1. No category

Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Bachelorprojekt
Hvorfor musik?
- Musikfagets bidragelse til folkeskolens
dannelsesopgave
!
!
Af Beinta H. Hjelm
2 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Indholdsfortegnelse!
1.#Indledning#
5!
2.#Problemformulering#
6!
3.#Metode#
7!
3.1$Begrænsning$
4.#Lovgrundlag#
7!
9!
4.1.$Folkeskolens$formål$(§1)$
9!
4.2$Formålet$for$faget$musik,$
11!
4.3$$Læseplan$for$faget$musik$
12!
5.#Dannelse#
5.1$Klafki´s$Kategoriale$dannelsesteori$
14!
14!
5.1.1!Material!dannelse!
14!
5.1.2!Formal!dannelse!
15!
5.1.3!Kategorial!dannelse!
15!
5.2$Karsten$Schnack:$Dannelse$i$skolen$
16!
5.3$Hans$Jørgen$Kristensen:$Handlekompetence$
17!
6.#Frede#V.#Nielsen:#Musikfagets#begrundelse#
19!
6.1$Fire$fagdidaktiske$grundpositioner:$
20!
6.1.1!Fagdidaktik!på!grundlag!af!basisfag!(basisfags?didaktik)!
20!
6.1.2!Fagdidaktik!på!grundlag!af!hverdagserfaring!(etno?didaktik)!
20!
6.1.3!Fagdidaktik!på!grundlag!af!aktuel!samfunds?problembestemmelse!!
(udfordringsdidaktik)!
21!
6.1.4!Fagdidaktik!på!antropologisk!grundlag!(eksistensdidaktik)!
21!
6.2$ArsP$og$Scientia$dimensionerne:$
21!
6.3$De$fire$begrundelsestyper:$
23!
6.3.1!Opdragelses!orienterede!begrundelsestype!
23!
6.3.2!Kulturorienterede!begrundelsestype!
24!
6.3.3!Antropologisk!orienteret!begrundelsestype!
25!
6.3.4!Æstetisk!orienteret!begrundelsestype!
25!
7.#Thomas#Ziehe:#God#anderledeshed#og#decentrering#
26!
7.1$Reaktionsmønstre$
26!
7.1.1!Tematisering!
26!
3 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
7.1.2!Informalisering!
26!
7.1.3!Subjektiveringen!
27!
27!
7.2$Decentrering$
8.#Søren#Langager:#Estetiske#læreprocesser#
29!
9.#Empiri#
33!
9.1$Spørgeskema$
33!
9.1.1!Metode:!
33!
9.1.2!Kritik!af!det!empiriske!materiale:!
33!
9.1.3!Gennemgang!og!analyseaf!spørgeskemaets!besvarelser:!
34!
9.1.4!Delkonklusion:!
40!
9.2$Undervisningsforløb$
40!
9.2.1!Metode:!
41!
9.2.2!Kritik!af!det!empiriske!materiale:!
42!
9.2.2!Gennemgang!af!undervisningsforløb:!
42!
9.3$Analyse$af$udvalgte$eksempler$og$citater$
44!
Eksempel!1!
44!
Eksempel!2!
44!
Eksempel!3!
46!
Eksempel!4!
47!
10.#Konklusion#
48!
11.#Perspektivering#
50!
12.#Litteraturliste#
51!
!
!
4 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
1. INDLEDNING
I en tid hvor akademiseringen er sat i fokus og hvor viden og erfaring er forankret i teori, kan det
være interessant at kigge på et fag som musik, som har sin plads på skemaet i den danske
folkeskole. Hvorfor findes der fag som dette i folkeskolen og hvilke kompetencer kan musik
være med til at udvikle?
I det uddannelsesmæssige forum, tales der meget om de såkaldte akademiske fag, så som dansk,
matematik, fysik og andre videnskabelige fag, der skal være med til at skabe det arbejdsdygtige
individ, som skal ud på arbejdsmarkedet. Spørgsmålet bliver i stor grad, hvor et fag som musik
hører hjemme blandt skolens andre fag. Man kan stille spørgsmålstegn ved, om musik er noget
der hører til blandt fritidsaktiviteterne, om det er et videnskabeligt eller et kreativt fag og om der
skal eksamineres eller ikke.
Disse spørgsmål bliver sat på spidsen af en større debat omkring hvorledes musikfaget har sin
berettigelse i folkeskolen. I takt med akademiseringen, bliver der løbende sat højere og højere
krav til den uddannedes kompetencer og eleverne bliver regelmæssigt testet, så niveauet kan nå
det ønskede mål. Da musik ikke er et eksamensfag og i nogens optik er en fritidsaktivitet, er der
ofte sat fokus på at arbejde hårdere med eksamensfagene, da disse må være de vigtige fag.
En anden vinkel, i forhold til fokus omkring højere faglig uddannelse, er at der i stor grad er
fokus på elevernes identitet. Hvem er vi og hvem skal vi blive? Skaber vi os selv eller er vi et
produkt af samfundets nødvendighed?
Denne opgave kommer ikke til at handle om eksamensfag eller fritidsaktiviteter, men kommer
derimod til at handle om skolens dannelsesmæssige opgave, og om hvordan denne opgave kan
håndteres i faget musik.
Da jeg, med erfaring indenfor musiklærerjobbet har oplevet, at en stor del af skolens elever ikke
gider at deltage i musikundervisningen og finder det svært at relatere til fagets indhold. Det har
vækket nogle frustrationer og store tanker omkring musikfagets berettigelse og hvad musikfaget
kan.
Jeg har stødt på bemærkninger fra forældre som mener, at deres elever skal slippe for at være en
del af musikfagets aktiviteter, da de ikke har interesse for selve faget. Dertil bliver der ofte stillet
spørgsmål så som: ”hvorfor skal man have musik”, ”hvad skal jeg bruge det til?” og ”hvad har
5 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
det med mig at gøre?”.
Jeg ser det som et stort ansvar at være lærer og ikke mindst i musikfaget, hvor min tese er, at
faget antages for at være et rekreativt fag, hvor niveauet får lov til at falde til jorden. Dette har
fået mig til at kigge nærmere på, hvorfor vi har et fag som musik. Hvad kan det give til den
enkelte elev og hvordan er faget med til at danne os i eller til den verden vi lever i? Jeg vil med
disse spørgsmål sætte mig ind i, hvilke argumenter der er for musikfaget som et kreativt,
videnskabeligt og dannende fag, hvor eleverne på en anderledes måde kommer til at forstå
omverdenen og på baggrund af denne viden styrke min egen bevidsthed om hvad jeg underviser
i og dermed også kunne stå inde for det arbejde jeg laver.
Disse tanker og spørgsmål, har ledt mig til følgende problemformulering:
2. PROBLEMFORMULERING
Hvilken viden og kompetencer kan musikfaget bidrage med, i forhold til folkeskolens
dannelsesopgave og hvordan kan jeg med fokus på dannelse skabe hensigtsmæssig undervisning
i musikfaget?
6 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
3. METODE
Formålet med denne opgave er at besvare min problemformulering, som sætter spørgsmålstegn
ved, hvordan et fag som musik i folkeskolen kan være med til at løfte folkeskolens
dannelsesopgave og hvordan man som lærer kan undervise med fokus på dannelse. For at finde
frem til en mulig besvarelse, vil jeg kort opridse folkeskolens formålsparagraf og musikfagets
formål, hvor jeg vil benytte mig af Hans Jørgen Kristensens beskrivelse af folkeskolens opgave.
I forbindelse med disse formål, vil jeg også hurtigt nævne musikfagets læseplan, som sætter
nogle rammer for hvad eleverne skal opnå i de forskellige kompetenceområder.
For at få en forståelse for hvad begrebet dannelse handler om, har jeg udvalgt nogle teoretikere,
der siger noget om hvad dannelse er og hvordan dannelse bruges i forhold til folkeskolens
undervisning. Her har jeg valgt at bruge Wolfgang Klafki, Karsten Schnack og Hans Jørgen
Kristensen, som på hver sin måde bidrager med deres syn på dannelse.
I forlængelse af dannelses afsnittet, vil jeg gøre brug af Frede V. Nielsen, som begrunder
musikfaget, beskriver fagdidaktikkens fire grundlag og ser på de videnskabelige og kunstneriske
dimensioner af musikfaget. Thomas Ziehe er også en af de teoretikere jeg har valgt at inddrage i
min opgave, da hans teorier omkring de tre reaktionsmønstre vil give mig en større forståelse for
de observationer jeg gjorde i forbindelse med mit undervisningsforløb, og hvordan
god
anderledeshed og decentrering kan være med til at ryste den viden og de kompetencer som
eleven mener at besidde. Søren Langager er den sidste der nævnes i mit teoriafsnit, og hans
område er den æstetiske dimension i musikfaget og hvordan denne dimension er med til at styrke
elevernes kompetencer.
Med den udvalgte teori som vil blive beskrevet i starten af opgaven, vil jeg gå ind i en analyse af
den empiri som jeg har indsamlet dels gennem et undervisningsforløb, som jeg har udført i en
femte klasse på min arbejdsplads og dels gennem et spørgeskema, som jeg formede på
internettet. En analyse af denne empiri vil være et led i at nå frem til en konklusion, som vil
besvare min problemformulering.
3.1!Begrænsning!
På baggrund af begrænset tid, vil jeg i denne opgave holde mig inden for emnet ”Hvorfor
musik?”. Jeg har valgt at se på musikfagets biddragelse til folkeskolens dannelsesopgave, da
dette område til dels vil give mig indsigt i hvad musikfaget kan, og som vil lede mig frem til
7 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
hvorfor vi har musik i den danske folkeskole anno 2015. Som følge af dette valg og tidens
begrænsning, må jeg se bort fra musikfagets andre interessante aspekter. Jeg vil i min
redegørelse og analyse gøre brug af udvalgte teoretikere, hvor jeg begrænser mig til brugen af
teori, der er relevant for min problemformulering og udvalgt empiri.
Da denne bacheloropgave har til formål at analysere musikfagets dannelsesaspekt, har jeg stødt
på problemer af en form, der ikke tillader mig at måle og veje dannelse og derfor ikke kan
analysere elevernes udbytte af dannelse. Jeg har på baggrund af dette indsamlet min empiri i
form af spørgeskemaer og afprøvet undervisningsmateriale, hvor jeg har været aktivt deltagende
observatør.
Jeg vil i de følgende afsnit gøre rede for begreber og relevant teori, som mit bachelorprojekt
tager udgangspunkt i. Disse begreber og udvalgte teorier, vil jeg bruge senere i opgaven, til at
analysere min empiri og derved bearbejde min problemstilling.
8 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
4. LOVGRUNDLAG
Jeg vil i dette afsnit se nærmere på nogle politiske kompromisser, som kaldes folkeskolens
formålsparagraf. Den formålsparagraf som jeg vil benytte, er den senest ændrede
formålsparagraf, som er fra 2006 (redigeret i 2013 på uvm.dk.) og som ligner, med få ændringer,
formålsparagrafferne fra 1975 og 1993. Ydermere vil jeg i forbindelse med formålene se på
undervisningsministeriets læseplan for musikfaget, som giver et billede af hvad eleverne skal
kunne og således danner ramme om det indhold der skal være i undervisningen for at skabe en
helhedsorienteret undervisning.
4.1.!Folkeskolens!formål!(§1)1!
§1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder,
der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige
med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres
forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.
Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og
virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund
for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse,
medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal
derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.
Da min problemformulering stiller spørgsmål, til hvorledes musikfaget i folkeskolen kan bidrage
til folkeskolens opgave, vil jeg starte med at kigge på det almene dannelsessyn i folkeskoleloven,
kan der drages nogle paralleller til Klafkis kategoriale dannelse2. Dette kan f.eks. ses i ($1, stk.
