Den retoriske kamp om børns leg
Bachelorprøve Prøvetermin: Vinter 2014/15 Pædagoguddannelsen i Viborg Titel Den retoriske kamp om børns leg Titel (på engelsk) The rhetorical battle of childrens play Gruppenr. 42 Vejleder Mia Andersen Anslag 79.421 Studerende Michael Benzaidi Christiansen Hold PVS11B Mike Broder Jørgensen Jeg (alle gruppemedlemmer) bekræfter hermed, at projektet er udfærdiget uden uretmæssig hjælp (jf. bekendt. 1519 af 16/12-13 § 6 Underskrift: Resumé Dette projekt er en undersøgelse af hvordan retorikker om legens fænomen har indflydelse på den gældende pædagogiske diskurs om leg og læring i den danske daginstitution. Dette har ledt os frem til følgende problemformulering: Hvordan medvirker forskellige videnskabelige grundantagelser om leg til at konstruere en pædagogisk diskurs om leg og læring i daginstitutionen. Undervejs undersøges det, hvad der kendetegner et læringsbegreb for daginstitutionen og om legen instrumentaliseres som følge af en sammensmeltning af begreberne. Udgangspunktet for en undersøgelse af legens fænomens indflydelse på diskursen om legen og læring tages i legeforskeren Brian Sutton-Smiths teori om retorikker om leg. Der søges at finde en sammenhæng mellem disse forhold og hvordan fænomenerne leg og læring. Det konkluderes at de forskningsbaserede retorikker gennem ensidige fremstillinger i lovtekster medvirker til at påvirke diskursen om leg og læring. Abstract This project analyses how rhetorics of play theory influence the existing pedagogical discourse of play and learning in the Danish day care. This has led us the formulation of the issue: How does different scientific core assumptions about play contribute to the construction of a pedagogical discourse on play and learning in the Danish day care. We will investigate the distinct traits of day care specific day care learning-concept and if play is viewed as utilitarian as a consequence of merger of the terms. The basis of analysing the phenomenon of play is found in playresearcher Brian Sutton-Smiths theory on the rhetorics of play. A link between these conditions and how the phenomena of play and learning. In conclusion, it is found that the researchbased rhetorics influence the discourse of play and learning through unilateral laws. Indhold 1 2 Indledning ................................................................................................................. 1 1.1 Problemformulering ........................................................................................... 2 1.2 Metode ............................................................................................................... 2 1.2.1 Teoretisk materiale ..................................................................................... 3 1.2.2 Begrebsafklaring......................................................................................... 4 Opgavebesvarelse ..................................................................................................... 5 2.1 Barndommen og institutionaliseringen af leg (Michael) ................................... 5 2.1.1 Legen hører hjemme i?(Mike) .................................................................... 5 2.1.2 Børns fritid og frie leg (Michael) ............................................................... 6 2.1.3 Barndommens konstruktion (Mike) ........................................................... 6 2.1.4 Psykologien og ”det normale barn” (Michael) ........................................... 7 2.1.5 Den nye barndomssociologi og den postmoderne barndom (Mike)........... 8 2.2 Daginstitutionen som sted for leg og læring (Michael) ..................................... 9 2.2.1 Indlæring (Mike) ...................................................................................... 10 2.2.2 Et nyt læringsbegreb (Michael) ................................................................ 11 2.3 Legen er flertydig (Mike)................................................................................. 11 2.3.1 2.4 Den retoriske løsning (Michael) ............................................................... 13 Den historiske interesse for legen som forskningsobjekt (Mike) .................... 17 2.4.1 Leg som kognitiv udvikling og tilegnelse af viden (Michael).................. 18 2.4.2 Udvikling og læring er ikke det samme (Mike) ....................................... 20 2.4.3 Legens egennytte (Michael) ..................................................................... 20 2.4.4 Den dybe leg (Mike) ................................................................................. 21 2.4.5 Legens kommunikation (Michael)............................................................ 22 2.4.6 En legekultur (Mike) ................................................................................ 22 2.4.7 Oplevelsen i legen (Michael) .................................................................... 23 2.4.8 Retorikkernes tilsløring (Mike) ................................................................ 24 2.5 En kamp mellem retorikker (Michael) ............................................................. 24 2.5.1 Jan Kampmanns beskrivelse af legens fænomen (Mike) ......................... 25 2.5.2 Stig Broströms beskrivelse af legens fænomen (Michael) ....................... 26 2.5.3 Læreplaner for daginstitutionen (Mike) ................................................... 26 2.5.4 Legeforskningens blinde vinkel (Michael) ............................................... 27 2.5.5 Er tiden i børnehaven børns egen tid? (Mike) .......................................... 28 2.5.6 Sammensmeltning af leg og læring (Michael) ......................................... 29 2.5.7 Er legen til at få øje på? (Mike) ................................................................ 30 2.5.8 Den fortsatte retoriske kamp (Michael) .................................................... 31 3 Konklusion ............................................................................................................. 33 4 Perspektivering ....................................................................................................... 34 5 Referenceliste ......................................................................................................... 35 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 1 Indledning Legen har i mange hundrede år inspireret og fascineret utallige filosoffer og teoretikere, der har forsøgt at undersøge, beskrive og forklare legen som fænomen. Friedrich Schiller beskriver i 1793 det legende menneske som et fuldkomment menneske og fastslår hermed hvorledes legen er helt central i menneskets livsverden. Udvikling og livskvalitet er tæt forbundet med menneskets evne og træng til at lege. En påstand der i løbet af tiden siden da er blevet efterprøvet og udfoldet i bl.a. udviklingspsykologien og i dag er antagelserne om leg både mange og udførlige. Der findes næppe en pædagog i en dansk daginstitution, der, når adspurgt, ikke vil svare, at leg er det, der optager børnene allermest i løbet af en almindelig dag i institutionen. Pædagogen vil også have en klar idé om, hvad leg er, men skal pædagogen uddybe dette, vil man, med al sandsynlighed, få vidt forskellige svar. På trods af at legen traditionelt har fungeret som pædagogikkens ”stille” partner, forekommer det i dag svært at adskille begrebet fra et andet begreb, der også fremstår yderst synlig i det pædagogiske virke i daginstitutionen, nemlig læring. Den globale konkurrencementalitet har skabt en diskurs der bevirker, at vi hele tiden må måle os med andre lande vi ønsker at sammenligne os med. Behovet for at tilnærme sig læse- og skriveniveauet i Kina og være lige så innovative som på Island, øger behovet for at tænke læring ind, alle de steder det kan lade sig gøre. Børn skal begynde at lære tidligere og tidligere, er ofte hørt, men hvad, og hvordan, er det, at vi ønsker at de lærer mere? Da de danske daginstitutioner i 2004 fik de pædagogiske læreplaner, var det i høj grad fordi, at det skulle sikre en formulering af klare mål for børnene i daginstitutionerne af frygt for, at en manglende tilstedeværelse af disse mål ville reducere institutionerne til opbevaring af børn og intet andet. Den øgede politiske styring af daginstitutionernes indhold blev til et opgør med 90’ernes selvforvaltningspædagogik og den pædagogiske selvbevidsthed bevægede sig i retning af en rodfæstning i læringsfaglige argumenter og didaktiske processer. Det forekommer relevant at overveje om jagten på mere læring ud fra fastsatte parametre reducere legen til et middel og kan den overhovedet det? Hvorfor virker leg og læring så tæt forbundne i anskueliggørelsen af den pædagogiske praksis i 1 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen daginstitutionen? Kan didaktiske overvejelser eller kritiske fagteoretiske overvejelser hjælpe pædagoger til at opdage eller genopdage legens betydning. Hvis det er pædagogens opgave at støtte børns udvikling og trivsel så meget som muligt, er det vel også i pædagogens interesse at børnene leger så godt som muligt? 1.1 Problemformulering Hvordan medvirker forskellige videnskabelige grundantagelser om leg til at konstruere en pædagogisk diskurs om leg og læring i daginstitutionen? 1.2 Metode Til at undersøge ovenstående vil vi redegøre for følgende; barndommen som konstruktion, et anvendeligt læringsbegreb i daginstitutionen, legens flertydighed og retorikker om legens fænomen. Med udgangspunkt i dette vil vi gennem en analyse af væsentlige, udvalgte legeteoretikere eksemplificere anvendeligheden af retorikker om legens fænomen. Slutteligt vil vi diskutere projektets fund med henblik på at nå frem til en konklusion på ovenstående problemformulering. I udarbejdelsen af dette projekt vil vi anvende en kritisk hermeneutisk tilgang. Begrebet hermeneutik har sin oprindelse i det græske ord ”hermeneuein”, der betyder ”fortolkningskunst” eller ”forståelseslære” (Birkler, 2005). Hermeneutikken tog sin begyndelse i 1400-1500 tallet som en metodelære til den korrekte tolkning af henholdsvis Bibelen og andre antikke skrifter og udviklede sig senere til en mere generel lære om, hvordan man læser og forstår tekster (Lübcke, 2007). Hermeneutikken er, for den moderne hermeneutiks grundlægger Hans Georg Gadamer, ikke blot en metodelære til forståelse af tekster, men også et centralt eksistensvilkår. Gadamer opererer i sin teori herom bl.a. med begrebet ”den hermeneutiske cirkel”, hvilken han anser som værende et redskab til at opnå forståelse og samtidig en måde for mennesket at være til på (Birkler, 2005). Pointen i den hermeneutiske cirkel er, at man aldrig vil kunne forstå den enkelte del uafhængigt af helheden. ”Man forstår kun en sætning i en bog, fordi man er i stand til at forstå, hvad der står på hele siden, man forstår kun siden, fordi man forstår hele kapitlet” (Lübcke, 2007, p. 397). Omvendt kan man ikke få helhedsforståelsen uden at forstå de enkelte dele og de to størrelser forudsætter således hinanden (Lübcke, 2007). I den hermeneutiske cirkel 2 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen indeholdes både objektet, der søges tolket og subjekter, den der søger at fortolke, da subjektet ikke kan sætte sig ud over sine egne grundlæggende forudsætninger (Lübcke, 2007). Vi forstår alle verden ud fra den situation, vi står. I forbindelse hermed anvender Gadamer begrebet ”forforståelse” - den forståelse der går forud for enhver forståelse og rummer vores fordomme og historicitet. Forforståelsen vil aldrig kunne fjernes eller fuldt ud bevidstgøres. I stedet er det vigtigt at vedkende sig denne og når man ”sætter sine fordomme i spil” vil man kunne udvikle og forandre sin forforståelse og således åbne op for en ny forståelse (Birkler, 2005). Set i relation til dette projekt udgør hermeneutikken dels en fortolkningslære til forståelse af relevant litteratur og dels som metode for os at blive klogere på. Vi besidder en forforståelse, der er funderet i den virkelighed vi bærer med os i bl.a. i form af opvækst, uddannelse og livserfaring. I det følgende beskrives denne forforståelse mere indgående. Arbejdsprocessen har bestået i, at formulere en foreløbig problemformulering ud fra en række antagelser og herefter begynde at læse relevant baggrundslitteratur. Problemformuleringen har ændret sig flere gange under skriveprocessen og ved projektets afslutning, vil en ny indledning med emneafgrænsning have afløst den første. Projektets fokus har i høj grad været at skabe overblik over de forskellige videnskabers og forskningsgrenes indflydelse på den øjeblikkelige diskurs om leg og lærings tætte sammenhængende forhold. Dette har dog bevirket, at vores første konceptualisering, hvor projektet var afgrænset til filosofiske og psykologiske argumentationer, fremstod uhensigtsmæssig, efterhånden som vi blev bekendte med den anvendte litteratur. Den afslørede, at for belyse, beskrive og bearbejde problemstillingens omfang, var det nødvendigt at søge en helhedsforståelse. Især sociologiens retorikker har været dominerende i debatten om forholdet mellem leg og læring siden man begyndte at diskutere læreplaner i danske daginstitutioner op til, og efter, 2004, men også teorier af udviklingspsykologisk, filosofisk og antropologisk ophav, virkede relevante i konstruktionen af denne helhedsforståelse. 