åbner sig for verden, og verden åbner sig for eleven.19 19 Laursen, Martin Holmgaard, 2002, s.21-22 14 Dannelsens indholdsmæssige kerne skal bestå af de problemstillinger i livet, man som individ skal forholde sig til. Dette kalder W. Klafki for "tidstypiske nøgleproblemer"20 (Også refereret til som "epokaltypiske nøgleproblemer"): - Fredsspørgsmålet - Problematikken ved nationalstatsprincippet og problematikken ved det kulturspecifikke og det interkulturelle - Det økologiske spørgsmål - Den tekniske og industrielle udvikling - Den samfundsmæssigt skabte ulighed - Farer og muligheder ved de nye styrings-, informations- og kommunikationsmedier - "Jeg-Du" -oplevelser Disse nøgleproblemer skal ses som nøglen til den kategoriale dannelse21. W. Klafki mener dog, at eleverne som supplement til nøgleproblemerne, bør undervises i f.eks. læsning, skrivning, regning, kommunikationsevne mm. Kristian Pedersen Kritisk-æstetisk erfaringspædagogik: K. Pedersen introducerede begrebet kritisk-æstetisk erfaringspædagogik som værende en form for symbiose imellem John Dewey og Wolfgang Klafki.22 Hans hensigt var at belyse mulighederne i at kombinere erfaringsdimensionen, indholdsdimensionen og den kritiske dimension med en billedpædagogisk vinkel.23 For at forklare K. Pedersens teori omkring aspekterne mellem teori og praksis, vil jeg inddrage en model udarbejdet af Kristian Pedersen selv, i samarbejde med Rolf Köhler:24 20 Laursen, Martin Holmgaard, 2002, s.23-25 Laursen, Martin Holmgaard, 2002, s.25 22 Buhl, Mie & Flensborg, Ingelise, 2011, s.55 23 Illeris, Helene, 2002, s.193-198 24 Illeris, Helene, 2002, s.195 21 15 Modellen giver et indblik i, hvilke elementer en billedkunstlærer skal forholde sig til og planlægge ud fra. Modellen består af fire dimensioner. Det faglige perspektiv er det midterste punkt, som samler de fire dimensioner, menneske og samfund, historie og fremtid. På menneske-siden af modellen, under den psykologiske dimension, ligger et vigtigt aspekt for læreren at tage stilling til. K. Pedersen mener, at det er en forudsætning for læring, at vi kender til elevens forudsætninger.25 Samfunds-siden af modellen, under den kulturelle dimension, indeholder hver enkelt elevs kulturelle og samfundsmæssige udgangspunkt, som også er en væsentlig faktor for læreren at have i mente. Ligeledes er den historiske dimension en vigtig brik, da den er grundlaget for eleven og dermed en væsentlig betydning for den sidste dimension, fremtiden. Tværfaglighed Skolens fagopdeling har igennem længere tid været kritiseret for at være en forhindring for fornyelse af skolens indhold. Bl.a. med den begrundelse, at virkeligheden ikke er opdelt i fag. 26 Som alternativ til den stramme fagopdeling, der står på skemaet, kan man benytte sig af tværfagligt arbejde. Denne tværfaglighed er en abstrakt størrelse og kan fungere på mange måder i praksis. Men overordnet set skal begrebet tværfaglighed forstås som et samspil mellem forskellige fag. Når man vælger at benytte sig af tværfagligt arbejde, som afveksling i undervisningen, er det lærerens opgave at udvælge de fag der menes i samarbejde kan belyse et pågældende emne/tema. 25 26 Illeris, Helene, 2002, s.135 Kristensen, Hans-Jørgen, 2007, s.77 16 Tværfaglighed kan eksempelvis benyttes som en vekselvirkning som parallelforløb27 i undervisningen. Faglærerne planlægger en undervisning, hvor arbejdet i de udvalgte fag kan bidrage i fællesskab til at belyse et emne. Tværfagligt arbejde bliver også benyttet som et redskab til at belyse dele af loven for folkeskolen og formålsparagraffen, hvor der bl.a. står skrevet, at eleverne skal have medindflydelse på valg af indhold. Tværfaglighed kan være svær at have med at gøre, da man skal være opmærksom på at benytte fagene i samspil med hinanden, så de sammen belyser et valgt emne. Fagene skal ikke bruges tværfagligt, for tværfaglighedens skyld, da fagligheden dermed nemt kan gå tabt. Der ses desværre en uheldig tendens til, at lærere benytter sig af tværfagligt arbejde, som en slags arbejdsform, frem for at benytte tværfagligheden efter hensigten, med fokus på indholdsvalget. 28 Ud fra dette kan man argumentere for, at bruges/forstås begrebet tværfaglighed hensigtsmæssigt, indebærer det, at man benytter elevernes forudsætninger og valgte arbejdsformer til at belyse et fælles indhold - på tværs af fag. Jeg vil nu kort beskrive opgavens empiri, hvor jeg har valgt at tage udgangspunkt i to forskellige praktikerfaringer, som vil blive analyseret og diskuteret senere i opgaven. Opgavens empiri I opgaven har jeg valgt at inddrage to forskellige cases, som begge er personlige praktikerfaringer. De to cases tænkes at belyse de forskellige problemstillinger i min problemformulering. Jeg har valgt at inddrage praktikforløbet i faget billedkunst, fra min 4.års praktik (Case 1), for at belyse "vigtigheden i forhold til valg af indhold"29. Her arbejdede jeg med billedkunst valgfag, om at udsmykke ved tandlægerne på skolen. For at belyse "billedkunstfagets relevans i tværfagligt arbejde"30, har jeg valgt at inddrage et praktikforløb fra 3. årgang (Case 2), hvor jeg arbejdede med en 8. klasse. Arbejdet bestod af et 27 Brodersen, Peter, 2010, s.139 Kristensen, Hans-Jørgen, 2007, s.82-83 29 Her henvises til en del af problemstillingen i indledningen s.4 30 Her henvises til en del af problemstillingen i indledningen s.4 28 17 tværfagligt samarbejde mellem dansk og religion om emnet "dokumentar", hvorunder temaet tilgivelse var i fokus. Case 1: Skulpturere til udsmykning hos skolens tandlæge - indhold Som mit 4. og sidste praktikforløb på læreruddannelsen i Århus, skulle jeg bl.a. undervise i billedkunst valgfag på 8. og 9. årgang på Tilst skole. Valgholdet bestod af 11 piger, 10 fra 8. årgang og en enkelt fra 9. årgang. Min praktiklærer havde allerede lavet planen for billedkunst, hvorfor jeg desværre ikke kunne få meget medbestemmelse på forløbet. Tandlægerne på skolen havde efterspurgt en form for udsmykning, og billedkunstlæreren havde påtaget sig opgaven i samarbejde med valgfagsholdet. Med dette udgangspunkt, fik jeg "frie tøjler" til, i samarbejde med eleverne, at finde et emne, der skulle laves et produkt ud fra. Dog havde læreren besluttet, at der skulle arbejdes med gipsskulpturere i A4 størrelse, og materialerne var bestilt hjem. Disse skulpturere skulle ende med at hænges op i lamperne hos tandlægen. I samtale med eleverne den første dag, fandt vi frem til emnet "fantasidyr", og eleverne arbejdede med at udarbejde en skitse til den figur, der skulle produceres. Ud fra skitserne skulle de lave en 1:1 tegning der skulle farvelægges. Da eleverne var færdige med deres tegning af deres skulptur, gik de i gang med at forme dem i ståltråd, udfylde med avis og beklæde med gips. Til sidst skulle figurerne males, inddeles i grupper og ophænges hos tandlægerne. Selvom praktikken var i 8 uger, havde vi alligevel kun fem undervisningsdage i billedkunst, da tre dage desværre var aflyst af forskellige årsager. Denne case har jeg valgt at inddrage i opgaven, fordi jeg både før, under og efter min praktik har reflekteret over billedkunstlærerens argument for valget af indhold i timerne. Jeg har derfor været nysgerrig for at undersøge, om man kan argumentere for, at der blev foretaget valg af indhold til undervisningen af uhensigtsmæssige årsager, eller om jeg har overset noget i forhold til det pågældende indholdsvalg. 