1-2), hvor folkeskolen i samarbejde med forældrene skal give elever kundskaber og færdigheder
(Material dannelse) og arbejdsmetoder (Formal dannelse). Som vi kan se, findes der begreber
som repræsenterer den materiale og den formale dannelsesteori, hvilket udgør den kategoriale
dannelse som Klafki repræsenterer.3
1
Undervisningsministeriet, Fælles Mål 2009 - Elevernes alsidige udvikling - Folkeskolens formålsparagraf, 2009
2
Schnack 2001; 40
3
Ibid; 40
9 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Jeg vil gennem fortolkning og analyse se på nogle gennemgående begreber i folkeskolens
formålsparagraf, for at se om der kan drages paralleller til musikfagets formål. Dette vil jeg
naturligvis gøre på samme måde medmusikfagets formål.
•
Lyst til læring
•
Selverkendelse
•
Kundskaber
•
Fantasi
•
Kulturforståelse
•
Stillingtagen
•
Alsidig udvikling
•
Deltagelse
•
Arbejdsmetoder
•
Medansvar
•
Oplevelse
•
Rettigheder
•
Fordybelser
•
Pligter
Hans Jørgen Kristensen skriver i sin bog Didaktik og pædagogik4, et kapitel hvor han beskriver
folkeskolens opgave.5 Han sammenligner alle formålsparagrafferne, for at se hvordan de har
ændret sig gennem tiderne, men jeg vil hæfte mig ved de ting som han nævner omkring
versionen fra 2006.
Formålsparagraffen fra 2006 giver udtryk for, at skolen er baseret på et demokratisk samfund og
at det er skolens opgave, at forberede eleverne til at kunne deltage i demokratiet.6 Eleverne skal
undervises på en sådan måde, at de kan tilegne sig kompetencer der giver dem en bagrund for at
kunne tage stilling og at handle.7 Et andet træk ved den nyeste formålsparagraf er, at eleverne nu
ikke skal dannes ud fra den evangelisk lutherske kirke og guds billede, men til alsidig udvikling
med fokus på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.8
Ser vi på formålsparagraffens punkt tre9, ser vi at begreber som deltagelse, medansvar,
rettigheder og pligter. Skolens dannelses opgave må derfor bestå i, at skabe de bedste rammer
4
Kristensen 2011
5
Ibid.; 17
6
Ibid.; 24
7
Ibid.; 24
8
Ibid.; 24
9
Undervisningsministeriet, Fælles Mål 2009 - Elevernes alsidige udvikling - Folkeskolens formålsparagraf, 2009
10 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
for at styrke elevernes forståelse af sig selv give dem mulighed for at udvikle handlekompetencer
og give dem en samfundsforståelse, som gør dem i stand til at virke som demokratiske
medborgere.
Med denne viden om folkeskolens formålsparagraf, vil jeg nu se på hvordan musikfaget kan
bidrage til folkeskolens dannelses opgave, ved at holde musikfagets formål op mod folkeskolens
formålsparagraf, for at se om der er eventuelle begreber som minder om hinanden.
4.2!Formålet!for!faget!musik,10!!
”Formålet med undervisningen i musik er, at eleverne udvikler deres evne til at opleve musik og
til at udtrykke sig i og om musik, herunder synge danske sange. Undervisningen skal bibringe
dem forudsætninger for livslang og aktiv deltagelse i musiklivet og for at kunne forholde sig til
samfundets mangeartede musiktilbud. Stk. 2. Gennem aktiv og skabende beskæftigelse med musik
skal undervisningen medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling
af koncentration og motorik samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab. Stk.
3. Undervisningen skal fremme elevernes forståelse af dansk og udenlandsk musiktradition som
en del af kulturlivet, dels således som den indgår i det aktuelle samfundsliv, dels i dens historiske
perspektiv.
De begreber som jeg kan analysere mig frem til i musikfagets formål er følgende:
•
Opleve
•
Koncentration
•
Udtrykke
•
Følelsesmæssig udvikling
•
Kulturforståelse
•
Intellektueludvikling
•
Aktiv deltagelse
•
Færdigheder
•
Skabelse
•
Selverkendelse
Ved at
sammenligne de
analyserede begreberne fra folkeskolens formålsparagraf og musikfagets formål, kan der udledes
begreber der understøtter, at fagformålets mål med undervisningen er i samspil med skolens
lovgivning. Nogle af disse begreber er som følgende:
10
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Musik/Formaal-
for-faget-musik
11 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
•
Oplevelse – følelsesmæssig udvikling
•
Kulturhistorisk forståelse
•
Kundskaber og færdigheder
•
Selverkendelse
•
Aktiv deltagelse
De begreber som kommer til at være særligt relevante i forhold til min indsamlede empiri, er
begreber så som: kulturforståelse, kundskaber, færdigheder og aktiv deltagelse.
Folkeskolens formålsparagraf (stk.3), beskriver målet om at give eleverne en forståelse for
kultur- og samfundslivet og det historiske perspektiv:
”Undervisningen skal fremme elevernes forståelse af dansk og udenlandsk musiktradition som en
del af kulturlivet, dels således som den indgår i det aktuelle samfundsliv, dels i dens historiske
perspektiv.”11
4.3!!Læseplan!for!faget!musik!
Folkeskolens musikfag er obligatorisk for alle elever i 1.- 6. klasse. Indholdet af undervisningen
er delt op i tre trinforløb: 1.-2. klasse, 3.-4. klasse og 5.-6. klasse.
Musikfagets undervisningsindhold beskæftiger sig med tidens musik, som bearbejdes på
baggrund af kendskabet til musikkens mangfoldighed og musikkens genre.12 Undervisningen
skal være med til at give eleverne praktisk erfaring og teoretisk viden, som kan gøre dem i stand
til at udtrykke sig i, om og til musik. Denne erfaring vil være afgørende faktor for elevernes
oplevelse af og glæde ved musik.13 Læseplanen, som er udgivet på undervisningsministeriets
hjemmeside, indeholder tre kompetenceområder: musikudøvelse, musikalsk skaben og
musikforståelse. Pga. opgavens begrænsede plads, vil jeg vil skitsere de punkter, der har
betydning for mit undervisnings forløb senere i opgaven.
11
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Musik/Formaalfor-faget-musik
12
http://www.emu.dk/sites/default/files/Læseplan%20for%20faget%20musik.pdf
13
Ibid.
12 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Musikforståelse
•
Eleverne skal opnå̊ kendskab til udvalgte klassiske komponister fra musikhistorien. Der
lægges vægt på̊ komponisternes musik samt deres liv og virke, som skal sættes ind i en
historisk kontekst. I arbejdet med musikhistorie skal eleverne udvide deres
genrekendskab.
•
Desuden skal musikstykkerne repræsentere mange genrer, herunder klassisk, rock, opera
og jazz.
13 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
5. DANNELSE
”Menneske er ikke noget, man fødes som. Det er noget, man dannes til. Denne dannelse er en
kompliceret proces i samspil med andre mennesker i en kulturel kontekst. Dannelse er således en
proces med retning mod et produkt i overensstemmelse med ønskede dannelsesidealer.”14
I dette afsnit vil jeg, med fokus på dannelses, kort beskrive Wolfgang Klafki´s teori omkring den
kategoriale dannelse15. Hertil vil jeg komme ind over Schnack´s teori omkring dannelse i skolen,
hvor jeg også vil inddrage Hans Jørgen Kristensens teori, der beskriver kompetencebegrebet,
handlekompetence.
5.1!Klafki´s!Kategoriale!dannelsesteori!
Wolfgang Klafki summerer tidligere opfattelser af dannelse og grupperer dem i to grupper:
materialt dannelsessyn og formalt dannelsessyn.16 Overordnet kan disse syn beskrives meget kort
og enkelt.
5.1.1$Material$dannelse$
Det materiale dannelsessyn har fokus på fagets indhold - både som middel og mål. Her er der
fokus på, at eleverne skal modtage den nødvendige viden og udvikle nødvendige kompetencer
for at være et dannet menneske.17 Man kan forestille sig, at kunne skrue låget af hovedet og
hælde en nødvendig viden og kompetencer ind i hovedet, som dermed skaber mennesket. Klafki
skelner mellem to yderligere punkter i den materiale dannelse:
•
Det objektivistiske dannelsessyn er en proces, hvor: ”…det i kulturen objektivt
foreliggende bliver bragt ind i eleven.”18 Der er fokus på det videnskabelige, hvor det
objektivt sande er den gode lære. Indholdet af undervisningen skal afspejle kulturens
objektivitet og Schnack citerer klafki: ”Indholdet bliver ifølge denne opfattelse ikke udsat
for nogen ændring af sin betydning ved indgangen i den pædagogiske sfære, det forbliver
14
Schnack, 2011; 28
15
Ibid.; 38
16
Ibid.; 40
17
Ibid.; 40
18
Ibid.; 40
14 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
som dannelsesindhold nøjagtigt det samme.”19
•
De klassiske dannelsessyn melder sig så på banen og sætter fokus på de store skikkelser
og de betydningsfulde kunstneriske værker, der menes at være det dannelsesindhold, som
formår at skabe mennesker.20
5.1.2$Formal$dannelse$
Klafki mener, at det essentielle i det formale dannelsessyn, ikke handler om hvor meget viden
man kan formå at indhente, men derimod at der er fokus på formningen og udviklingen af
mennesket.21 Klafki skelner også her mellem to yderligere punkter i den formale dannelse:
•
Det funktionelle dannelsessyn har fokus på at styrke elevens menneskelige evner og
funktioner. ”Det væsentlige ved dannelsen er ikke optagelsen eller tilegnelsen af bestemte
stofmængder, men formningen, udviklingen og modningen af legemlige, sjælelige og
åndelige kræfter.”22
•
Hertil kommer der det metodiske dannelsessyn, som har fokus på at lære eleverne at lære.
Der arbejdes med metoder til hvorledes vi kan lære, så eleverne aktivt kan gå ind og
danne og uddanne sig selv.
5.1.3$Kategorial$dannelse$
Klafki mener dog ikke at den formale og materiale dannelse i sig selv er svaret til en
helhedsorienteret dannelse og skaber derfor den kategoriale dannelsesteori, som indeholder
aspekter fra to tidligere dannelsesteorier. Han beskriver den kategoriale dannelse som værende af
dobbelt betydning.
”Dannelse er kategorial dannelse, i den dobbelte betydning, at mennesket ’kategorialt’ har åbnet
sig en virkelighed, og at det netop dermed – takket være sine selvgjorte ’kategoriale’ indsigter,
erfaringer og oplevelser – selv er blevet åbnet for denne virkelighed.”23
19
Ibid.; 40
20
Ibid.
21
Ibid.; 41
22
Ibid.; 41
23
Ibid.; 42
15 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Begrebet kategorial, som betyder kategorier24, definerer den kategoriale dannelse, da det er en
dannelse som indebærer flere kategorier og flere vinkler, for at kunne danne et menneske. Den
materiale dannelse har fokus i kultur og samfund og har til formål at bringe kulturskabt viden ind
i eleverne, hvor den formale dannelse er centreret i eleven, idet der forsøges at styrke elevens
iboende muligheder.25
Dannelses processen har til formål, at vi som mennesker kommer tættere på at forstå os selv og
omverdenen og at vi kan handle i overensstemmelse med denne viden.26
5.2!Karsten!Schnack:!Dannelse!i!skolen!!
Ifølge Schnack, er et dannet menneske et menneske som kender kulturens værdier og normer og
ved hvordan man opfører sig.27 Før var det i den vestlige kultur > guds billedet < der var idealet
for dannelse. Men tiderne ændrede sig og sekulariseringen blev en realitet. Nu var det ikke
længere muligt at beskrive det dannede menneske ud fra guds billede og der blev i stedet en
tendens til at beskrive det dannede menneske som et der var i konstant udvikling, en konstant
proces.28
Dannelse i folkeskolen, bliver i dag set i lyset af mange diverse teorier og opfattelser af selve
begrebet dannelse. Er man optaget af viden, vil folkeskolens dannelse se anderledes ud end der,
hvor kreativitet og åbenhed bliver vægtet højest. I et historisk perspektiv, hvor dannelse i nogen
grad har været præget af magtforhold, vil nogle mene at dannelsen er et forfinet, gammelt
begreb, som bærer præg af negativitet. 29 Dannelsesprocesserne blev siden italesat under
overskriften ”emancipation”, som betyder frigørelse og frisætning. Der var bare ikke noget der
beskrev hvad de ville sættes fri fra og sættes fri til.