1.2.1 Teoretisk materiale Det empiriske grundlag for projektet bygger på litteraturstudiet af følgende materiale; til at redegøre for grundtræk ved barndommens konstruktion og legen som fænomen anvender vi Maria Øksnes, forsker i pædagogik, og med afsæt i dette vil vi redegøre for et daginstitutionsorienteret læringsbegreb ved Alexander von Oettingen, forsker i 3 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen pædagogisk filosofi, Søs Bayer, pædagogisk antropologi, Eva Johansson, professor i pædagogisk filosofi og Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pædagogisk psykologi. Til at redegøre for legens flertydighed og hvorledes resultater fra forskning om leg frembringes anvender vi den anerkendte legeforsker Brian Sutton-Smith, der har en baggrund i bl.a. antropologi, filosofi og psykologi. Til at eksemplificere Sutton-Smiths teoretiske anvendelighed og illustrere legeforskningens diversitet undersøger vi flere fremtrædende forfatteres bidrag til legeforskningen. De er som følger; Friedrich Schiller, filosof; Friedrich Fröbel, filosof og opdrager; John Dewey, psykolog; Lev Vygotskij, udviklingspsykolog; Jean Piaget, udviklingspsykolog; Johan Huizinga, filolog og kulturteoretiker; Clifford Geertz, antropolog; Gregory Bateson, bl.a. kommunikationsteoretiker, sociolog, antropolog; Flemming Mouritsen, legeteoretiker, kulturteoretiker; Mihaly Csikszentmihalyi, psykolog. Valget af historiske bidragydere kan virke vilkårlig, med tanke på at selv en inddragelse af det dobbelte antal ville have efterladt en misvisende lille andel af central legeforskning. Under vores læsning af baggrundslitteratur er vi stødt på samtlige på denne liste, samt en hel del andre. Udvælgelsen er både et udtryk for hvad der viste praktisk i forhold til sproglig tilgængelighed, herunder oversættelser samt hvad vi mente kunne give et retvisende billede af legeforskningens kompleksitet. Undervejs er følgende teoretikere valgt fra; Jean-Jacques Rousseau, Immanuel Kant, Jacques Derrida, William Corsaro, Jean-Francois Lyotard, Hans-Georg Gadamer, Michael Apter, Roger Callois, Friedrich Nietzsche, Ole Fredrik Lillemyr, m.fl. Til at undersøge de retoriske bidrag til den pædagogiske debat om læreplaner i daginstitutionen anvender vi professorerne Stig Broström, pædagogisk filosofi og Jan Kampmann, pædagogisk filosofi. De to er hovedsageligt udvalgt for deres iøjnefaldende modsatte positioner i ovenstående debat. 1.2.2 Begrebsafklaring Når vi anvender diskursbegrebet forstår vi det i den bredeste forstand som; ”en bestemt måde at tale om og forstå verden (eller et udsnit af verden)” (Jørgensen & Phillips, 1999, p. 9) Vi forstår retorik som; ”en overbevisende diskurs eller en implicit fortælling, der bevidst eller ubevidst anvendes af folk med samme tilknytningsforhold til at overtale 4 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen andre om deres egne overbevisningers sandhed og værdi” (Karoff & Jessen, 2014, p. 276) Vi forstår begrebet hegemoni som, en diskurs undertrykkelse af alternative opfattelser, så den alene står tilbage som den naturlige sandhed (Jørgensen & Phillips, 1999, p. 48). 2 Opgavebesvarelse 2.1 Barndommen og institutionaliseringen af leg Lad os for en tid underholde antagelsen om, at børn bruger al den tid, det er muligt på at lege. Hermed forstået, at det tidsrum børnene selv råder over (fritiden) anvendes til at lege. Dette tidsrum er, i kraft af voksnes dybfølte ønske om organisering af børns fritid, over de sidste år blevet kraftigt indskrænket. (Øksnes, 2008) Det er blevet så naturligt at gribe ind i, og indskrænke, børns tid til egne projekter, at kun få stiller sig undrende overfor det (Sutton-Smith, 1997). Daginstitutionen er heller ikke gået fri af denne udvikling og mange opfatter i dag dens primære funktion som værende stedet, hvor børns gøres ”læringsparate” frem mod skolestarten. 2.1.1 Legen hører hjemme i? De politiske rammebeskrivelser for daginstitutionsområdet præsenterer en ensidig faglig retorik, der bliver til forførende læsning (Øksnes, 2012) - et universelt gældende billede af virkeligheden, uafhængig af modtageren. ”Der gøres sjældent opmærksom på, at teksterne blot giver udtryk for én blandt flere opfattelser af leg. I stedet skriver man ”børns fritid skal…”,”leg er …” eller ”leg fremmer …” og giver den måde indtryk af at repræsentere virkeligheden eller legen med en vis autoritet” (Øksnes, 2012, p. 25). De faglige argumenter der ligger til grund, bliver et forførende, og uimodsagt, billede på den virkelighed myndighederne gerne vil fremvise og forholdet mellem leg og læring kan ubesværet fremstilles som to sider af samme sag. Det er på baggrund af en sådan retorik, at man kan hævde, at legen er blevet instrumentaliseret (Øksnes, 2008). Denne positive og idealiserede fremstilling af leg bliver et middel til at “indtage” børns fritid”. En indtagelse, eller overdragelse om man vil, af børns fritid, der som minimum kan stilles spørgsmål til i lyset af de rettigheder, der er forbundet med børns frihed og muligheder for at lege. 5 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 2.1.2 Børns fritid og frie leg Således står der i FN’s Børnekonvention: ”Deltagerstaterne anerkender barnets ret til hvile og fritid, til at lege og dyrke fritidsinteresser, som er passende for barnets alder, og til frit at deltage i det kulturelle og kunstneriske liv” (Udenrigsministeriet, 1992, artikel 31, stk. 1). Barndommen som en fritidszone opfattes som en selvfølge i vores del af verden og fritid synes et så naturligt element i børns liv, at der øjensynligt ikke er stor interesse kigge nærmere på, hvad fritid er for børn og de kan tilsyneladende ikke ”ikke have tid til” i deres hverdag (Øksnes, 2012). Børn selv interesserer sig ikke for ”fritid” som sådan, men nævner man derimod leg, kan deres opmærksomhed fanges og børn har utvivlsomt en skarp forståelse af hvad frikvarter, efter skoletid, fridag og ferie, betyder. Alle disse tidsrum, der i samling er deres fritid, er her, hvor legen som den frie aktivitet kan udfoldes og det er øjensynligt det, børnene allerhelst vil bruge denne tid på (Øksnes, 2012). I den frie leg, der også kan betegnes leg som ikke-styret tid, løsriver børnene sig i en forstand fra den virkelige verden, virkeligheden suspenderes, og de eftertragter denne form for leg over alt andet (Øksnes, 2012). En forståelse af legen –”som paradoksalt nok også har fået mange til at betragte legen som et ufarligt ”felt”, hvor man ligesom i barndommen kan øve sig på noget helt risikofrit” (Øksnes, 2012, p. 52). Denne betragtning af legen kan dog føre til, at man søger at styre legen og instrumentalisere den som middel til et andet mål. Således ønsker man at lokke børn til at lære noget bestemt, en egenskab eller viden, der kan fremskrives til noget, der synes anvendeligt senere i barnets liv. ”De pædagogiske interesser i tilknytning til børns fritid og leg har en paradoksal tendens til hele tiden at vise tilbage til skolearbejdet” (Øksnes, 2012, p. 53) Villigheden til at ”gradbøje” den frie leg, bidrager til udviskningen af grænsen mellem, hvad der i en institutionel sammenhæng anses som børns styrede og ikke-styrede tid. En væsentlig distinktion, som børn godt kan gennemskue, hvilket leder os til endnu et paradoks i, hvad vi samtidig kan fastslå er, at barndommen er en konstruktion (Øksnes, 2012). 2.1.3 Barndommens konstruktion Barndommen defineres af voksne, der ikke kan huske, hvordan det er at være barn og hvad et barn kan/ikke-kan eller bør/ikke-bør gøre, herunder hvad der er sund eller ikke6 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen sund leg og fritid (Øksnes, 2012). Barndommen bestemmes af sin placering i forhold til voksenlivet og er et forsøg på at kontrollere børn til visse påtage sig adfærdsformer. I den vestlige verden har den mest udbredte konstruktion af barndommen bygget på udviklingspsykologiske grundantagelser. Ordet udvikling betoner en underforståelse af, at barnet er et ufærdig og ufuldstændigt menneske og barndommen blot er en ventetid (Øksnes, 2012). Dette har medført at udviklingspsykologien ofte er blevet kritiseret for at fremstille et billede på barnet og barndommen, der kan opfattes som et mangelperspektiv, hvor børn i højere grad betragtes på baggrund af hvad de endnu ikke kan eller hvad de bliver til, end hvad de egentlig er. Vi vender tilbage til dette mangelperspektiv og hvad det muligvis kan medføre, dog skal det påpeges, at udviklingspsykologien til stadighed åbner sig mod at medtage kontekstuelle og kulturelle betingelsers betydning for børns udvikling (Øksnes, 2012). 2.1.4 Psykologien og ”det normale barn” Den moderne udviklingspsykologi og dens forløbere har også haft andre fremstillinger om barnet af stor betydning for den måde vi har set, og fortsat ser barnet på og særligt indførelsen af ”det normale barn” som videnskabeligt begreb kan fremhæves (Øksnes, 2012). ”I korte træk kan man sige, at det, Hall betragtede som normalt og sundt inden for en bestemt population, var egenskaber, som man kunne genfinde hos gennemsnitsindividet” (Øksnes, 2012, p. 56). Idéen om det normale eller gennemsnitlige ændrede dog karakter til nærmere, at blive en beskrivelse af idealet (Øksnes, 2012). Specifikt for legen gav det anledning til, at udgive manualer om hvilke former for leg, der var gavnlige for børn og deres udvikling og samtidig kunne undertrykke de former for leg, der blot blev anset som tidsfordriv. Det gav ligeledes anledning til, at der kunne udvikles legetøj, der var skræddersyet til præcist det kompetenceniveau, man kunne forvente et barn på en given alder ville besidde. Om disse tanker om legen fortsat er fremtrædende i dag vender vi tilbage til, men en hver der har været i nærheden af forældre til små børn, vil let kunne genkalde et billede af en besættelse af det udviklingssvarende legetøj, hvor det grænser til vanrøgt, hvis ikke barnet leger med Lamaze eller Bobbles eller ikke har adgang til en putte-kasse. Sikkert er det, at 7 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen ”Utallige forældre og andre, der beskæftiger sig med børn, har til tider nærmest været sygeligt optaget af at tilegne sig den viden af, at tilegne sig den viden, der sætter dem i stand til at skelne mellem, hvad der er normalt og unormalt for et barn, således at de kan hjælpe det med at udvikle sig i den rigtige retning” (Øksnes, 2012, p. 57). Til trods for at psykologien efterhånden, som nævnt, har åbnet sig over for kontekstens betydning for børns udvikling, er disse nærstudier ophav til en grundtanke om, at årsagen til barnets problemer findes i barnet og ikke i omgivelser eller pædagogikken – et syn der har ført til udbredelsen af en ”diagnostisk kultur”, hvor børn gennem hele deres institutionsliv måles, vejes og screenes. En professionel ”tidlig indsats” og sprogscreeninger i daginstitutionerne synes glimrende eksempler på denne kultur (Øksnes, 2012). 