1. No category

90.580
22.04.2015
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
Indledning(...................................................................................................................................(2)
Problemstilling(............................................................................................................................(2)
Problemformulering(....................................................................................................................(3)
Metode(–(en(læsevejledning(.......................................................................................................(3)
Empirisk(metode(.........................................................................................................................(4)
Hvad(er(ældre(litteratur?(.............................................................................................................(5)
Hvorfor(ældre(litteratur?(En(legitimering(.....................................................................................(7)
Dannelse(...................................................................................................................................(11)
Kognitiv(litteraturdidaktik(.........................................................................................................(13)
Ud(hvor(litteraturen(finder(sted(................................................................................................(15)
De(senmoderne(elever(og(deres(motivationer(...........................................................................(17)
Opsummering)...............................................................................................................................)19)
Læring(og(motivation(................................................................................................................(19)
Undervisningsforløbet(...............................................................................................................(21)
Undersøgelsesdesign)....................................................................................................................)21)
Præsentation)af)praksissituation)..................................................................................................)22)
Præsentation)af)undervisningsforløb)...........................................................................................)23)
Fiskerne(udsat)for)den)kognitive)analysemodel)...........................................................................)26)
Praksisanalyse)...............................................................................................................................)33)
Konklusion(og(handleperspektiver(............................................................................................(42)
Perspektivering(.........................................................................................................................(44)
Litteraturliste(............................................................................................................................(46)
Bilag(1(.......................................................................................................................................(49)
Bilag(2(.......................................................................................................................................(50)
)
)
Side)1)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Indledning(
Min lyst til at begrave mig i bøgernes verden er næsten lige så gammel som jeg selv og omfavner
lige fra Dantes middelalderlige komedie til Joyske vandringer i Dublin og postmoderne poesi á la
Ørntoft. I min personlige karriere som romansluger har jeg aldrig skelnet mellem nyere og ældre
litteratur. Det vedbliver at være glidende overgange, hvor jeg undervejs får samlet små brikker i den
store litteraturs puslespil.
Grundet min begejstring for litteratur er det mig særligt magtpåliggende at forsøge at vække en
lignende glæde og lyst til litteratur hos mine elever i folkeskolen, da jeg er overbevist om, at
litteraturens verden kan åbne for erkendelser ud i verden og ind i eleven.
I folkeskolen oplever jeg en tydelig skelnen mellem nyere og ældre litteratur. En egentlig skillelinje
i praksis er meget afhængig af den enkelte elev og lærer, og jeg har observeret i praksis, at både
elever og lærere mener, at ældre litteratur både kan være en novelle fra 1887 og et digt fra 1987.
Der synes ydermere også at herske en forståelse af, at ældre litteratur er svært tilgængeligt og
decideret kedeligt (Handesten, 2001:212).
Problemstilling(
Med indførelsen af Dansk Litteraturs kanon i 2004 anbefaledes det ikke længere, at eleverne skulle
have kendskab til visse specielt betydningsfulde forfattere. Nu krævedes det, at man som lærer,
introducerede eleverne for en række forfattere, der i den forbindelse blev kanoniserede. Vi er
hermed ude over diskussionen omkring, hvorvidt der skal være eller ikke være en litterær kanon i
folkeskolen, og om der skal undervises i ældre litteratur eller ej.
Men det er netop på baggrund af dette krav om en litterær kanon, at det nu bliver endnu mere end
før interessant fra en lærerfaglig position at definere den ældre litteraturs kvaliteter, samt hvilke
fagdidaktiske og pædagogiske udfordringer der opstår i litteraturens møde med folkeskolen. Dette
for at forholde sig til hvordan man tackler disse udfordringer bedst muligt i samspillet med
senmoderne folkeskoleelever, så eleverne opnår læring og dannelse i mødet med den ældre litteratur
– og ikke mister lysten til litteraturen, når de skal videre i uddannelsessystemet og i livet.
)
)
Side)2)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
Observationer blandt lærere og elever i mine egne praktikker igennem læreruddannelsen og egen
)
undervisningserfaring har vist mig, at ældre litteratur og kanonforfatterne kan være vanskelige at
undervise i, så eleverne både bliver motiverede og rent faktisk får et udbytte af undervisningen.
Denne problematik vækkede min lyst til at undersøge, hvordan forskellige litteraturdidaktiske
tilgange kan understøtte en undervisning i ældre litteratur, som giver mening for eleverne og
læreren. Dette ledte mig på sporet af den kognitive litteraturdidaktik og den stedsbestemte
litteraturundervisning, og det er disse tilgange, jeg vil undersøge i denne bacheloropgave.
Problemformulering(
Hvordan kan kognitivt og stedsbestemt arbejde med ældre litteratur i folkeskolens
danskundervisning eventuelt øge elevernes motivation og udbytte – alment såvel som danskfagligt?
Metode(–(en(læsevejledning(
Mit udgangspunkt er, at det både er vigtigt og vanskeligt at undervise i ældre litteratur. Herudover
har jeg observeret, at mange lærere og elever ikke føler sig umiddelbart motiverede for den ældre
litteratur, og at det hermed bliver en sur pligt, der skal overstås. Da jeg selv finder det udfordrende
at udvælge principper og metoder for undervisningen i ældre litteratur, faldt det mig naturligt at
fokusere på netop denne udfordring i opgaven.
Opgaven er struktureret i fem dele.
Indledningsvis vil jeg definere begrebet ældre litteratur, samt hvorfor der undervises i ældre
litteratur i folkeskolen, da det er omdrejningspunktet for opgavens fokus. Ældre litteratur vil blive
defineret og koblet til Dansk Litteraturs Kanon, Undervisningsministeriets Fælles Mål fra 2009 og
de nye Forenklede Fælles Mål.
Herefter vil dannelsesbegrebet blive forklaret på baggrund af Klafkis forståelse af kategorial
dannelse og epokale nøgleproblemstillinger samt Lorentzens dannelse ud fra udvikling af
kompetencer.
)
)
Side)3)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Principperne i mit undervisningsforløb tager sit afsæt i kognitiv litteraturdidaktik og stedsbestemt
litteraturundervisning. Derfor vil disse begreber blive defineret med udgangspunkt i Thomas Illum
Hansen og Anne Marie Mais teorier. De to didaktiske tilgange vil blive koblet de senmoderne
elever i folkeskolen, som er knyttet op på Baumanns teori om det senmoderne og Ziehes begreb om
god anderledeshed, da det er særligt relevant i en sammenhæng med ældre litteratur.
Afslutningsvis i teoridelen vil Knud Illeris’ forståelse af læring og hans model over læringens tre
dimensioner blive gennemgået i forhold til opgavens brug af begrebet motivation.
Herefter vil den ældre litteratur blive sat i spil i praksis igennem den kognitive analysemodel og
empirianalyse. Empiridelen vil pædagogisk og didaktisk blive knyttet op på Hiim og Hippes
didaktiske relationsmodel, da den giver mening i forhold til denne praksissituation.
På baggrund af praksisanalysen vil jeg besvare min problemformulering ved at konkludere på
tilgangenes berettigelse i folkeskolens danskundervisning og opstille fem handleperspektiver i
forhold til min lærerpraksis.
Afslutningsvis vil jeg perspektivere til den generelle lærerprofession i et samfund, der er ved at
transformere sig fra velfærdsstat til konkurrencestat ved brug af Illeris’ konkurrencestatsbegreb og
Peter Kemps forestilling om verdensborgeren.
Empirisk(metode(
Det empiriske genstandsfelt for denne opgave er rettet mod en undersøgelse af hvilke didaktiske
litteraturtilgange, der vil kunne øge elevernes motivation for læring samt skabe et alment og
danskfagligt udbytte. Jeg har hermed lagt mig fast på et deduktivt udgangspunkt.
Min empiri baserer sig på mine erfaringer i 4. års praktikken på læreruddannelsen.
Jeg vil i opgaven benytte mig af observationer både af første og anden orden (Bjørndal, 2003:34).
Jeg forholder mig til, at kvaliteten er forskellig alt afhængig af, om observationerne er af første eller
)
)
Side)4)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
anden orden, men det har i praksis ikke været muligt kun at vælge den første orden, da jeg selv har
udviklet undervisningsmaterialet samt faciliteret undervisningssituationerne. For at sikre en
gennemgående høj kvalitet har jeg ført struktureret log over alle relevante observationer (Bjørndal,
2003:74). I de situationer hvor jeg kunne foretage observationer af første orden, har jeg optaget
passager med video. På denne baggrund skaber det en ordentlig validitet i min empiri.
Udover observationerne i undervisningen har jeg gjort brug af skriftlig evaluering fra eleverne.
Eleverne har fået et kvarter til at udfylde evalueringerne én og én. Det skaber forudsætning for, at
eleverne har haft tid og mulig for at afgive brugbare besvarelser. Den skriftlige form gør det også
mere overskueligt i forhold til den analytiske behandling af evalueringerne.
Hvad(er(ældre(litteratur?(
I de første to lektioner af min undervisning i sjette klasse spurgte jeg eleverne, hvad de mente, ældre
litteratur var. Jeg fik svar som:
”Det er noget med gamle bogstaver. Sådan nogle aa’er, der.”
Og
”Noget der blev skrevet for tyve år eller endnu mere siden.”.
Eleverne har på sin vis ret i deres påstande om, at ældre litteratur kan være noget med aa’er og
noget, som er skrevet for – helst meget – mere end tyve år siden.
Som lærerprofessionel forholder jeg mig til, at det er vigtigt at anerkende elevers forståelse af, at en
tekst fra 1980’erne kan være vanskelig at læse, og de kan forbinde denne med ældre litteratur (Illum
Hansen, 2011:10). Men for at besvare min problemstilling behøver jeg en mere snæver definition af
ældre litteratur.
Undervisningsministeriet (herefter kaldt UVM) definerer ældre litteratur som tekster fra før Det
moderne gennembrud altså perioden omkring 1870-1920 (UVM, 2009). Argumentet herfor er, at
tidsperioden markerer en ændring i skrivemåde og brugen af litteratur. Denne opgave vil læne sig
op af UVMs definition men vil opfatte denne som vejledende, da der i min tekstudvælgelse til
)
)
Side)5)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
forløbet indgår Hans Kirks roman Fiskerne, som er skrevet i 1928. Hvilket netop er otte år for sent
til, at romanen kan snige sig med som ældre litteratur, hvis UVMs definition følges stramt.
Jeg har valgt at gøre brug af denne roman i min undervisning og medbringe den i min analyse, da
jeg vil argumentere for, at Fiskerne både sprogligt og kompositorisk rummer ældre litterære træk,
en tilpas anderledeshed i forhold til eleverne og kvaliteter i forhold til læring og dannelse samt
klassikerstatus. Desuden optræder Hans Kirk på Dansk Litteraturs Kanons liste over tillæg til de
gymnasiale uddannelser, hvilket gør, at jeg finder det specielt interessant at eksperimentere med
forfatterens brugbarhed i folkeskolen.
Udover at definere begrebet ældre litteratur, har Dansk Litteraturs Kanon i sit arbejde indkredset
klassikerbegrebet og betegner det således:
”En klassiker er den lille eller store litterære tekst, der formår at fange og fængsle læsere ud over
sin umiddelbare samtid. I kraft af sin universalitet, der berører både det fælles og det personlige i
læserens erfaringsverden, har klassikeren også en rækkevidde hen over de historiske perioder; den
vedbliver at kalde på læsninger hos både læg og lærd.”