24
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=kategorial
25
Schnack 2001; 43
26
Ibid.; 43
27
Schnack 2011; 31
28
Ibid.; 32
29
Ibid.; 32
16 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
”I pædagogisk sammenhæng er det måske mest frugtbart at opfatte dannelse både som proces og
produkt, men først og fremmest som et perspektiv på de pædagogiske tiltag – et
udviklingsperspektiv, hvori de didaktiske overvejelser og beslutninger får særlig mening.”30
Schnack skriver i sin artikel31 at det er svært at sige hvor grænsen er mellem dannelse og
uddannelse, men beskriver forskellen på dannelse og uddannelse således, at uddannelse vedrører
alt det der har med erhvervslivet at gøre og dannelse vedrører det enkelte individ.32
Der er tradition for at omtale skolens dannelsesopgave for almendannelse, som peger til nogle
forhold, som flest alle ønsker at være alment udbredt. Dannelse for alle! Dernæst er der alsidig
dannelse, hvilket er alle sider af en persons udvikling. Det kan være det kognitive, sociale,
fysiske mm. Endelig er der den almindelige eller fælles dannelse, som vedrører de almindelige
interesser som vi kan besidde hver især eller som fællesskab. Han nævner yderligere to punkter,
som kultur-historisk dannelse og politisk dannelse, som skaber en enhed af fem forhold, der
skaber helheden i den almene dannelse om, og som ikke skal skilles ad og bruges alene.33
5.3!Hans!Jørgen!Kristensen:!Handlekompetence!
Kristensen bruger begrebet handlekompetence i den forstand, at eleverne er aktive medspillere i
kampen om at indsamle kompetencer og viden til at blive fremtidige husholdere og opdragere.34
Der sættes fokus på nødvendigheden i, at eleverne skal være en del af arbejdslivet i et samfund
som til stadighed kræver mere og mere på det uddannelsesmæssige plan. Der er også politiske
diskussioner, som kræver at eleverne skal kunne sætte sig ind i samfundets måde at indrette sig
på, i forhold til det demokratiske perspektiv. Som helhed kræves en stor opgave af eleverne, som
indebærer at de skal være aktive medspillere i det demokratiske samfund – i den forstand det nu
er muligt.35 Han slår fast, at det er vigtigt at der bruges tid på at styrke elevernes kompetencer til
at kunne analysere, vurdere, tage stilling og ikke mindst handle. Hertil må der i høj grad også
30
Ibid.; 33
31
Ibid.
32
Ibid.; 33
33
Ibid.; 34
34
Ibid.; 38
35
Ibid.; 39
17 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
tages højde for at styrke elevernes tro på sig selv, selvstændighed og tro på fællesskabets
muligheder. Hvis der ikke er fokus på dette i skolen, kan der ikke forventes at eleverne vil gøre
sig det besvær, at deltage i de demokratiske drøftelser eller bidrage til samfundets helhed.36
Kristensen beskriver begrebet handlekompetence ud fra syv kompetencemål:37
1. Eleverne må lære at undersøge, analysere og forstå den nutidige verden og virkelighed
2. Eleverne må lære at undersøge og forstå væsentlige aktuelle udvikling
3. Eleverne må lære at klargøre, diskutere og tage stilling til værdier
4. Eleverne må lære at forholde sig til udviklingen og alternativer til udviklingen i forhold
til værdier og rådende magforhold
5. Eleverne må lære at undersøge og forstå, hvilke muligheder der er for at gribe ind i
forhold til de dominerende udviklingstendenser og i den forbindelse lære at samtale,
forhandle og deltage i beslutninger
6. Den viden og de færdigheder eleverne må tilegne sig må først og fremmest bestemmes ud
fra, hvad der er nødvendigt for at kunne klare de opgaver, der er skitseret i punkterne 1-5
ovenfor
7. Eleverne må udvikle nødvendig tillid til sig selv og til fællesskabets (samfundets)
muligheder og lære at reflektere over egne valg og mulige konsekvenser af valg under de
vilkår, der eksisterer i det senmoderne
Disse syv opridsede kompetencer er en uddybelse af handlekompetencen som begreb, hvilket
gør at der følger nogle konsekvenser for folkeskolens praksis, da der må handles og undervises
ud fra, at eleverne kan tilegne sig og styrkes i disse kompetencer.38
36
Ibid.; 41
37
Ibid.; 41
38
Kristensen 2011; 41
18 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
6. FREDE V. NIELSEN: MUSIKFAGETS BEGRUNDELSE
I dette afsnit, vil jeg beskrive Frede V. Nielsens teorier omkring dannelses aspektet i musikfaget,
fagets fire fagdidaktiske grundpositioner og dimensionerne Ars og Scientia, med det for øje, at
kunne besvare hvordan musikfaget kan bidrage til folkeskolens dannelsesopgave.
Nielsen´s beskrivelse af musikfagets dannelsesopgave tager udgangspunkt i Klafki´s
dannelsesteorier om det materiale-, formale- og kategoriale dannelsessyn. Han vælger dog at
tilføje det kritisk orienterede dannelsessyn, som på en måde fastholder det kategoriale
dannelsessyns indgangsvinkel, men samtidig er mere udviklingsorienteret.
Figur 139
Nielsen sætter frem, at vi ikke skal stå fast i en historisk bestemt norm eller værdier, men at vi
som mennesker og kultur er i udvikling og at normer og værdier dermed også vil ændre sig. Det
er dog vigtigt at vi ikke bare lader ændringerne styre slagets gang og dermed lade tidens
tendenser styre kulturens normer og værdier. Det kritiske dannelsessyn beskriver Nielsen
således:
”Undervisning, opdragelse og dannelse, siger man fra kritikernes side, skal ikke blot bygge på
forholdene, som de nu engang ”er” (føre ind i kulturen), men først og fremmest på en forestilling
om, hvordan de ”bør være” (ændre kulturen).”40
Nielsen pointerer, at måden den enkelte lærer begrunder sin undervisning, er afgørende for
hvilket dannelsessyn der gør sig gældende for læreren. 41 Er begrundelsen at du underviser i
39
http://images.slideplayer.dk/7/1938628/slides/slide_4.jpg
40
Nielsen 2010; 87
19 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
faget musik fordi at musik findes, fordi at det er med til at danne mennesket, fordi at det giver
indblik i en metode eller fordi at den skal styrke elevernes sociale samvær? Når man er bevidst
om disse dannelsessyn, er man også mere bevidst om, hvilken slags undervisning der tilbydes
eleverne og hvilke kompetencer de vil få mulighed for at tilegne sig.
Nielsen hævder at musiklærere ofte ytrer sig i forhold til, at musikfaget er noget helt særligt i
folkeskolens pædagogiske sammenhæng, da det har været med til at præge den vestlige kultur i
så høj grad. De føler sig dog nedprioriteret i folkeskolens nyere tid og for at vise sit værd som
kunstnerisk fag, er der en tendens til at man begrunder fagets ”vigtighed” ud fra hvordan faget på
en positiv måde kan være med til at præge andre mere videnskabelige fag. 42 Nielsen mener dog,
at man ved at begrunde faget i forhold til andre fag, mister troværdigheden og at fagets
egenværdi falder til jorden.
For at finde musikfagets begrundelser ud fra hvad faget kan i sig selv, skal vi se på Nielsens teori
omkring de fire fagdidaktiske grundpositioner, ars og scientia og på de fire begrundelsestyper,
som han begrunder musikfaget med.
6.1!Fire!fagdidaktiske!grundpositioner:!
Nielsen udpeger fire didaktiske paradigmer, som han mener at være retningsgivende i forhold til
valg af indhold i undervisning og begrundelser for disse valg. Han opstiller paradigmerne på
følgende måde:
6.1.1$Fagdidaktik$på$grundlag$af$basisfag$(basisfags>didaktik)$$
Når undervisningen er basere på basisfagets tænkning, vil der være fokus på det videnskabelige
og på fagets teori. Dem der taler for denne måde at skabe undervisning på, mener at det er det
videnskabelige der er bedst egnet til at danne mennesker på og give dem forståelse for verden, da
videnskaben med dens struktur ser viden før forståelse.
6.1.2$Fagdidaktik$på$grundlag$af$hverdagserfaring$(etno>didaktik)$
Til forskel fra basis faget, er der i denne kategori mindre fokus på det videnskabelige og fagets
teori og fokuseres mere på at befrugte elevernes hverdagens erfaringer. Den hviler på den
41
Ibid.; 100
42
DNMPF 2007; 37
20 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
overordnede demokratiske tænkemåde, at undervisning er for alle og på lige fod. Der er fokus på
lighed og demokrati og på at inddrage elevinteresser som kerne for undervisningen. Positionen er
sociokulturelt orienteret.
6.1.3$Fagdidaktik$på$grundlag$af$aktuel$samfunds>problembestemmelse$$
(udfordringsdidaktik)$
I udfordringsdidaktikken er der fokus på at give eleverne en forståelse for de samfundsmæssige
problemfelter. Denne form for undervisning sker ofte i form af tværfaglige projekter, da
temaerne i mange tilfælde knytter sig til flere fag ad gangen. Positionen er ideologikritisk og
fagkritisk.
6.1.4$Fagdidaktik$på$antropologisk$grundlag$(eksistensdidaktik)$$
I eksistensdidaktikken er det de grundlæggende vilkår og muligheder for mennesket som er i
fokus for undervisningens indholdsvalg. Den æstetiske dimension har en central position i denne
kategori og her søges der at skabe et overordnet, integreret menneskebillede.43
Udgangspunktet er synet på mennesket som en meningsfuld helhed. De fire paradigmer udskiller
sig, som Nielsen også er inde på (op.cit: 35), i to hovedgrupper.
I den ene er fagets viden og problemstillinger styrende for de didaktiske valg, i den anden er
didaktiske dannelsesspørgsmål styrende for udvælgelsen af fagligt indhold. Hovedfokus er på
henholdsvis fag, elev, samfund og menneske. Dannelsesforestillinger knytter sig til kundskab,
demokrati/lighed,
6.2!ArsM!og!Scientia!dimensionerne:!
Ifølge Nielsen, er består musikfaget af to dimensioner, som han nævner ”ars dimensionen” og
”scientia-dimensionen”.44
•
Ars dimensionen beskrives som: ”…den umiddelbare, sanseafhængige erkendelse, som
ikke står i direkte afhængighedsforhold til intellektuel, verbal-sproglig erkendelse…”45
43
Nielsen 2010; 46
44
Ibid.; 106
45
Ibid.; 106
21 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
og der udgør fagets praktiske og kunstneriske aspekter og har med musikfagets
perception og udøvelse at gøre. 46
Når der tales om musik, er det først og fremmest som kunst og derfor kaldt for et
kunstfag i skolen og sættes i forbindelse med de æstetiske fag. Musik henvender sig til
vores sanser og giver mulighed for at kunne arbejde med sanserne og give dem et
udtryk.47 Musikken opstår ved at der er mennesker der er kreativt skabende og giver
udtryk for de indtryk som har påvirket sanserne. 48 Et vigtigt punkt for musikkens
vedkommende, i forhold til andre kunstarter, er at den må udføres for at kunne perciperes
og er på den måde et udtryk for den indre usagte verden som bor inde i mennesket.