2.1.5 Den nye barndomssociologi og den postmoderne barndom I dag anses barndommen almindeligvis som værende socialt konstrueret i modsætning til den traditionelle udviklingspsykologiske konstruktion. Det har selvsagt givet anledning til, at anskue børn, barndom og legen i et ganske andet lys, men bestemt heller ikke uden sine begrænsninger. Barndomssociologien har været med til, at reproducere modsætningen mellem arv og miljø, i stedet for at komplementere udviklingspsykologiens manglende nysgerrighed af og indsigt i, kontekstuelle forhold og kulturelle betingelser omkring barnet (Øksnes, 2012). ”…uanset hvor selvindlysende det er blevet at betragte barndom som et socialt fænomen, er den aldrig og har den aldrig været et rent socialt fænomen” (Øksnes, 2012, p. 62). Hvis barndommens fænomen skal indfanges, må det tværtom forsøges, at forkaste tanken om de tvedelte modsætningsforhold som bl.a. arbejde/leg og virkelighed/fantasi og i stedet sammensmelte disse forhold i en mere tve- eller flertydig tænkning, dog vil det stadig være betydningsfuldt at sociologien stiller kritiske spørgsmål til udviklingstanken (Øksnes, 2012). Konstruktionen af barndommen har selvsagt stor indflydelse på daginstitutionens rolle i samfundet og forventningerne til indholdet og det kan være interessant at markere, hvordan læring i dag er en så essentiel komponent i dette indhold. 8 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 2.2 Daginstitutionen som sted for leg og læring ”I skolen lærer man, og i daginstitutionen leger man. Så enkelt kunne det udtrykkes engang, men så enkelt er det ikke mere” (von Oettingen, 2014, p. 33) Fra 1960’erne og frem har pædagogikken på daginstitutionen indordnet sig under et udviklingsbegreb. Den teoretiske indflydelse har primært været fundet hos udviklingspsykologien og ændringer i grundsynet har fulgt denne. Udviklingspsykologien er en variabel størrelse, men begrebet udvikling har været pædagogens og daginstitutions karakteristikum. Pædagogen var den, der ydede den nødvendige støtte til børn og unges udvikling og sammen med udvikling har begrebet omsorg været en stor del af pædagogens professionelle repertoire. Udvikling og omsorg har præget pædagogfaget frem mod vedtagelsen af Lov om læreplaner (2003), men også leg har haft en betydelig rolle i fagets identitet. ”Professionen har fremhævet, beskrevet og fokuseret legen som en af de helt afgørende aktiviteter og fænomener i barnets udvikling” (Bayer, 2014, p. 43). I dag er begrebet omsorg røget ud af lovteksten, der i stedet bruger leg, læring og udvikling. Således manifesteres daginstitutionspædagogens professionsidentitet i dag i det omfang, at man kan se sig selv leve op til samfundets krav om, at børn i førskolealderen er i stand til, at opnå specifikke kompetencer og den pædagogiske dagsorden synes overvejende, at blive bestemt af begrebet læring, så længe børnene samtidig trives, er en del af fællesskabet og mødes som subjekter i deres eget liv. Læring er altså blevet en grundsten i daginstitutionernes pædagogiske praksis, men hvilket læringsbegreb er det, der skal danne denne grundsten? Læring i dag handler i høj grad om lysten til lære og det engagement der indtræder, når børn er så opslugte af noget, at verden omkring dem forsvinder. En karakteristika der, som nævnt, beskriver legen som ikke-styret tid, men samtidig skaber motiv for at legen bliver en kilde til læring (Johansson & Pramling Samuelsson, 2011). Traditionelt er mindre børns læring set som et resultat af udvikling og modning. Pædagogisk aktivitet har tidligere været funderet i tanken om et gennemsnitligt barn, der udvikles og lærer på samme måde, uden hensyn til tidligere erfaringer og kontekstuelle omstændigheder. Paradigmeskiftet i børnesynet, hvor sociologien, som tidligere nævnt, har været med til, at ændre diskursen fra udelukkende at være et spørgsmål om arv, har medvirket til, at børns handlemønstre forstås på baggrund af den 9 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen verden, de lever i. En verden der på den ene side er en oplevelsesverden og på den anden side den verden, børn vender sig mod. Læring er altså både individuelt, situationelt og kontekstuelt bestemt – en uforudsigelighed der bevirker, at læring kan ske alle vegne, tilrettelagt eller ej, og uden vores bevidste viden om at det sker. Det kræver blot vilje og engagement. Denne definition giver, ifølge Bayer (2014), læring et yderst anvendeligt modus: ”Læring er nemlig i denne opfattelse et meget brugbart begreb; og som sagt det mest grundlæggende og fundamentale begreb og fænomen i mennesket – og i pædagogikken” (Bayer, 2014, p. 49). Denne definition er både enkelt; læring sker overalt og hele tiden, men også kompleks; læring sker på utalligt differentierede måder og er afhængig af tilfældigheder, omstændigheder og vilje. Hertil kommer, at læringsbegrebet også er kompliceret da det er uklart hvad der sker når man lærer, hvilket fremavler en naturlig trang til at kategorisere, sekvensere og granske læringssituationer for at finde mening og indhold (Bayer, 2014). Definitionen indeholder yderligere en essentiel pædagogisk erkendelse af, at læring ikke findes i en ”ren” form, men kun i kontekster. En almen læringsform, hvilket kan benyttes i alle situationer findes ikke og derfor lærer børn forskelligt i hjemmet, i daginstitutionen og i skolen. Det er nærmere indholdet, der er af betydning for hvilken form læring tager (von Oettingen, 2014). Læring opstår ikke ud af ingenting, den bygger på forforståelse og tidligere indtryk. ”Vi kan lære det nye, fordi vi allerede har lært tidligere” (von Oettingen, 2014, p. 38). Al læring er forbundet med før-viden og er nærmere en form for om-læring – en vedvarende proces i alt hvad mennesket foretager sig og man kan som sådan ikke ikke-lære (von Oettingen, 2014). Det giver derfor heller ikke mening at tale om, at børn skal lære at lære. 2.2.1 Indlæring I relevans til en senere fastsættelse af indholdet i de pædagogiske læreplaner, skal den væsentlige distinktion mellem begreber indlæring og læring her bemærkes. Indlæring forbindes med formelle systemer, herunder den traditionelle skoleundervisning og andre undervisningssammenhænge, der bygger på forudsætningen om, at der ligger en intention bag. Skolens opgave er, at lære noget fra sig og traditionelt har det og foregår stadig ved, undervisning af et særligt stof, der er kendt af underviseren, men ukendt af eleven (Bayer, 2014). ”Det bygger altså på en passiv, receptiv forståelse af, hvordan 10 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen læring sker” (Bayer, 2014, p. 46). Læring på denne måde er en overførsel af viden fra den ene part til den anden og modtageren kan herefter reagere på flere måder over for den søgte overførsel af viden ved, enten at nægte, at optage den, optage den uden at tillægge den betydning eller både optage den og tillægge den betydning, hvor kun det sidste reelt er læring i dens tilsigtede form. Barnet lærer altid noget, men det kan lige så godt være utilsigtet - at gøre hvad der bliver sagt, at lade som om. Her forekommer læringen uden betydning; det er kedeligt og det bare er noget det skal overstås. 2.2.2 Et nyt læringsbegreb Det har længe været kendt at læring sker i stærkt differentierende sammenhænge, eks. under bevægelse, i sammenspil med andre eller inden for rammerne af en aktivitet, men på trods af dette er læring blevet forsøgt som en entydig overførelsesproces fra en, med viden, til en, uden viden (Bayer, 2014), som beskrevet ovenfor. I den nyere tids diskurs omhandlende børn og læreplaner har læringsbegrebet taget ny form; en direkte modsætning til indlæringsbegrebet og knapt så statisk, men derimod et dynamisk begreb, der anerkender læringens kompleksitet og plasticitet, herunder dens uforudsigelighed og ved at fokusere på barnets selvstændighed og aktive medvirken (Bayer, 2014). Hertil kommer de læringsteorier, der forstår læring som indeholdende en social dimension, der hovedsageligt er drevet af individets egen lyst og det er i kraft af denne opfattelse af læring, at begrebet uden tvivl er berettiget en plads i daginstitutionernes pædagogik (Bayer, 2014). Forståelsen af læring som en uforudsigelig størrelse indeholder ligeledes et basalt element i forhold til, at bringe teorien om den ind i den pædagogiske praksis i daginstitutionen; ”Den skolepædagogiske koncentration består ofte i at få det til at ske på bestemte tidspunkter. Den daginstitutionelle ambition bør anlægges ud fra tanken om det omvendte” (Bayer, 2014, p. 50). Læring tager sig ud på mange måder, men det samme kan i den grad siges om legen og ikke mindst den forskning der søger, at beskrive og fastsætte legens karakteristika. 2.3 Legen er flertydig Når de politiske rammebeskrivelser præsenterer en entydig beskrivelse af legen ud fra selekteret forskningsmateriale og der tilsyneladende aldrig vil opstår enighed om legens betydning inden for forskningen som vi tidligere har fastslået, er det interessant at kigge på, hvorfor legen som fænomen tager sig så forskelligt ud i forskernes optik. Den New 11 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen Zealandske legeforsker Brian Sutton-Smith (1997), har påpeget, hvor differentierende disse synsvinkler kan være. Til at fastslå at legen som forskningsobjekt er flertydig, tager han udgangspunkt i William Empsons værk Seven Types of Ambiguity (SuttonSmith, 1997). Legens flertydighed tager, ifølge Sutton-Smith (1997) sig således ud på følgende måde, hvor legeeksempler er anført i parentes. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. The ambiguity of reference (is that a pretend gun sound, or are you choking?) The ambiguity of the referent (is that an object, or a toy?) The ambiguity of intent (do you mean it,or is it pretend?) The ambiguity of sense (is this serious, or is it nonsense?) The ambiguity of transition (you said you were only playing) The ambiguity of contradiction (a man playing at being a woman) The ambiguity of meaning (is it play or playfighting?) (Brian Sutton-Smith, 1997) Hertil kommer, at visse menneskelige egenskaber er blot er resultat af genetiske funktioner – såkaldte junk-gener og derfor ikke kan retfærdiggøres en selvstændig funktionel forklaring (Sutton-Smith, 1997). Endelig er der de flertydigheder, som virker specielt problematiske i vestlige samfund, hvor leg øjensynligt kun er noget der hører barndommen til og fænomener som eksempelvis væddemål og hasardspil ikke kan betegnes som leg. Alt dette kan sammenfattes i begrundelsen for den diversitet legen tager sig ud med i forskningen om den. ”Many authors use children’s play as metaphor for the ephemerality of life, for what quickly passes, or for what is innocent, infantile, or foolish. Others who are quoted render adult life as a very serious mortal game in which foul play is possible. The diversity of this metaphoric playfullness would seem to suggest that, whether junk or not, play takes on multiple forms in somber discourse” (Sutton-Smith, 1997, p. 2). En mangfoldighed uden inddragelsen af den nærmest uendelige diversitet, der hører sig til de forskellige former legen kan antage, herunder hvilke spillere, regler, oplevelser og genstande der knytter sig til disse lege og det faktum, at næsten alt kan blive til leg, inden for visse grænser1. Sutton-Smith lovpriser denne mangfoldighed inden for legeforskningen, men retter også kritik mod de forskere, der synes fastlåste i deres egne opfattelser af legen (Øksnes, 2012). Alle videnskaber synes, at have deres egen interesse i legen, som kan være alt fra 1 For en nærmere præsentation at dette henviser vi til Brian Sutton-Smith (1997, pp. 3-5). 