(DLK, 2004:13)
Teksterne, som jeg har udvalgt til undervisningsforløbet, er alle skrevet af forfattere, som optræder
enten på den fælles kanonliste for folkeskole- og gymnasieelever eller tillægskanonen til
folkeskolen og gymnasiet. Derfor vil der i denne opgave blive sat lighedstegn mellem ældre
litteratur og klassikerbegrebet. Ikke hermed sagt, at tekster eller forfattere, som Dansk Litteraturs
Kanon ikke har medtaget, ikke besidder litterær kvalitet eller rækkevidde henover historiske
perioder:
”[...] kanon er et udtryk for, at hvad der er god og repræsentativ litteratur forandrer sig, og det
viser endnu tydeligere, at der ikke findes udødelige klassikere. Kanon har erstattet klassiker.”
(Hauge, 2005:86)
Dette er en spændende diskussion i sig selv. Men jeg mener bare, ældre litteratur i denne opgave er
lig med kanonlitteratur.
)
)
Side)6)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Hvorfor(ældre(litteratur?(En(legitimering(
I sidste afsnit blev det slået fast, hvad en kanon og en klassiker består af. Herudover er det lagt fast,
at det for dansklæreren er obligatorisk at undervise i denne kanon i folkeskolen. Det betyder dog
ikke, at lærerne ikke synes, at dette er en vanskelig opgave og nogle gange har svært ved at se et
formål med undervisningen i ældre litteratur.
Så hvorfor skal jeg som lærer undervise i ældre litteratur? Det findes der vældig forskellige
legitimeringer på både i fælles mål, læreplaner og fra fagpersoner.
Trinmål for faget dansk efter 6. Klassetrin lægger vægt på analytisk kompetenceudvikling samt
historisk bevidsthed i litteraturundervisningen generelt, hvor eleverne skal kunne:
”Fortolke, perspektivere og forholde sig til tekster og andre udtryksformer ud fra både oplevelse og
analyse” samt ”Anvende viden om litteraturens foranderlighed gennem tiderne og om, at litteratur
afspejler den tid, den er blevet til i.”
(UVM, 2009)
Under formålet for faget dansk i fælles mål står der dog også, at danskfaget skal:
”(..) Fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som
kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne
og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse.”
(UVM, 2009)
Formålet tillægger altså også litteraturen en eksistentiel funktion (Sørensen, 2002:13) for eleven, og
det er dermed afgørende, at man i skolen også læser litteratur for det dannelsesmæssige potentiale.
Umiddelbart forekommer der et paradoks i, at eleverne kan udvikle deres personlige identitet
igennem litteratur, som de har svært ved at perspektivere til deres eget liv, men det er netop også
derfor, at der opstår en interessant problemstilling i arbejdet med ældre litteratur. De nye forenklede
)
)
Side)7)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
fælles mål fra 2014 har ligeledes fokus på det dannelsesmæssige potentiale men afgrænser denne
)
dannelse til et spørgsmål om dansk identitet:
”Nationalt afspejler dannelsen forholdet mellem dansk sprog og kultur som udtryk for dansk
identitet, dvs. som en formidling af dansk kultur og arv, fx gennem arbejdet med den danske
litteraturs kanon.”
(EMU, 2014)
Thomas Illum Hansen opstiller i sin bog Kognitiv litteraturdidaktik 15 typiske
legitimeringspåstande, som ofte bliver benyttet som argumenter fra fagpersoner, når det drejer sig
om at legitimere undervisning i ældre litteratur. De grupperer sig vedrørende tilegnelse af
kundskaber og færdigheder, kendskab til kulturarv, forskellige dannelsesforestillinger, de historiske,
æstetiske og eksistentielle potentialer og kompetencen faglig læsning (Illum Hansen, 2011:18).
Dansk Litteraturs Kanon vægter for eksempel det kulturbærende i litteraturen samt litteraturens
evne til at udvikle omverdensforståelse og kendskab til menneskers vilkår op igennem historien altså legitimeringer – der læner sig op af kulturarv samt det historiske og eksistentielle potentiale:
”Læsningen af litterære klassikere kan ved siden af sit hovedformål medvirke til at udvikle
elevernes omverdensforståelse og især deres kendskab til menneskers vilkår op gennem historien,
både her og i andre kulturer.”
(DLK, 2004:9).
Illum Hansen påpeger, at flere af disse legitimeringer er modsigende. For eksempel klassikernes
evne til at afspejle en tid og derved forstås som kulturarv. Det er ofte triviallitteraturen, der bedst
afspejler en tids normer, mentalitet og levet liv, hvorimod en litterær klassiker netop kendetegnes
ved at række udover sin egen tid. Herudover kan det være problematisk, som DLK gør, at
kombinere argumenterne kulturarv og det eksistentielle potentiale (elevernes omverdensforståelse),
da vi i nutidens samfund bliver konfronteret med en anden kulturel mangfoldighed end datidens
kultur.
)
)
Side)8)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
Illum Hansen legitimerer derimod ældre litteratur ud fra et kognitivt synspunkt.
)
Kognitionsforskningen påviser, at menneskets bevidsthed fungerer litterært. Det er særligt den
måde, hvorpå mennesket tænker i rum. Den ældre litteratur er i dette tilfælde særlig, fordi det sprog
og den tænkning, der forekommer deri, kræver et andet og ofte større kognitivt arbejde, end hvis
man læser nyere litteratur på grund af rummenes store afstand fra nutiden i tid og rum.
Handesten argumenterer ligeledes for nye legitimeringer af en litteratur, der ellers synes konservativ
og modsatrettet mange andre strømninger og forandringer i nutidens samfund:
”Man vil fastholde en række kulturelle værdier og former, og man vil bevare og styrke en dannet
middelklasses position og interesser.”
(Handesten, 2004:197)
Ifølge Handesten bør man fastholde litteraturen, ikke kun den ældre, for sprogets skyld. Sproget er
det særegne og væsentlige modsat film, billeder og andre medier. Elevernes sproglige bevidsthed
rykkes både aktuelt og historisk og for at kvalificere denne sproglige bevidsthed, må man som lærer
ty til litteraturhistorien:
”I dannelsesøjemed kan litteratur og historien om den bruges til at vække elevernes lystfulde
beundring af ældre litteratur, til at skærpe deres æstetiske dømmekraft og til at udvikle en
filosofisk-æstetisk sans for helheden [...] Litteraturlæsning er et led i elevernes æstetiske
opdragelse, der på sin side også er led i deres politiske og sociale dannelse.”
(Handesten, 2004:198)
Som lærer er jeg enig med Illum Hansens og Handestens udsagn, men hvis litteraturen skal opfylde
dette dannelsemæssige potentiale, må man som lærer tage stilling til, hvordan man afholder denne
litteraturundervisning. Handesten fremhæver begreberne at undervise i og med litteratur.
Læseplaner og litteraturdebatten har på det seneste plæderet for, at man underviser mere i litteratur.
Det fremhæver Dansk Litteraturs Kanon ligeledes i sin indledning (DLK, 2004:12). At undervise i
litteratur vil sige at vægte det æstetiske i værkerne frem for at bruge litteraturen historisk og
)
)
Side)9)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
tematisk, at undervise med litteratur. Handesten mener ikke, at i og med skal udelukke hinanden.
)
Ifølge ham hænger de uløseligt sammen, hvis undervisningen skal give mening (Handesten,
2004:203). Hvis man som lærer formår dette, vil den ældre litteratur være i stand til at præsentere
eleverne for ideologi-, kultur- og kunsthistorie samt spejle fortid, nutid og fremtid:
”Ingen af tidsdimensionerne lader sig forstå uden de andre. Det vil sige, at den historie, man
fortæller om fortiden, er bestemt af ens samtidsforståelse og ens fremtidsforventning.”
(Handesten, 2004:119)
Denne sammenhængsforståelse af fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning kan
perspektiveres til historiefagets begreb om historiebevidsthed, som arbejder med de samme
begreber indenfor historieundervisningen. Princippet om historiebevidsthed er mødet med det
anderledes og kan fungere som en socio-kulturel læreproces, en værdi- og principafklaring samt en
vej til at forstå og fremstille eget og andres liv som konkrete og specifikke forløb i tid og rum.
Allesammen processer og funktioner der støtter en individuel og kollektiv identitetsudvikling, som
har en dannelsesmæssig funktion (Pietras, 2011:72).
Handesten og Pietras argumenterer altså for, at arbejdet med ældre litteratur, litteraturhistorie og
historiebevidsthedsbegrebet har en dannelsesmæssig funktion.
Rasmus Fink Lorentzen har fokus på litteraturen generelt som værende kompetenceudviklende og
erkendelsesudvidende:
”Det er først ved mødet med det nye og anderledes at vores horisont bliver justeret eller ændret idet
vi tolker nye elementer i relation til allerede kendt viden og således kan gøre os nye erfaringer og
erkendelser.”
(Lorentzen, 2009:40)
Lorentzens argument for at læse litteratur kan sammenlignes med Piagets begreb om akkomodativ
læring. Når et menneske gennemgår en akkomodativ læringsproces, bliver allerede etablerede
)
)
Side)10)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
vidensstrukturer, forståelsesmåder, bevægelsesmønstre og/eller handlepotentialer omstruktureret i
)
overensstemmelse med de nye påvirkninger (Illeris, 2006:50).
Som lærerprofessionel mener jeg, at der findes mange gyldige legitimeringer for, hvorfor ældre
litteratur skal have en plads i folkeskolen, og jeg er enig i, at det både er vigtigt og væsentligt at
undervise i ældre litteratur, da jeg i tråd med ovenstående fagligheder også mener, at den ældre
litteratur både indeholder lærings- og dannelsesmæssige potentialer.
Mit litteratursyn som dansklærer i folkeskolen beror på en procesorienteret og dynamisk tilgang til
litteraturen. Jeg forholder mig konstant undersøgende til litteraturens lærings- og
dannelsespotentiale, og det leder mig videre til næste afsnit, hvor begrebet dannelse vil blive
defineret.
Dannelse(
I foregående afsnit om den ældre litteraturs legitimering blev det diskuteret, hvorfor ældre litteratur
overhovedet er væsentlig i nutidens folkeskole. Det blev fastslået, at danskfaget er et fag, som både
skal stå for en faglig læring hos eleverne samt en dannelsesmæssig funktion, og at den ældre
litteratur i flere perspektiver kan være indgangen til dette.
For at jeg som professionel lærer betragter min undervisning som succesfuld, er det væsentligt for
mig, at der i min undervisning finder dannelse sted ud fra et bredt dannelsesbegreb. Og det er netop,
hvad den kognitive litteraturdidaktik gør (Illum Hansen, 2011:17).
Wolfgang Klafki er en af de centrale teoretikere, som jeg som lærer forstår dannelsesbegrebet ud
fra. Klafkis syn på dannelse udgår fra den åndsvidenskabelige pædagogiske tradition, der har
videreudviklet sig til en kritisk-konstruktiv pædagogik (Graf og Skovmand, 2004:26) og som ikke
kun er et spørgsmål om undervisningens mål og indhold men derimod en omfattende teori om
undervisning generelt. Dannelse har, ifølge Klafki, et frigørende og kritisk potentiale, og forholdet
mellem pædagogik og samfundsudvikling skal forstås dialektisk.