18 Case 2: Dokumentarfilm om tilgivelse - tværfaglighed På 3. årgang, underviste jeg i 8. klasse på Jellebakkeskolen i Vejlby. Jeg var ude med mit 1. og 2. linjefag, Dansk og Kristendomskundskab, sammen med en medstuderende fra mit hold. Vi havde fra vores praktikansvarlige/klasselæreren fået til opgave, at undervise klassen i: Dokumentargenren i dansk og temaet tilgivelse i Kristendomskundskab. Tiden i kristendomskundskab var begrænset til 40 minutter om ugen. Derfor besluttede vi, i samarbejde med klasselæreren, at lægge en fagdag ind i vores skema, tværfagligt mellem dansk og kristendomskundskab. Denne fagdag skulle bruges på at arbejde med dokumentarfilmen "Min morfars morder"31 med temaet tilgivelse og analyse i fokus. Meningen med at bruge en dag på at fordybe sig i dokumentaren fra flere vinkler var, at eleverne skulle rustes til at producere deres egne dokumentar/kortfilm i grupper, under samme emne, tilgivelse. Eleverne skulle i grupper finde deres egne historier til den dokumentarfilm, de efterfølgende skulle producere. De fik tildelt en fortælleform de skulle arbejde ud fra under temaet tilgivelse. De fik til opgave at udforme et storyboard, hvor de med både tekst, billeder/tegninger og manuskript udarbejdede skelettet til deres dokumentarfilm. De skulle medtænke alle detaljer som genretræk, kameravinkler, lyd, perspektiv, billedbeskæring mm. Da deres storyboards var blevet godkendt, gik eleverne i gang med at filme og deres billeder og lyd blev klippet sammen til en dokumentar/kortfilm. (Eleverne havde indledningsvis fået et kort kursus i programmet Windows Movie Maker, som de selv skulle benytte til at klippe filmen sammen). Forløbet afsluttedes med at alle elevernes dokumentarfilm blev vist på klassen. Efterfølgende blev de diskuteret og lavet en kritik. Hvad resten fungerede godt, hvad fungerede ikke, og hvad gruppen måske kunne have gjort, for at gøre det endnu bedre en anden gang. Da jeg overvejede valget af empiri til at understøtte det tværfaglige perspektiv til opgaven, kom jeg i tanke om dette undervisningsforløb. Her gik det op for mig, i hvor høj grad der har været billedkunstmæssige elementer igennem hele forløbet om dokumentarfilm. Derfor fandt jeg det interessant at belyse forløbet i et billedkunstfagligt perspektiv, i forhold til tværfagligt samarbejde. 31 Fauli, Søren, 2004 19 Analyse, vurdering og refleksion Jeg vil nu gå dybere ned i de to undervisningsforløb og analysere dem hver for sig. Til case 1 vil jeg belyse valget af indhold i undervisningen. Her inddrager jeg SMTTE-modellen i min analyse. Case 2 skal belyse tværfagligheden i undervisningen, med henblik på at belyse den skjulte tværfaglighed der var til stede i det udvalgte undervisningsforløb Case 1: Selvom en stor del af planen for undervisningen var ude af mine hænder, og at jeg ikke blev indviet i billedkunstlærerens tanker bag forløbet, blev der udarbejdet en SMTTE-model til forløbet efter bedste evne: SMTTE-model32 Sammenhæng Billedkunst valgfag på Tilst skole består af 11 velfungerende pige fra 8. og 9. årgang. Timerne ligger hver torsdag fra kl.12.25-14.50. Timerne ligger sidst på ugen, sidst på dagen, men da det jo er et valgfag, kan man gå ud fra eleverne kan li at være kreative, og at de derfor har mod på at løse opgaven. Holdet hygger sig godt sammen hver torsdag eftermiddag, hvor timerne ligger. De har bl.a. på skift kage med til timerne, og arbejder, efter lærerens udsagn, arrangeret og målrettet med deres produkter. Ingen elever har diagnoser eller lignende, så der er ikke nogle særlige forudsætninger at være opmærksom på. 32 Uvm.dk: SMTTE-model 20 Mål Forløbets overordnede må er på forhånd sat at af billedkunstlæreren. Der skal arbejdes med skulpturere i gips til at udsmykke hos tandlægerne. Billedkunstlæreren har ikke givet udtryk for, at hun også har haft et billedkunstmæssigt mål med forløbet, så derfor har jeg efter bedste evne set "slutmål for billedkunst som valgfag"33 igennem for at se, hvordan forløbet kan tilpasse målene: Billedfremstilling: "Eksperimentere med billedudtryk og benytte kombinationer af visuelle former i den billedskabende proces." - Eleverne arbejder med at udarbejde en skitse, rentegne og farvelægge den, hvorefter de udarbejder en skulptur i gips ud fra deres tegning. Skulpturen farvelægges afslutningsvis. Visuel kommunikation: " Bidrage med visuelle udtryk i kulturprojekter i eller uden for skolen." Deres endelige skulptur skal ophænges og udstilles ved skolens tandlæger. Tegn Tegn på at eleverne får det ønskede ud af undervisningen, kan bl.a. være: - At eleverne virker engagerede igennem hele processen - At eleverne er motiverede og deltagende - At eleverne får produceret hver en skulptur ud fra en skitse de selv har udformet Tiltag Eleverne bliver udfordret i det faktum, at deres produkter kommer til at hænge fremme, synligt for alle på skolen. De får fokus på processen i arbejdet, da de skal udforme skitse, tegning og skulptur. Dermed kan deres endelige produkt ikke ende ud med at blive en tilfældighed, og derfor er arbejdet en gennemtænkt idéfase. Det vil overordnet set være det individuelle arbejde, der skal ende ud i at blive et fælles resultat, hvor hver elevs resultat er af afgørende betydning. Under vejs vil der være lidt klassesamtaler om materialer, teknikker mm. 33 Uvm.dk: Slutmål for billedkunst valgfag 21 Evaluering Grundet den dårlige tid der er til rådighed i billedkunsttimerne, vil jeg evaluere med eleverne under vejs, mens de arbejder i timerne. Der vil blive rig mulighed for at samtale med hver enkelt, og derfor vil jeg bruge denne mulighed til at undersøge hvad eleverne har fået ud af undervisningsforløbet. Refleksioner og analyse, Case 1: Som det fremgår af SMTTE-modellen, var rammerne omkring min praktik i billedkunst valghold, på forhånd sat af deres billedkunstlærer. Til mødet inden praktikstart forklarer hun, at jeg ikke behøver ar forberede noget til timerne i billedkunst, da hun havde en aftale med tandlægerne om, at der skulle udarbejdes nogle skulpturer til udsmykning i deres lokale. Billedkunstlæreren havde på forhånd besluttet materiale, så hun mente det jo bare var "at gå i gang". Dog blev jeg frit stillet til at vælge tema til skulpturerne, og besluttede mig for at vælge temaet i samarbejde med eleverne på holdet, så de kunne få lidt medbestemmelse. Selvom planen for mit praktikforløb var sat, følte jeg alligevel et behov for selv at få lidt mere medbestemmelse. Derfor besluttede jeg, at den indledende proces til forløbet, kunne gøres lidt mere interessant end blot en samtale om et tema og så i gang med at producere. Jeg besluttede mig for at eleverne skulle udarbejde en skitse og en tegning af den figur, de ville lave i gips, så de gjorde sig nogle overvejelser om form og farve. Derved ville deres resultat ikke blive en tilfældighed, men et velovervejet produkt. Praktikforløbet Uge 49: Den førsteundervisningstime var aflyst grundet tværsuge. Uge 50: Jeg havde mødt de fleste elever på forhånd, da jeg også underviste 8. årgang i dansk og kristendom. Derfor blev der ikke brugt mere end få minutter på at præsentere mig for klassen og eleverne for mig. Som indledning talte jeg med eleverne om opgaven. De havde dog havde hørt lidt om den fra billedkunstlæreren, inden jeg mødte op i min praktik. Eleverne fik til opgave at komme med ideer til temaet. Her blev jeg meget overrasket over deres mangle på fantasi, da vi efter 20 minutter, stadig ikke havde fundet temaet. Elevernes forslag var meget komplicerede og konkrete, som eks. "levende tænder der dyrker en sportsgren" eller "kendte musikere" og lignende. Her måtte jeg tale med dem om, hvilke materialer vi jo skulle arbejde med, og at det måske ikke er så simpelt at udarbejde den Justin Bieber figur med ståltråd, avis og gips. Dertil skulle det gerne være noget, der kunne hænge ved tandlægerne, samtidig med at alle fra 0.