12 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen at undersøge legens som kilde til kreativitet til leg som en form for metakommunikation og ikke overraskende kommer legen til vidt forskellige udtryk i deres beskrivelser. 2.3.1 Den retoriske løsning Ud fra sin erfaring i, at undersøge legen som forskningsgenstand foreslår Sutton-Smith, at begrebet retorikker anvendes om de forskellige synsvinkler, der findes inden for legeforskningen (Karoff & Jessen, 2014). Ifølge Sutton-Smith findes der syv af disse retorikker inden for fremstillingen af teori om legen og dens betydning. Forskere har brug for at retfærdiggøre deres arbejde, både overfor dem selv og omverdenen, og Sutton-Smith ønsker at belyse disse særlige kommunikative aspekter, der knytter sig den måde forskere frembringer viden om leg på. ”Forfatterne forsøger på utallige måder at overbevise os om, at deres forskningsretning er fornuftig. Disse identifikationer og deres overtalelseseffekt – implicit eller ej – er den intellektuelle odør, som her omtales retorik” (Karoff & Jessen, 2014, p. 276) Han erkender samtidig, at disse retorikker ikke nødvendigvis er uden betydning og i hvert fald ikke noget, der kan undværes, dog frygter han at disse retorikker er eller bliver alt for styrende og forskningen så at sige bliver blind i sin idealisering af legen (Sutton-Smith, 1997). Sutton-Smith håber, at en belysning af disse forskellige tilgange til legeforskningen, kan være med til at organisere en mere enhedsskabende diskurs om legen og dens betydning (Sutton-Smith, 1997). Han understreger at emnet her nærmere er, hvordan legen præsenteres end selve legens kerne; ”It needs to be stressed that what is to be talked about here as rhetoric, therefore, is not so much the substance of play or of its science or of its theories, but rather the way in which the underlying ideological values attributed to these matters are both subsumed by the theorists and presented persuasively to the rest of us” (Sutton-Smith, 1997, p. 8). De enkelte retorikker dækker ofte over flere retorikker, men Sutton-Smith forsøger gennem sin kategorisering af gøre forskningen om leg mere anskuelig. De omtalte syv retorikker kan inddeles i to overordnede kategorier (Sutton-Smith, 1997). Retorikken om leg som udvikling, retorikken om leg som det imaginære og 13 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen retorikken om selvet tilhører de moderne retorikker, der alle er opstået inden for de sidste par hundrede år. Disse tre retorikker er mest fremtrædende i nærværende projekts undersøgelse af den ønskede sammensmeltning mellem leg og målrettet læring i de danske daginstitutionerne gennem de pædagogiske læreplaner. Retorikken om leg som skæbne, retorikken om leg som magt, retorikken om leg som identitet og retorikken om leg som frivolitet tilhører de ældre, eller før-moderne retorikker (Sutton-Smith, 1997). De førmoderne retorikker forsvarer i højere grad kollektive værdier end det enkelte menneskes oplevelse i legen og på trods af de stadig eksisterer, har deres indflydelse muligvis ændret karakter. Sutton-Smith uddyber ”These four all predate modern times and advocate collectively held community values rather than individual experiences. Recently these ancient rhetorics have been given much less philosophical attention (…) though they are more deep seated as cultural ideologies (Sutton-Smith, 1997, p. 10). Der skal kort redegøres for dem her, for god ordens skyld, men det er, som nævnt, de moderne, der er af størst relevans i indflydelsen af en moderne opfattelse af legens fænomen og ingen anden retorik har domineret feltet som: Retorikken om leg som udvikling, der erklærer legen som en udviklende aktivitet for børn og dyr, men ikke for voksne (Sutton-Smith, 1997). Vi hæfter en enestående interesse ved retorikken om børns leg gennem udvikling, da den fylder meget i den nutidige pædagogiske diskurs inden for daginstitutionsområdet, hvilket vi vender tilbage til. Denne retorik repræsenterer en velkendt argumentation i vores del af verden og en synsvinkel vi især kender fra udviklingspsykologien, der har interesseret sig for legens betydningen for barnets udvikling i flere hundrede år. ”This belief in play as progress is something that most Westerners cherish, but its relevance to play has been more often assumed than demonstrated” (Sutton-Smith, 1997, p. 9). Ydermere bliver forholdet mellem leg og udvikling efterhånden påberåbt hver eneste gang muligheden byder sig, i hvad der viser blot at være tilfældige lighedspunkter og det har unægtelig en betydning for, hvordan vi ser på legen. Grundantagelsen om leg som et middel til udvikling kan være medvirkende til, at reducere iagttagelsen af børns leg til opfyldelse af specifikke såkaldt aldersvarende måder, som vi kender de kognitive studier psykologiens udviklingsteorier har beskæftiget sig med, i stedet for eksempelvis at være nysgerrige overfor glæden og morskaben. Retorikken har influeret praksis til at pædagoger har fundet det nærliggende at anlægge et funktionalistisk syn på legen for at 14 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen værne om deres professions nytte og status ud fra en udbredt forestilling om, at legen skal have en funktion for at være fuldt ud acceptabel (Øksnes, 2012). Retorikken om leg som det imaginære forherliger fantasien og kreativiteten i legeverdenen. (Sutton-Smith, 1997) Stemningen i denne retorik er letsindig og repræsenterer også den mest alsidige og fleksible fremstilling af leg, hvor der lægges vægt legens kapacitet til at skabe eller frembringe. ”Gathered here are all who believe that some kind of transformation is the most fundamental characteristic of play” (Sutton-Smith, 1997, p. 127). Retorikken idealiserer den tilstand legen frembringer, hvor fantastisk fantasifulde verdener skabes. Denne retorik problematiserer samtidig den leg, hvor voksne tror de indgår på lige fod med børnene (Sutton-Smith, 1997). Dette skyldes mest af alt, at når børn leger frit, vil de stort set altid forsøge at ændre magtdynamikken så det er dem der bestemmer i legen, der står som modsætning til voksnes behov for at organisere børns leg, vil ofte bevirke at de voksne henfalder til at deltage i lege hvor der er tydelige regler, som eksempelvis sport (Sutton-Smith, 1997). Retorikken om selvet beskæftiger sig med de psykologiske oplevelser hos den enkelte under legen (Sutton-Smith, 1997). Den ophøjer legen og omhandler især, uden at begrænse sig til, hobbyer eller det spændende eller farlige. ”Der er tale om former for leg, hvor legen idealiseres i kraft af deltagernes ønskelige oplevelser – deres morskab, deres afslapning, deres virkelighedsflugt – og ved de indre eller æstetiske tilfredsstillelser, der følger af legens realisation” (Karoff & Jessen, 2014, p. 280) Grundene til, eller hvorfor man, leger er grundlæggende for denne retoriks billede på legen. Et aspekt af legen der selvsagt er af stor interesse for de der beskæftiger sig med leg som en del af den pædagogiske praksis. Retorikken om leg som skæbne er muligvis den ældste retorik om spil (Sutton-Smith, 1997). Den er fremstiller legen som tilfældighedsspil, hvor mennesket ikke selv er herre, men aktivitet eller udfald er bestemt af eksempelvis guder eller blot held. Denne retorik er stadig populær blandt lavere socioøkonomiske grupper (Karoff & Jessen, 2014), men har mistet sin relevans i den moderne legeforskning og derfor også sin plads som en retorik der frembringer et nævneværdigt bidrag til de gældende diskurser om legen. 15 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen Retorikken om leg som magt er ligeledes en ældre retorik, hvor leg handler om en balancering eller præsentation af styrke, i individet selv, mellem individer eller mellem stammer og grupperinger. Retorikken anvendes mest om konkurrencers fremstilling af konflikter mellem mennesker og skabelsen af helte (Sutton-Smith, 1997). Leg som magt er i dag mest fremtrædende i sportens verden, hvor legen ofte tager sig ud som konflikter, krigsførsel og konkurrence mellem forskellige grupper af tilhængere, der søger overlegenhed over en anden gruppe. ”Whichever side wins the game or contest is said to bring glory to its own group, bonding the members together through their common contestice identity. Furthermore typically have in common their enthusiasm for this kind of contest, which may thus unite rather than divide them” (SuttonSmith, 1997, p. 75). Retorikken om leg som identitet er nært beslægtet med retorikken om leg som magt og den anvendes bekræfte, opretholde og fremme betydningen af fælleskabet i legen (Sutton-Smith, 1997). Retorikken om leg som frivolitet bliver anvendt som udtryk for leg som noget løst, kaotisk og karnevalistisk (Sutton-Smith, 1997). Denne retorik fremstiller legen som noget nyttesløst og udspringer af et protestantisk arbejdsideal, hvor leg anses som tidspilde. Den er en nødvendig modsætning til alle de andre retorikker, for uden et syn på leg som noget meningsløst, er det nyttesløst at argumentere for at legen indeholder en mening. ”None of their assertions makes much sense unless seen as a denial of the proposition that play is essentially useless” (Sutton-Smith, 1997, p. 201). Retorikken er altså at finde i alle de andre, som en ofte uudtalt modsætning til det potentiale legen besidder i en given argumentation, hvilket er en væsentlig tanke, når vi senere kigger nærmere på debatten omkring indførelsen af læreplaner i daginstitutionerne. Således afrunder retorikken om leg som frivolitet det teoretiske materiale vi vil anvende til at illustrere, hvordan nogle af de mest markante legeteorier og –teoretikere kan repræsentere vidt forskellige tilgange til legens fænomen. 