)
)
Side)11)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
Klafki betoner også en anden dialektik, nemlig vigtigheden i dialektikken mellem den materiale og
den formale dannelsesteori, altså imellem hvilket indhold der vælges til undervisningen, og hvordan
subjektet (eleven) skal undervises i dette. Klafki vil med denne dialektik imellem det materiale og
det formale gerne opnå den kategoriale dannelse, som i lige grad forsøger at inddrage det formale
og det materiale i dannelsen, så undervisningen og læringen ”åbner” sig for eleven, og eleven
dermed ”åbner” sig for stoffet og udvider sin virkelighed og dermed sin læring. Denne dialektik
skal give eleverne mulighed for at udvikle kompetencerne selvbestemmelse, medbestemmelse og
solidaritet, som ifølge Klafki er fundamentalt vigtige kompetencer i menneskets dannelse.
For at eleverne skal kunne udvikle disse tre kompetencer, har Klafki udviklet syv
nøgleproblemstillinger, som er den indholdsmæssige dimension han mener skal være tilstede i et
ideelt læringsrum. Disse syv problemstillinger omhandler fred, nationalstatsproblematikker, det
økologiske spørgsmål, den tekniske og industrielle udvikling, den samfundsmæssigt skabte ulighed,
teknologispørgsmål og ”jeg-du” oplevelser.
Problemstillingerne er kendetegnet ved, at de som udgangspunkt er uløselige og er aktuelle i
nutidens samfund. Det er ikke lærerens opgave, at problemstillingerne løses i klasserummet, men
ved at arbejde med disse problemstillinger udvikler eleverne refleksionskompetencer, der kan
udvikle dem mod kategorial dannelse; selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet.
Den kognitive litteraturdidaktik tager både stilling til den formale og den materiale dannelse. Den
materiale dannelse, altså undervisningens indhold, legitimeres ud fra princippet om det
eksemplariske indholdsvalg samt den kognitive model til lærerfaglig analyse (Illum Hansen,
2011:103), hvilket jeg vil gennemgå i afsnittet om opgavens undervisningsforløb. Den formale
dannelse, undervisningens form, arbejdes der særligt med i forhold til den kognitive
undervisningsmetode, hvor jeg ser det meningsgivende i høj grad at supplere med princippet om
stedsbestemt undervisning.
De epokale nøgleproblemer bliver bragt i spil i forhold til indholdsvalget. Fiskerne – og anden læst
litteratur i forløbet – indeholder flere af problemstillingerne, som kan aktualiseres op til elevernes
samtid og hermed bliver nærværende og væsentlige. Dette vil ligeledes blive kommenteret nærmere
i kommende afsnit om undervisningsforløbet.
)
)
Side)12)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Selvom Klafkis dannelsesbegreb er mit overordnede udgangspunkt, forholder jeg mig til, hvad
læring og dannelse kan være fra andre perspektiver.
Rasmus Fink Lorentzen bringer for eksempel dannelse i spil i forhold til kompetenceudvikling hos
eleverne i danskundervisningen. Lorentzen opfatter kompetenceudviklingen som en nødvendig
dannelse i det senmoderne samfund, så eleverne kan udvikle sig til frie og ansvarlige
samfundsborgere, der kan agere i et historisk og socialt fællesskab (Lorentzen, 2009:27). De seks
kompetencer er scenarie, empatisk, æstetisk, etisk, narrativ og hermeneutisk kompetence. Disse kan
udvikles i mødet med litteraturen men kræver – som kategorial dannelse – en didaktisk og
pædagogisk stillingtagen til undervisningens indhold og form. Dermed hænger denne
kompetenceudvikling sammen med opgavens overordnede dannelsesforståelse.
Ovenstående dannelsesbegreber vil jeg bringe i spil i min analyse af undervisningsforløbet, da jeg
også finder dem relevante i legitimeringen af ældre litteratur i folkeskolen.
Kognitiv(litteraturdidaktik((
Den første didaktiske tilgang er den kognitive litteraturdidaktik. Det er en af flere nyere metoder at
tilgå litteraturen i danskundervisningen. Den forståelse af kognitiv litteraturdidaktik, som jeg har
valgt at undersøge og gøre brug af, er baseret på Thomas Illum Hansens teori.
Den kognitive tilgang kan bruges generelt i danskfaget men er særligt nyttig i arbejdet med ældre
litteratur på grund af tekst og læsers betydelige afstand til hinanden i tid og rum og dermed
forståelseshorisont.
Den kognitive litteraturdidaktik kan være hensigtsmæssig i arbejdet med litteratur, fordi nyere
forskning viser, at menneskets bevidsthed fungerer litterært i forhold til at tænke i tid og rum. Det
kognitive arbejde bliver særligt brugbart i arbejdet med ældre litteratur, da den er et produkt af en
helt anderledes tid end den unge læsers egen, og det betyder, at eleverne må sættes i stand til at læse
en tekst ud fra en relativ tids- og tekstopfattelse og hermed skabe kognitive koblinger imellem tekst
og sig selv.
)
)
Side)13)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
Menneskets sprog og tænkning kan deles op i tre kategorier: topologi, metonymi og metafor. Disse
kognitive kompetencer bliver særligt tydelige, når vi læser litteratur, da det er de kompetencer, som
ligger til grund for, at vi kan overskride sproglige rum, forstå grammatik og sprogets leksikalske
indhold og hermed forstå tekster og deres indhold.
Den litterære tekst indeholder en bestemt sprogbrug, som trækker bestemte erfaringsskemaer ind i
teksten og bruger topologi, metonymi og metafor litterært. Vores måde at tænke på bliver på denne
måde fremhævet i litteraturen.
I min undervisning har jeg valgt at bruge den kognitive litteraturdidaktik i undervisningen, fordi den
ikke rummer en særlig prioritering af legitimeringer eller fagsyn. Didaktikken er til gengæld i stand
til at koble de fire didaktikker; etno-, eksistens-, basis- og udfordringsdidaktik, som alle, på
forskellige områder, kan underbygge næsten alle 15 legitimeringer, som er nævnt i foregående
afsnit om legitimering af ældre litteratur, og som har fokus på kompetenceudvikling og
dannelsesperspektiver (Illum Hansen, 2011:26).
Hvis eleverne skal opnå denne kognitive erkendelse, tekstkompetence og forståelse for
litteraturhistorien, kræver det, at underviseren bevidst tager stilling til undervisningens hvorfor,
hvad og hvordan. Dette kommer jeg nærmere ind på i min praksisanalyse, hvor jeg i
forberedelsesfasen har benyttet mig af den kognitive model til lærerfaglig analyse samt i selve
undervisningen brugt den kognitive undervisningsmetode.
Disse to kognitive modeller har været centrale for mit praksisforløb både i planlægnings-,
udførelses- og evalueringsfasen. Herudover har jeg gjort brug af modellen for eksemplarisk
indholdsvalg (Illum Hansen, 2011:30), som skal sikre, at jeg som lærer udvælger indhold til min
undervisning, som er fyldestgørende og repræsentativt for danskfaget.
Den kognitive tilgang giver ligeledes mening i forhold til min egen lærerrolle, da jeg mener, at
motiverende litteraturundervisning nødvendigvis må bindes op på principper om en dynamisk,
undersøgende og udfordrende tilgang til litteraturen, for ellers kan man ikke legitimere ældre
litteratur i et senmoderne samfund.
I samspillet med nutidens unge giver det ikke mening kun at arkivere litteraturen i en
litteraturhistorisk sammenhæng. Man må også aktualisere teksterne, så de bliver relevante for
)
)
Side)14)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
eleverne. Den kognitive litteraturdidaktik har netop ikke til formål at arkivere de litterære tekster
)
som produkter af en absolut tids- og tekstopfattelse. Didaktikken vil til gengæld arbejde med en
relativ tids- og tekstopfattelse som et produkt af en anden tid end ens egen (Illum Hansen, 2011:10).
Dette åbner op for et dialektisk samspil mellem den store litteraturhistorie og nutidens elever.
(
Ud(hvor(litteraturen(finder(sted(
Den anden didaktiske tilgang, som jeg gerne vil undersøge i mit undervisningsforløb, er den
stedsbestemte litteraturundervisning. Den knytter sig særligt til det topologiske aspekt af den
kognitive litteraturdidaktik, som handler om menneskets evne til at skabe og tænke i kraft af
mentale rum.
Som fagperson mener jeg, at det dialektiske samspil mellem litteraturhistorien og nutidens elever
kan gøres endnu mere nærværende og meningsfuldt, hvis man gør brug af stedsbestemt
undervisning. Teorien om den stedsbestemte undervisning, som jeg benytter i denne opgave, udgår
primært fra Anne-Marie Mais forsøg på at skabe en anderledes litteraturhistorisk tilgang med
bøgerne i tre bind Hvor litteraturen finder sted.
Mai er professor i dansk litteratur på Syddansk Universitet og har i sin egen undervisning gjort brug
af topologisk arbejde ved at tage på ekskursioner til steder, som har betydet meget i
litteraturhistorien for eksempel salonen og præstegården. Denne metode er udviklet på baggrund af
Paul Riceurs tese om tid; Mennesket forholder sig til to tidsdimensioner; sin egen eksistentielle
tidsoplevelse, der binder fortid, nutid og fremtid i nuet og den kosmiske irreversible tid. Hvis
mennesket skal kunne forstå det fortidige, altså for eksempel litteraturhistorien og ældre litteratur,
har det derfor brug for fortællingens tredje tid (Mai, 2010:227). Med andre ord må undervisning i
litteraturhistorie ikke kun forfalde til en liste over årstal og forfattere. Den skal gøre brug af
fortællingen og oplevelsen, hvis den skal kunne åbne for menneskets historiske forståelse og
erkendelsesmuligheder. Til at åbne fortællingen og oplevelsen kan det være interessant at tage
udgangspunkt i Michel Foucaults stedsbegreb heterotypi, som går ud på, at der findes steder, der
både fungerer som utopiske steder og på samme tid er virkelige og faktiske lige nu (Foucault.info).
)
)
Side)15)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
Denne opgave tager for eksempel udgangspunkt i havet som heterotypisk sted. Meget konkret
)
befinder eleverne sig ved Amager Strandpark og dermed Øresund.
Dette sund, som kan repræsentere havet, er en del af elevernes lokalmiljø. Her kan de i deres nutid
gå ned og rent fysisk være, gå tur, bade eller andet, hvis de har lyst. På den anden side repræsenterer
havet som forestilling et andet rum og tid end elevernes. Havet har været en del af Jorden meget
længere tid end mennesket og kan dermed anfægte menneskets forestilling om udødelighed og
eviggyldighed. Desuden er Øresund også kun én fortolkning af forestillingen om havet, hvor det
store Atlanterhav er noget helt andet. I litteraturen har man gennem tiderne brugt havet til
beskrivelse af følelser, varsler, i myter og symbolik. Og havet kan også skabe en international
kobling til litteratur fra andre tider og steder og hindre den litterære provinsialisme (videnskab.dk).
Jeg har af samme grund valgt havet som et undersøgende rum for fortællinger og oplevelser i denne
opgave. Havet er et interessant heterotypisk rum, da det er blevet brugt i meget litteratur igennem
tiden både symbolsk og reelt. Havet er mere abstrakt end for eksempel en katedral, som Mai
arbejder ud fra, men det giver mening i forhold til mange forskellige faktorer i dette konkrete
undervisningsforløb som for eksempel valg af eksemplarisk indhold, elevernes nærområde og
forståelseshorisont.