-10. skulle se og forstå dem. Det endte 22 ud i at temaet "fantasidyr" blev valgt. Ikke helt hvad jeg havde forestillet mig at arbejde med i 8.-9. klasse, men sådan blev det. Eleverne virkede til at have mod på opgaven, og gik derfor hurtigt i gang med at udarbejde deres skitser til en figur. Som lektie til den næste uge, skulle de lave den færdige tegning derhjemme, som skulle farvelægges. Uge 51: De fleste havde lavet lektien hjemmefra, og gik i gang med at forme i ståltråd. Andre måtte bruge tiden på at få gjort deres tegninger færdige. Stort set alle elevernes fantasidyr forestillede to eksisterende dyr, blandet sammen. F.eks. et hundehoved på en fiskekrop mm. Jeg havde håbet, at de trods alt havde været lidt mere fantasifulde end det. Da det var sidste time inden jul, hyggede vi os med julemusik og kage. Uge 1: Timerne var aflyst. Alle valgfag var aflyst denne uge. Uge 2: Da der var forskel på hvor langt eleverne var nået inden jul, var der både elever der arbejdede med ståltråd, elever der udfyldte med avis og elever der arbejdede med gips i dag. Eleverne arbejder godt i timerne. Det virker som om de alle hygger sig meget, og undlader ofte at holde deres pauser. Uge 3: De fleste blev færdige med deres figurere, som derfor kun manglede at blive malet. Da tiden også er en smule presset, grundet aflyste undervisningstimer, ser det ikke ud til at der bliver tid i overskud. Uge 4: Timerne aflyst grundet udflugt med 8. klasserne. Uge 5: Den sidste undervisningstime og afslutning på arbejdet med fantasidyr. Alle blev færdige med deres figur, på nær en enkelt elev der desværre var fraværende. Vi fik samlet figurerne i grupper, hvorefter vi i fællesskab vurderede om de passede sammen. Til sidst blev de hængt op ved tandlægerne. Eleverne tog imod opgaven og arbejdede seriøst under hele forløbet. De havde på skift kage med til timerne, og der blev hygget med musik og tøsesnak hver torsdag eftermiddag. Det virker til de virkelig nyder de rolige eftermiddagstimer i billedkunst, og bruger dem som "tøsehygge-timer". Overordnet set kan man godt sige at projektet i billedkunst lykkedes. Jeg fik gennemført det forløb, jeg havde fået stillet til opgave, at eleverne skulle udarbejde gipsfigurer til udsmykning hos 23 tandlægerne. Eleverne valgte i fællesskab temaet, de var deltagende og fik hver udarbejdet både skitse, tegning og det ønskede produkt. Hvis man her benytter sig af J. Deweys erfaringspædagogik, ville han belyse vigtigheden i forhold til elevernes demokratiske proces, i forhold til at valget af indhold/tema. Han belyser den demokratiske dannelse og den kunstneriske udfoldelse, som værende en stor del af hovedformålene med folkeskolen, heraf hans kendte citat, "Learning by doing".34 Kernen i skolens undervisning er for J. Dewey, altså gøremål. Gøremål er en aktivitet for eleverne, som kan relateres til de samfundsmæssige gøremål. Når man ser på slutmålene for billedkunst som valgfag, fremgår det bl.a. at eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder der sætter dem i stand til at35: - Udtrykke sig i plant, rumligt og digitalt billedarbejde: I forløbet her fik vi udfyldt målet med at udtrykke sig i rumligt billedarbejde, i og med elevernes produkt var en skulptur - Anvende praktiske erfaringer og teoretisk viden om formsproglige elementer som form, farve og komposition i billedarbejde: Når man ser tilbage på forløbet, kunne man her godt have haft et større fokus. Der blev intet teori, eksempler eller begreber benyttet som indledning til forløbet. Den manglende introduktion til emnet er en svaghed, jeg først er blevet opmærksom på i arbejdet med min analyse af forløbet. Og på trods af de faste rammer omkring undervisningsplanen, ville jeg sagtens kunne have formået at inddrage en introduktion. Her kunne jeg have talt med eleverne om de materialer vi kunne benytte, og høre om de havde erfaringer med at arbejde med gips. Jeg kunne have vist billedeksempler på gipsskulpturere og på den måde have arbejdet mig ind på et mere fyldestgørende tema en fantasidyr. En anden svaghed ved forløbet er i mine øjne målet. Når målet bliver fremlagt som værende "at udsmykke hos tandlægerne", lyder det i mine ører ikke specielt fagligt. Derfor fandt jeg nogle mål fra billedkunst slutmål frem, som kunne passe som ramme for forløbet. J. Dewey pointerer her også vigtigheden i forhold til de mål, man sætter for undervisningen. Han taler om nogle kriterier for gode mål mellem undervisning og læring, som bl.a. påpeger at målet er et middel til handling, ligeså vel som resten af aktiviteten. 34 35 Hiim, Hilde & Hippe, Else, 2007, s.64-66 Uvm.dk: Slutmål for billedkunst som valgfag 24 I forhold til målet i casen, ville W. Klafki med sin kritisk-konstruktive pædagogik, have fokus på mål og indhold som værende de vigtigste elementer.36 Her tages udgangspunkt i selve aktiviteten, hvor den billedkunstfaglige indholdsdel bliver belyst. W. Klafki ville nok mene, at der i forløbet er taget udgangspunkt i det formale dannelsesperspektiv, at der er fokus på elevernes evner og kompetencer. Dermed er det materielle dannelsesperspektiv sat til side, hvilket betyder, at der, ifølge W. Klafki, ikke er tale om eksemplarisk læring. For at eksemplarisk læring skal være til stede, mener W. Klafki at både den formale og den materiale dannelse skal være til stede, hvad han betegner som den kategoriale dannelse. Det drejer sig for W. Klafki om at åbne eleven og indholdet for hinanden, igennem forståelse for samspillet mellem det elementære (Kernen i indholdet) og det fundamentale (den erfaring der fører til forståelsen af det elementære).37 K. Pedersen ville her tilslutte sig W. Klafkis teori om, at der i en læringsproces skal være sammenhæng mellem den lærende og indholdet. Læreren må derfor have fokus på udvælgelse af kulturrelevant indhold og faglige metoder. Med udgangspunkt i K. Pedersens billedpædagogiske model38, har der i temavalget i denne undervisningssituation, ikke har været fokus på det kulturelle perspektiv. Temaet fantasidyr har ingen samfundsorienteret dimension, og har heller ikke noget historisk relevant perspektiv. Forløbet har dog et billedkunstfagligt fokus på arbejdet med rumlige billeder og produktion. Dette fokus kan man argumentere for har alle de forskellige dimensioner i fokus. Der er et historisk perspektiv i arbejdet med rumlige billeder, hvorunder skulpturer kan belyses både i teoretisk arbejde, ved brug af billedeksempler eller analyse af nogle fysiske skulpturer. Hertil under det kulturelle perspektiv ses en relevans ved arbejdet med skulpturer, da dette emne kan belyses i en samfundsmæssig kontekst, ved eks. At belyse de opstillinger der ses omkring os i det offentlige, på kunstmuseerne eller i det private. Her ledes vi hen til det psykologiske perspektiv, hvortil den menneskelige dimension belyses ved at arbejde med den enkeltes forudsætninger for denne læringssituation. Disse forskellige stadier leder os ind i det faglige perspektiv, hvor læringssituationen og indholdet bevæger sig opad imod fremtidens perspektiv, hvor arbejdet med rumlige billeder, herunder skulptur også har en væsentlig placering i undervisningen indhold. 