•
Scientia dimensionen har at gøre med den videnskabelige del af undervisningen. Denne
dimension findes i samtalen omkring musikfaget, der gør det muligt for en større gruppe
mennesker at kunne benytte sig at en fælles referenceramme omkring musik. Musikfagets
teoretiske begrundelse og planlægning af undervisning findes også indenfor denne
dimension. Nielsen nævner begreber så som; terts, tonika og reprise, for at vise hvordan
læreren kan bevæge sig indenfor scientia området med udvalgte teoretiske termer, der
skaber en fælles forståelse for musikalske fænomener. Dette teoretiske sprog og disse
begreber burde være nøje overvejet og udvalgt, i forhold til udvalgte emner og mål for
undervisningen. Hvis en lærer ikke ved hvilke muligheder musikfaget byder på og
hvilken teori faget bygger på, vil han ikke kunne planlægge undervisningen. På denne
måde bygger scientia dimensionen på det sagte og begrebsliggjorte, som kræves for at
kunne planlægge undervisningen og for at eleverne skal kunne agere inden for samme
musikfaglige arena.
Nielsen arbejder med ars- og scientia dimensionerne som to adskilte sider, men påpeger dog, at
man i praksis ikke kan dele disse dimensioner op på den måde som han har gjort, for at beskrive
dem.49 I musikundervisningen hænger ars dimensionen og scientia dimensionen sammen på den
måde, at når der er tale om at skabe musik vil ars dimensionen være i fokus, men når der
46
Ibid.; 105
47
Ibid.; 105
48
Ibid.; 105
49
Ibid.; 111
22 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
begynder at dannes små samtaler om den skabende teori og hvordan det skal gribes an, kan vi se
at scientia dimensionen sniger sig ind over processen.50
For at visualisere den tredimensionelle basis, som Nielsen hævder at musikfaget er bygget op
omkring, er der opsat denne figur51:
Undervisningsfag
Basisfag
Videnskab
Håndværk og
Kunst
hverdagskultur
”Scientia”
”Ars”
Figur 2
6.3!De!fire!begrundelsestyper:!
6.3.1$Opdragelses$orienterede$begrundelsestype$
Den opdragelsesorienterede begrundelsestype bygger på, at musikfagets aktiviteter kan påvirke
os intellektuelt (kognitivt), følelsesmæssigt (affektivt), kropsligt (psyko-motorisk) og socialt.52
Der er tale om formal dannelse, da der er fokus på opdragelse ”gennem” kunst, med eleven i
centrum og på undervisning som proces frem for resultater.53
For at vise at dette stadig er aktuelt i dag, begrunder Nielsen dette ved at kigge i
formålsparagraffen for musikfaget i folkeskolen, stk. 2 hvor der står skrevet:
50
Ibid.: 115
51
Ibid.; 110
52
DNMPF 2007; 38
53
Ibid.; 38
23 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
”Gennem aktiv og skabende beskæftigelse med musik skal under-visningen medvirke til
elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling af koncentration og motorik
samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab” Fælles Mål, Faghæfte 7,
2004: 1154 (der findes en nyere udgave af denne, som er formuleret på præcis samme måde,
men Nielsen har brugt den ældre udgave i sin artikel.)
Der er også lavet undersøgelser, hvor jeg vil inddrage denne særlige hypotese fra en
langtidsundersøgelse lavet på skoler i Berlin i 92-98. 55 Denne undersøgelse underbygger
Nielsens opdragelses orienterede dannelsessyn, da resultatet viser, at musikundervisningen har
haft indflydelse på elevernes færdigheder.
”At lære at spille et instrument, at musicere og deltage i musikundervisning kan have en
fordelagtig og fremmende indflydelse på børns kognitive (intellektuelle), kreative, æstetiske,
musikalske, sociale og psyko-motoriske færdigheder (evner), og desuden på motivationelle
og emotionelle dispositioner som lære- og præstationsberedskab, koncentration,
engagement, selvstændighed, tolerance og udholdenhed, fremmed- og selvkritik, m.m.”
Bastian 2001: 101 f 56
6.3.2$Kulturorienterede$begrundelsestype$
I den kulturorienterede begrundelsestype er der som udgangspunkt fokus på det materiale
dannelsessyn frem for det formale. Dette ses ved, at der er undervisning i musik for musikken
skyld og i denne kategori, for kulturhistoriens skyld. Sagt på en anden måde er det kunsten for
kunsten skyld.
Nielsen nævner, at musikken altid har været en vigtig del af vores kultur, og at
musikopdragelsen er nødvendig, hvis vi skal forstå kulturen, og være på lige fod med alle andre
kulturforstående mennesker. 57
54
Ibid.; 38
55
Ibid.; 39
56
Ibid.; 39
57
Nielsen 2007; 40
24 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
6.3.3$Antropologisk$orienteret$begrundelsestype$
I forhold til den antropologisk orienterede begrundelsestype, som tager udgangspunkt i den
kategoriale måde at arbejde med dannelse på. Den kategoriale tankegang, har fokus på eleven
som individ og samfundsvæsen. Nielsen mener, at musik og musikalsk virksomhed er
grundlæggende for mennesket. ”Iflg. Denne tankegang hører musik og musikalsk virksomhed til
det grund-læggende forhold at være et menneske og at udvikle sig fulgyldigt og helt.”58 Dette
udsagn mener Nielsen bliver støttet af, at der så vidt vi ved, ikke er noget samfund styret af
mennesker, der har eksisteret uden musik.59 Musik har knyttets sig til oplevelser, følelser og
erfaringer (glæde, kærlighed, længsel, sorg) og rituelle markeringer (giftermål, bøn, tilbedelse,
fødsel og død).60
6.3.4$Æstetisk$orienteret$begrundelsestype$
Til sidst skal vi se på den æstetisk orienterede begrundelsestype, der ligesom den antropologisk
orienterede tager udgangspunkt i den kategoriale dannelse. Kunstens område, åbner nogle
muligheder for det nonverbale, det usagte, alt det der ikke kan formuleres i ord, så det kan
udtrykkes og mødes af andre. Det usagte kan også synliggøre mennesket for sig selv, fordi at det
spejler os selv.61
Der kan i forbindelse med de fire begrundelsestyper, drages paralleller til Klafkis dannelses
teorier. Det materiale aspekt ses i den mængde teori, som er kundskab der må tilegnes, for at
kunne begå sig i det kunstneriske fag. Det formale aspekt ses ved at denne viden og lærdom
bruges til at udtrykke det ikke-begrebslige (følelser, tanker og kreativitet) og dermed forløse det
usagte inde i mennesket.
58
Ibid.; 42
59
Ibid.; 42
60
Ibid.; 42
61
Ibid.; 44
25 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
7. THOMAS ZIEHE: GOD ANDERLEDESHED OG DECENTRERING
Til denne opgave har jeg valgt at inddrage Thomas Ziehes teori om god anderledeshed, da hans
teorier om unges udfordringer omkring nysgerrighed og egocentriske sind, er i tråd med de
observationer jeg har gjort mig, gennem mit undervisningsforløb med 5.B.
7.1!Reaktionsmønstre!
Ziehe skriver i sin tekst God Anderledeshed, at hans tese er, at der sket en ændring, hvad der
angår normalitet og det selvfølgelige. ”Hvis man taler med elever i dag, får man det indtryk, at
der aldrig har eksisteret så hårdt prøvet en generation af elever som den nuværende.”62 Dette
belyser han ved at opstille tre reaktionsmønstre, som han kategoriserer indenfor dimensionerne,
tematisering, informalitet og subjektivering. Disse dimensioner udgør den styrke, at de står
stærkt imod dominans fra udestående autoriteters påvirkning. Denne styrke kan på samme tid
være et problem, da det kan forhindre én i at være nysgerrig overfor ting, som ikke nødvendigvis
har fokus i at behage eller at finde sig selv.63
7.1.1$Tematisering$
I forbindelse med tematisering tages Ziehe udgangspunkt i unges adgang til internet, billeder og
informationer om verdenen. Dette som på mange måder ses som værende en vigtig ressource i
dag er, at alle kan blive informerede og i mange tilfælde kan dette gøres ved at tænde for
fjernsynet. Verden er åben, men Ziehe opstiller den tese, at lærere i dag, har sværere ved at
informere eleverne omkring diverse emner, da eleverne ved alting i forvejen.64 ”Det der ved vi
allerede i forvejen” – De unge har svært ved at være nysgerrige og der skal meget lidt til at de
spørger ”Hvad er det nye ved det?” Ziehe mener at kunne se et mønster i, at når eleverne bliver
desillusioneret i et emne, så bliver reaktionen et svar som: ”Jeg ved allerede alt det der.”
7.1.2$Informalisering$
Det
typiske
reaktionsmønster
hvad
angår
informaliseringen,
kalder
Ziehe
for
plausibilitetsmønsteret.65 Der søges efter det rimelige og det troværdige. Hvis processen er lang
62
Ziehe 1999; 202
63
Ibid.; 202-203
64
Ibid.; 203
65
Ibid.; 203
26 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
og krævende, vil eleverne på forhånd vide, hvad der kommer ud af denne proces og hvorfor de
skal gøre det. De stiller derfor ofte spørgsmålet: ”Hvad kommer der ud af det?”. 66
7.1.3$Subjektiveringen$
Det tredje reaktionsmønster finder sted i Subjektiveringen. Her er der fokus på éns egen indre
verden, hvor der er et stort ønske om selv-henvendelse. ”Hvad har det med mig at gøre?” er et
typisk spørgsmål som sættes, da der er stort fokus på at finde sig selv i emnet.67
Thomas Ziehe fortæller, at der findes noget som han kalder en kløft mellem lærerens og
elevernes kulturelle horisont og forventninger. Han siger at lærerne i mange tilfælde antager
visse ting for værende vigtige og interessante og forventer at eleverne også finder det interessant
og vigtigt. Der er nogle selvfølgeligheder fra lærerens side, som ikke antages for
selvfølgeligheder i de unges verden. Ziehe mener yderligere, at unge mennesker i dag har en vis
egocentrisme som de møder undervisningen med og at det er noget vi som lærere bliver nød til at
tage højde for.
7.2!Decentrering!
Måden disse reaktionsmønstre kan håndteres på, er ved at implementere god anderledeshed og
decentrering. Ziehe citeres:
”God anderledeshed er ikke for meget og ikke for lidt. Man kan kalde det en nøje afmålt
anderledeshed.”68
Ziehe pointerer, at decentrering ikke er en fremmedgørelse, men derimod at skabe anderledeshed
i det velkendte og trygge. Han deler sine decentrering eksempler op i Karl Poppers tre-verdenssystematik, som han mener at hans egne dimensioner har meget tilfælles med.
•
I første verden snakker han decentrering i forhold til indholdet i skolen. Ziehe siger, at vi
som lærere ikke kan antage at de unge er udvidende om et emne, men at man tværtimod
må antage det modsatte. ”En god lærers opgave bliver at ødelægge eller i det mindste
66
Ibid.; 203
67
Ibid.; 203
68
Ibid.; 210
27 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
ryste det de unge opfatter som selvfølgeligheder.”69 Lærere i dag må provokere eleverne
ved at ryste den vished de mener at sidde inde med.70
•
I anden verden drejer det sig om vores måde at omgås hinanden på. Det begreb der er
centralt i denne verden er civiliserethed, som Ziehe beskriver som et interessant begreb,
fordi at det betegner en balance mellem engagement og civiliserethed. Han er bevidst om
at alle har behov for at have nære relationer og venskaber, men at skolen ikke skal være
baseret på venskaber og gruppefølelser. ”Skolen skal være baseret på civiliserethed, på at
vi har noget tilfælles, nemlig at vi respekterer hinanden som forskellige.”71
•
I den tredje verden også kaldt den subjektive verden, kigger vi på decentreringen i
forhold til én selv. ”Det betyder, at jeg kan lære, at det er en nydelse ikke at være i den
samme identitet hele tiden.”72
Ziehes fokus på den gode anderledeshed og decentreringen af det egocentriske unge menneske,
kan i store drag ses som nogle idéer, til hvordan vi som kommende lærere kan være nød til at
stoppe med at bygge bro over den kløft, som skabes mellem de unge og lærerne og i stedet
begynder at indse, at unge i dag ved meget mere end vi tror. Den fornemme opgave som bliver
lærerens udfordring, er siden at ryste den viden som eleverne allerede besidder, så de kan bygge
på den viden de har skaffet sig gennem internettet eller gennem andre informationskilder.