Dette fokus på oplevelser og fortællinger ud fra topologi kan perspektiveres ud til den generelle
folkeskole, hvor der er kommet et øget fokus på udeskole som et overordnet princip i alle fag.
Formålet med udeskole i folkeskolen er, at der skal være et øget fokus på dannelse, det
virkelighedsnære og de aktuelle samfundsforhold. Herudover kan udeskolen tilgodese læring
specielt hos elever med vanskelige læringsforudsætninger (Regnarsson&Bruun, 2001:88).
Der er hermed både et pædagogisk/didaktisk samt lærings- og dannelsesmæssigt sigte i
stedsbestemt undervisning. Og et fokus på det stedsbestemte skulle gerne styrke fremstillingen af
litteraturhistorien samt motivere eleverne i undervisningen.
Mais eget kritikpunkt til den stedsbestemte undervisning er, at undervisningen hurtigt kan blive for
detaljeret, og man kan fortabe sig i detaljerne (Mai, 2010:238). Jeg er enig i hendes kritikpunkt og
)
)
Side)16)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
mener, man skal være opmærksom på dette, når man som lærer skal tage stilling til undervisningens
hvorfor, hvad og hvordan. Herudover er det essentielt, at man ligeledes tænker lavpraktisk i forhold
valg af sted og årstid.
Det er vigtigt at bruge sit nærområde, så det ikke bliver et uoverstigeligt projekt, hver gang der skal
foregå stedsbestemt undervisning. For eksempel har jeg udvalgt Amager strandpark, fordi klassens
skole ligger to kilometer derfra og vi kunne gå derover på kort tid. Befinder man sig derimod i
Himmerland, kunne man for eksempel arbejde med Johannes V. Jensens Himmerlandshistorier
eller et heterotypisk rum som præstegården. Og Indre København kunne lægge op til en roman som
Herman Bangs Stuk iblandet en aktualisering med Katrine Marie Guldagers novelle Nørreport eller
et heterotypisk rum som den litterære salon.
Der er altså utømmelige muligheder, ligemeget hvor man befinder sig i Danmark og resten af
verden, og lærerens, skolens og klassens egen placering i tid og rum må endelig ikke ses som en
begrænsning men som en udforskning af mulige topologier og heterotypier.
De(senmoderne(elever(og(deres(motivationer(
For at forstå legitimeringsproblematikken angående ældre litteratur i folkeskolen, bliver man nødt
til at forstå hvilket samfund, som denne litteratur skal legitimeres ud fra. Jeg vil i dette afsnit
karakterisere nogle sociologiske tendenser i samfundet, der af Giddens benævnes som
senmoderniteten (Giddens, 1991:11) og finde handleperspektiver ud fra Ziehes teori om god
anderledeshed. Forståelsen for det senmoderne skal bruges til at komme nærmere en forståelse af
nutidens folkeskoleelever og deres motivationer og forudsætninger generelt men også særligt i
forhold til ældre litteratur i danskundervisningen.
Folkeskolens elever er i dag en del af en dynamisk senmoderne virkelighed. Det senmoderne
betegnes ved, at der hele tiden foregår uddifferentieringer, altså fra centralt sammenhængende til
adskillelse og udskillelse (Windinge, 2001:147). Herudover er senmoderniteten præget af
globaliseringsprocesser og konstant omskiftelighed og hermed mange valgmuligheder for individet.
Dette komplekse og dynamiske samfund skaber et øget krav om refleksivitet hos det enkelte
individ, og det er et identitetsprojekt i sig selv at forsøge at definere sig i denne dynamiske
)
)
Side)17)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
senmoderne tid. Derfor kan det også synes selvmodsigende at argumentere for, at folkeskolelever
)
skal læse litteratur fra før, verden blev defineret gennem begreber som dynamik og globalisering.
Zygmunt Bauman kalder denne senmodernitet for den flydende modernitet (Bauman, 2009:95). Han
beskriver den som en kulturel frisættelse, hvor intet ligger fast og tingenes tilstand er hurtigt
omskiftelig. Denne kulturelle frisættelse stiller eleverne, og alle andre mennesker, overfor utallige
valg i livet, da intet mere særligt er afgjort af kultur, religion eller anden tradition.
I den kulturelle frisættelse finder der, ifølge Thomas Ziehe, en ændring af normaliteten sted. Ziehe
beskæftiger sig med tre dimensioner for denne ændring; tematisering, informalisering og
subjektivering, som alle tre er afvisningsmønstre fra de senmoderne elever. Tematisering
omhandler, at unge har vanskeligt ved at være nysgerrige og forekommer desillusionerede.
Informalisering er et plausibilitets-mønster, hvor eleverne efterlyser et bevis på resultat, så snart en
proces ikke er kortvarig. Subjektiveringen er opmærksomhed på elevernes egen indre verden og
behovet for selv-reference, altså ”at finde sig selv” i alt, de foretager sig (Ziehe, 2004:66).
Disse tre muligheder for selv-reference er ikke i sig selv problematiske. Det er måden, de bruges på.
For eksempel nærmer lærere sig i dag elevernes horisont meget mere end tidligere
lærergenerationer gjorde, men der er intet, der tyder på, at det gør de senmoderne elever mere
tilfredse med skolen. Derfor må lærere tænke i nye muligheder for at skabe interesse hos eleverne.
For at modarbejde denne utilfredshed eller modvilje hos eleverne, må lærere arbejde med en
veldoseret anderledeshed i deres undervisning eller en såkaldt god anderledeshed. I forhold til
tematisering handler det om at ryste elevernes visheder og selvfølgeligheder. Det fremmede i for
eksempel en litterær tekst er et produktivt element.
I den anden verden, informaliseringen, må skolen blive mere civiliseret, og altså ikke fungere som
en familie hvor nogle kan føle sig udenfor, men acceptere forskelligheder og de-personalisere.
Subjektiveringen skal udfordres ved decentrering i forhold til eleverne selv. Eleverne må ikke være
fastlåst i én opfattelse af sig selv men derimod skabe et bredt identitetsbegreb.
God anderledeshed handler om at udveksle perspektiver både i forhold til, hvem og hvad vi omgås,
og hvordan vi omgås hinanden. God anderledeshed kan for mig at se være med til at skabe
selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet i et klafkisk perspektiv.
)
)
Side)18)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
Mit undervisningsforløb i ældre litteratur indeholder elementer af god anderledeshed. For det første
i form af selve indholdet; den ældre litteratur. Som behandlet i flere af de tidligere afsnit er ældre
litteratur som udgangspunkt fremmed for eleverne både i forhold til sprog, temaer, form og indhold.
Herudover er der i undervisningsforløbet præsenteret en anderledeshed i forhold til den
stedsbestemte undervisning ved havet, hvor flere elever aldrig har været og/eller arbejdet med
litteratur.
Opsummering+
I forhold til det senmoderne kan ældre litteratur i arbejdet med den kognitive litteraturdidaktik og
den stedsbestemte undervisning legitimeres i det senmoderne samfund. Det kan den via
principperne om den relative tids- og tekstopfattelse, som teorierne udgår fra. Det er en dynamisk
måde at arbejde med litteratur på, og eleverne bliver herudover introduceret for god anderledeshed
både i forhold til form og indhold i undervisningsforløbet.
Læring(og(motivation(
I foregående afsnit blev nutidens senmoderne samfund og dets betingelser defineret. Dette hænger
sammen med nutidens unge og deres læring og motivation. For at besvare problemformuleringen er
det væsentligt at kaste et blik på, hvad der motiverer eleverne i en undervisningssituation, og hvad
man som lærer skal være opmærksom på, hvis eleverne skal blive motiveret for undervisning og
opnå et fagligt og alment udbytte.
”Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun
skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.”
(Illeris, 2006:15)
Ovenstående er Knud Illeris’ definition på, hvad læring består i. Det er et meget bredt og åbent
begreb og skal forstås som en kapacitetsændring, der indebærer en række processer som
socialisering, kvalificering, kompetenceudvikling og terapi. På denne baggrund har Illeris skabt en
model, hvor læringens tre dimensioner indgår; den indholdsmæssige, den drivkraft-mæssige, altså
)
)
Side)19)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
den individuelle tilegnelsesproces samt den samspilsmæssige, altså den sociale og
)
samfundsmæssige side af læringen. Illeris påpeger, at al læring involverer de tre dimensioner, og at
der ikke kan foregå læring, hvis ikke disse tre dimensioner tages i betragtning i en læringssituation
(Illeris, 2006:39).
Traditionelt har forskningen kun beskæftiget sig med den indholdsmæssige dimension, men de to
andre dimensioner er lige så væsentlige, og jeg er særligt interesseret i den drivkraftmæssige
dimension i forhold til undervisning i ældre litteratur. Der sker nemlig ikke læring, hvis drivkraften
ikke skabes hos eleven. Drivkraft består af følelser, motivation og vilje, og den læringsmæssige
udfordring består i, hvordan man kan mobilisere den mentale energi, som læring kræver.
Som Handesten gør opmærksom på, kan den ældre litteratur synes som en byrde (Handesten,
2001:9) og flere af eleverne i undervisningsforløbet gav i de første undervisningssituationer udtryk
for, at de synes, at ældre litteratur var kedeligt, hvilket skaber en udfordring i forhold til elevernes
drivkraft. En del af den pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelse af et undervisningsforløb må
derfor bestå i at medtænke, hvordan man kan skabe drivkraft hos eleven og dermed motivation i
forhold til undervisningsforløbet.
Jan Tønnesvang gør opmærksom på, at lærerens eget forhold til emnet er betydningsfuldt i forhold
til elevernes motivation. Det er værdifuldt, hvis læreren er engageret og finder mening i at arbejde
med undervisningens indhold. Læreren er betydningsbærende selvobjekt og betyder meget for den
måde, hvorpå eleverne selv vil opfatte indholdet af undervisningen, og hvordan de senere vil og kan
arbejde videre med stoffet selv (Tønnesvang, 2006:188). Herudover er det også væsentligt, at
læreren er fagligt kvalificeret og velfunderet, så man kan støtte eleverne til en optimal frustration i
zonen for nærmeste udvikling hos eleverne. Det kan man blandt andet igennem dialoger både med
den enkelte elev og klassen i fællesskab og herved skabe mulighed for at udvikle erkendelser og
oplevelser hos eleverne.
Lev Vygotskijs begreb zonen for nærmeste udvikling er forskellen mellem det, eleven kan alene, og
det eleven kan i fællesskab med andre. Vygotskij mener, at læring både er kognitiv og social, og
)
)
Side)20)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
optimal læring kan foregå, hvis eleven bliver udfordret indenfor denne zone for nærmeste udvikling
(Rasmussen, 1999:28). Det er i høj grad læreren, der i fællesskab med eleven skal finde denne zone,
og det kræver, jævnført ovenstående kommentar om den fagligt kompetente lærer, at
læringsrummet på den ene side bliver fyldt med tilstrækkelige udfordringer og god anderledeshed
men på den anden side heller ikke kammer over i for store udfordringer og et undervisningsforløb,
hvor måske både materiale og form er for kompliceret eller svært for eleverne.
Ovenstående aspekter af læring og motivation har været væsentlige for mig som tilrettelægger af
undervisning. Jeg er som lærer selv utrolig motiveret for ældre litteratur, og min forhåbning er, at
denne begejstring og faglige kompetence vil vise sig motiverende for eleverne. I samme henseende
er det vigtigt, at jeg bruger denne faglighed til at skabe et læringsrum, som kan omfavne forskellige
elever, læringsforudsætninger og zoner for nærmeste udvikling, så alle elever på forskellige måde
føler sig motiverede og får et udbytte fagligt og alment.