16 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 2.4 Den historiske interesse for legen som forskningsobjekt Enhver forskningsgren har for vane, at tolke på verdenen ud fra sine grundantagelser og det er tæt ved umuligt at to forskningsgrene, der begge vil undersøge samme forskningsobjekt, ikke også vil kæmpe om, hvem der kan hævde at have retten til at definere dette objekt (Karoff & Jessen, 2014). Således er legen som fænomen naturligvis også blevet gransket af utallige videnskaber i mere end 200 år og vi vil her kigge nærmere på en række af de forfattere, der har været med til at etablere eller anvendes til at styrke forskellige retorikker om leg. Gennemgangen er ikke kronologisk og nærmere ordnet under forskellige retninger uden dermed, at angive om der ikke findes ligheds træk mellem forskellige forfattere i forskellige afsnit, men vi starter med at gå tilbage til slutningen af det 18. århundrede. Når Friedrich Schiller i 1793 beskriver menneskets leg som dets humanitets idé skaber hans tanker inspiration, der i løbet af de næste par hundrede år er med til at forme videnskabens tanker om legen og i særdeleshed, hvad den kan bruges til (Karoff & Jessen, 2014). Han ser mennesket styret af modsatte drifter: stofdriften, hvor følelser og impulser er styrende handlinger og på den anden side formdriften, hvor rationalitet og logik alene er til grund for vores handlinger og han søger en måde at beskrive mennesket som en helhed der indeholder begge og først der betragtes som et menneske. Dog findes, mellem og uafhængigt af de to, en tredje drift; legedriften. Det er her, i fantasien og legen som det imaginære, at mennesket kan balancere de to andre drifter på en konstruktiv måde. Udover leg som det imaginære bliver Schiller også en stor inspirationskilde til de, der var involverede i indførelsen af de første former for skolepligt (Sutton-Smith, 1997). Den såkaldte overskydende energi teori (Sutton-Smith, 1997) var en retorik om leg som magt, hvor leg var en måde for de børn, der havde svært ved, at sidde stille på skolebænken kunne få afløb for deres overskydende energi ved intens leg i skolegården. Schiller er enormt optaget af det demokratiske menneskes dannelse og heri står den selvbestemmende og afvejende handling i legedriften frem som et ideal, dog er Schiller paradoksalt nok ikke lige hengivende over for alle former for leg og anser flere former som irrationel. 17 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen Schiller fungerede ligeledes som inspiration for Friedrich Fröbel, kendt som børnehavens grundlægger, der også betragtede legen som en vigtig del af, at være i stand til at balancere drifter og fornuft og kilden til dannelsen af det frit- tænkende og – handlende menneske, men Fröbel er yderst metodisk og grundig i sine anvisninger og mener som sådan ikke, at børn selv skal være herre over legens indhold (Karoff & Jessen, 2014). Han instrumentaliserer legen ved, at gøre den til et middel til læring, gennem en stærkt struktureret tilrettelæggelse af barnets leg og formulerer som den første en pædagogisk virksomhed som bestående af leg, læring og arbejde (Lohmander & Samuelsson, 2014). Med udgangspunkt i sine ”legegaver”, der dækker over, hvad Fröbel anser som udviklingsstimulerende materialer og aktiviteter, hvor af bolden præsenteres som det ypperste af disse. Barnets omgang med bolden vil føre til, at barnet opnår en erkendelse af sig selv, lærer samspillet med omverdenen og samtidig opnår motoriske færdigheder (Karoff & Jessen, 2014). Hertil kommer en grundantagelse om, at leg indeholder mere end hvad der umiddelbart er synligt og Fröbels retorikker om leg som udvikling og det imaginære konstruerer det forhold mellem leg og læring der bliver inspirationen for flere fremtrædende psykologiske forskere og kommer til, at have stor indflydelse på den pædagogiske praksis helt frem til i dag (Sutton-Smith, 1997). 2.4.1 Leg som kognitiv udvikling og tilegnelse af viden Den amerikanske psykolog John Dewey er for mange pædagoger og pædagogstuderende lig udtrykket ”learning by doing” og hans teorier om erfaringsbaseret indlæring fylder fortsat meget i det pædagogiske miljø (Karoff & Jessen, 2014). Der er ingen tvivl om, at hans teoretiske beskrivelse af de såkaldt ”uformelle læreprocesser” har haft indflydelse på, de didaktiske overvejelser pædagoger i daginstitutioner, uden at begrænse sig til dette område, gør sig, for slet ikke at tale om den stadig infantile folkeskolereform (2014) og de retorikker om leg som udvikling vi finder i Deweys teorisæt er meget aktuelle i forhold til den diskurs om leg og læring vi ser i dag. Dewey skelner for så vidt ikke mellem leg og arbejde, da begge kan betegnes som erfaringsskabende aktiviteter. Disse aktiviteter bør udgøre en helhed, hvor barnet kan se sammenhæng mellem proces og mål og ifølge Dewey, er leg et godt eksempel her på og efterhånden som barnet modnes bliver leg til arbejde. Det skal understreges, at med leg, mener Dewey ikke adspredelse eller leg for legens skyld, da han ikke finder dette meningsfuldt. ”Kort sagt er grundene til at tildele leg og aktivt arbejde en afgørende plads i læreplanen af intellektuel og social karakter og ikke et spørgsmål om 18 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen en midlertidig formålstjenlighed eller en forbigående behagelighed” (Karoff & Jessen, 2014, p. 62). Leg er ikke interessant i længere udstrækning end at de er et middel til, at tilegne sig viden eller evner gennem erfaring, en opfattelse. En anden betydningsfuld tilføjelse til et moderne syn på barnets tilegnelse af viden, evner og erfaringer er den russiske udviklingspsykolog Lev Vygotskij, der, på samme måde som Dewey, mest interesserer sig for legens funktionelle egenskaber og hører ligeledes til retorikken om leg som udvikling (Sutton-Smith, 1997). Hans ”zone for nærmeste udvikling”, der er et socialt læringsbegreb, kan anvendes til, at indramme det potentiale der findes i spændingsfeltet mellem det et barn kan og endnu ikke kan, hvor barnet med hjælp fra en anden kompetent, der oftest er en voksen, kan udføre handlinger, der ellers overstiger barnets kompetenceniveau. (Karoff & Jessen, 2014). ”Enhver funktion i barnets kulturelle udvikling optræder to gange: først på det sociale niveau, og senere på et individuelt niveau. Først mellem mennesker og derefter i barnet. Dette gælder i samme grad for målrettet opmærksomhed, logisk hukommelse og dannelse af begreber. Alle højere funktioner opstår som virkelige relationer mellem mennesker” (Broström, 2014, p. 153). Legen er en fantasiaktivitet, hvor barnet kan få lov at udføre det, de endnu ikke formår i virkeligheden. Fantasien er kompenserende for barnets skortende formåen og fantasilege udgør fundamentet for dets intellektuelle udvikling. I det hele taget kan Vygotskijs inddragelses af fantasien lede en til, at tolke hans retoriske tilgang til ikke udelukkende af være at beskrive leg som udvikling, men også som det imaginære, men Brian Sutton-Smith finder hans anvendelse af de fantasifulde for snævert og at fantasien i dens begrænsede form kun bliver anvendt i legen i forventning om udvikling af kognition (Sutton-Smith, 1997). I legen indtager barnet roller, udfører fiktive handlinger og virkeligheden suspenderes. Virkeligheden er inspirationskilden, men i det fiktive rum, barnet skaber i legen, frigøres og adskilles tanke fra genstand. 19 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen ”I førskolealderen ser vi for første gang afvigelser mellem meningsfelt og synligt felt. Det forekommer mig, at det ville være klogt af os at genfremføre den opfattelse, som en forsker har formuleret således, at tanken under leg er adskilt fra genstande, og handling udspringer af idéer, snarere end ting” (Karoff & Jessen, 2014, p. 82). I legen kan barnet risikofrit eksperimentere med at forsone lysten til opfylde sine ønsker og indrette sig under de regler der gør sig gældende i virkeligheden. 2.4.2 Udvikling og læring er ikke det samme Den schweiziske udviklingspsykolog Jean Piaget er kendt som en af de mest indflydelsesrige teoretikere inden for sit felt i det 20. århundrede. Han har, som så mange andre udviklingspsykologer, interesseret sig for legen betydning for barnets udvikling, men han ser det ganske anderledes end sine kolleger (Karoff & Jessen, 2014). Godt nok tilhører han retorikken om leg som udvikling, men leg og læring er i Piagets optik to helt forskellige adfærdsformer og han skelner tydeligt mellem disse, ligesom han betragter legen som noget barnet udelukkende gør for legens egen skyld. Herudover er læring for Piaget ikke blot en overføring af viden eller erkendelse mellem afsender og modtager, men noget den der lærer selv konstruerer (Illeris, 2009). I løbet af barnets udvikling befinder det sig i forskellige faser, der yderligere kan inddeles i stadier. Til disse stadier knytter der sig skemaer, der udgør basis for et handlingsforløb. Barnet lærer gennem en adaptationsproces. Denne proces består på ene side af assimilation, hvor barnet optager og tolker indtryk fra omverden i dens skemaer og på den anden side akkomodation, hvor barnet tilpasser sine skemaer til omverden. Først efter en handling er blevet tillært vil den, ifølge Piaget, blive genstand for leg (Karoff & Jessen, 2014). 2.4.3 Legens egennytte Legen fremstilles på en radikalt anderledes måde end traditionelt, da den hollandske kulturteoretiker Johan Huizinga i 1938 formulerer sin syn på ”det legende menneske” – Homo Ludens (Karoff & Jessen, 2014). Han er uenig i at legen kun er til for et andet formål end den oplevelse legen i sig selv giver, ligesom den heller ikke blot begrænser sig til barndommen, eller mennesket for den sags skyld. Legen er grundlag for 20 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen civilisationens udvikling – en tanke der har spor tilbage til Schiller, men Huizinga er mere konkret i sin beskrivelse af legen og dens betydning for, og placering i, kulturen, men han indskrænker givetvis også sin teoris anvendelighed ved hovedsageligt, at beskæftige sig med leg som kamp eller kappestrid og derved også finder plads i retorikken om leg som magt. Han er dog også interessant, da han tager fat på beskrivelsen af legens funktion, der hvor de naturvidenskabelige afslutter deres og kan koncentrere sig om at anskue legen som en meningsfuld aktivitet og dens sociale funktion. ”Legen som sådan overskrider grænserne for den rent biologiske eller i hvert fald rent fysiske virksomhed. Legen er en meningsfyldt funktion. I legen spiller der et eller andet med ind, som går ud over den nøgne trang til livets opretholdelse, og som lægger en betydning ind i handlingen. Hver eneste leg betyder noget” (Karoff & Jessen, 2014, p. 87). Dette står altså i skarp kontrast til det funktionalistiske blik på legen som videnskaben ellers traditionelt har anlagt. Huizinga ønsker som sådan ikke, at underkende disse teorier, og deres eksistens alene har haft stor betydning for hans anskuelser, men han mener at de er for snævre i deres analyse af legen som fænomen og ikke er i stand til at indfange det immaterielle element, der fordrer at legen overhovedet har betydning (Karoff & Jessen, 2014). Legens intensitet og morskab kan ikke blot forklares ved naturens måde at give dens skabninger mulighed for at komme af med overskydende energi, adlyde en medfødt imitationstrang. For Huizinga repræsenterer morskaben den del af legen, der står uden for enhver logisk tolkning. Denne tanke er muligvis også skyld i at Huizinga interesserer sig for, og finder det af afgørende betydning, hvordan legen opfattes af den legende selv (Lohmander & Samuelsson, 2014). 