36 Jank, Werner & Meyer, Hilbert, 2009, s.165 Brodersen, Peter, 2010, s.181-186 38 Under afsnittet om Kristian Pedersen, s.14 37 25 Ud fra mine observationer ser det overordnet ud til at målet med undervisningsforløbet er blevet opfyldt. De tegn jeg har haft fokus på er også opfyldt, da eleverne var engagerede og var i stand til at få udarbejdet de ønskede slutprodukter. Men elevernes egentlige udbytte af forløbet, var i fokus under planlægningen. Derfor er der en del mangler i deres forløb om rumlige billeder, herunder skulpturfremstilling. De fik alle afleveret et produkt som ønsket, og har derfor alle gennemført planen for forløbet. Men der ses en mangel i forhold til et ikke eksisterende indledende emne i forløbet, og i forhold til en målsætning for undervisningens form og indhold. På grund af disse mangler, inklusiv en udeladt evaluering med eleverne, kan det være svært at gøre sig erfaringer. Kun grundet en grundigere analyse af forløbet, står det mig klart, at den største fejl ved forløbet ikke var lærerens argumentation for, hvorfor vi skulle udarbejde skulpturerne, men faktisk er min måde at gribe opgaven an på. Det slog mig ud af kurs ikke at kunne se målet med forløbet, og derfor blev den sidste finpudsning af forløbet ikke fyldestgørende. Det var her jeg kunne have givet indholdet mening, og dette formåede jeg ikke at gøre optimalt. Eleverne fik arbejdet både med plane og rumlige billeder, og de fik medindflydelse, men denne medindflydelse havde givet meget mere mening hvis jeg havde forberedt et indhold de kunne have haft i fokus under temavalget. Case 2: I forløbet fra min praktik på 3. årgang, beskrevet i forrige afsnit, blev der kørt to individuelle forløb i henholdsvis kristendomskundskab og dansk. De to fag blev kædet sammen i et forløb, på en planlagt fagdag med eleverne. Både eleverne og jeg var klar over, hvilke fag der var i fokus denne dag, og hvad de skulle arbejde med; dansk og kristendomskundskab tværfagligt, hvor dokumentar og tilgivelse var i fokus. Hvad hverken jeg eller eleverne var bevidste om, på daværende tidspunkt, var at det ikke kun var de to fag der var i spil i undervisningen. Uden at have fokus på det, skulle vi trække på viden fra andre skolefag, og arbejde med flere af de fællesmål der er sat for de andre pågældende fag. Da undervisningsplanen og mine daværende refleksioner over forløbet, før, under og efter min praktik, ville belyse forløbet og fagdagen ud fra et dansk/kristendomskundskab orienteret perspektiv, har jeg valgt ikke at inddrage det i min opgave. Fokus i denne case vil nemlig være at 26 belyse den skjulte tværfaglighed jeg havde i forløbet, med fokus på billedkunstfaget, uden selv at være bevidst om fagenes tilstedeværelse. Refleksioner og analyse, Case 2: Fagdagen forløb efter hensigten og planen for dagen blev nogenlunde overholdt. Eleverne fik set Min morfars morder39, som der blev arbejdet i dybden med, både i forhold til den danskfaglige analyse af dokumentarfilmens genretræk, men også i forhold til indholdet om 2. verdenskrig og begrebet tilgivelse, der skulle belyses, med udgangspunkt i faget kristendomskundskab. I det videre forløb, som foregik i dansktimerne efter fagdagen, blev der arbejdet grundigt med elevernes egenproduktioner af et storyboard og en kort dokumentarfilm, med temaet tilgivelse i centrum. Jeg har valgt at vedlægge en elevproduceret dokumentarfilm40 udarbejdet af en af grupperne fra praktikken. Dette resultat fra mit tværfaglige forløb, skal benyttes til at belyse den skjulte tværfaglighed. Dette vil blive belyst og uddybet senere i opgaven. Derudover har jeg vedlagt et uddrag af et elevproduceret storyboard41, udarbejdet af en anden gruppe fra min praktik. Jeg lå desværre ikke længere inde med storyboardet til den valgte dokumentarfilm, derfor måtte jeg udvælge et andet til dokumentation. Dette storyboard skal også benyttes senere i opgaven, til at belyse den skjulte tværfaglighed i forløbet. I forløbet om dokumentarfilm under temaet tilgivelse fik vi, udover det kristendoms- og danskfaglige perspektiv, arbejdet os ind i historiefaget. Vi kom omkring indholdet i Min morfars morder42, som omhandler 2. verdenskrig. Et emne som klassen i forvejen havde noget viden om fra historietimerne, de derfor kunne trække på i forløbet. Vi fik også arbejdet en del med faget billedkunst, uden at være bevidste om det. Både ved at arbejde med medier og visuelle udtryks- og kommunikationsformer43 og ved at udtrykke sig i digitalt 39 Fauli, Søren, 2004 Bilag 2 41 Bilag 1 42 Fauli, Søren, 2004 43 Uvm.dk: Formål for faget billedkunst 40 27 billedarbejde44 i samarbejde med andre. Det var med danskfaglige øjne det blev besluttet, at eleverne skulle producere storyboards som forberedelse til produktionen af dokumentarfilmene, for at skabe større seriøsitet omkring det indhold, deres produkt ville ende ud med at blive. Derudover var selve produktionen af dokumentarfilmene, også set med danskfaglige øjne. På trods af at forløbet udfylder op til flere af punkterne under formålet for faget billedkunst45, var det altså slet ikke med i vores overvejelser om og planlægning af undervisningsforløbet. Man kan argumentere for, at billedkunstfaget blev benyttet som et skjult redskab i samarbejdet om elevproduktionerne. Udformningen af storyboards og dokumentarfilm kan gå under punktet om at de skal lære at udtrykke sig i plant, rummeligt og digitalt billedarbejde46, hvor storyboardet kan ses som animation og dokumentarfilmen går under kategorien video/lommefilm. W. Klafkis 5 grundspørgsmål i analysen Jeg vil nu benytte mig af W. Klafkis 5 grundspørgsmål som hjælp til at afklare om ”det man har at byde eleverne overhovedet er umagen værd!”47. Da forløbet som beskrevet ikke havde billedkunst i fokus, vil jeg undersøge om forløbet havde et fyldestgørende indhold i forhold til at kunne tiltænkes med i det tværfaglige arbejde. 1. Betydning her og nu: Undervisningsforløbets indhold vurdere jeg er af stor betydning i vores nutidige samfund. I forløbet ses nutidig relevans i både det danskfaglige arbejde med dokumentargenren, det kristendomsfaglige tema tilgivelse, det historiske perspektiv med at arbejde med 2. verdenskrig og det billedkunstfaglige element med at arbejde med både storyboard og produktion af en dokumentarfilm og levende billeder. Alle 4 elementer kan der argumenteres for at benytte i undervisningen i folkeskolen, både tværfagligt og som element i hvert sit fag. 44 Uvm.dk: Slutmål for faget billedkunst efter 5. klassetrin Uvm.dk Formål for faget billedkunst 46 Uvm.dk: slutmål for billedkunst valgfag 47 Jank, Werner & Meyer, Hilbert, 2009, s. 165 45 28 2. Betydning i fremtiden: Vi lever i en tid, hvor det visuelle har stor betydning. Dette vil nok ikke ændre sig i fremtiden. Om så det skulle ændre sig, så vil den billedverden, vi har i dag blive historie, og dermed relevant at have en forståelse for. Reality tv er blevet mere og mere udbredt, og derunder er dokumentargenren også benyttet i stor stil. Der vil altid være mening i at undervise i historie, og 2. verdenskrig vil altid have en stor betydning for vores historie. Temaet tilgivelse er ikke kun relevant i et kristendomsfagligt perspektiv, om også i et dannelsesmæssigt spørgsmål. Dette vil også være et interessant emne i fremtiden. 