Undervisningsforløbet(
Dette hovedafsnit har jeg valgt at inddele i fem underafsnit; undersøgelsesdesign, præsentation af
praksissituation, præsentation af undervisningsforløb, Fiskerne udsat for den kognitive
analysemodel og praksisanalyse, der i samspil med hinanden omhandler problemstillingen og
analysen omkring, hvilken litteraturdidaktisk metode der er brugbar, hvis læsningen af den ældre
litteratur skal udmønte sig i både øget motivation samt udbytte for den enkelte elev og fællesskabet
både danskfagligt og alment.
Undersøgelsesdesign+
Min undersøgelse består af kvalitativ empiri og er udarbejdet på baggrund af, hvilke
indsamlingsmetoder jeg har vurderet mest hensigtsmæssige i forhold til besvarelse af min
problemformulering. Jeg er interesseret i at undersøge om og hvordan, den kognitive
litteraturdidaktik samt stedsbestemte undervisning kan motivere og skabe læring og dannelse hos
eleverne i folkeskolen. Derfor består mit undersøgelsesdesign af henholdsvis et
)
)
Side)21)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
undervisningsforløb, som jeg selv har udarbejdet, funderet i principperne bag den kognitive
)
litteraturdidaktik og den stedsbestemte undervisning.
Herudover har jeg indsamlet systematiske observationer fra det udarbejdede undervisningsforløb i
en struktureret logbog for at analysere udviklingen af tegn på læring og dannelse hos eleverne
undervejs i forløbet. Det har den fordel, at jeg dermed har et overblik over hele forløbet og kan
fremhæve relevante situationer. Tilsvarende er ulemperne, at jeg selv har stået for forløbet og
dermed primært er deltagende observatør. Jeg vurderer dog, at dette forhold ikke er decideret
problematisk i forhold til observationernes gyldighed og troværdighed.
Ydermere gør jeg brug af evalueringsark, som eleverne har udfyldt efter endt undervisningsforløb.
Fordelen ved dette er, at eleverne har haft tid og ro til at udfylde evalueringen.
Alternativet eller en supplering til observationer og evaluering kunne have været kvalitative
interviews, fx et fokusgruppeinterview, med elever efter endt undervisningsforløb. Denne
dataindsamling er ikke valgt, fordi jeg ønskede en samlet evaluering fra alle elever.
Jeg forholder mig til, at observationer i undervisningssituation er en kompleks og dynamisk
størrelse, men det er værdifuld empiri, som undersøgelsen ikke kunne have været foruden.
Præsentation+af+praksissituation+
I dette afsnit vil jeg præsentere min praksissituation, som danner grundlag for min analyse af den
kognitive og stedsbestemte litteraturundervisning.
Min 4. års praktik foregik i en sjette klasse. Den pågældende folkeskole har udelukkende klassetrin
fra 0. til 6. klasse. Jeg afholdt mit litteraturforløb på sjette klassetrin, og det er fra den
praksissituation, jeg har indsamlet empirien, som har dannet grundlaget for analysen og
konklusionen på denne opgave.
Praktikklassen bestod af 18 elever, 11 drenge og 7 piger. I mit samvær med eleverne samt igennem
samtaler med klassens faglærere observerede jeg, at klassen var udfordret på flere punkter både
fagligt og socialt. Flertallet i klassen lavede som oftest ikke deres lektier og afleveringer og mange
)
)
Side)22)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
elever fremstod ikke motiverede i undervisningssituationer. Dette var tydeligt, da der ikke var
)
særlig mange elever, som var aktive og deltagende i timerne.
Ved observationer og udtalelser fra klassens faglærere fremgik det, at samspillet i klassen fungerede
tilstrækkeligt. Der var ikke synlig mobning eller ekskludering af elever, men et par af eleverne blev
udadreagerende ved for eksempel at sparke til borde eller kaste med stole, hvis de følte sig socialt
eller fagligt frustrerede.
På baggrund af samtaler med klassens faglærere samt egne observationer var det væsentligt for mig
at tage højde for en række perspektiver i forhold til både klassens motivationer, udbytte, samspil
med mere. Derfor har jeg i min tilrettelæggelse af undervisningsforløbet inddraget Hiim og Hippes
didaktiske relationsmodel (Hiim&Hippe, 2007:93), fordi den netop tager højde for en række
faktorer, som er væsentlige for planlægningen af et ordentligt undervisningsforløb. Den didaktiske
relationsmodel vil blive kommenteret nærmere i afsnittet præsentation af undervisningsforløb samt
Fiskerne udsat for den kognitive analysemodel.
Klassens dansklærer har udelukkende undervist eleverne i nyere børnelitteratur. Den pågældende
lærer lod mig i starten af forløbet vide, at det efter dennes mening ville blive en stor udfordring at
undervise eleverne i ældre litteratur.
Som en væsentlig rammefaktor har skolen prioriteret ipads til alle elever og smartboards i alle
klasser. Dette kan være med til at skabe motivation for læring hos eleverne, da de er vant til at begå
sig i det digitale univers, og i tilrettelæggelsesfasen besluttede jeg mig derfor, at
undervisningsforløbet skulle have et væsentligt islæt af det digitale.
Præsentation+af+undervisningsforløb+
Selve praksissituationens præmisser og omstændigheder blev præsenteret i foregående kapitel, så nu
vil jeg i dette afsnit gennemgå undervisningsforløbets hvad, hvorfor og hvordan.
)
)
Side)23)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
Den svenske litteraturforsker Jan Thavenius pointerer, at man som lærer ikke kun må forfalde til at
tage stilling til undervisningens hvad. Dette kan der uheldigvis komme et øget fokus på med
indførelsen af den litterære kanon i faget. Derimod må man tilføre sin undervisning et hvorfor og et
hvordan, altså svarende til mål, indhold og metode (Illum Hansen, 2011:11).
I planlægningsfasen slog jeg mig fast på, at det overordnede tema for undervisningsforløbet skulle
være havet. Havet er et topologisk sted, som er blevet brugt og stadig inddrages på forskellige
måder i skønlitteraturen, og der findes mange kvalificerede tekster, hvor havet bruges. Ydermere lå
min praktikskole kun to kilometer væk fra Amager Strandpark.
Litteraturprofessor Jan Rosjek har netop udgivet bogen Danmark, Gurre, stranden – steder i dansk
litteratur. Bogen undersøger blandt andet stranden som et sted i den danske litteraturhistorie.
Rosjek mener, at topologien generelt er blevet populær at beskæftige sig med, da det senmoderne
menneskes tanker og handlinger ofte er et andet sted end der, hvor deres krop er, som for eksempel
på internettet.
Rosjeks valg af stranden som topologisk sted er taget på baggrund af, at mennesket herved kan
blive udfordret tidsligt og rumligt. Stranden er et symbol på fast land hernede på jorden, som møder
et hav, der virker uendeligt og en himmel, som også virker uendelig og i nogle tolkninger
guddommelig. Med en anden vinkel kan det være øjeblikket/nutiden og evigheden, som kan møde
hinanden på stranden og altså udfordre menneskets forestilling om tid og rum og lægge op til
refleksion (Rosjek i Skønlitteratur på P1, d. 08.04.2015: 38 min.).
Programmet blev sendt, efter jeg havde valgt havet som tema, så det er retrospektiv viden, men det
bekræfter mig i, at det rent litteraturhistorisk giver mening at vælge havet som tematisk
omdrejningspunkt.
Jeg er opmærksom på, at der både kan være fordele og ulemper ved at vælge et decideret tema til et
undervisningsforløb. Handesten peger blandt andet på, at der kan foregå en udvanding af teksternes
indhold og litterære kvalitet, fordi man i sine læsninger og undervisning kun fokuserer på temaet.
Dette har jeg været meget opmærksom på under forløbet, og jeg har blandt andet benyttet den
kognitive analysemodel til at få belyst alle tekstens litterære kvaliteter og i min undervisning
arbejdet lige så meget med den kognitive litteraturdidaktik som den stedsbestemte undervisning
)
)
Side)24)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
samt behandlet motiver i teksterne, der ikke har været koblet direkte til havet som tema, altså
)
hermed forsøgt at undervise i litteraturen. Havet som tema er for mig ikke et symptom på en
uambitiøs lærer, som overgiver sig til en temalæsning, hvor eleverne kun undervises med litteratur
(DLK, 2004:26). Det er tværtimod et pædagogisk og fagdidaktisk bevidst valg, som skal forsøge at
skabe en undervisning, hvor eleverne kan mobilisere trædesten i litteraturen, så litteraturhistorien
bliver sat aktivt i spil, og eleverne på den vis vil kunne opnå et fagligt og alment udbytte af
undervisningen.
Litteraturen, der er blevet arbejdet med under forløbet, er blevet udvalgt ved hjælp af modellen for
eksemplarisk indholdsvalg, hvis udgangspunkt er, at litteratur til undervisningsbrug ikke kun skal
udvælges med tanke på basisfagdidaktik. Jeg må i min udvælgelse tage stilling til litteraturens
individuelle og almene relevans for eleven og dets samfundsrelevans. Jeg må også i et klafkisk
perspektiv overveje, om og hvordan den valgte litteratur kan åbne faget for eleven og eleven for
faget, så den kategoriale dannelse kan opstå.
Al udvalgt litteratur kan betegnes som ældre litteratur. Karen Blixens Dykkeren fra 1954 og
Fiskerne af Hans Kirk fra 1928 er de eneste to, som ikke går ind under Dansk Litteraturs Kanons
definition af ældre litteratur. Som tidligere nævnt vil jeg argumentere for, at særligt Fiskerne godt
kan betegnes som ældre litteratur, da teksterne sprogligt og kompositorisk rummer ældre litteratur
træk og en anderledeshed i forhold til de senmoderne elever.
Udover Fiskerne har jeg gjort brug af flere kanonforfattere som Jeppe Aakjær og H. C. Andersen.
H. C. Andersens Den lille havfrue er valgt på grund af dens litterære kvaliteter men også på grund
af forfatterens udbredthed. Eleverne blev i begyndelsen af forløbet præsenteret for teksten, og det
skabte en tydelig genkendelse og begejstring hos eleverne over, at H. C. Andersen var ældre
litteratur (Observation i praktikklasse d. 05.01.2015).
En fuldstændig oversigt over alle tekster, som er benyttet i undervisningsforløbet, er vedlagt som
bilag 1.
Undervisningsforløbet forløb over fire uger og er bygget op omkring den kognitive
undervisningsmetode. I den første uge blev eleverne introduceret for den ældre litteratur generelt
)
)
Side)25)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
med en legitimeringundervisning, hvor de arbejdede med, hvorfor de skulle læse ældre litteratur.
)
Herefter begyndte vi at arbejde med uddrag af Fiskerne og teksten Den lille havfrue. I de første to
uger arbejdede eleverne med at blive fortrolige med de to tekster. Undervisningen var struktureret
ud fra den kognitive undervisningsmetode, så vi arbejdede med blandt andet gennemlæsning, faglig
langsomlæsning og kognitivt baserede spørgsmål.
I den tredje uge arbejdede vi fokuseret med det topologiske aspekt og tog på tur til Amager
Strandpark, som var nærmiljøets bud på havet. Der var afsat fire lektioner til den topologiske
udflugt. Før turen til Amager Strandpark havde jeg produceret en e-bog, som var elevernes
didaktiske værktøj under hele udflugten, hvor der indgik sanse- og refleksionsøvelser, tekstuddrag
og dertilhørende spørgsmål.