2.4.4 Den dybe leg Begrebet ”dyb leg” dækker over at leg kan opsluge mennesker i en sådan grad, at det kommer til at blive en stor del af deres liv. Den amerikanske antropolog Clifford Geertz anvender begrebet til at beskrive den måde, hvorpå indbyggerne i det balinesiske landsbysamfund han undersøger, går op i hanekampe, at det mest af deres fritid er vendt 21 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen mod deres interesse (Karoff & Jessen, 2014). Han bliver især vigtig i legeforskningen, fordi han italesætter den måde og metode til, hvorpå leg bliver undersøgt. For Geertz etablerer en grundlæggende antagelse om, det er dybt meningsfuldt for nogle mennesker, kan forekomme meningsløse for andre (Karoff & Jessen, 2014). Denne dybe leg, eller hobby eller “livsstil”, som oftest vil være dækkende over en sådan fordybelse i vores samfund. Hvis vi skal prøve at oversætte teorien til danske børn, synes fænomenet “fodbolddrenge” at komme tæt på. Glæden ved at spille fodbold, med alt de indebærer, er det der bærer interessen, men interessen for fodbold overskrider langt spillets rum. Når der ikke bliver spillet fodbold, foretager disse drenge sig en masse andre relaterede ting. Når der bliver set fjernsyn, er det ofte fodbold der bliver set, når der bliver spillet computerspil er fodboldspil. Der bliver talt om fodbold og det bliver afsat store mængder tid til “shoppe” og vedligeholde udstyr. Det er alt det uden om, kulturen, der er med til at skabe legen (Karoff & Jessen, 2014). Legen er dog i Geertz’ optik, det der foregår “inde på banen”, en kamp der, på en og samme tid, samler og deler en stamme eller gruppe og derfor er teorien et udtryk for retorikkerne om leg som magt og identitet. 2.4.5 Legens kommunikation Den amerikanske kommunikationsteoretiker Gregory Bateson interesserer sig for de måder der bliver kommunikeret under legen (Karoff & Jessen, 2014). Han er central i beskrivelsen af den måde hvorpå legen rammesættes af dens deltagere og kendt for sin beskrivelse af det paradoksale forhold, at legen både er, og ikke er, hvad den ser ud til. Legen rummer en uudtalt kommunikation der overstiger den sproglige. Tilstedeværelsen af metakommunikative egenskaber der går forud for enhver mulighed for leg og det er gennem metakommunikation at legens rum rammesættes (SuttonSmith, 1997). Børn signalerer overfor hinanden at “dette er leg” og det er et krav at det kan genkende og behersker de kommunikative signaler for ikke at blive udelukket fra det fiktive rum der rammesættes. Netop denne grundlæggende beskrivelse af leg som værende i dette omdannede sted at være til placerer Bateson som repræsentant for retorikken om leg som det imaginære (Sutton-Smith, 1997). 2.4.6 En legekultur Den danske legeteoretiker Flemming Mouritsens bidrag til moderne debat om legen har mest af alt til mål at stadfæste legens egennytte, især med grundlag i, hvorfor børn 22 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen leger; ”Legen kaster en række biprodukter af sig, men det er ikke det centrale for deltagernes lyst til leg” (Karoff & Jessen, 2014, p. 236). Børn leger for det første ud fra ønsket om at være sammen med andre (børn), hvilket er en retorik om leg som identitet, og for det andet for, af deres skaberlyst – retorikken om leg som det imaginære. Legekulturen er en samlebetegnelse for de kulturelle udtryk, børn selv producerer i deres egne netværk. Dens eksistens er situationel og er betinget af børnenes deltagelse, ligesom den afhænger af deres tilegnelse af færdigheder. Mouritsens legesyn bærer præg af at være inspireret af Hans-Georg Gadamers forståelse af legen. Her er det ikke spørgsmål om, at deltagerne leger legen, men tværtom legen der leger deltagerne (Karoff & Jessen, 2014). I denne retorik om selvet er det altså legen der definerer hvad deltagerne gør og den opnår først repræsentation når børn deltager (Sutton-Smith, 1997). Børnene bliver gode til at lege gennem deltagelsen og det er gennem øvelse, at børnene bliver i stand til at improvisere – en såkaldt gennemøvet spontanitet, og den frie leg er altså mere end ligegyldigheder, som nogen ellers ønsker at reducere den til (Karoff & Jessen, 2014). ”Vi opfatter ofte disse udtryk som uoriginale barnlige, eventuelt ligefrem som støj, kaos” (Karoff & Jessen, 2014, p. 248). Mouritsen insisterer på at legen må ses som sit eget formål og forsøger at indfange børnenes synsvinkel og deres lyst til leg som noget grundlæggende for legens eksistens. ”Det man er god til kan være noget, som ud fra en opdragelsessynsvinkel kan synes ligegyldigt: (…) – men det er ikke ligegyldigt for børnene” (Karoff & Jessen, 2014, p. 248). Legekulturen tager sig vidt forskelligt ud og det er vigtigt at medbringe dette i sine anskuelser af denne, ud fra deltagernes alder, køn og andre nærmest. 2.4.7 Oplevelsen i legen En af de mest fremtrædende og anvendte retorikker om selvet i dag, er udviklet af den ungarske psykolog Mihaly Csikszentmihalyi (Sutton-Smith, 1997). Hans “flow”-begreb dækker over en tilstand af optimal fokus og engagement i en aktivitet og udfordringer er tilpasset til kompetenceniveau, således at aktiviteten hverken synes for svær eller forekommer triviel (Sutton-Smith, 1997). Nøglen her er aktivitet, som, ifølge Csikszentmihalyi, lige såvel kan dække over en legeaktivitet som alle andre aktiviteter. Når flow begrebet er så relevant i forhold i en nutidig kontekst, er det, bl.a. fordi den synes at være som skræddersyet til de der ønsker at sammensmelte den motivation der kædes sammen med en intens legesituation og det potentiale til tilegnelse af læring der forekommer i disse intense momenter (Broström, 2014; Øksnes, 2012). 23 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 2.4.8 Retorikkernes tilsløring De nævnte teoretikere har altså alle haft indflydelse på, hvad det er vi forstår ved legens fænomen. Vi har ligeledes etableret, at den måde vi ser på legen, i høj grad er afhængig af den måde, der bliver talt om den på. Disse retorikker eller fortællinger præsenteres af forskere, hvis mål er at vise deres resultater frem som noget andet end fortællinger (Øksnes, 2012). Tilsammen bibringer de meget til forståelsen af legens fænomen og barndommen, men anvendes de til at udelukke andre, hvilket ofte er hensigten, kan det få alvorlige konsekvenser for selv samme forståelse. (Øksnes, 2012). Når det kommer til børns leg finder Sutton-Smith at retorikkerne om leg som magt og identitet ignoreres eller hæmmes på trods af deres anvendelighed. Han mistænker at retorikken om leg som udvikling har medvirket til at tilsløre aspekter af barndommen (Sutton-Smith, 1997) – det Maria Øksnes kalder et mangelperspektiv (Øksnes, 2012). ”Generally, the focus on the rhetoric of progress has tended to obscure the time that children give own affairs of power. Perhaps the adult progress rhetoric has actually disguised the understanding of what childhood is about as a way of maintaining adult power over children” (Sutton-Smith, 1997, p. 111). 2.5 En kamp mellem retorikker Der er blevet sagt meget om leg gennem tiden, men der hvor der bliver sagt mest om leg, synes at være når der bliver sagt noget om alt muligt andet. Dette eksemplificeres glimrende i den debat der op til, og efter, indførelsen af de pædagogiske læreplaner har været om netop det emne. To af de mest markante i den debat har været professorerne Stig Broström og Jan Kampmann, hvor de ofte har stået i hver deres skyttegrav, som de gør det i “Læreplaner i børnehaven” (Ellegaard & Stanek (red), 2004). De synes begge at være enige om at børn leger i børnehaven og men da legens fænomen som emne fylder forsvindende lidt i de retoriske tidevande, kan det være frugtbart at undersøge, hvilke retorikker om leg, de hver især repræsenterer. Lad os starte med Jan Kampmann. 24 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 2.5.1 Jan Kampmanns beskrivelse af legens fænomen Jan Kampmann ønsker ikke, at hans legeteori skal stå som modsætning til andre legeteorier. Han tager udgangspunkt i legen som rum for børns erfaringsdannelse i sociale udvekslinger (Kampmann, 2013). Et af legens grundtræk er, at den ikke er virkelig, men blot er noget man leger – det Gregory Bateson beskriver som metakommunikation (Karoff & Jessen, 2014). I denne verden kan udvekslinger afprøves i både positiv og negativ retning, ligesom de konsekvenser de bærer med sig, lige så nemt kan ophæves, for “det er bare noget vi leger”. Et særligt kendetegn for legen er også, at det er deltagerne foretager en afgrænsning af det sociale og fysiske rum, hvor i legen foregår, men også en mental afgrænsning af rummet, for at bestemme præcis, hvad det er legen skal handle om (Kampmann, 2013), den amerikanske sociolog, som Kampmann selv indrømmer at være inspireret af, William Corsaro (Kampmann, 2010) taler om, at de legende må underordne sig et hierarki, deres leg kan påbegyndes (Sutton-Smith, 1997). Implicit er det ikke alle der kan varetage rollen som legens ejer eller blot medforhandler i disse situationer, men det betyder ikke at legen kun er til glæde for dem; En væsentlig del af den børnekulturelle overlevering foregår således inden for legens rum, mellem de centralt placerede børn og de børn der er mere perifert placerede” (Kampmann, 2013, p. 83). Det handler dog for Kampmann ikke blot om at idealisere legen og antage at alle børn opnår trivsel når de får lov at definere legens rum. ”det at udvikle leg på og legefærdigheder på den ene side er helt central for børns trivsel, erfarings- og identitetsdannelseprocesser, men også på den anden side består af ganske komplicerede og ofte smertefulde processer” (Kampmann, 2013, p. 85). Kampmann ser og beskriver overvejende barndommen som socialt konstrueret og med udgangspunkt i Batesons og Corsaros legesyn, frembringer han, uden at begrænse sig til disse, retorikker om legen som identitet og det imaginære. Så på trods af, at han fastholder, at han ikke vil stå i modsætning til andre legeteorier (Kampmann, 2013), bliver hans beskrivelse af legen en del af den diskursive kamp om forståelsen af legens fænomen. En instrumentalisering af legen i den pædagogiske praksis er da absolut heller ikke foreneligt med Kampmann syn på legen; ”Og pludselig bliver leg-og-læring slået sammen, som om, det var et fedt. For mig at se ligger der her en total underkendelse af legens grundlæggende dynamik. Legen bliver bare et metodisk redskab, en smart måde 25 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen at sørge for, at børnene lærer, får kompetenceudvikling og kendskab det og det” (Kampmann, 2010, p. 19). 2.5.2 Stig Broströms beskrivelse af legens fænomen Stig Broström har muligvis et andet syn på legens funktion, men lad os begynde med en forståelse af legen, for på trods af erkendelsen af at legens fænomen, ifølge mange legeforskere, er for kompleks til en samlet definition, forsøger Stig Broström, at give en ”… kort, men samtidig rummelig definition på leg” (Broström, 2014, p. 150). Han påfører legen flere grundlæggende kendetegn (Broström, 2014); barnet leger udelukkende for at lege, hvilket betyder at legen har egennytte, fordi der er overensstemmelse mellem motiv og mål. Legen skaber et fiktivt rum, hvor ønsketænkning og virkelighedens regler kan “brydes”. Herudover er barnet selvbestemmende i legen, der indeholder samspil i form af leg som kommunikation. I sin beskrivelse af legens kendetegn henter Broström sit teoretiske grundlag fra retorikkerne om leg som hhv. det imaginære, udvikling, magt, samt retorikken om selvet. Broström ser dog et potentiale i legen og mener at de ovennævnte karakteristika også vil kunne tænkes ind i læringsvirksomheden, hvilket gør at han positionerer sig modsat Jan Kampmann i spørgsmålet om legen bør anses som havende sin egennytte eller som værende et potentielt middel til et mål om læring. 