69
Ibid.; 211
70
Ibid.; 211
71
Ibid.; 212
72
Ibid.; 213
28 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
8. SØREN LANGAGER: ESTETISKE LÆREPROCESSER
Æstetik bliver i ordbogen73 beskrevet: ”som (i det ydre) behager, tilfredsstiller eller på anden
måde opløfter sanserne eller sindet især vedr. kunst.” 74 Går man en tur i København og kigger
sig omkring, kan man lægge mærke til forskellig slags kunst. Dette kan være billeder, statuer,
arkitekt tegnede huse og andre særlige ting. Søren Langager skriver i en artikel, at:
”Kunsten er i fokus og denne tendens er det, der aktualiserer interessen for det æstetiske.” 75
Han siger, at de sociale normer og værdier, som før har holdt samfundet sammen, ikke længere
udfylder denne opgave.76 I stedet mener han, at kunst og kultur er ved at overtage denne opgave.
Uffe Østergård udtrykker dog, at han er spændt på at se, om kunsten kan holde til den
opmærksomhed.
77
Denne opmærksomhed er også blevet et voksende fænomen i
uddannelsessystemet. Ikke med fokus på mere kunst på væggene, men i form af de musiskkreative aspekter i skolens undervisning. Denne æstetiske dimension er også blevet en del af
regeringens ungdomspolitik78, hvor de fremhæver at:
”Det er i langt højere grad end tidligere op til den enkelte unge at vælge sin egen identitet,
sin egen tilværelse – at skabe sit eget liv. Det stiller store krav til unges evner til at træffe
personlige valg og skabe sammenhæng i disse. Samfundets opgave er at give de unge
redskaber og udfoldelsesmuligheder, så de er i stand til at træffe disse valg så kvalificeret
som muligt og at hjælpe de unge, der har behov for særlig støtte i denne udviklingsproces.
Kunst og kreativitet har vist sig at være egnede redskaber, som kan give unge andre
udtryksformer og bedre muligheder for at styrke følelsen af selvværd.”79
73
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=æstetisk
74
Ibid.
75
Langager, 1996; 10
76
Ibid.; 10
77
Ibid.; 10
78
Ibid.; 10
79
Ibid.; 10
29 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Citatet er fra 1996, og dermed ældre af slagsen, men det beviser bare at man allerede for snart ti
år siden så pædagogikkens ændringer, som havde med sig, at der var mere fokus på menneskets
følelser og man søgte derfor ikke efter den ”rette” pædagogik, men efter de individ baserede
muligheder. 80
Æstetikken, som vi kan se den ud fra Langagers beskrivelse, skaber ikke kun det smukke og det
kreative, men lægger også op til et langt mere individuelt menneske, som på baggrund af tidens
fokus på det individuelle liv, skal kunne analysere og handle til fordel for éns egen bedste.
Langager begrunder begrebets aktualitet via tre karakteristika:81
1. ”Det bliver stadig vigtigere at kunne fortolke, bedømme og handle som individ i en
flydende verden, rettes interessen mod det æstetiske, da det angår disse sider af den
subjektive omgang med verden. Det kan kaldes individualiseringstvangen, idet der ikke
er solide sociale normer og rutiner at læne sig op af, hvorfor børn og unge i stigende grad
er henvist til at danne sig egne fortolkninger af verden.”82
2. ”… jo vanskeligere det bliver at danne sig en objektiv mening om og forstå hvordan
tingene hænger sammen, desto mere må man stole på sin fornemmelse og subjektive
bedømmelse, på sine egne sanser.”83
3. ”Situationen er i dag den, at med svækkelsen af de fælles sociale normer og værdier er vi
alle som subjekter i stigende grad tvunget til at forholde os til verden på samme måde
som kunstnere traditionelt har valgt at gøre.”84
Langager skriver, at der tilbage i starten af 1950 og op til 70´erne var særligt fokus på de sociale
normer og rutiner. Der var rigtigt og forkert - folket skulle tilpasse sig samfundets fællesskab,
hvilket skulle fremstå homogent. Senere blev man i 80´erne optaget af at undervise elever til at
være gode demokratiske medborgere og ved indførelse af elevernes medbestemmelse og
elevrådets samarbejde skulle eleverne øve demokratisk adfærd. I dag forventes der af de unge, at
80
Ibid.; 13
81
Ibid.; 12
82
Ibid.; 12
83
Ibid.; 12
84
Ibid.; 12
30 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
de skal kunne handle som selvstændige individer.85 Der er fokus på det individuelle rum og
menneskets ekspressivitet. Langager opstiller en lille model, så tidens tendenser sættes i
system:86
Tendenser: Fra normalisering til individualisering
”60´erne”: levevilkår
POLITIK
lige samfundsstatus - homogenitet
RET
”80´erne”: livskvalitet
ETIK
sociale fællesskaber - emotionalitet
MULIGHED
”år 2000”: livsytring
ÆSTETIK
individuelt rum – ekspressivitet
LYST
Figur 3
Ved at se på dette skema, kan vi se, at der har været en stor udvikling af tidens tendenser. I
tresserne var der fokus på det rigtige og forkerte, folk tilpassede sig de fællesskaber som de var
en del af og alt skulle helst være homogent. Det ændrede sig stille og roligt til at menneskets
emotionalitet blev en større af både dannelse og uddannelse og der blev sat på de sociale
fællesskaber. Det der før blev nævnt for normaliseringen, var nu på vej mod en individualisering,
som blev præget af det æstetiske, det sansende og det smukke. Omkring år to tusind, er
æstetikken i centrum og eleven har aldrig før haft så stort råderum, til at udtrykke sig selv og
agere som individuelt menneske med individuelle holdninger. Disse børn og unge er dem, som vi
som lærere, ser som værende mere og mere individuelle og selvrefererende og dermed også
vanskelige, som Langager skriver i sin artikel.87
De voksne, som er opvokset inden 80´ernes øgede fokus på menneskets følelser og egne valg, er
vandt til at både undervise og blive undervist således at det rigtige svar skulle findes. Langager
mener, at vi må indstille os på et samfund med øgende kontingens, som betyder at tilværelsen
bliver mere og mere uforudsigelig og uforståelig og hvor man i stor grad har brug for at være
omstillingsparat og klar til at tage nogle valg på usikre og skiftende betingelser. Med denne slags
samfund, ændres disse betingelser. Opgaverne skal ikke kræve det rigtige svar, men i stedet må
85
Ibid.; 12
86
Ibid.; 13
87
Ibid.; 14
31 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
de unge have erfaring med at handle uden entydige svar og til dette skal skolen være et øverum.
Dette kan gøres ved at lægge op til fortolkninger og vurderinger, som giver eleverne mulighed
for at analysere og give det mest hensigtsmæssige individuelle svar. Eleverne har i dag langt
større mulighed for ytre hvad der er vigtigt for dem og hvad der giver mening i deres hverdag.
Her kan den æstetiske dimension komme til sin ret. Det æstetiske har ikke noget rigtigt eller
forkert svar, hvilket giver eleverne rig mulighed for at eksperimentere, forme og forandre.88
Den anden vigtige side af æstetikkens dimension er det sociale aspekt. Det er individets og dets
sociale fællesskaber. At blive i et med tapetet, som Langager skriver i sin artikel, er ikke længere
en måde at leve sit liv på.89 For at være en del af det sociale fællesskab, skal man have noget
særligt at byde på. Man må være aktivt deltagende og aktivt byde ind med noget unikt, som er
tiltrækkende i de skiftende relationer. Skolen har i årtier arbejdet med fælleskabets tilpasning,
hvor den enkelte skal tilpasse sig et bestemt niveau, en bestemt måde at arbejde på og bestemte
måder at være på. Fælleskabets væremåde. Denne måde at føre skole på, tiltaler ikke de unges
individualitet, som med fordel udskiller sig og ser det positive ved at være anderledes. Det er her
æstetikken har nogle fordele frem for den traditionelle undervisning. Æstetikken ser det smukke i
forskellighed, skaber plads til kreativitet og styrker elevernes ekspressive og unikke udtryk. Det
æstetiske er ikke er et fag i skolen, men en måde at tænke faglighed på. Det er det sansende,
subjektive og ikke-rationelle som sættes i fokus. Skolens opgave kan med fokus på det æstetiske,
sættes op i tre overordnede punkter.90
1. For det første er der de grundlæggende færdigheder, som giver eleverne mulighed for at
være et kommunikerende væsen i samfundet.
2. For det andet er der det sociale aspekt, hvor elever lærer at være sammen i sociale
fælleskaber og at arbejde sammen i mindre og større grupper.
3. Tredje og sidste opgave, er at styrke elevernes handlemuligheder og fortolkning af et
samfund, som er i konstant forandring.
88
Ibid.; 15
89
Ibid.; 15
90
Ibid.; 16
32 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
9. EMPIRI
9.1!Spørgeskema!
9.1.1$Metode:$
Den første del af min empiri har jeg valgt at indsamle ved at lave en kvantitativ undersøgelse.
Dette gjorde jeg, da jeg synes at undersøgelsen kunne have brug for nogle konkrete tal og
målinger. Derfor lavede jeg et spørgeskema, som jeg formede på internettet. På denne måde ville
jeg række ud til flest mennesker og samtidig sørge for, at det ikke er en bestemt gruppe
mennesker der har mulighed for at svare. Dette gør samtidig, at min indsamling af information
repræsenterer en bred gruppe mennesker fra hele landet. Dette spørgeskema spørger ikke efter
alder, da det ikke er vigtigt for min opgave, at vide hvilken aldersgruppe de er i. Det kunne dog
være interessant at se på, om der er forskel på besvarelsen fra de yngre i forhold til de ældre, da
deres oplevelse af faget spreder sig ud over tre forskellige skolelove (1958, 1975 og 1993). Jeg
har også valgt at gøre spørgeskemaet anonymt i håb om at deltagerne ville svare ærligt på mine
spørgsmål, hvor jeg har fokusere på deres erindringer af faget musik og hvad de mener om
musikfaget i form af hvad de har lært og hvad man bør lære.
9.1.2$Kritik$af$det$empiriske$materiale:$
Nogle kritikværdige punkter, som jeg er blevet opmærksom på i min analyse af spørgeskemaet,
er nogle af de spørgsmål jeg har stillet. ”Kunne du lide at have musik faget i folkeskolen?” Her
har deltageren kun mulighed for at svare ja eller nej, og ikke komme med nogen kommentar om,
hvorfor det foreholder som det gør. Skulle jeg lave et spørgeskemaet om igen, ville jeg bestemt
lave spørgsmålene mere åbne, så deltageren har mulighed for at uddybe sit svar, hvilket også
ville give mig en bedre undersøgelse.
1. Jeg kunne i min undersøgelsesproces have lavet spørgeskemaer til mine elever, men min
umiddelbare tanke var, at eleverne ikke ville forstå sig på begrebet dannelse, og derfor
ikke ville kunne svare på mine spørgsmål. Jeg er dog blevet bevidst om, at jeg kunne
have stillet nogle spørgsmål, hvor eleverne ubevidst ville have svaret på nogle dannelses
aspekter og på den måde ville jeg kunne inddrage deres mening om folkeskolens
undervisningsfag.