E-bogens øvelser og spørgsmål havde et kognitivt og stedsbestemt udgangspunkt, men der kan
argumenteres for, at nogle spørgsmål nærmere kunne kategoriseres som tekst- eller læserbaserede
end kognitive. Denne fejlkilde er jeg opmærksom på i forhold til nuancering af mine konklusioner.
Efter den topologiske udflugt til havet arbejdede vi i med Fiskerne med udgangspunkt i den
kognitive analysemetode.
Afslutningsvis evaluerede eleverne forløbet. De evaluerede skriftligt ved at besvare spørgsmål, som
jeg havde udarbejdet. I næste afsnit vil selve undersøgelsesdesignet blive forklaret og kommenteret
for at skabe et overblik over valgene i forhold til praksisanalysen.
Fiskerne(udsat+for+den+kognitive+analysemodel+
Undervejs i undervisningsforløbet har vi arbejdet med forskellige tekster lige fra uddrag af Karen
Blixens Dykkeren til Jeppe Aakjærs digt Ved Vesterhavet. De to tekster, som vi har beskæftiget os
mest med, har været Hans Kirks Fiskerne samt H. C. Andersens Den lille havfrue.
Jeg har før undervisningsforløbet analyseret disse to tekster ved hjælp af den kognitive
analysemodel, som er bygget op af en førlæsning, gennemlæsning, genlæsning, fokuslæsning og
didaktisk læsning. Jeg vil i dette afsnit fremhæve væsentlige aspekter ved min kognitive analyse af
)
)
Side)26)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
Fiskerne. Denne har jeg valgt at fokusere på, fordi det var igennem Fiskerne, at jeg særligt kunne
)
observere tegn på læring og dannelse. Analysemodellen er central i forhold til lærerens videre
arbejde med undervisningens hvorfor, hvad og hvordan:
”Modellen er bygget op om lærerens erkendelses- og fortolkningsproces i forbindelse med
tekstlæsning ud fra den grundopfattelse, at læreren må være bevidst om sin egen proces og
kategoriale dannelse for at kunne gennemføre en analyse af tekstens didaktiske potentiale.”
(Illum Hansen, 2011:105).
Den kognitive analysemodel (Illum Hansen, 2011:106)
Romanen Fiskerne af Hans Kirk kan synes atypisk at vælge i litteraturundervisningen på
mellemtrinnet. Hans Kirk er en kanoniseret forfatter men fremgår i Dansk Litteraturs Kanon på
listen for tillæg til de gymnasiale uddannelser, altså anbefales det, at Hans Kirk som forfatter først
præsenteres senere i elevernes uddannelsesliv. Dog vil jeg i min analyse argumentere for, at
Fiskerne rummer både lærings- og dannelsespotentiale, også, for elever på mellemtrinnet, og det i
høj grad er et spørgsmål om tilrettelæggelse af undervisningen.
Førlæsning
I førlæsningen foretages der en analyse af situationen og forudsætningerne for lærerens læsning og
undervisning, dels elevernes læsning og læring. Her inddrages elevens læringsforudsætninger,
)
)
Side)27)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
læringssituationen, institutionelle betingelser samt andre rammefaktorer. Jeg har valgt at binde min
analyse op på Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, da den giver et fyldestgørende indtryk af
situationen.
Rammefaktorerne for forløbet var, at der var ét klasseværelse til at udføre undervisning i. Udover
udflugten til Amager Strandpark, skal undervisningen tilrettelægges der, da der ikke fandtes andre,
større lokaler på skolen. Eleverne havde alle ipads, så det var muligt at tilrettelægge undervisning
med det digitale.
Elevernes læringsforudsætninger var forskellige. Nogle elever fremstod motiverede for læring og at
gå i skole. Andre elever havde højt fravær og vanskeligt ved at møde til tiden. Tre elever var
diagnosticeret med ADHD og en enkelt med GUA-autismespektrukforstyrrelse, som gør det
vanskeligt at koncentrere sig i en undervisningssituation i længere tid. Der var altså mange
forskellige læringsforudsætninger at tage hensyn til og dermed en udfordring i forhold til
undervisningsdifferentiering.
Undervisningsdifferentieringen blev integreret i flere aktiviteter for eksempel i udflugten til Amager
Strandpark samt brugen af digitale medier og platforme. Ved at bruge placeringer udenfor
klasseværelsets fire vægge, kan man som lærer tilgodese flere læringsformer (Regnarsson&Bruun,
2011:88).
Målene for forløbet blev planlagt ud fra Fælles Mål 2009, de nye Forenklede Fælles Mål samt
elevernes og mine egne opsatte mål for læring og dannelse. Der var både opstillet synlige
læringsmål for eleverne i udvalgte undervisningssituationer samt opstillet vejledende mål for mig
som lærer over det samlede forløb. Nogle af de centrale mål, jeg ønskede eleverne skulle opnå
igennem forløbet var:
”Fortolke, perspektivere og forholde sig til tekster og andre udtryksformer ud fra både oplevelse og
analyse.”
(Trinmål for faget dansk efter 6. Klassetrin, UVM, 2009)
”Vurdere og perspektivere værdier og værdiforestillinger i andres udsagn samt i tekster og andre
udtryksformer.”
(Trinmål for faget dansk efter 9. Klassetrin, UVM, 2009)
)
)
Side)28)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
”Elever kan undersøge teksters rum og tid.”
(Nye forenklede Fælles Mål, EMU, 2014)
”Elever skal udvikle tegn på selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet”
(Mål udarbejdet af mig som lærerprofessionel)
I min analyse vurderer jeg, at Fiskerne er en roman, som giver mulighed for at opnå de opstillede
mål, da den indeholder mulighed for fortolkning og perspektivering og en interessant undersøgelse
af tid og rum. Det er ikke kun op til den udvalgte roman at facilitere for eksempel solidaritet,
medansvar og demokrati. Det må principperne, metoder og aktiviteter i undervisningen også stå for.
Derfor kræver det, at jeg faciliterer aktiviteter, så disse mål ligeledes forsøges opnået.
Indholdet for forløbet spænder vidt og kan i nogen grad læne sig op af målene. Undervejs i forløbet
skal indholdet tilgodese, at eleverne får både et lærings- og dannelsesudbytte. Herudover skal
indholdet give mulighed for at udvikle sociale, fortolkningsmæssige og kommunikative
kompetencer (Lorentzen, 2009:12).
Læreprocessen skal gerne afspejle en bred stillingtagen til didaktik og pædagogik, som i dette
forløb er funderet i kognitiv litteraturdidaktik, stedsbestemt undervisning og en pædagogisk
opmærksomhed på de senmoderne elevers læringsdimensioner.
Vurderingen er for mig som lærer altid procesorienteret. I opgaven vurderes der ikke kun på elevens
faglige præstationer men lige så meget på den pædagogiske og didaktiske situation i
undervisningen, og hvilken indvirkning det har på den enkelte elev og fællesskabet. Hvis man skal
kunne vurdere tegn på læring og dannelse, kræver det et helhedsperspektiv af undervisningen, den
enkelte elev og fællesskabet. Vurderingens hensigt er rettet mod at kunne konkludere på lærings- og
dannelsesudbytte i undervisningen. Dette gøres ved strukturerede observationer samt individuel,
skriftlig evaluering i slutningen af forløbet og er en såkaldt intern vurdering, som ikke handler om
at teste eleverne (Hiim&Hippe, 2007:271).
)
)
Side)29)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Udover at tage stilling til de pædagogiske og didaktiske forudsætninger, skal der i førlæsningen
reflekteres over forventninger til teksten herunder viden om tekstens genre, forfatter, historiske
kontekst og virkningshistorie.
Fiskerne er en kollektivroman, der skildrer en gruppe af indremissionske vesterhavsfiskere, som på
grund af det barske fiskerliv ved Vesterhavet udvandrer til Limfjordsegnen. Her møder de et sogn,
som er bygget på en mere fri Grundtvigiansk kristendom.
Fiskerne indeholder tidløse menneskeskildringer, rummer sociale, eksistentielle og æstetiske
problemstillinger, som vil kunne åbne for et dialogisk rum med mulige tolkninger i undervisningen.
Jeg vurderer, at romanen på grund af sine eviggyldige temaer om religionskritik, sammenstød af
forskellige verdensbilleder, drift og moral og et socialt perspektiv er højst relevant og gyldig i
undervisningen. Herudover ønsker jeg i min undervisning at aktualisere romanen op i elevernes
virkelighed. Det ville i den sammenhæng være oplagt at udvælge begrebet religiøs fundamentalisme
og aktualisere begrebet med eleverne.
Dette skal dog gøres uden at fastlægge en uheldig etnodidaktik, hvor to-sprogede elever bliver
stigmatiseret på baggrund af deres religion og kultur og dennes forbindelse til nutidens islamiske
fundamentalisme.
Romanens temaer og motiver giver mulighed for at arbejde med flere epokale
nøgleproblemstillinger. Ved at arbejde kognitivt og stedsbestemt med Fiskerne kan eleverne
udvikle en kritisk bevidsthedsdannelse og opbygge evner til at handle i forhold til fredsopdragelse
(Klafki, 2001:75). For eksempel kan de få indblik i, hvorfor og hvordan der i verdenshistorien har
forekommet religiøs fundamentalisme siden antikken og op til nutiden med fokus på kristen
fundamentalisme i form af fiskernes religiøse holdning. Herfra kan jeg undervise i både
makrosociologiske og mikrosociologiske årsager til religiøs fundamentalisme. På denne baggrund
kan eleverne udvikle refleksive kompetencer og forståelse for et bredt tidsligt perspektiv, som
eventuelt kan skabe evner til at handle i problemfeltet.
)
)
Side)30)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
Herudover kan der fokuseres på den samfundsskabte ulighed ved at tage udgangspunkt i Fiskernes
behov for at ”immigrere” til et andet sogn på grund af mangel på arbejde på havet og dermed en
truende fattigdom. Det er særligt interessant i en biografisk læsning, da Hans Kirk selv var
kommunist og dermed kritiserer den strenge gudsdyrkelse, som hindrer en omformning af
samfundet.
Til sidst vil det være relevant at have et jeg-du perspektiv i undervisningen med udgangspunkt i, at
Fiskerne er en kollektivroman, hvor det enkelte menneskes seksualitet og krav på lykke strider
imod det kollektive. Det kollektive er problematisk i forhold til det medmenneskelige ansvar og
anerkendelse af individet, og i Fiskerne kan det særligt spores i den yngre generation, hvor det
kollektive kommer under opløsning.
Førlæsningen har afdækket Fiskernes lærings- og dannelsesmæssige potentiale. Romanens kan
kategoriseres som eksemplarisk indholdsvalg og skaber muligheder for begge aspekter i et
undervisningsforløb.
Gennemlæsning
I gennemlæsningen må må jeg få skabt en analytisk afstand til teksten, der gør det muligt at forstå
tekstens umiddelbare virkning på mig som læser og derved nå frem til en fortolkning af teksten.
I den kognitive analyse er der ikke fokus på årstal, dato og bynavne. Det er derimod fokus på den
oplevelsesmæssige sammenhæng mellem tid og rum.