3. Indholdet struktur: Der blev kørt parallelforløb i dansk og kristendomskundskab, med dokumentargenren i fokus i dansk og tilgivelse i fokus i kristendomskundskab. Her bliver eleverne forberedt og undervist i faglige begreber og tekster, tilknyttet til emnet. Disse to forløb blev kædet sammen i en fagdag, hvor fokus var at gå i dybden af en dokumentarfilm med tilgivelse som tema. Ud fra denne erfaring skulle eleverne selv producere en dokumentarfilm med temaet tilgivelse i centrum. Her kommer både et historisk og et billedkunstfaglig perspektiv til syne. 4. Eksemplarisk betydning: Som beskrevet i punkt to, så er temaet af eksemplarisk betydning. Tilgivelse kan diskuteres ud fra mange forskellige vinkler, alt fra et religiøst perspektiv til et socialt/personligt og et politisk perspektiv. Tilgivelse er noget vi alle kan relatere til, og er noget vi mærker til i dagligdagen. Dette kan være af mindre og større betydning, men mødet med tilgivelsen kan ikke undgås. I forhold til temaet tilgivelse, kan der her også trækkes på Klafkis tidstypiske nøgleproblemer, hvor man kan argumentere for at temaet berøre "Jeg-Du" -oplevelserne i hans kritisk-æstetiske dannelsesteori. 29 5. Tilgængelighed: Temaet blev her først fremlagt i kristendomskundskab, hvorefter det blev bredt ud i et mere samfundsrelateret perspektiv. Der blev samtalt på klassen om begrebet tilgivelse, og om hvor mange forskellige vinkler man kan have på tilgivelsen. Med udgangspunkt i W. Klafkis fem grundspørgsmål, kan man argumentere for at undervisningsforløbet var "umagen værd", i og med der var fornuftige begrundelser under hvert punkt. Både indhold og mål var i fokus, dog med nogle bonuselementer i form af den skjulte tværfaglighed der var inde over forløbet ubevidst. Temaet tilgivelse er væsentligt at arbejde med, som udgangspunkt i alle fag, da temaet har en dannelsesmæssig dimension man ikke kan tillægge et bestemt skolefag. Fremtidsbetydningen i forhold til både temaet og i forhold til medieperspektivet, kan også sættes i relation til billedkunstfaget, såvel som dansk og kristendom. På samme måde kan det tværfaglige forløb ses i forhold til andre fag. Man kan tale om at W. Klafkis eksemplariske princip bliver opfyldt, da der er god sammenhæng mellem det eleverne lærer, og måden de lærer på, og da temaet berøre hans tidstypiske nøgleproblemer. K. Pedersens billedpædagogiske model i analysen Hvis man ser på K. Pedersen og R. Köhlers billedpædagogiske model48 i analysen af undervisningsforløbet og elevernes produkter (henholdsvis storyboard (Bilag 2) og dokumentarfilm (Bilag 3)), kan man sætte temaet tilgivelse i centrum for analysen med fokus på det digitale billedarbejde. På det vandrette plan ser vi et gensidigt afhængighedsforhold mellem Mennesket (Den psykologiske dimension) og Samfundet (Den kulturelle dimension). Her kan temaet tilgivelse belyses i begge dimensioner. Alle individer har et personligt tilhørsforhold til det at tilgive, og dermed vil temaet have stor relevans i det psykologiske perspektiv. Også i den samfundsmæssige kontekst kan man se på tilgivelsen. I den verden vi lever i, ses krig og kærlighed, syndsforladelse og tilgivelse over alt, i alle afstøbninger og på mange niveauer. Man kan tale om tilgivelsen i forhold til det at bryde en frokostaftale med en ven/veninde og til eksempelvis at søge tilgivelse hos Gud. På den måde berøre tilgivelse os på flere niveauer, både nationalt og kulturelt. 48 Afsnittet "Kristian Pedersen" s.15 30 Arbejdet med det digitale billedarbejde kan også anskues i begge dimensioner. Her har det individuelle individ et personligt behov for at udvide sin viden og erfaringer med digitalt billedarbejde, i og med vi på den kulturelle side, ser medier og digitale billeder fylde i stigende omfang i vores hverdag. På det lodrette plan ser vi også et gensidigt afhængighedsforhold, her mellem den historiske dimension og fremtidens dimension, billede og virkelighed. Igen kan man argumentere for at temaet tilgivelse kan belyses i begge dimensioner. Vi har et historisk perspektiv i vores egen historie, men også i historie på det større plan. Danmarks/verdenshistorien der indbefatter den religiøse dimension som temaet også berøre. Ikke kun i kristendomsfaglig henseende, men også i forhold til andre religioner, der ikke nødvendigvis er udsprunget i "vores" kultur og samfund. Denne historiske vinkel på tilgivelsen, har naturligvis også en plads i fremtidens perspektiv. Det digitale billedarbejde har også en plads i det historiske perspektiv. Herunder går historien knap så langt tilbage som temaet tilgivelse, og dermed er der tale om en anden form for historie, som denne vinkel kan bibringe læringen. Men i og med det stadigt stigende behov for medier og digitale billeder fylder vores hverdag, vil denne vinkel på indhold i billedkunstundervisningen kun blive mere og mere nødvendig i fremtidens perspektiv. Processen i midten af krydset, som i dette tilfælde er arbejdet med digitale billeder og temaet tilgivelse, angiver tilblivelsen af erfaring erhvervet fra de dimensioner processen omgives af, og udviklingen i den konstante erfaring, som benyttes i fremtidens perspektiv. Overordnet kan man sige, at den erkendelsesproces, der foregår i en læringssituation, foregår i et samspil med menneskets psykologiske perspektiv og samfundets indflydelse i et kulturelt perspektiv. Derudover spiller det historiske perspektiv også en væsentlig faktor i indlæringen der finder sted i det faglige perspektiv, som igen har indflydelse på fremtidens perspektiv. Undervisningsforløbet bestod af både teori og praksis. En teoridel, hvor eleverne tilegnede sig viden om dokumentargenren i dansktimerne og viden om temaet tilgivelse i kristendomstimerne. 31 Praksisdelen bestod i at eleverne efterfølgende skulle udforme et produkt med den erfarede viden om genre og tema i fokus. Dette resultat af undervisningsforløbet var altså hvad der kom ud af det tværfaglige arbejde mellem dansk og kristendomskundskab, hvor billedkunst eksisterede som en skjult faktor i det tværfaglige forløb. Hvis billedkunstfaget nu havde været synligt, og havde været i fokus i planlægningen, havde der nok været nogle justeringer i forløbet. Her kunne man forestille sig, et større arbejde med billeder, og evt. med noget historisk billedmateriale hvor temaet tilgivelse også stod i fokus. Her kunne der være tale om forskellige former for billedmateriale, fotos, maleri, skulptur og andet. Resultater Case 1: Den planlagte aktivitet blev gennemført, og de udførte produkter blev udstillet hos skolens tandlæge, præcis som var billedkunstlærerens mål med forløbet. Eleverne havde medindflydelse på valget af indhold i undervisningen, i og med de i demokratisk dialog fik besluttet sig for et tema til deres skulpturere, rumlige billeder. Denne medindflydelse er for J. Dewey et stort plus i forløbet, da han vægter denne demokratiske proces højt. Dertil vægter han gøremål ligeså højt, "Learning by Doing". Målet for undervisningsforløbet er medvirkende til, at indholdsvalget bliver lidt diffust. Med større fokus på målet for forløbet, kunne man tale om mere faglighed i indholdsvalget. Her ligger Dewey også vægt på at målsætningen for undervisningen bør prioriteres højt. W. Klafki tilslutter sig J. Dewey i forhold til målsætning og valg af indhold, som værende vigtige forudsætninger for god undervisning. I denne undervisningssituation kunne man benytte Klafki til at argumentere for, at der var tale om formal dannelse, og at der derfor ikke var tale om eksemplarisk læring i forløbet. For at eksemplarisk læring skal finde sted, må der være tale om at både den formale og den materiale dannelse finder sted i form af den kategoriale dannelse. Et prioriteret fokus på den formale dannelse, kan henføres til fagets forgænger, formning. Hovedfokus var her på "det lykkelige barn"49 uden eleven skulle tage stilling til den samfundsmæssige påvirkning. 