2. Den aldersgruppe, som kan have svaret på mit spørgeskema inde på Facebook, er fra
33 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
alderen 13 og ældre. Hvad jeg kan gå ud fra er, at det ikke er den yngste skare som har
svaret på sådan et skema og at deltagerne dermed også er gået ud af folkeskolen. (flere af
dem formentlig for mange år siden). Det er derfor under kritik, at deres besvarelser er
præget af deres erindring af faget, som kan betyde at de ikke rigtigt kan huske hvordan
det var.
3. Da jeg har mange udenlandske bekendte (Færøerne) kan besvarelserne være påvirket af
forskelige formål for undervisning (skolelove, kultur), men i sidste ende vil de svar jeg
får ud af spørgeskemaet, vise hvad de enkelte individer mener om deres erfaring med
folkeskolens musikfag.
9.1.3$Gennemgang$og$analyseaf$spørgeskemaets$besvarelser:$$
1. Køn:
Figur 4
Begrundelse: At undersøge om spørgeskemaet er blevet besvaret af både kvinder og mænd.
Grunden til at dette valg blev taget, er fordi at hvis der er forskel på besvarelserne, i forhold til
om det er mænd eller kvinder der svarer, så ville jeg sikre mig, at en god del af besvarelserne var
af begge køn.
Analyse af besvarelse: Som der ses i Figur 4, er der er flertal af kvinder der har svaret på dette
spørgeskema. 67,68% af besvarelserne er kvinder og 32,32% af besvarelserne er mænd. I en
bredere analyse af besvarelserne, som blev foretaget på internettet, kunne jeg analysere mig frem
til, at besvarelserne umiddelbart ikke havde noget at gøre med en kønsforskel, men snarere en
interesseforskel.
2. Kan/kunne du lide at have faget musik i folkeskolen?
34 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Figur 5
Begrundelse: At undersøge om deltagerne generelt kan lide at have faget musik, da jeg ofte
antager, at interessen ikke er stor.
Analyse af besvarelse: På baggrund af besvarelsernes som kan ses i Figur 5, kan jeg se at
70,41% af deltagerne kan/kunne lide at have faget musik i folkeskolen, 18,37% kan ikke lide at
have musik og de sidste 11,22% ved ikke. Dette kan forekomme, da nogle af dem der har
deltaget, ikke rigtigt kan huske hvordan det var og derfor ikke kan besvare spørgsmålet.
3. Hvad mener du at man skal lave i et fag som musik?
(Oftest forekomne svar)
•
Synge (nye og gamle sange)
•
Spille instrumenter
•
Danse
•
Lære om genrerne for at vide hvordan musik er opstået
Begrundelse: At undersøge hvad deltagerne mener at man skal lave i et fag som musik. Dette vil
jeg gøre, for at finde ud af hvad der ifølge deltagerne muligvis vil motivere dem til at deltage og
på denne måde have musikfagets deltager i centrum og ikke kun min egen holdning til hvad der
bør undervises i.
Analyse af besvarelse: Ved at kigge på de fire oftest forekomne svar kan jeg se, at tre ud af fire
svar handler om at være aktiv og udøvende i musikfaget. Der er et flertal, der mener at man skal
synge, spille instrumenter og danse. Det fjerde svar er at man børe lære om genrerne, for at vide
hvordan musikken er opstået. Jeg antager derfor, at størstedelen af undersøgelsens deltagere,
mener at man skal være aktivt udøvende i musikfaget.
4. Hvad kan/kunne du bedst lide at lave i musik?
(Oftest forekomne svar)
35 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
•
Sanglege
•
Synge sange
•
Spille instrumenter
•
Lytte til musik og tale om det
Begrundelse: At undersøge hvad musikfagets deltagere bedst kan lide at lave, når de deltager i
faget musik. Dette spørgsmål blev stillet, da jeg er interesseret i at vide, hvad en deltagerskare på
100 mennesker, ville have af lignende besvarelser.
Analyse af besvarelse: Besvarelserne tyder på, at det ligesom i spørgsmål tre, er tre ud af fire
svar, der handler om at være aktive og udøvende. Sanglege, synge sange og spille instrumenter,
ligner meget de svar der forekom i spørgsmål tre. I stedet for at danse, er der kommet sanglege
ind, som i princippet godt kan indeholde dans. Det fjerde svar handler om at lytte og tale om
musik. Dette punkt er mere teoretisk eller videnskabeligt forankret, da det handler om at bruge
fagtermer og begreber, til at beskrive musikken. Min delkonklusion er, at deltagerne muligvis
har et billede af, at deres interesser indenfor faget også er de ting der bør laves i et fag som
musik.
5. Hvad kan/kunne du ikke lide at lave i musik?
(Oftest forekomne svar)
•
Spille blokfløjte
•
For meget teori
•
Synge sange som ingen kender
•
Fællesaktiviteter, da der altid er nogle der ødelægger det
Begrundelse: At undersøge hvad deltagerne ikke kan lide at lave i faget musik. Dette kan være
en faktor for den tese som jeg har, at mange elever ikke har interesse i at deltage i musikfagets
aktiviteter, da de ikke har interesse for faget eller fagets aktiviteter.
Analyse af besvarelse: Deltagernes oftest forekomne svar til dette spørgsmål var helt klart at
blokfløjten var forfærdelig, hvortil flere svarede at de hadede at spille blokfløjte. Der var dog
også stor enighed om, at for meget teori ikke var særligt interessant og at det gjorde
undervisningen kedelig. Det tredje svar var for mange af deltagerne, at de ikke gad at synge
36 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
ukendte sange. Til sidst har vi også svaret, som flere var enige om, at det de ikke gad var
fællesaktiviteter, da det ofte tog lang tid og at der altid var nogle der ødelagde aktiviteten.
6. Hvad har du lært ved at have musik i folkeskolen?
(oftest forekomne svar)
•
Synge
•
Rytme – sammenspil
•
sanglege
•
Musikkens historie
Begrundelse: At undersøge hvad deltagerne selv mener, at de har lært ved at deltage i faget
musik i folkeskolen. Spørgsmålet er meget åbent med det for øje, at kunne undersøge hvad
deltagerne mener er lærdom, som er lært gennem musikfagets undervisning. Om det er
dannelsesmæssige kompetencer eller fag-faglige kompetencer der bliver nævnt.
Analyse af besvarelse: Jeg kan se en tendens i deltagernes besvarelse, hvor svarene er baseret
på de fag-faglige kompetencer. De har lært at synge, bruge rytme også i form af sammenspil,
sanglege og musikkens historie. Da der i besvarelserne ikke er uddybet hvad de kan med den
lærdom de har lært, konkluderer jeg at det deltagerne mener at de har lært, beror sig på det
resultat baserede, hvor de har lært at synge for sangens skyld og er ikke bevidste om at kunne
synge for at udtrykke sig. Det samme gør sig gældende for f.eks. musikfagets historie. Der
nævnes flere gange at de har lært musik fagets historie, men ikke hvad de kan bruge den til.
7. Har din lærer nogensinde fortalt dig, hvorfor man har faget musik?
Figur 6
Begrundelse: At undersøge, om lærere generelt fortæller deres elever, hvorfor vi har et fag som
musik i folkeskolen, og hvad det kan bidrage med i form af faglig viden men også i form af
tilegnelse af diverse kompetencer.
37 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Analyse af besvarelse: Resultatet af deltagernes besvarelser, viser i Figur 6, at 13,13% svarer ja
til at deres lærer har fortalt dem, hvorfor vi har et fag som musik i folkeskolen. En besvarelse på
54,55% siger nej til, at deres lærere har indviet dem i begrundelsen for dette fag og 32,32% ved
det ikke. Dette kan som i spørgsmål 2, være på grund af deltagerens tidsmæssig distance til
denne oplevelse. Jeg kan med dette resultat konkludere, at det er flertallet der ikke er blevet
fortalt hvorfor vi har et fag som musik. Dette kan være fordi at lærerne i realiteten ikke ved hvad
musikfagets begrundelse er, eller er de måske ikke selv er bevidste om, hvilket syn de har på
faget.
8. Hvorfor tror du at man har musik i folkeskolen?
(oftest forekomne svar)
•
For at lære at synge
•
Hvis man vil være kunstner
•
For at forbedre de musikalske evner
•
For at få en historisk forståelse for musik
Begrundelse: At undersøge om deltagerne har en idé om, hvorfor man har musik i folkeskolen
og på denne måde finde ud af hvilke tanker deltagerne gør sig omkring dette spørgsmål.
Analyse af besvarelse: Det første jeg lægger mærke til ved de oftest forekomne svar, er at tre ud
af fire besvarelser handler om at blive bedre musikalsk. Nogle mener at man skal blive bedre til
at synge, andre mener at man har musik for at blive en kunstner og andre summerer alt dette ved
at skrive at man forbedrer de musikalske evner(flere). Den sidste besvarelse handler om, at man
skal få en historisk forståelse for musikken. Denne forståelse bliver, ligesom i spørgsmål seks,
ikke uddybet og jeg kan ikke med sikkerhed vide, om det er den materiale dannelse der kan ses
ud fra svaret. Om de mener at man skal kunne musikkens historie, ligesom man i matematik kan
tal-tabellerne, eller om det er for at have en forståelse for udviklingen. Jeg kan i hvert fald se en
tendens i disse besvarelser som er, at der ikke er fokus på handlekompetencen og at man ud over
at have en godt trænet sang stemme, kan bruge den til f.eks. at udtrykke det usagte indre.
9. Mener du at din obligatoriske musikundervisning i folkeskolen har medvirket til
din almene dannelse?
38 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Figur 7
Begrundelse: At undersøge om deltagerne mener, at musikfaget har været med til at danne dem
som mennesker. Dette spørgsmål anser jeg som relevant, da jeg mener, at det er interessant at
vide om den dannelse, som der tales så meget om, er noget som deltagerne mener at se kunne se
i sig selv.
Analyse af besvarelse: I Figur 7, kan vi se at 52,53% svarer ja til, at musikfaget har medvirket
til deres dannelse som person. 30,30% svarer derimod nej og 17,17% ved det ikke. Usikkerheden
i denne besvarelse kan bestå i, at jeg ikke har beskrevet en fælles ramme for hvad dannelse er og
at svarene derfor kan bunde i forskellige ting, som ikke nødvendigvis behøver at have noget med
dannelse at gøre. Jeg vil dog gå ud fra disse svar og kan derfor konkludere, at størstedelen af
deltagerne mener at de er blevet dannede gennem musikfaget og at det altså er noget de er
bevidste om.
10. På en skala fra 0-5, hvor meget har musikfaget i folkeskolen haft indflydelse på din
forståelse af samfundet? 0 point = ingenting / 5 point = meget
Figur 8
Begrundelse: At undersøge, om musikfaget er med til at give eleverne en forståelse for det
samfund vi lever i. Om musikfagets aktiviteter afspejler aspekter af det samfund, som eleverne
skal leve og handle i.
39 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Analyse af besvarelse: Som vi kan se i Figur 8, er der 15,31% der mener at musikfagets ikke
har haft noget form for indflydelse på deres forståelse af samfundet. 6,12% giver 1 point,
20,41% giver 2 point, 29,59% giver 3 point, 15,31% giver 4 point og 13,27% giver hele 5 point.
Ud fra tallenes fordeling kan jeg se, at deltagernes besvarelser ligger rimelig godt fordelt på alle
points. Den største procent del giver dog 3 point, som vil være en middel forståelse af
samfundet. Jeg kan derfor konkludere, at deltagerne mener at musikfagets delvist er/var med til
at give dem en forståelse for samfundet.
9.1.4$Delkonklusion:$
Præsentationen af indsamlede og analyserede spørgeskemaer, danner et billede af, at en tredjedel
af deltagerne kan/kunne lide at have musik i folkeskolen. Tre ud af fire mener, at man i
musikfaget skal være aktiv og udøvende både med sang, leg og sammenspil. Der ses også, at den
teoretiske del betyder noget og der i denne forbindelse nævnes genrene og musikkens historie.