2.5.3 Læreplaner for daginstitutionen Nedenfor følger et uddrag af lovforslaget om læreplaner i børnehaven – specifikt det afsnit, hvor den legeforståelse der ligger til grund for aftalen er formuleret. ”Tankegangen bag lovforslaget er, at barnet er medskaber af sin læring, som det pædagogiske personale støtter, guider og udfordrer, hvad enten der er tale om planlagte aktiviteter eller spontant opståede situationer. Læringen sker således gennem spontane oplevelser og leg, samt ved at den voksne skaber situationer, der giver barnet mulighed for fornyelse, fordybelse, forandring og stimulering. Legen anses som fundamental og et middel til udvikling af børns sprog, kreativitet og sociale færdigheder. Legen giver barnet mulighed for at afprøve, hvad barnet er god til, hvad barnet kan og hvad barnet bliver til. Læringen tager dermed ikke kun udgangspunkt i planlagte aktiviteter, men i lige så høj grad i de naturlige 26 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen og pludselig opståede situationer, der forekommer i løbet af dagen i et dagtilbud. Relationen mellem den voksne og barnet anses som central i læringen” (Socialministeriet, 2003). Det vil grænse til formålsløshed at undre sig over, hvem af de to ovennævnte pædagogiske meningsdanneres forståelse af leg, der kommer tættest på denne definition, men det må alligevel understreges, at ordlyden kommer uhyggeligt tæt på Stig Broströms beskrivelser af legens fænomen (Broström, 2004a; Broström, 2014). En lignende redundans vil være beslægtet ved at undsige sig at der er tale om en instrumentalisering af legen. Det behøver ikke at være en instrumentalisering i en snæver forstand, men uden at frygt for at hive begreber ud af deres kontekst, kan man konkludere at læring sker gennem leg og at legen anses som et middel til udvikling – en forførende læsning (Øksnes, 2012) og i høj grad et udtryk for retorikken om leg som udvikling. I 2011 udtaler den daværende socialminister Benedikte Kjær i forlængelse af ovenstående således; ”Det er forfærdeligt, at man så stadig så mange steder lader børnene selv sætte grænser og selv definere, hvad de skal lave. Børn har brug for at blive guidet og for at lære. Det er jo børns natur at være supernysgerrige, og det skal pædagogerne til at arbejde meget mere systematisk med” (Politiken, 2011). Udtalelsen falder i forbindelse med et udkast til en udvidelse af læreplanerne, de skal formuleres på et nationalt niveau, gælde fra vuggestuealderen og kræve et mere systematisk arbejde med børn fra pædagogerne og hun støttes for i øvrigt at Stig Broström. 2.5.4 Legeforskningens blinde vinkel Et af de steder, hvor Jan Kampmann og Stig Broström synes at være enige, er at legen må betegnes som overvejende, at være et socialt fænomen og det er billede, der synes at dominere legeforskningens bevidsthed. Legens positive attributter, hvad end man mener de bør regnes som formål eller ej, synes først og fremmest at grundlagt i sociale interaktioner. Det ekspliciteres ikke, ej heller må det forventes, at der blandt nutidige interessenter befinder sig en holdning om, at leg kun forekommer når man er sammen med andre, men det dog iøjnefaldende at legens præmisser i så vid udstrækning synes at tilhøre fælleskabet. Det er naturligt, at antage at børn næppe har meget tid og rum til at trække sig tilbage i den befolkede institution, men det bør problematiseres, at der synes 27 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen at være en større grund til undring blandt legeforskere over, hvorvidt børn nogle gange bare gerne vil lege selv. Det betragtes ofte som tegn på mistrivsel, hvilket det også kan være, når børn ønsker at lege selv, men er det altid tilfældet (Kunddal, 2013)? Det kan være, at diskursen om barndommen som en social konstruktion gennem hegemonisk intervention har etableret sig som det naturlige. Det virker så vigtigt at børnene tilpasser sig det samfund de skal være en del af, at der ikke er plads til sociale enspændere, eller de i hvert fald ikke passer ind i billedet af ”det normale barn”. Maria Øksnes bringer et perspektiv på anskuelsen af det normale barn, der passer ind i denne sammenhæng; ”Vi antager, at står børn frit for at handle, men står det dem også frit for at handle irrationelt?” (Øksnes, 2012, p. 64). 2.5.5 Er tiden i børnehaven børns egen tid? Børnenes synspunkt fylder i det hele taget ikke meget særlig meget i de argumentationer, der først og fremmest er rettet mod et fagligt og et politisk forum, men den begrænsede tilstedeværelse af interesse for, hvordan børn egentlig oplever, eller bør opleve at gå i børnehave, kan muligvis fortælle noget om, hvor forsvindende lidt betydning det har i diskursen. Selvom det i udgangspunktet anerkendes, at pædagogikken i dag bør tage sit udgangspunkt i det enkelte barn, og i samme åndedrag muligvis antydes, at det så også forholder sig sådan, er det er få steder, hvor der stilles spørgsmålstegn ved, at det i sidste ende er voksne, der besidder ejendomsretten til børns liv i daginstitutionen. Jan Kampmann udfordrer dog alligevel det syn der ligger bag tanken om, at rationaliseringen af børns liv skal begynde allerede i daginstitutionen; ”Der kan med god ret spørges til, med hvilken autoritet ansvarlige voksne pålægger småbørn en særlig type fremtidsorienteret aktivitetsstrukturering, frem for at udvikle en tilgang, hvor det er børnenes aktuelle væren og de interesser, de aktuelt giver udtryk for, der skal være omdrejningspunkt for den pædagogiske rationalitet” (Kampmann, 2004b). Tilhængere af instrumentalisering af legen vil næppe antage indtage samme syn og i stedet argumentere for, at der ikke nødvendigvis behøver at være et modsætningsforhold til stede (Broström, 2004a; Broström, 2014). Allermest grundlæggende i denne uenighed er nok, hvad der forstås ved “det gode børneliv”. Formuleringen må lede en i retning af, hvad der en ønskelig tilstand for børn. Børn leger, så snart de har mulighed for det og derfor må det vel også betegnes som en central del af det gode børneliv. Vi skal ikke afgøre, om børn i daginstitutionsalderen stiller krav til sig selv, men i tilfælde af at de gør, kan man spørge, om de krav vil være 28 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen genkendelige i de krav der bliver formuleret i lovgivningen, for slet ikke at tale om de krav, der bliver formuleret lige inde ved siden af, på personalestuen. En af Stig Broströms grundlæggende bekymringer omhandler den kløft, der er mellem daginstitutionens og skolens forventninger til børn og efter hans overbevisning bevirker at mange børn oplever et kultur chok, når de starter i skole. Et sådan chok må ganske rigtigt forudsætte, at der er fundamentale forskelle på kulturen i skolen og i børnehaven, men hvis denne forskel skal udlignes udelukkende gennem udvikling af daginstitution, må der også være en risiko for en reel skolificering, hvilket også har været et af de største kritikpunkter af læreplanerne (Ellegaard & Stanek (red), 2004). En kritik som Jan Kampmann også tager del i, og ifølge ham er det en helt naturlig udvikling på den samfundsmæssiggørelse af barndommen, der knytter sig den efterhånden fuldt eksekverede institutionalisering af barndommen, hvilket gør staten til medansvarlige for de sociale indhold i børns liv (Kampmann, 2004b). I den forvaltningsmæssige retorik kommer det til udtryk som hensigten som at børn skal starte op lige fod, hvilket indebærer en antagelse om at børn ikke udvikles normalt, hvis ikke som minimum gennemgør et almindeligt børnehaveforløb (Kampmann, 2004b). Denne beskrivelse ligger muligvis forholdsvis tæt op af den position Broström indtager, men han mener dog ikke nødvendigvis, at skolificering betyder helt det samme. ”Jeg mener for eksempel ikke, at genindførelse af oplæsning af de gode bøger, sang, musik, dramatisering og maleprojekter, hvor pædagogen indtager en aktiv rolle, er lig med skolificering” (Broström, 2004b, p. 30). Han er dog enig med Kampmann i, at man bør tage sig i agt for over for en skolegørelse af barndommen. Jo tættere begreberne leg og læring kan tilnærmes hinanden, hvilket der gøres ihærdige forsøg på (Broström, 2014; Øksnes, 2012), kan det vel også tænkes at den indholdsmæssige definition af de to områder tilnærmes hinanden. Udviklingen peger i hvert fald i den retning. 2.5.6 Sammensmeltning af leg og læring Et glimrende eksempel på dette, kan findes hos de, der skal varetage det pædagogiske indhold i daginstitutionen; pædagogerne. Pædagogstuderende beskæftiger sig meget lidt med legens fænomen under uddannelsen og teoretiske legedefinitioner synes ikke at fylde meget under de faglige diskussioner ude i institutionerne, hvis de overhovedet er 29 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen tilstede.2 Omvendt synes et bekendtskab til læringsaktiviteter, herunder almen- og fagdidaktiske forløb, efterhånden som noget af det vigtigste en nyuddannet pædagog skal have med som i sin kuffert. Således er begrebet læring indskrevet i pædagoguddannelsen fra 2014 (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2014) i hidtil uset grad. ”i den gamle bekendtgørelse for pædagoguddannelsen optrådte begrebet læring som selvstændigt begreb rettet mod brugerne i alt syv gange, Til sammenligning optræder begrebet læring i forslaget til kompetencemål for den nye pædagoguddannelse hele 46 gange” (Aabro, 2014, p. 8). En fin indikator på hvilke forventninger samfundet stiller til en moderne pædagoger, herunder pædagoger i daginstitutioner og et billede på læringsbegrebets dominans i den pædagogiske diskurs. Begge begreber kan forekomme så svære at foretage en samlet definition på, at selv med et indgående teoretisk kendskab til dem begge, må det være svært entydigt at definere, hvor de hver især ender og hvilke egenskaber de deler. Så hvis pædagoger slet ikke stifter andet end et overfladisk bekendtskab med leg, hvis nogen overhovedet, må det vel forekomme endnu mere umuligt, at foretage denne distinktion og der må vel derfor også være tale om en retmæssig mistanke om, at pædagoger faktisk ikke kan skelne mellem begreberne leg og læring (Kampmann, 2010)? 2.5.7 Er legen til at få øje på? Hvis legen efterhånden kun manifesteres i den offentlige og faglige bevidsthed i forbindelse med læring, men samtidig ikke har mistet sit kendetegn som en selvstændig aktivitet kan det føre til følgende overvejelse: Er legen blevet instrumentaliseret på både det handleanvisende og det forskningsretoriske plan? Vi har etableret hvorledes, der i læreplanerne præsenteres en anvisning til, at forstå legen som et middel til læring, men er der tale om en mere spidsfindig instrumentalisering af legefænomenets kendetegn, hvor målet er at fremstille en definition på legens kendetegn, der stemmer overens med et specifikt syn på barndommen? De forskellige retorikker om legen er medvirkende til, at synliggøre den kompleksitet de forskellige teorier tilsammen udgør og disse retorikker bidrager på samme tid med en ledetråd til, hvorfor legens fænomen kan forekomme så uhåndgribeligt. Enhver der har ønske om, at afprøve en teori kan gøre det ved, at tage ud og observere børn der leger og vil med overvejende sandsynlighed vende hjem med resultater, der er i overensstemmelse med det ventede. Csikszentmihalyi, 2 En gennemgang af undertegnedes pensumlister og læseplaner fra 3½ år på pædagoguddannelsen afslørede et enkelt indslag med leg som emne. Et uddrag af Flemming Mouritsens Legekultur (1996) på blot 36 sider. 