49 Illeris, Helene, 2002, s.175 32 Kristian Pedersen taler om sammenhængen mellem den lærende og indholdet i en læringsproces, og mener derfor, som både J. Dewey og W. Klafki, at valg af indhold er en vigtig forudsætning for en god undervisning. "Faget er bygget op om de fem virksomhedsformer: oplevelse, udtryk, håndværk, analyse og kommunikation, som samtidig er retningsgivende for lærerens valg af indhold i undervisningen."50 Derudover var der en svaghed ved forløbet fordi der ikke blev lagt vægt på en introduktion for eleverne. En introduktion og samtale om rumlige billeder og skulpturbegreber, evt. med eksempler der kunne vises på klassen - havde måske bevirket, at elevernes fantasi havde været mere fokuseret. "Hvis det skal give mening at have et fag i skolen, må det forholde sig til det samfund, som skolen er en del af, og som skolen har som mål at gøre eleverne duelige borgere i."51 Der hersker nu ingen tvivl om, at valget af indhold ikke anses som en uvæsentlig faktor i undervisningen. Om det pågældende undervisningsforløb i case 1 var vellykket eller ej, vil jeg inddrage i en diskussion i næste afsnit. Case 2: Forløbet om dokumentargenren og temaet tilgivelse virkede struktureret og godt gennemarbejdet. Der var en god variation i arbejdsformer og eleverne fik arbejdet en del med både teori og praksis. Eleverne udarbejdede en tilbundsgående analyse af min morfars morder52, med fokus på både dokumentarens form og indhold. Med udgangspunkt i dette arbejde fik de gjort sig nogle overvejelser over en egenproduktion under samme tema, som blev grundigt bearbejdet i form at et storyboard53 og sidst en kort dokumentarfilm54 de selv producerede. Det tværfaglige arbejde bestod i dansk og kristendom, men ved nærmere eftertanke ses det tydeligt at andre fag er i spil i forløbet. Der blev benyttet en del historisk viden, ved gennemgangen af indholdet i dokumentarfilmen min morfars morder, som omhandler Danmarks besættelse under 2. verdenskrig. Billedkunstfaget blev også benyttet i forløbet, hvor der med W. Klafkis briller er tale 50 Faghæfte 8, s.15 Buhl, Mie & Flensborg, Ingelise, 2004, s.2 52 Fauli, Søren, 2004 53 Bilag 2 54 Bilag 3 51 33 om at kategorial dannelse og det eksemplariske princip finder sted. Eleven åbner sig for verden, og verden åbner sig for eleven55. W. Klafki taler om de tidstypiske nøgleproblemer, som forudsætning for det eksemplariske princip. Herunder kan dette tema og forløb placeres. Temaet tilgivelse falder naturligt ind under både W. Klafkis punkt om fredsspørgsmålet , men også ind under "Jeg-Du" oplevelser, alt efter hvilken vinkel man tillægger temaet. Arbejdet med dokumentarfilmene og det digitale mediearbejde kan gå under W. Klafkis nøgleproblem med den tekniske og industrielle udvikling. Med udgangspunkt i den billedpædagogiske model56 og analysen heraf, fik jeg afklaret, at både storyboards, dokumentarfilm og temaet tilgivelse er væsentligt indhold i billedkunstundervisningen. Dette antages da alle 4 dimensioner i modellen, viste sig at blive benyttet i forløbet. Jeg fik også belyst, at faget fungerede udmærket i det tværfaglige samarbejde, på trods af faget ikke var til stede af planlagte årsager. Fagets placering i forløbet var oplagt, men ikke medtænkt i indholdsvalget. Af samme årsag rejste spørgsmålet sig så, om resultatet af proces og produkt havde set væsentlig anderledes ud, hvis billedkunstfaget havde været en tiltænkt del af forløbet. "Billedkunst kan med alle sine arbejds-, udtryks- og kommunikationsformer tilføje en visuel kulturel og kunstnerisk dimension i tværfagligt samarbejde og i forbindelse med projektarbejdsformen."57 I case 1ser det ud til, at forløbet kan vurderes som værende vellykket, da det ønskede mål for undervisningen blev opfyldt. Men selvom billedkunstfaget i folkeskolen ikke har det store teoretiske pensum i fokus, bør der så ikke indgå et dybere mål med undervisningen end produktet i sig selv? Er temavalget ikke en god mulighed for at berøre et dannelsesmæssigt perspektiv i billedkunstundervisningen, hvis man havde haft fokus på, at temaet skulle have en form for relevans på et andet, mere samfundsorienteret plan, end blot produktets produktion i sig selv? Kunne en eventuelt dybere introduktion til forløbet have bevirket, at eleverne var mere opfindsomme i temavalg? I case 2 kan vi se, at der er flere fag i spil i undervisningen end planlagt, da der var en historiskfaglige dimension og en billedkunstfaglig del, som faktisk blev af stor betydning for 55 Laursen, Martin Holmgaard, 2002, s.21-22 Henvisning til afsnittet om Kristian Pedersen S.15 57 Faghæfte 8, s.15 56 34 indholdet. Havde man bevidst valgt at inddrage billedkunstfaget i det tværfaglige arbejde, havde proces og produkt nok set anderledes ud. Men i hvilket omfang kan man så tale om at forløbets tværfaglige dimension styrkede det billedkunstfaglige perspektiv, som forløbet var planlagt? I hvilket omfang kan justeringer af forløbet, hvis billedkunstfaget medtænkes i processen, styrke det billedkunstfaglige perspektiv? Og i hvilket omfang er billedkunstfaget så generelt relevant i tværfagligt arbejde? Disse spørgsmål leder mig frem til en diskussion med henblik på at blive klogere på min problemformulering. Diskussion og metodekritik Case 1: Kan man så argumentere for at undervisningsforløbet var vellykket? Min indgangsvinkel til hvad der var mangelfuldt ved undervisningsforløbet, har nok ikke været tilstrækkeligt, når jeg ser tilbage og får reflekteret over forløbet. Eleverne fik fint udbytte af undervisningen. De fik billedkunstlærerens tiltænkte udbytte - at de fik produceret en skulptur til udstilling hos tandlægerne. Dermed fik de arbejdet med både produktion og rumlige billeder, med tilhørende overvejelser om, hvad der kan lade sig gøre på skitse (plane billeder) og hvad der reelt kan lade sig gøre, når man former produktet med ståltråd og gips (rumlige billeder). "Mødet i faget finder sted, der hvor lærer og elever i fællesskab udvikler et indhold, der af begge parter skønnes værdifuldt at arbejde med"58 Muligvis har en mangel været et arrangement fra billedkunstlærerens side, der kunne vise at der var tænkt reel faglighed ind i undervisningsforløbet. Måden forløbet blev fremlagt på, viste mig ingen tegn på faglighed, men udelukkende praktisk arbejde med det formål, at tandlægerne skulle have "noget på væggene". Hvad der skulle laves i timerne var fastlagt, hvor produkterne skulle bruges var på plads, men hvorfor? Dette blev ikke tydeliggjort. En anden og noget mere væsentlig mangel, i forhold til fagligheden, var hvordan jeg greb forløbet an i praksis. Jeg overså alle muligheder for at tilføje forløbet en teoridel, som oplagt kunne være blevet brugt som en introduktion til forløbet om at producere en skulptur til udsmykning hos 58 Laursen, Ole, 1997, s.5 35 tandlægerne. Dertil have en analysedel ligeledes været yderst relevant i forløbet. Hvis denne indledende del til undervisningsforløbet havde fokuseret på at forberede elevernes arbejde, havde mulighederne for at dreje deres tanker og overvejelser om temaet mod et mere fagligt tema , været væsentlig større. I og med de skal starte hele forløbet direkte med at overveje et tema, er deres