Der er over halvdelen af deltagerne, der aldrig har fået at vide, hvorfor man har faget musik,
hvilket leder tankerne over i spørgsmål om, hvor vidt lærerne er i stand til at begrunde hvorfor
faget er en del af folkeskolens undervisning og hvad den gør godt for.
I punkt 6, fornemmes der en material dannelse i og med at flere af deltagerne nævner at de blevet
bedre til at synge, danse og forstå musikkens historie. Her er det som er typisk for det formale
dannelsessyn, at det er viden for videns skyld. Dette kan være et resultat af, tidens udvikling,
hvor man før, har haft fokus på undervisningens videns indhold, hvor man i dag har større fokus
på den kategorial dannelse og det æstetiske aspekt, hvor der fokuseres på menneskets oplevelse
og erfaring. Der er tillige fokus på at styrke elevernes handlekompetencer, forståelse af
samfundet og mulighed for at deltage som et demokratisk væsen.
9.2!Undervisningsforløb!
For at vurdere min egen praksis, og for at se hvilke dannelsesaspekter der, bevidst eller ubevidst,
er implementeret i denne, vil jeg se nærmere på den del af min empiri, som er en kvalitativ
undersøgelse, i form af et undervisningsforløb. Dette vil jeg gøre ved at analysere og diskutere
udvalgte episoder og kommentarer fra eleverne.
40 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
9.2.1$Metode:$
Jeg har valgt at udføre forløbet i den ene femte klasse(á 24 elever), som jeg underviser i én gang
om ugen, i halvanden time af gangen. Der er ingen særlig grund til valg af specifik klasse, andet
end at det var dem jeg havde først den uge. Jeg er dog bevidst om, at udfaldet muligvis ville have
set anderledes ud, hvis jeg havde valgt den anden femte klasse, da udfaldet vil forme sig efter de
elever der deltager i forløbet.
For at huske hvad der foregik gennem dette længere undervisningsforløb, var planen at jeg
sideløbende ville skrive logbog. Grunden til at jeg valgte logbogsform, var at jeg kunne skrive et
samlet referat af undervisningen efter endt lektion og dermed kunne have et godt grundlag for
empirisk dokumentation. Jeg oplevede dog, at det var svært at samle alle kommentarer som kom
fra eleverne og de spontane samtaler som opstod når eleverne havde diverse spørgsmål. Da disse
samtaler opstod spontant, var det ikke muligt at optage eller notere elevernes udsagn, så når jeg
skrev logbog, kom der kun udvalgte udsagn og emner i forhold til dagens undervisning.
Målet med denne undervisning var tænkt ud fra musikfagets formål stk. 3, som siger, at elever
skal opnå kendskab til de klassiske komponister fra musikhistorien, hvor de også skal udvide
deres genrekendskab. Et underliggende punkt som tilhører kompetenceområdet musikforståelse
siger således:
”Eleverne skal opnå̊ kendskab til udvalgte klassiske komponister fra musikhistorien. Der lægges
vægt på̊ komponisternes musik samt deres liv og virke, som skal sættes ind i en historisk kontekst.
I arbejdet med musikhistorie skal eleverne udvide deres genrekendskab. 91
Jeg havde derfor i tankerne, at de skulle opnå kendskab til de klassiske komponister ved at
arbejde med de klassiske perioder, og på denne måde forbinde den historiske udvikling til
nutidens musik, som skal få dem til at se at vi lever i en verden, der er i konstant udvikling og at
de er en del af denne.
For at se på fagets indhold i forhold til Nielsen teori om begreberne ars og scientia, kan vi se at
undervisningsforløbet indeholder dem begge. Undervisningen bliver formet med musikfagets
91
http://www.emu.dk/sites/default/files/Læseplan%20for%20faget%20musik.pdf
41 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
formål i tankerne, med den videns baserede teori og målene for musikundervisningen sætter
rammerne for hvad det skal handle om. Jeg ville som lærer gerne opnå, at eleverne har en basis
viden omkring musikfagets teori. Ars ses derimod ved, at eleverne gerne skulle opnå en erfaring
og et ”aha” oplevelse, ved at de gennem sansning og forståelse af tidens udvikling, kan forstå
samfundets konstante udvikling og dermed se sig selv som del af denne.
9.2.2$Kritik$af$det$empiriske$materiale:$
I forhold til min indsamling af empiri via undervisnings forløb, er det helt klart et kritik punkt, at
jeg ikke har inddraget evaluering skemaer, spørgeskemaer eller anden form for dokumentation.
Jeg valgte bevidst at fravælge elevernes opgaver, da fokus i min bacheloropgave ikke er rettet
mod selve opgaven som eleverne formede, men på at se hvilket dannelses potentiale der er i
undervisningen.
9.2.2$Gennemgang$af$undervisningsforløb:$
Helt overordnet lavede jeg et ti ugers undervisningsforløb, hvor de første fem uger skulle bruges
til at undersøge de klassiske musiktider (middelalderen, renæssancen, barokken, wienerklassik,
romantikken) og de sidste fem skulle bruges til at undersøge nutidens moderne musikgenre(rock,
pop, RnB m.fl.).
For at forbinde denne viden i elevens egen interesse, valgte jeg netop at forbinde de klassiske
perioder med en undersøgelse af nutidens musik, som eleverne kender. Formålet med dette var,
at eleverne skulle deltage aktivt i gruppen om at løse projektets undersøgelse og at få eleverne til
at se, at der er en udvikling i gang, som et eller andet sted altid har været i gang. Der er andre der
har tænkt og handlet før os og at den måde vi handler på i dag, ofte er basseret på den
baggrundsviden eller erfaring, som andre har erfaret før os.
Forløb del 1:
Som introduktion til forløbet, viste jeg eleverne et billede af et isbjerg. Dette isbjerg var et
billede på, hvad dette projekt ville handle om – nemlig at, vi i billedtale skulle tage
dykkerbrillerne på og undersøge den bærende del af isbjerget (toppen), som ligger gemt under
vandet.
Undervisningsforløbets første fem uger bestod af en gruppeundersøgelse af de klassiske
perioder, med mål om at de i den femte uge skulle kunne fortælle sine klassekammerater, om den
42 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
undersøgte periode. Der skulle skrives om periodens historiske træk, findes komponister fra
perioden og fortælle hvem de var. Der kunne eventuelt findes ud af hvilke instrumenter der var
meget brugte i den specifikke periode og i denne sammenhæng, også finde et musikstykke
komponeret i den pågældende periode, der skulle spilles for de andre, som en afslutning af
fremlæggelsen. Midt i dette forløb skulle vi synge to ældre sange sammen, for at lære nogle
ældre sange, som stadig bruges i dag.
Klassens reaktion på projektets emne var meget blandet. Nogle accepterede fint, at dette var en
del af undervisningen, hvor andre sagde højlydt, at dette var det kedeligste man kunne sætte dem
til at undersøge.
Forløb del 2:
Undervisningsforløbets sidste fem uger var en fortsættelse af projektets fem første uger og
bestod, i modsætning til forløb 1, af selvstændigt arbejde. Dette projekt skulle også munde ud i
en fremlæggelse af den selvvalgte artist fra nyere tid. På samme måde som i den første del af
projektet, skulle de finde en sang, der viser hvilken genre der har været arbejde med.
Eleverne var spændte og engagerede i projektet og gik i gang med det samme, som de havde
valgt hvilken artist de ville fortælle klassekammeraterne om. I forhold til den første del af
forløbet, var denne del af projektet ikke præget af negativitet og mismod, men derimod fyldt
med gå-på mod og engagement.
!
43 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
9.3!Analyse!af!udvalgte!eksempler!og!citater!
Eksempel$1$
Jeg fortæller eleverne i klassen, at vi skal arbejde med projekt, hvor den første del laves i
grupper. Eleverne bliver energiske og jeg kan høre flere elever sige ord som fedt, nice og det
elsker jeg. Da jeg fortæller at vi skal arbejde med musikkens historie og musik og at vi skal
starte med de klassiske perioder, falder gejsten på jorden og en elev råber og op spørger:
”Hvorfor skal vi arbejde med gammeldags musik? Kan vi ikke lave noget andet – noget der er
nyt?” Da jeg havde sat undervisningen i gang, kunne jeg se en elev der havde sat sig i klassens
pudehjørne, at spille på sin telefon. Jeg prøvede at skabe kontakt til ham, og spurgte hvor hans
gruppe var gået hen. Han kiggede ned i sin telefon imens hans svarer: ”Hvad får jeg ud af at lave
sådan en opgave? Jeg kan virkelig ikke se hvad jeg skal bruge den viden til!”
Analyse:
Det som er problemet i dette eksempel er, at eleven ikke kan se meningen i at skulle indhente
viden om de klassiske episoder. Dette viser han ved at være ikke-deltagende og i stedet sætte sig
med sin telefon. Denne reaktion, kan sammenlignes med to af de reaktionsmønstre som Ziehe
beskriver i sin teori omkring, informalisering og subjektivering. Informaliseringen ses ved at
eleven gerne vil vide hvad der kommer ud af dette projekt før han er gået i gang og
subjektiveringen kommer til udtryk, da eleven siger at han ikke ved hvad han skal bruge den
specifikke viden til. Med andre ord ”Hvad har det med mig at gøre?”. Eleven har sig selv i fokus
og viser ikke stor interesse i at undersøge noget, som ligger uden for hans eget interesse område.
Der ses i spørgeskemaets punkt nr. 7, at over halvdelen af deltagerne aldrig har fået at vide
hvorfor man har et fag som musik. Man kan gå ud fra, at denne elev ville have svaret nej til dette
spørgsmål, da han efter eksemplet at dømme, ikke ved hvad formålet er. Formålet blev i dette
eksempel heller ikke forklaret for eleven, og har sandsynligvis ikke gjort det nemmere for ham at
forstå formålet med opgaven.
Eksempel$2$
Da eleverne var delt ud i grupper, spredte de sig ud på skolens arealer for at gå i gang med
opgaven. Efter nogle få minutter kommer den første gruppe ind med problemer i gruppen, hvor
forklaring lød: ”Vi bliver nødt til at lave andre grupper, fordi at vi ikke kan blive enige.” Dette er
44 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
ikke den eneste gruppe der kommer ind med problemer af denne slags, og jeg vælger derfor at
holde et lille klassemøde, for at afklare hvordan man arbejder i grupper, hvor man er mange om
at have en mening.
Analyse:
Problemet i dette eksempel er, at eleverne ikke ved hvordan de skal komme frem til en
arbejdsfordeling, som alle kan være glade for. Ser vi på Søren Langagers opstillede model på
tidens tendenser, kan vi se at disse elever er opvokset i en tid hvor individualiseringen er i
centrum. Alle mennesker er forskellige og har forskellige holdninger til mange ting. Dette
forekommer også i undervisningen, hvor eleverne skal arbejde i grupper, som er en
sammensætning af mange individer. Der er uden tvivl mange forskellige meninger omkring
hvordan man arbejder, hvem gør hvad og hvordan.
Langager snakker også om hvordan man før skabte en fælles dannelse, da dannelse betød at
passe ind i guds billede. Denne tendens har dog ændret sig gennem tiden og kan i dag ses som
dannelse til individer. Individets dannelse baseres bevidst eller ubevidst på at opdrage eleverne
til at være sin egen, stole på egne valg og sanser og der kan derfor ikke undgå at forekomme
vanskeligheder, når disse individer sættes sammen i grupper. En vigtig dannelsesopgave for
folkeskolen, vil derfor være at lære eleverne at arbejde sammen om at nå et mål. At skabe sociale
fælleskaber i klassen, hvor eleverne kan lære at lytte til andre og at vide hvordan man på en
demokratisk måde kan blive enige og komme frem til en fælles konklusion.