I Fiskerne er havet og fjorden, altså vandet, et motiv i forhold til, at vandet dikterer, hvor fiskerne
skal bo og leve. Vandet bliver fremdriften i romanen i forhold til en stedslig bevægelse fra det store
Vesterhav til Limfjordens roligere vande og hermed en udvikling i fiskernes fysiske og mentale liv.
Fortælleren i Fiskerne er alvidende men samtidig tilbagetrukket, så romanens karakterer får deres
egen stemme for eksempel igennem deres dialekt og syn på verden. Dette skaber en troværdig
fortæller, som både nærer solidaritet med romanens personer men også besidder en analytisk
distance til det religiøse kollektiv.
)
)
Side)31)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
Romanen har en del tomme pladser, som kan udfyldes, og det skaber en didaktisk udfordring
)
særligt på mellemtrinnet. Væsentlige tomme pladser omhandler det religiøse aspekt. På første side
bliver læseren præsenteret for det religiøse:
”Og i Guds hånd lå det nu, hvilken skæbne de skulle få på den fremmede strand.”
(Fiskerne, 1964:5)
Det religiøse kobles med det skæbnebestemte i denne sætning, men der er tomme pladser for
eleverne i forhold til, hvilken Gud det omhandler, hvilken fremmed strand, og hvad disse begreber
overhovedet betyder. Det er en tom plads, der kan arbejdes med gennem hele romanen, og som er
særligt relevant i forhold til romanens temaer og motiv.
Romanens overbestemthed fremkalder en umiddelbar fremmedhed hos eleverne, da de aldrig har
beskæftiget sig med ældre litteratur. Her er det væsentligt at afdække skemaer hos eleverne, som
skaber en vis fortrolighed og dermed en spontan udfyldning af tomme pladser. For eksempel rejser
fiskerne fra Harboøre til Limfjorden. Herved kan jeg aktivere elevernes begrebsskema for at rejse.
Det er en metonymisk slutning, som kan føre til forståelser for fiskernes mentale udvikling og
”rejse”, som er en metaforisk overførsel til menneskets væren. Det er et arbejde med tekstens tid og
rum, som i sig selv er en topologisk struktur.
Fokuslæsning
Der skal mobiliseres en analytisk skærpet opmærksomhed i fokuslæsningen, hvor udvalgte passager
af romanen læses langsomt og analytisk. Fokuslæsningen er en slags fænomenologisk
langsomlæsning, som anskueliggør ordvalg, sætningsopbygning, intertekstuelle referencer med
videre. Jeg har valgt at foretage en fokuslæsning af de tre første sider i Fiskerne.
En fokuslæsning af de første tre sider kan være med til at danne forestillingsbilleder af det
kollektive:
”Der stod en lille flok yderst på broen og spejdede ud over fjorden i den lune sommeraften.”
(Fiskerne, 1964:5)
)
)
Side)32)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
)
Her beskrives fiskerne og deres familie som én flok, der spejder sammen. Det giver også et indblik i
fiskernes oprindelse og fortællerens placering i forhold til personerne ved dialektbrug i et kognitivt
perspektiv:
”Nu skulle æ næsten tro, den kommer, mente han.”
(Fiskerne, 1964:6)
Didaktisk læsning
Den didaktiske læsning er en opsummering af de forudgående læsningers didaktiske potentiale,
hvor også historisk baggrundsviden inddrages. Fokus er ikke at nå frem til én tolkning af teksten
men at kortlægge relevante måder at fortolke og arbejde med teksten i undervisningen.
I de foregående læsninger er der betydningsskabende sammenhænge, hvor man som læser skal
aktivere for eksempel metonymiske skemaer for at kunne udfylde tomme pladser i romanen og opnå
bud på fortolkninger i et stedsligt perspektiv. Her må man gå i dybden med passager i romanen for
at kunne få skabt et overblik over de motiver, der skaber udviklingen i den samlede roman. Når jeg
skal undervise i og med romanen må jeg være klar over, at eleverne skal aktivere en vis
baggrundsviden. Jeg skal eventuelt også tilføre undervisningen relevant merviden for eksempel
viden om religiøs fundamentalisme igennem verdenshistorien. Herved kan eleverne koble tekstens
motiver og forståelseshorisont til deres egen forståelseshorisont.
Havet som topologisk tema er tydeligt i romanen, og det giver derfor mening at arbejde
stedsbestemt med dette. Samlet set har den kognitive analyse gjort mig bevidst om tekstens litterære
og didaktiske kvaliteter og skabt en bevidsthed om over- og underbestemthed, så jeg er i stand til at
træffe kvalificerede valg i forhold til undervisningens hvad, hvorfor og hvordan.
Praksisanalyse+
I dette afsnit vil jeg analysere på og argumentere for, at kognitiv didaktik og stedsbestemt
undervisning kan motivere i undervisningssituationer og åbne for læring og dannelse hos eleverne.
Mit belæg for denne påstand er dels de konkrete observationer og evalueringer fra praksis, dels en
kobling af teorier præsenteret i de forhenværende afsnit.
)
)
Side)33)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Legitimering af den ældre litteratur
Som det allerførste i undervisningsforløbet blev de to første lektioner brugt på at legitimere den
ældre litteratur overfor de senmoderne elever. Selve legitimeringen tog udgangspunkt i et digitalt
element i form af en multimodal Prezi præsentation, hvor der var indlagt filmklip, billeder, musik
og tekst om og med ældre litteratur samt refleksionsøvelser til eleverne. De indlagte elevøvelsers
formål er at styrke deltagerperspektivet, så eleverne fra starten bliver aktive deltagere og føler en
medbestemmelse i undervisningen frem for passive modtagere (Sørensen, 2013:83).
Jeg var med denne præsentation og dialog interesseret i at vække en indre motivation i form af at
skabe en tro hos eleverne på, at de kunne være effektive agenter i at læse og forstå ældre litteratur.
Denne form for motivation havde sit udgangspunkt i de kognitive motiver, hvor elevernes
nysgerrighed og interesse for emnet kan vækkes (Vejleskov, 2009:42).
I kraft af at eleverne aldrig har beskæftiget sig med ældre litteratur, var der for mig at se rigelig god
anderledeshed i selve indholdet i præsentationen, så min brug af den digitale og multimodale Prezi
var et forsøg på at gøre det materiale indhold lettere tilgængeligt ved at præsentere det i en form,
som appelerede til elevernes virkelighed, drivkraft-dimension og dermed motivation (Sørensen,
2013:85). De senmoderne børn og unge er nemlig storforbrugere af medier, og det vil for dem være
en kendt og tryg kontekst at indsætte et fremmed indhold (Jessen, 2010:30).
Det formale aspekt, Prezi-præsentationen, havde sandsynligvis også en indvirkning på, at eleverne
var opmærksomme under lektionerne, og de fleste deltog aktivt, både når der blev læst tekster højt,
vist billeder og reflekteret i fællesskab. Eleverne virkede imponerede over de digitale effekter i
Prezien, og der var flere elever, som løbende kommenterede; ”Hvad hedder sådan én? Kan man
selv lave den?”, ”Må jeg trykke på knappen?” Og andre kommentarer som viste en vis fascination
af det digitale (Observation, d. 05.01.2015).
Under denne legitimering var det væsentligt, at eleverne mobiliserede en drivkraft for
undervisningsforløbet og fik både en faglig og en almen motivation for forløbet.
)
)
Side)34)af)50)
)
)
Undervisning i Fiskerne
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Eleverne blev i efterfølgende undervisning præsenteret for romanen Fiskerne. Det var første gang,
de blev præsenteret for romanen i sin helhed, og det skabte udfordringer.
Jeg havde lånt et klassesæt af Fiskerne udgivet i 1964, og da bøgerne blev delt ud, var elevernes
reaktion ikke til at tage fejl af. Flere elever kommenterede på bogens æstetiske udtryk: ”Årh den er
gammel.” Og ”Den ser kedelig ud.” (Observation, d. 07.01.2015).
Klassen skulle, i tråd med den kognitive undervisningsmetode, i disse to lektioner gennemlæse de
første tre sider. Vi skulle læse siderne højt for hinanden skiftevis og bevæge os ned i teksten. Da vi
slog op på første side, kom der flere suk og gab i klassen. Der var flere elever, som nægtede at læse
højt, da de mente, de ikke kunne forstå teksten. Det lykkedes at få seks elever til at læse de tre sider
højt, men mange elever fik ikke et fagligt eller alment udbytte i læringsrummet. Årsagen var
sandsynligvis materialets ældre udtryk.
Man kan ud fra undervisningssituationen konkludere, at der hos flere elever ikke blev mobiliseret
faglig motivation for materialet. Bogens udtryk med gulnede sider fortættet med ord og ingen
illustrationer eller forside udgjorde en anderledeshed for eleverne, som fjernede motivationen.
Efterfølgende nedskrev jeg de samme tre sider i et dokument med skrifttypen Calibri skriftstørrelse
14, som eleverne fik tilsendt til deres ipads.
Disse sider brugte vi senere til faglig langsomlæsning med et kognitivt udgangspunkt i særligt
forundrings- og fordoblingsspørgsmål så som Hvorfor ligger fiskernes skæbne i Guds hånd?
Undervisningssituationen foregik i samme klasseværelse på samme tidspunkt på dagen som
foregående uge. Vi læste igen højt på klassen, hvor flere af de elever, som havde nægtet at læse for
en uge siden, læste højt fra teksten på deres ipads. Herefter arbejdede eleverne i grupper á fire med
spørgsmålene til teksten. Jeg kunne observere, at eleverne besvarede spørgsmålene ved i fællesskab
at finde frem til eventuelle tolkninger af uddraget. Vi opsamlede på klassen ved at sætte os i en
rundkreds på gulvet. Dette for at styrke samspilsdimensionen i klassen.
Jeg observerede, at der var tegn på, at eleverne havde fået et fagligt og alment udbytte under
gruppearbejdet, da de kom med disse refleksioner:
)
)
Side)35)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
”Fiskerne må være meget religiøse.”, ”Fiskerne er danskere, så de er nok kristne.”, ”De virker
fattige.” Og ”De er fra vesterfra, men der er ikke flere fisk, så de er flyttet allesammen.”
(Observation, d. 14.01.2015)
Jeg havde opstillet et krav om, at eleverne ikke måtte række hånden op men aflæse og supplere
hinanden uden at afbryde eller forstyrre. Denne øvelse gik de meget op i, og var gode til at skabe
taletid for hinanden men samtidig supplere.
Eleverne har forstået centrale forhold i teksten. Herudover viser det tegn på empati eller en slags
solidaritet, at eleverne lader hinanden tale og forholder sig i ro herunder. Denne form for
læringsrum synes at være udbytterig for eleverne.
Ved havet
I undervisningsforløbet var der afsat fire lektioner til turen til havet. Et par dage før udflugten til
Amager Strandpark var der blevet informeret på skolens intranet om, at det var vigtigt, at eleverne
havde varmt tøj på og deres ipads med og fuldt opladet. På dagen for udflugten var der fire elever,
som havde glemt deres ipad. Dette blev løst ved at låne ipads på biblioteket. En af forudsætningerne
for, at eleverne kunne koncentrere sig om udflugten, var, at de var klædt varmt på. Desværre var der
flere elever, som ikke havde særlig varmt tøj på. Vi drog dog afsted alligevel.
Eleverne gik til stranden i mindre grupper. Da vi kom frem til stranden udbrød to elever: ”Her har
jeg aldrig været før.” Og ”Det er ordentlig flot her!” (Observation, d. 22.01.2015).