hoveder ikke indstillet på de muligheder der havde været i at benytte sig af noget mere fag og samfundsrelevant. "Arbejdet med skulptur giver rige muligheder for at eksperimentere med forskellige redskaber, lære forskellige teknikker og bruge hele sit kropslige erfaringspotentiale i en udforskning af betydninger og i en kreativ skabelse af nye former med nye betydninger."59 Som forløbet endte med at se ud, var der udelukkende produktionen i fokus, hvilket ikke er hensigten med faget billedkunst. Her kan mit forløb nærmere placeres indenfor hvad formningsfagets mål og intentioner havde hovedvægt på, nemlig at eleverne blot skulle udfolde deres fantasi i de skabende processer, og at der ikke skulle være fokus på de kulturelle og samfundsmæssige problemstillinger i undervisningen. Der mangler altså, i det pågældende undervisningsforløb, både teori og samfundsmæssig relevans før billedkunstfagets ideologi om kommunikationen mellem mennesker og deres omgivelser60, bliver opfyldt. Alt i alt er det svært at vurdere, om resultatet af undervisningsforløbet var vellykket eller ikke vellykket. Her var tale om vellykkede og ikke vellykkede elementer i undervisningen, der hverken gjorde forløbet til en skaldale eller til en sensation. Men min analyse af forløbet bekræfter mig i, at valget af indhold er en meget væsentlig del af et vellykket undervisningsforløb. Det er vigtigt som underviser, selv at have gjort sig grundige overvejelser om indhold og mål for undervisningen, for at formidlingen til elverne bliver tydelig. Elevernes forståelse for det de sættes i gang med, er heller ikke en uvæsentlig faktor for hvad de får ud af undervisningen. Hertil kan denne analyse belyse relevansen i at benytte sig at refleksioner og evaluering som redskab, til at bearbejde sin undervisning. 59 60 Faghæfte 8, s.20 Illeris, Helene, 2002, s.165 36 Case 2: I dette undervisningsforløb så vi at billedkunstfaget figurerede som en skjult faktor, i det tværfaglige samarbejde. Men selvom fagets medvirken i forløbet var skjult, var det i høj grad alligevel til stede. Man kan derfor tale om, at billedkunst blev brugt mere som en arbejdsform i forløbet, frem for at have et billedkunstfagligt indhold i fokus. Skolens unaturlige opdeling af fagene i "bokse" på skemaerne, er på den ene side en nødvendighed for eleverne, for de forstår at fokusere i den tænkte retning med fagets valg af indhold. På den anden side kan man argumentere for, at virkelighedens verden ikke er fagopdelt, og at eleverne derfor også har behov for at fagene "smelter sammen" hen ad vejen, så de kan se en sammenhæng. Dertil er tværfagligt samarbejde mellem skolens fag, yderst velegnet. Men for at eleverne kan se denne "sammensmeltning" og forstå den, er tværfagligheden nød til at være synlig. Det skal ikke forstås sådan at den skjulte tværfaglighed, vi bl.a. så i case 2, skal forstås negativt, da det er uundgåeligt at planlægge undervisningsforløb uden der vil opstå den skjulte tværfaglighed. Det skal forstås således, at det også er relevant for eleverne, at lære at være bevidste om de fag de benytter. De skal være fokuserede på det de arbejder med, og dermed også hvilke værktøjer de skal benytte. Den ene type tværfagligt samarbejde udelukker ikke den anden. Elevernes forudsætninger og det/de medtænkte fag i undervisningen, er udslagsgivende for det indhold og den form, forløbet ender ud i at blive til. Hvis billedkunst havde været medtænkt i det om talte forløb i case 2, havde det så set anderledes ud? Hvis man havde haft fokus på at arbejde med de mål, der er opstillet for faget billedkunst, havde processen og dermed produkterne, nok set anderledes ud. Man havde justeret forløbet således, at der havde været større fokus på selve produkterne. Storyboardet61 havde man haft fokus på, på et mere billedperspektivisk plan. I stedet for at udarbejde "pindemænd", havde eleverne nok gjort sig noget mere umage med billederne, hvis de havde vidst det æstetiske perspektiv havde spillet en rolle. Lidt det samme gør sig gældende for resultatet af dokumentarfilmen 62. Med danskfaget i baghovedet er deres produktet vellykket taget den korte tid i betragtning, eleverne havde til arbejdet. De formår at gøre brug af mange forskellige genretræk, forskellige lydeffekter, billedbeskæringer og kamerabevægelser mm. Men ligesom med storyboardet, havde eleverne nok 61 62 Bilag 2 Bilag 3 37 haft et andet fokus under filmningen, hvis de havde haft for øje at det også skulle ses på med billedkunstfaglige briller. Både storyboard og dokumentarfilm, blev i det gennemførte forløb, mere en form for dokumentation på at eleverne havde forstået teorien, end det blev et produkt og mål i sig selv. Og dette skulle ikke være tilfældet med faget billedkunst indført i planlægningen af forløbet. "I video indgår en kombination af udtryksformer, fx billeder og lyd, og derfor foregår videoproduktion ofte i tværfaglige projektforløb, hvor der kan arbejdes i sammenhængende tidsforløb."63 I hvilket omfang er billedkunstfaget så generelt relevant i tværfagligt arbejde? Billedkunstfaget anses overordnet som relevant at inddrage i et tværfagligt forløb, fordi der er en anden arbejdsform i fokus end i skolens boglige fag. Derfor anser mange lærere billedkunst som værende et "kreativt indslag" i et forløb, altså en arbejdsform, for at varierer undervisningen. Men med denne indstilling til at benytte faget tværfagligt, vil billedkunstfagets faglighed gå tabt, og derfor ikke være hensigtsmæssigt64. Faget må ikke benyttes som et hjælpefag for skolens andre fag, da seriøsiteten omkring fagets relevans på skemaet, dermed vil forsvinde. Med det voksende mediebrug vi ser i samfundet, er billedkunst i stigende grad relevant på skemaet i skolen. Det er relevant, at eleverne beskæftiger sig med at analysere, forstå og benytte sig af digitale billeder, for at kunne fungere i samtidens og fremtidens stigende mediebrug. Dog ser man flere steder, at fokus på valget at indhold i billedkunst, er for lidt i fokus. Ved at benytte faget som "fritimer", går det dannelsesmæssige element faget kan bibringe eleverne tabt, og udbyttet af sammenkoblingen af den kreative læreproces med mere konkret faglig viden forsvinder.65 63 Faghæfte 8, s.26 Folkeskolen: Et fag i eksistentiel krise, 2013 65 Folkeskolen: Et fag i eksistentiel krise, 2013 64 38 Konklusion Faget billedkunst har stået overfor store ændringer op igennem tiden. Faget startede som Tegning, hvor fokus var at dygtiggøre eleverne og forberede dem til efteruddannelse i diverse håndværksfag. Tiderne ændrede sig, og det samme gjorde fokus på indholdet i det kreative fag. I 1958 skiftede faget derfor navn til Formning, hvor fokus blev radikalt ændret fra at gøre barnet dygtigt, til at gøre barnet lykkeligt. Det indbefattede at der var færre krav til eleven i undervisningen, og ingen fokus på samfunds- og kulturorienterede tematikker. Igen ændrede tiderne sig, og i 1991 kom faget til at hedde Billedkunst. Nu blev kravene til eleverne større igen, og indholdsaspektet med teori i fokus, blev omdrejningspunkt for faget.66 Der skulle skabes sammenhæng imellem individ og samfund igen, og omverdenens stigende brug af medier ko på dagsordenen. Hertil kom det øgede fokus på valget af indhold i undervisningen. Den gik nu ikke længere at sætte eleverne til at "forme askebægere i ler", nå skulle man have et fagligt formål med det udvalgte indhold, som gerne skulle have et dannelsesmæssigt mål i sigte sideløbende. Case 1 belyste en