Som det ses i dette undervisnings eksempel, ved eleverne ikke nødvendigvis hvorfor man skal
arbejde sammen om at lave dette projekt, men det ligger som en skjult læreplan, at lære eleverne
at arbejde sammen med andre. Dette er noget de vil få brug for når de engang bliver aktive
voksne i det demokratiske samfund, hvor det handler om at arbejde sammen om at få det hele til
at fungere.
Søren Langager taler om, at man før havde fokus på fælleskabets tilpasning, men at man i dag
ikke kan arbejde med fællesskabets tilpasning, da den nye generation er opdraget som individer
og derfor ikke kan relatere til den egenskab at skulle tilpasse sig en rigtig måde at være på. Her
er det det smukke i at være forskellige som kommer på banen. Det kræver dog, at eleverne har
lært at kunne tilpasse sig social normer – fællesskabets normer, som vil hjælpe eleverne til at se
45 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
handle i forskelige situationerne og se tingene fra et højere perspektiv og ikke kun med fokus på
sig selv og hvad man selv kan få ud af det.
Eksempel$3$
I denne del af projektet, fik eleverne selv lov til at bestemme hvilken artist de ville undersøge, og
at det i den forbindelse var vigtigt at tænke over, hvilken artist der var noget at skrive om. En
elev siger spændt: ”jeg ved lige præcis hvilken artist jeg vil vælge. Den her opgave er meget
federe end den anden, hvor jeg slet ikke kendte til noget af det vi skulle skrive om.”
Analyse:
I dette eksempel kan vi igen se et hint af elevens glæde ved at kende til stoffet som der skal
arbejdes med. Ziehe nævner i sin teori omkring den gode anderledeshed, at elever er egocentrede
og reagerer ud fra de tre reaktionsmønstre. Som vi kan se i dette tilfælde, kan eleven godt se
hvordan dette projekt er relevant for sig selv og egne interesser og ser derfor intet problem i at
komme i gang med opgaven. Eleven ved med det samme hvilken artist der skal vælges, og stoler
dermed på sit eget valg og at dette valg vil hjælpe hende i mål med projektet.
Hans Jørgen Kristensen bruger begrebet ”handlekompetence” forstået på den måde, at eleverne
er aktive medspillere i kampen om at indsamle kompetencer og viden. Dette understøttes i denne
undervisning, da eleverne får mulighed for at have medbestemmelse og at kunne tage egne
kvalificerede valg. Søren Langager taler derfor om æstetikkens dannelses aspekt, hvor han mener
at det er skolens æstetisk dannelsesmæssige opgave, at give eleverne redskaber og udfoldelses
muligheder, så de er i stand til at træffe så kvalificerede valg som muligt. Her er det eksempelvis
vigtigt at kunne fortolke, bedømme og handle i en flydende verden.
Denne flydende verden er noget både Langager og Schnack kommer ind på. Denne flydende
verden som der bliver henvist til er det samfund vi lever i, som er i konstant udvikling. Eleverne
dannes til at kunne analysere sig frem til hvordan de skal handle og tage kvalificerede valg i en
fremtid som de ikke kender. Det samfund vi har i dag, vil med den udvikling som er i gang, se
helt anderledes ud om 10 år. Det er derfor vigtigt, at give udfordringer som lægger op til at
eleverne må analysere situationen eller opgaven og tage et valg ud fra egne sansninger og egen
viden.
46 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
Eksempel$4$
Jeg valgte at sidde sammen med eleverne efter endt lektion, for at tale lidt med dem om grunden
til at man laver sådanne projekter i musikfaget. Jeg spurgte om der var nogen der huskede
sangen ”Vem kan segla”. Jeg hørte dem sukke og en elev sagde: ”JA det kan jeg godt, det var
den kedelige sang fra gamle dage.” Jeg spurgte herefter ind til, om der var nogen der var med til
mindehøjtideligheden som foregik ved Krudttønden på Østerbro og om de kunne huske nogen
særlig sang fra den aften. Der var ikke mange af dem der havde været til dette arrangement, men
pludselig udbryder en elev: ”Ja, jeg var der – og jeg kan huske at vi sang den sang Vem kan
segla.” Hun kigger smilende op på mig siger: ”og jeg kunne synge med!”
Analyse:
Dette eksempel viser en anden vinkel på hvad denne undervisning kan bidrage med af
dannelsesmæssige aspekter. Her kan vi drage paralleller til Nielsens hverdagserfaringer, som har
mindre fokus på det videnskabelige og teorien som tilhører faget og mere fokus på elevernes
hverdags erfaringer. Eleven har deltaget i mindehøjtideligheden og kunne til glæde for sig selv,
synge med på ”vem kan segla” da det var en af sangene der blev spillet. Da eleven smiler og
siger at hun kunne synge med, kan vi gå ud fra at hun har haft en gid oplevelse ved at stå der i en
større samling af mennesker og sammen med de andre kunne deltage i sangen, da hun havde lært
den i skolens musikfag.
47 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
10. KONKLUSION
I opgaven vil jeg undersøge - Hvilken viden og kompetencer, kan musikfaget bidrage med i
forhold til folkeskolens dannelsesopgave, og hvordan kan jeg med fokus på dannelse skabe
hensigtsmæssig undervisning i musikfaget?
Denne problemstilling har jeg i opgaven undersøgt og analyseret, igennem min undersøgelse af
folkeskolens dannelsesopgave, og hvordan musikfaget kan bidrage til denne opgave, har jeg
fundet ud af, at denne opgave ikke bare kan beskrives på nogle få sider, men at der er mange syn
på disse og at man kan skrive mange forskellige dannelsesopgaver ud fra forskellige syn på
dannelse. Jeg er kommet frem til, at musikfagets mål for elevens alsidige udvikling på mange
områder, ligner den som bliver fremstillen i folkeskoleloven. Musikfaget skal udvikle elevernes
evne til, at kunne udtrykke sig i og om musik, styrke elevernes følelsesmæssige og intellektuelle
udvikling, styrke elevernes forståelse af sig selv som et individuelt menneske, men også som en
del af en større sammenhæng – fællesskabet.
Det er i denne sammenhæng også et af musikfagets mål for undervisningen, at give dem
forudsætninger for at kunne indgå i det aktuelle samfundsliv, som er i konstant udvikling. Det er
derfor muligt gennem musikfagets æstetiske dimension, at styrke elevernes kompetencer til at
tolke, analysere og at stole på ens egne valg.
Musikfaget kan med sange, musikudøvelse, musikhistorie og musikgenre, komme rundt omkring
mange aspekter af folkeskolens dannelsesopgave.
Som Hans Jørgen Kristensen skriver i kapitlet ”Handlekompetence”92 kræves der en stor opgave
af eleverne – nemlig at være aktive i det demokratiske samfund. Det er derfor vigtigt, at vi som
lærere bruger tid på at styrke elevernes kompetencer til at kunne analysere, vurdere, tage stilling
og ikke mindst til at kunne handle, da vi ikke kan forvente at eleverne gør sig nogen umage, at
deltage i demokratiske drøftelser eller i samfundets helhed, hvis de ikke har kompetencerne til
dette.
Ved at undersøge Frede V. Nielsens didaktiske grundpositioner, er jeg blevet opmærksom på, at
der findes forskellige didaktiske grundpositioner, som har betydning for valg af undervisningens
92
Kristensen 2011; 37
48 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
indhold, og at man ved at være bevidst om sin egen grundposition, har mulighed for at begrunde
disse valg. Disse valg har en stor betydning for, hvilken dannelse der vil være i centrum i
undervisningen og det sætter rammerne for hvilke kompetencer eleverne har mulighed for at
tilegne sig.
Jeg er også kommet frem til, at jeg ved at se på Frede V. Nielsens begreber ars og scientia kan
konkludere, at musikfaget indeholder både den videnskabelige del og den kunstneriske del. Her
kan vi drage paralleller til Klafkis teori omkring den kategoriale dannelse, som har fokus på
materialet – altså at give eleverne en nødvendig viden og at styrke elevernes iboende
kompetencer.
For at opsummere, kan jeg konkludere, at musikfaget i kraft af sine faglige formål, kan bidrage
til folkeskolens dannelsesopgave.
49 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
11. PERSPEKTIVERING
Igennem den forholdsvis korte tid, hvor jeg koncentreret har siddet og undersøgt hvad
musikfagets dannelsesopgave er og hvordan denne kan være med til at løfte folkeskolens
dannelses opgave, har jeg stødt på mange interessante teorier og syn på dette spørgsmål og også
emner der på anden vis kan være med til at give et større billede af denne, nogle gange,
komplekse opgave. Jeg har pga. opgavens begrænsninger fravalgt disse, da opgaven ellers ville
være for tidskrævende.
Da jeg startede bachelorprojektet, ledte jeg bevidst efter hvordan musikfaget, med sin egen
værdi, kan være med til løfte folkeskolens dannelses opgave. Her opdagede jeg hurtigt, at der i
mange tilfælde argumenteres for fagets legitime begrundelse, ved at se på hvordan dette fag kan
hjælpe eleverne i skolens andre fag eller i livets andre situationer. Dette fænomen, som kaldes
transfer eller transformativ læring, bliver f.eks. bearbejdet af Knud Illeris og kan være med til at
give en endnu større forståelse af hvad musikfaget kan og om musikfaget også kan bidrage til at
styrke elevernes faglige- og personlige kompetencer i andre fag og på denne måde tillægge værdi
ind i andre fag og situationer.
Andre begreber, som jeg blev opmærksom på, er f.eks. inklusion, socialt fælleskab og relationer,
som på en underlig måde både understøttes af begrebet differentiering. Differentieringen har den
egenskab, at den på den ene side skaber mulighed for inklusion, da eleverne har forskellige
behov undervisning og støtte og på samme tid sætter fokus på individet, som kan spænde ben for
de sociale fællesskaber. Søren Langager nævner i sin artikel, at man i årtier har fokuseret på
fællesskabets tilpasning og at denne for fællesskab ikke tiltaler den nye generation af individer.
Det er derfor vigtigt at se på, hvordan man som lærer kan fordre til fælleskabets goder, søge at
skabe sociale relationer og med den nye reform i tankerne, særligt have fokus på inklusionen,
som giver alle samme rettigheder og krav på undervisning – i klasser, som ofte er af større
grupper, et større fællesskab af individer.
50 af 51
Læreruddannelsen.Zahle
Beinta.Hallursdóttir.Hjelm
z110087
12. LITTERATURLISTE
12.1 Artikler
-
Langager, Søren (1996): Den æstetiske dimension. Pæd. Orientering. Tidsskrift 6
-
Schnack, Karsten (2001): Dannelse – Pædagogisk opslagsbog. Chr. Ejlers
-
Schnack, Karsten (2011): Dannelsesbegrebet i skolen. Gyldendal
-
Ziehe, Thomas (1999): God Anderledeshed. Ungdomsliv og læreprocesser. København
12.2 Bøger
-
Kristensen, Hans Jørgen (2011): Didaktik & pædagogik. Gyldendal A/S København
-
Nielsen, Frede. V. (2010): Almen Musikdidaktik. Akademisk Forlag.
12.3 Internet
-
Den danske ordbog (DDO): http://ordnet.dk/ddo (7. April)
-
Folkeskolens formål: http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fakta-omfolkeskolen/Kort-om-folkeskolen/Folkeskolens-formaal (4. April)
-
Fælles Mål 2009 – Musik:
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal2009-Musik/Formaal-for-faget-musik (4. April)
-
Kompetencemål – Musik:
http://www.emu.dk/sites/default/files/Fælles%20Mål%20for%20faget%20musik_0.pdf
(4. April)
-
Læseplan for faget musik:
http://www.emu.dk/sites/default/files/Læseplan%20for%20faget%20musik.pdf (4. April)
-
Figur 1: http://images.slideplayer.dk/7/1938628/slides/slide_4.jpg (18 April)
12.4 Rapport
-
DNMPF (2007): Hvorfor musik? Begrundelser for musikundervisning. Dansk netværk
for musikpædagogisk forskning
51 af 51