30 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen Mouritsen og Geertz kan alle anvendes i samme definition og det er vel også det, der eftersøges? At legen lader sig definere, i det dynamiske felt forskningen om den udgør, er vel det der ønskes. Men kan den det? Det er jo netop retorikker – videnskabeligt funderede måder, hvorpå forskere søger at overbevise verden om, at netop deres syn på legen er mest gældende og i en sådan proces vil der naturligvis opstå konflikt mellem synspunkter. ”Der spørges hvorfor og til hvilken nytte man leger? Og de svar man kan levere, udelukker aldeles ikke hverandre. Man kunne vel under eet acceptere samtlige de omtalte forklaringer uden derfor at geråde i nogen større begrebsforvirring. Men heraf følger også, at de kun er delvise forklaringer. Hvis én af dem var afgørende, ville den enten udelukke de andre eller optage dem i sig i en højere enhed” (Karoff & Jessen, 2014, p. 88). Det må dog fortjene at blive udfordret, når der sidenhen håndplukkes kendetegn ved legen, der synes at passe ind i én samlet retorisk løsning, uden at der bliver taget videre stilling til i om de forskellige teorier i deres helhed kan finde overensstemmelse i betragtningen af legen som fænomen. ”…, at der aldrig har hersket nogen konsensus om den teoretiske betydning af leg, og at der sandsynligvis aldrig vil opstå en sådan enighed” (Øksnes, 2012, p. 36). Det er en af de mest centrale pointer hos Brian SuttonSmith, at man med stor sandsynlighed vil blive ledt frem til det man leder efter i legen og leder man efter læring, er det også det man finder. Retorikker bliver blandet sammen med de faktiske teorier, hvilket får os til at jagte falske forklaringer (Sutton-Smith, 1997). 2.5.8 Den fortsatte retoriske kamp Ingen af de syv retorikker om leg søger at opnå hegemoni, som leg som udvikling gør. Konflikten mellem de forskellige retorikker måske altid haft politisk karakter men, hvor den førhen har fundet sine motiver i de overbevisninger der fandtes inden for de videnskaber den har hørt sig til, synes ræsonnementet i den moderne debat at have karakter af noget ganske andet. Der synes at være tale om politisk motivation, der 31 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen ydermere undsiger sig en traditionel partipolitisk inddeling, da der ikke synes at være stor politisk uenighed om, at læring i daginstitutionerne er en nødvendighed for, at samfundet kan opretholde sin konkurrenceevne i det globale samfund. En påstand, der overvejende ser ud til ikke, at møde modstand nogen steder i samfundet, hverken hos pædagoger, deres fagsammenslutninger eller hos de pædagogiske forskere. Dette påskud for at organisere børns leg mod, at tilegne sig lige netop de evner, der er nødvendige for denne opretholdelse, synes at styrke det rationale der driver retorikken om leg som udvikling og der i sidste ende ønsker at undertrykke børns leg til uddannelsens og udviklingens nytte. Der synes at herske en frygt for, at hvis ikke legen organiseres vil den heller ikke kunne bidrage på nogen nyttige måder til samfundet og den kan i hvert ikke overlades til børnene selv (Kampmann, 2004b; Øksnes, Legens flertydighed, 2012). Det til trods for, der retorisk gives udtryk for, at det er børnene selv der er ejere af legens indhold og vi sjældent synes, at være i stand til at skabe samme mening af indholdet, som Flemming Mouritsen så glimrende illustrerer i sin historie om psykologen, der inden en forelæsning om leg, spørger sin søn til råds om, hvorfor børn leger; ”Drengen rådede faderen til at sige, at leg var godt for børns udvikling, og at de lærte en masse. Faderen spurgte sin søn, om han virkelig troede på det, han selv sagde. Drengen svarede: ”Kan det ikke være lige meget, så længe vi ikke kan lade være?” (Mouritsen, 1996, p. 53). Den pædagogiske diskurs synes styret af et rationale, der producerer et billede af leg som en ressource, men det må vel også være i tråd med pædagogikkens samfundsmæssige formål. Hvis legen ikke skal ses som andet end et middel er det vel et spørgsmål om, at pædagogikken erkender at leg ikke kun kan styres ud fra voksnes rationale. Nok kan vi påberåbe dens egennytte, men i det øjeblik vi fremstiller dens kognitive, og socialiserende egenskaber, finder vi det naturligt op til os at definere i hvilken retning der skal udvikles og socialiseres. Kan vi anerkende børn som subjekter, hvis vi ikke respekterer deres leg, som det den repræsenterer for børnene selv? 32 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 3 Konklusion I forbindelse med besvarelsen af den valgte problemformulering er vi nået frem til følgende ende. Konstruktionen af barndommen har indflydelse på den rolle daginstitutionen forventes at udfylde i samfundet og hvordan vi anskuer legens fænomen. Legen institutionaliseres som følge af dette ud fra et rationale om at organisere børns leg. Som følge heraf er barnets liv og leg i daginstitutionen underlagt styret og ikke-styret tid. Børnene er bekendt med forskellen på den styrede og ikke-styrede tid og betragter leg som hørende den ikke-styrede tid til. Læring er berettiget en plads i daginstitutionen og den indtræffer både i, og udenfor, leg ligesom den indtræffer i styret og ikke-styret tid. Daginstitutionen læringsbegreb fokuserer på lysten til at lære og at læring sker i en social kontekst. Vi har desuden fundet at legen er flertydig. Legen kan forstås og udtrykkes i mange kontekster, men formen og indholdet altid er specifik for den enkelte leg. Legen som forskningsobjekt forstås og defineres ud fra den forforståelse og tænkning der ligger i den videnskabelige skole eller retning forskeren tilskriver sig. Teorier om legens fænomen fremstår som retorikker og der findes lige så mange forståelser af- og retorikker om legen som der findes teorier om den. Kompleksiteten i legeforskningen har både en potentiel komplimenterende og en potentiel skadegørende egenskab. Den kan medvirke til at kvalificere forsøget på at indfange legens fænomen, men den kan også medvirke til at tilsløre legens egenskaber. Specifikt for debatten om organiseringen af det pædagogiske indhold i daginstitutionen vil de forskellige retorikker altså altid forsøge at dominere hinanden, men ingen mere end retorikken om leg som udvikling. I lovteksten til de pædagogiske læreplaner i daginstitutionen erfarer vi retorikken om leg som udvikling som grundlag for den formulerede legeforståelse og konkluderer derudfra at der er tale om en instrumentalisering af legen. Med baggrund i ovenstående kan vi således konkludere, at videnskabelige grundantagelser om leg, i form af retorikker om leg, medvirker til at konstruere en pædagogisk diskurs om leg og læring i daginstitutionen. 33 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 4 Perspektivering Hvis dette projekt skal uddybe dets grundlæggende antagelser i et videre forløb, vil det være åbenlyst at inddrage børneperspektivet som grundlag for en yderligere anskueliggørelse af forholdet mellem leg og læring i institutionen. Et anderledes perspektiv vil kunne lede på sporet af, hvordan børn opfatter skellet mellem styret og ikke-styret tid og hvordan de voksnes engagement i legelivet har indflydelse på børnene oplevelse af legen. Undersøgelsen af retorikker om legens fænomen vil ligeledes kunne udspringe af et andet fokusområde. Det virker interessant at undersøge hvorledes legen skrives ind i folkeskolen parallelt med at læring bliver en stadig større del af daginstitutionens virke. Ligeledes vil det også kunne udvides til udelukkende, at dreje sig om de mindste børn i daginstitutionen eller endda dem, der endnu ikke er startet endnu, for at give et blik ind i, hvordan leg og læring spiller sammen i den kontekst, hvis det altså er tilfældet. 34 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen 5 Referenceliste Aabro, C. (2014). Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg. Dafolo. Andersen, P. Ø. (2013). Det flertydige som (overset) kvalitet? Gjallerhorn - Tidsskrift for professionsuddannelser(17), pp. 17-29. Bayer, S. (2014). At sætte læring på begreb. In C. Aabro (red), Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg (pp. 42-50). Dafolo. Birkler, J. (2005). Videnskabsteori. Munksgaard Danmark. Broström, S. (2004a). Hvad skal man med læreplaner i børnehaven? In T. Ellegaard, & A. H. Stanek (red), Læreplaner i børnhaven (pp. 39-54). Kroghs Forlag A/S. Broström, S. (2004b). Replik til Jan Kampmann. In T. Ellegaard, & A. H. Stanek (red), Læreplaner i børnhaven (pp. 29-38). Kroghs Forlag A/S. Broström, S. (2013). Leg og læring. In T. Ankerstjerne, & S. Broström (red), Håndbog til pædagoguddannelsen (pp. 223-234). Hans Reitzels Forlag. Broström, S. (2014). Et legeorienteret læringsbegreb for de nul- til femårige. In C. Aabro (red), Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg (pp. 144-158). Dafolo. Christiansen, F., & Eskesen, A. H. (2011, August 4). Minister vil gøre op med den frie leg i vuggestuer. Retrieved January 4, 2015, from http://politiken.dk Ellegaard, T., & Stanek (red), A. H. (2004). Læreplaner i børnehaven. Kroghs Forlag A/S. Illeris, K. (2009). Læring. Roskilde Universitetsforlag. Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2011). Lærerig leg - børns læring gennem samspil. Dafolo. Jørgensen, M. W., & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Roskilde Universitetsforlag. Kampmann, J. (2004a). Barndom under forvaltning. Replik til Stig Broström. In T. Ellegaard, & A. H. Stanek (red), Læreplaner i børnhaven (pp. 55-61). Kroghs Forlag A/S. 35 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen Kampmann, J. (2004b). Synliggørelse af børns interesser eller interessekamp i børnehøjde? In T. Ellegaard, & A. H. Stanek (red), Læreplaner i børnhaven (pp. 16-28). Kroghs Forlag A/S. Kampmann, J. (2010). Børnekultur i et institutionsperspektiv - spændingsfeltet mellem leg og læring. Tidsskrift for børne- & ungdomskultur(54), pp. 9-20. Kampmann, J. (2013). Legens betydning for børn. In J. Z. Eyermann, P. Jørgensen, & J. C. Winther (red), Leg gør os til mennesker - en antologi om legens betydning (pp. 77-87). Forlaget 55° NORD P/S. Kampmann, J. (2014). For en (gen)erobring af læringsbegrebet. In C. Aabro (red), Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg (pp. 15-32). Dafolo. Karoff, H. S. (2013). Om leg - legens medier, praktikker og stemninger. Akademisk Forlag. Karoff, H. S., & Jessen, C. (2014). Tekster om leg. Akademisk Forlag. Kunddal, A.-K. L. (2013). Børnefællesskaber i daginstitutioner - undersøgt via observationsmetoder. Kandidat -afhandling. Psykologisk Institut. School of Business and Social Sciences. Aarhus Universitet. Lohmander, M. K., & Samuelsson, I. P. (2014). Konstruktioner af leg og læring. In C. Aabro (red), Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg (pp. 127-143). Dafolo. Lübcke, P. (2007). Fænomenologi og hermeneutik. In B. Rahbek (red), Når mennesket undrer sig. Lindhardt og Ringhof. Mouritsen, F. (1996). Legekultur. Center for kulturstudier, medier og formidling, Syddansk Universitet. Øksnes, M. (2008). Hvis det er noe vi ikke får lov til så sniker vi oss til det! Perspektiver på fritid og barns muligheter til å skape alternative fluktlinjer. Ph.d.-afhandling. NTNU (Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet). Øksnes, M. (2012). Legens flertydighed. Hans Reitzels Forlag. Øksnes, M. (2013). Barns lekkultur og voksnes rolle. Gjallerhorn - Tidsskrift for professionsuddannelser(17), pp. 31-39. 36 Pædagoguddannelsen i Viborg Bachelorprojekt Januar 2015 Mike Broder Jørgensen Michael Benzaidi Christiansen Socialministeriet. (2003). Forslag til lov om ændring af lov om social service (Pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn). Socialministeriet. Sutton-Smith, B. (1997). The Ambiguity of Play. London: Harvard University Press. Uddannelses- og Forskningsministeriet. (2014). Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. Uddannelses- og Forskningsministeriet. Udenrigsministeriet. (1992). Bekendtgørelse af FN-konvention af 20. november 1989 om Barnets Rettigheder (* 1). Udenrigsministeriet. Undervisningsministeriet. (2014). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Undervisningsministeriet. von Oettingen, A. (2014). Læring - et alment pædagogisk fænomen. In C. Aabro (red), Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg (pp. 33-41). Dafolo. 37
© Copyright 2025