undervisningssituation, hvor indholdsvalget ikke var ordentligt gennemtænkt og bearbejdet. Der var ikke et fyldestgørende mål i sigte, og indholdsvalget blev en smule uklart. Det resulterede i, at der var væsentlige mangler i forløbet, som kunne være undgået ved at strukturere og planlægge indholdet bedre. Men forløbet blev gennemført og eleverne fik produceret de tiltænkte produkter. Dog var der mangel på teori og analyse i forløbet, som resulterede i at blive et forløb mere tilsigtet en formningsundervisning end en billedkunstundervisning.67 Case 2 viste et tværfagligt forløb, hvor der var et skjult samarbejde med billedkunstfaget. I forløbet fik eleverne produceret et storyboard og en kort dokumentarfilm, som faget billedkunst sagtens kunne have været med i samarbejdet omkring. I analysen belyste jeg hvordan tværfagligt samarbejde mellem fagene kan være en støtte, men også hvordan fagligheden kan gå tabt, hvis et fag bliver benyttet som et hjælpefag frem for der bliver tale om reel tværfaglighed. Skolens opdeling af fagene i felter på skemaet, stemmer ikke overens med, hvordan virkeligheden er opbygget, men denne opdeling er nødvendig for elevernes bearbejdning af det nye stof de dagligt tilegner sig. Dog kan tværfagligt arbejde mellem fagene, give eleverne indsigt i, at fagene har med hinanden at gøre, på kryds og tværs. Hvis tværfagligheden ikke er skjult, og samarbejdet dermed er synligt for eleverne, kan denne arbejdsform hjælpe til elevens forståelse i en større helhed. 66 67 Laursen, Ole, 1997, s.5 Illeris, Helene, 2002, s.171 39 "Fagene bør i tværfagligt samarbejde finde sammen om at klarlægge de komplekse relationer mellem æstetik, viden, etik, som er et særligt kendetegn ved den postmoderne kultur og informationskulturen"68. For at sammenfatte de svar jeg har fået belyst i forhold til problemstillingen, så er jeg kommet frem til følgende: Billedkunstfaget har stor relevans i tværfagligt arbejde samt i kulturel og dannelsesmæssig sammenhæng. I tværfagligt samarbejde har billedkunst desværre altid haft en kedelig tendens til, at blive udnyttet som hjælpefag for de boglige fag, grundet den anderledes arbejdsform. Dermed benyttes tværfagligheden ikke efter hensigten. Det samme gælder for indholdsvalget i faget, da dette indholdsvalg er medvirkende til det generelle syn på faget. Billedkunstlærerne skal have indholdet og fagligheden i fokus, for ikke at gøre timerne til "fritime", hvor eleverne anser billedkunstlokalet som en alternativ legeplads. Perspektivering Problematikken som min opgave kredser omkring, ses tydeligt som værende en problematik, der har grene i mange andre retninger. Man kan ikke tale om indholdsvalg eller tværfaglighed, uden samtidig at åbne en masse døre der relaterer sig dertil. Som perspektivering til samtalen om valg af indhold, vil jeg først inddrage SMTTE-modellen, som er benyttet under analysen af case 1. Her ses sammenhængen mellem flere faktorer: Sammenhæng, mål, tegn, tiltag og evaluering, som alle er af væsentlig betydning for udbyttet af en undervisning. Hertil kan undervisningens 7 grundelementer69 belyse nogle faktorer ved en undervisningssituation som SMTTE-modellen ikke har fokus på. For en solid og effektiv undervisning kan finde sted, er der gjort overvejelser omkring indholdet. Dertil er det en forudsætning at skabe sig nogle mål og delmål for undervisningen, og derfor have elevernes forudsætninger med i sin planlægning. Hertil vil min perspektivering lede frem til en 68 69 Hohr, Hansjörg & Pedersen, Kristian, 1996, s.68 Se s.8 under "Valg af indhold" 40 dybere forklaring af Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel70, som også kunne benyttes i en analyse. Når man taler om tværfagligt samarbejde i skolesammenhæng, drejer det sig om at benytte fagene i et gensidigt samarbejde, om et bestemt indhold. Jeg vil derfor perspektivere til begrebet differentiering. Her kan man uundgåeligt komme omkring elevforudsætninger, som spiller en væsentlig faktor både i forhold til undervisningens indhold og til tværfagligt arbejde kan fungere optimalt. Dertil kan man redegøre for henholdsvis elevdifferentiering og undervisningsdifferentiering. Man kan også gå i dybden og tale om differentieringsformer, herunder forskellige arbejdsformer. Her ville jeg bl.a. have fokus på at benytte mig af både Spencer Kaagans Cooperative Learning strukturer71 og Dunn & Dunns model over læringsstile72, i en samtale om elevernes individuelle behov og forudsætninger for læring, og styrken i at benytte sig af gennemtænkte strukturere og arbejdsformer, om et grundigt udvalgt indhold i undervisningen. 70 Hiim, Hilde & Hippe, Else, 2007, s.284 Kagan, Spencer & Stenlev, Jette, 2006 72 Læringsstile 71 41 Litteraturliste Bøger og artikler: Brodersen, Peter m.fl.: "Effektiv undervisning. Didaktiske nærbilleder fra klasserummet". 1. udgave. Gyldendal, 2010 Buhl, Mie & Flensborg, Ingelise: "Et nyt billedbegreb". Billedpædagogisk tidsskrift, 2004 "Visuel kulturpædagogik". 1. udgave. Hans Reitzels forlag, 2011 Hiim, Hilde & Hippe, Else: "Læring gennem oplevelse, forståelse og handling". 2. udgave. Gyldendals lærerbibliotek, 2007. Hohr, Hansjörg & Pedersen, Kristian: "Perspektiver på æstetiske læreprocesser". Dansklærerforeningen, 1996 Illeris, Helene: "Billede, Pædagogik og Magt". 1. udgave. Samfundslitteratur, 2002 "Fra klassisk dannelse til visuel kultur". Pædagogisk tidsskrift, 2005 Jank, Werner & Meyer, Hilbert: ”Didaktiske modeller”. 1. udgave. Gyldendals lærerbibliotek, 2009 Kristensen, Hans Jørgen: "Didaktik & Pædagogik. At navigere i skolen - teori i praksis". 1. udgave. Gyldendal, 2007 Laursen, Martin Holmgaard: "Wolfgang Klafkis nøgleproblemer – et didaktisk udgangspunkt". Unge Pædagoger, nr. 6, 2002. Laursen, Ole: "Mødet - om samtalens betydning". Billedpædagogisk tidsskrift, 1997 Lund, Jens H. & Nørregaard, Torben: "Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde". Kvan, 2006 Nass, Bine & Ravn, Signe: "Bacheloropgaven - en guide til lærerstuderende". 1. udgave. Gyldendal, 2010 Pedersen, Kristian: "Rekonstruktion af billedpædagogikken". 1. udgave. Danmarks Pædagogiske Uuniversitets Forlag, 2004 Schmidt, Maria-Christina S. (RED.): "Undervisning og Læring; Klasseledelse og fag - at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg". 1. udgave. Dafolo, 2011 Studieordningen 2012: Bilag 15 "Billedkunst" & Bilag 26 " Læreruddannelsens professionsbachelorprojekt" 42 Internetsider: Faghæfte 8 - Billedkunst, 2009: - http://pmc.daks.dk/fileadmin/pmc/IT_i_Fagene/billed_it_markeret.pdf Fauli, Søren: - "Min morfars morder". Tju-Bang Film A/S i koproduktion med DR TV. 2004. http://www.filmstriben.dk/skole/film/details.aspx?filmid=2563591400 Folkeskolen: - Et fag i eksistentiel krise, 2013: http://www.folkeskolen.dk/522307/billedkunst--et-fag-i-eksistentiel-krise - Det er uambitiøst, hvis billedkunst kun skal være fornøjeligt, 2012: http://www.folkeskolen.dk/517254/det-er-uambitioest-hvis-billedkunst-kun-skal-vaere-fornoejelig Læringsstile: - http://www.laeringsstil.dk/omlaeringsstile.asp Ministeriet for børn og undervisning: - - "Fællesmål 2009 - Billedkunst" http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal2009-Billedkunst "SMTTE-model" http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-ogevaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE 43 Bilag 1 - Emnevalg og emnebegrundelse 44 Bilag 2 - Storyboard (Uddrag) 45 46 47 Bilag 3 - Elevdokumentar 2012, "Tilgivelse" 48
© Copyright 2024