Det var værdifuldt for disse to elevers motivation for den kommende opgave, at de oplevede
stranden for første gang.
Da vi nåede frem til Amager Strandpark placerede eleverne sig hos dem, de var vant til at være i
gruppe med, men efter de begyndte med at arbejde med opgaverne i e-bogen, gik de deres egne veje
alt afhængig af, hvad de fik øje på på stranden eller ude på havet.
Når man afholder udeskoleundervisning tyder det på, at uderummet giver plads til eleverne, deres
forskelligheder og interaktioner, som kan føre til, at eleverne accepterer nye samarbejdspartnere,
)
)
Side)36)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
andre relationer end de vante samt opdager de andre elevers kvaliteter (Regnarsson&Bruun,
)
2011:89). Det kan bekræftes, da jeg observerede, at der efterhånden dannedes flere grupper af
elever, som normalvis ikke arbejdede sammen i klasserummet, men tilfældigvis stoppede op ved
stranden for at tale om og observere det samme objekt for eksempel en båd ude i vandet.
Under ekskursionen kunne jeg observere flere elever i dyb koncentration. De betragtede vandet,
nedskrev deres tanker, observerede omgivelserne og skrev ned. Eleverne var meget koncentrerede,
og det var bemærkelsesværdigt, fordi de ofte havde vanskeligt ved dette i klasserummet. Eleverne
fik derudover nedskrevet fagligt relevante noter. Noget som de ofte også havde vanskeligt ved at
motivere sig til i klasserummet.
To drenge, som ofte havde vanskeligt ved det danskfaglige og svært ved at holde koncentrationen i
undervisningssituationer, stod ved siden af hinanden og nedskrev stikord som:
”Tavshed, frisk luft, havet er ikke udforsket færdigt endnu, liv, havet kan dræbe ligesom i Fiskerne,
havet er dobbelt, fordi det er vildt, farligt, ondt men også kan være roligt med liv og godt. Havet
kan vise følelser, forfattere bruger havet til at beskrive mennesker.”
(Observation, Amager strandpark, d. 22.01.2015)
Ud fra mit kendskab til disse to elevers læringsforudsætninger og rolle i klasserummet og ud fra
Illeris’ teori om læring tyder det på, at disse elever har opnået læring i undervisningssituationen.
Igennem både e-bogen, teksterne og opgaverne deri samt denne tur til havet altså både det formale
og det materiale, har litteraturen åbnet sig for de to elever, og de har nærmet sig en oplevelse af en
slags dannelse både ud fra Klafki og Lorentzens kompetencebegreb. Jeg kan fremhæve den
hermeneutiske kompetence og æstetiske kompetence (Lorentzen, 2009:12).
Dette vurderer jeg ud fra deres noter, hvor jeg mener, det er essentielt, at de selv har nedskrevet
refleksioner som, at ”havet er ikke udforsket færdigt endnu”, ”Havet kan vise følelser.”, ”havet er
dobbelt (...)” samt ”forfattere bruger havet til at beskrive mennesker.”
Noterne viser, at de har opnået en forståelse for, at forfattere igennem tiden har benyttet havet til at
beskrive menneskelige følelser, og at havet bærer en symbolik i litteraturen, som både kan være
)
)
Side)37)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
billeder på det vilde og farlige og det livgivende og rolige. Herudover inddrager de to elever
)
romanen Fiskerne, som vi har læst uddrag af før ekskursionen. Dette kan påvise, at de er i stand til
at perspektivere dette heterotypiske rum til en konkret roman, hvor havet bruges aktivt i forhold til
at beskrive menneskers skæbne.
Da vi havde været ved havet i en time, begyndte flere elever at miste koncentrationen. Flere gav
udtryk for, at de frøs utrolig meget. Det resulterede i, at vi ikke nåede den sidste opgave, hvor de
selv skulle påbegynde en historie om havet. Jeg vurderede, at det var for koldt til, at eleverne kunne
opretholde en lyst til uderummet, hvis vi blev. På den pågældende dag var det kun to grader. Altså
meget køligt specielt for de elever, som ikke havde særlig meget tøj på. Mit praktikforløb var i
januar, hvor der er meget koldt i Danmark. Hvis det havde været muligt, ville jeg have afholdt den
stedsbestemte undervisning på et varmere tidspunkt, da varmere vejr er en mere behagelig
rammefaktor end kulde.
Ud af teksten
Den sidste fase i det kognitive forløb handler om, at eleverne erfarer de kognitive
tekstkompetencers almene relevans og får en historisk bevidsthed. Det valgte jeg at gøre igennem
særligt metonymisk arbejde, så eleverne kan udfylde tekstens tomme pladser.
Vi arbejdede med et religiøst script, der skulle fremhæve den religiøse fundamentalisme i Fiskerne.
Scriptet skal støtte eleverne i at opspore tegn på det religiøse igennem romanuddragene. Herudover
skal scriptet kontekstualieres, så eleverne overskrider romanens tid og rum og almengør
fundamentalisme som begreb.
Eleverne blev i denne fase introduceret for begrebet religiøs fundsmentalisme, og hvordan dette
havde udviklet sig fra jødisk fundamentalisme i fjern fortid til kristen fundamentalisme i Fiskerne
for hundrede år siden og op til nutidens primært islamiske fundamentalisme. Dette blev fremlagt i
en præsentation på smartboard, hvor vi efterfølgende satte os i en rundkreds på gulvet for at skabe
et fortolkningsfællesskab i en samspilsdimension, som jeg tidligere i forløbet havde afprøvet.
)
)
Side)38)af)50)
)
)
)
)
)
)
I dette fortolkningsfællesskab kom elevernes frem til refleksioner som:
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
”Fiskerne var fundamentalister.”
”Man kan sammenligne vores tid med fortiden, hvor at religion ikke har været godt.”
”Religion fyldte meget i Fiskerne.”
”Fiskerne lavede ikke terror, men var meget kristne, og de var måske lidt som dem, der angreb den
der avis i Frankrig?”
(Observation, d. 27.01.2015)
Svarene kan tyde på, at eleverne kan forholde sig til menneskers muligheder både i fortiden og
nutiden. De perspektiverer til det nutidige samfund og deres egen forestillingsverden og udvider på
den måde deres egen forståelseshorisont. Der er tegn på både selvbestemmelse, medbestemmelse og
solidaritet i form af religionskritik, som blev nævnt af en dreng med muslimsk baggrund.
Disse refleksioner kan skabe grobund for stillingtagen til samfundet og religionens rolle deri. Det
kan i fremtiden gøre eleverne selvbestemmende og medbestemmende i et demokratisk samfund,
hvor man må tage stilling til terror og religiøs fundamentalisme på lokalt og globalt plan. Heri kan
der ligge en solidaritetsfølelse med ofre for denne problematik for eksempel i forbindelse med
terrorhandlingen mod magasinet Charlie Hebdo.
Evaluering af forløbet
Efter de fire ugers arbejde med ældre litteratur evaluerede eleverne skriftligt på
undervisningsforløbet. I disse evalueringer kan jeg konkludere på elevernes lærings- og
dannelsesudbytte.
Besvarelserne indikerer, at eleverne har fået udviklet deres drivkraft-dimension undervejs i forløbet.
Den ældre litteratur, der blev arbejdet med i forløbet, har for de fleste elevers vedkommende været
inden for zonen for nærmeste udvikling, og eleverne har haft en følelse af, at de godt har kunnet
)
)
Side)39)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
læse og forstå den ældre litteratur. Det ses i de skriftlige evalueringer, hvor eleverne blandt andre
)
svar nedskrev disse refleksioner under spørgsmålet Nævn tre ting, som du har lært om ældre
litteratur:
”Jeg har lært at læse gamle tekster.”
”Man kan sammenligne vores tid med fortiden, og jeg har lært andre årstal at kende.”
”Jeg er blevet bedre til at læse. Også tekster med aa’er, som er før 1948.”
(Skriftlig evaluering, d. 30.01.2015)
Andre besvarelser indikerer, at eleverne også har haft vanskelige oplevelser under forløbet:
”Bogen var kedelig.”
”Jeg blev forkølet efter turen.”
”Det var svært at læse i den røde bog.”
(Skriftlig evaluering, d. 30.01.2015)
Der er fokus på Fiskerne som bog. Eleverne har som sagt ikke læst hele bogen på grund af længden,
så jeg kunne fra begyndelsen have præsenteret dem for teksten på en anderledes måde. Jeg mener
dog også, det er væsentligt, at eleverne har set ældre litteratur i en bog og ikke kun på en ipad. Dette
overskred dog nogle elevers zone for nærmeste udvikling. Flere af eleverne gav derudover i
evalueringen udtryk for, at de havde frosset på turen og var blevet forkølede eller syge bagefter.
Vind og vejr bør derfor overvejes, når man afholder stedsbestemt litteraturundervisning, så eleverne
ikke mister motivation og udbytte på grund af rammefaktorer.
)
)
Side)40)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
Eleverne fik på trods af kulden et udbytte ved havet. Det ses i disse besvarelser:
)
”Jeg så havet, og det var flot.”
”Det var nemmere at forstå historierne ved at være der selv.”
”Mange forfattere har brug havet til deres idéer.”
”Havet fik mig til at tænke på Kaskelotternes sang.”
(Skriftlig evaluering, d. 30.01.2015)
Udover tegn på dannelse under forløbet kan jeg i disse besvarelser se tegn på, at forløbet har
tilgodeset de mål, som blev udvalgt i den kognitive førlæsning. Eleverne har fortolket og
perspektiveret ud fra både oplevelser ved havet samt analyse. De har behandlet værdiforestillinger i
form af religiøs fundamentalisme og undersøgt teksters rum og tid.
Jeg vil udover det faglige udbytte vove at konkludere, at der i forløbet har været tegn på dannelse.
Eleverne har via både den formale og materiale dannelse udviklet tegn på selvbestemmelse,
medbestemmelse og solidaritet. De har arbejdet med kammerater, som de ikke fandt oplagte at
samarbejde med før, de forstår bedre deres egen placering i tid og rum som individer og i et klasseog samfundsfællesskab, som tager stilling til epokale nøgleproblemstillinger.
Jeg forholder mig dog også til den pædagogiske difference, som påpeger, at jeg aldrig kan måle den
nøjagtige sammenhæng mellem den pædagogiske handling og elevens læringsproces (Oettingen,
2010: 34).
Der opstod situationer, hvor elever blev frustrerede, sandsynligvis fordi den ældre litteraturs udtryk
indeholdt for megen fremmedhed. Her bevægede eleverne sig udenfor deres zone for nærmeste
udvikling, men det samlede forløb fik de fleste elever ind i zonen igen. Det ses både på turen til
havet og den skriftlige slutevaluering, hvor alle elever på turen til havet var engagerede, og der mest
er positive tilkendegivelser af selve læringen i evalueringen.
)
)
Side)41)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Udvælgelsen af tekster til dette forløb foregik efter det eksemplariske indholdsvalg. Denne metode
kan overføres på anden litteratur, som potentielt kan skabe samme lærings- og dannelsespotentiale.
Fiskerne var derfor eksemplarisk at udvælge men ikke den eneste litteratur, hvor denne lærings- og
dannelsesproces kan finde sted.
Konklusion(og(handleperspektiver(
Denne undersøgelse har taget sit afsæt i min udelte begejstring for den ældre litteratur og
problemstillingen angående ældre litteraturs legitimering overfor de senmoderne elever i nutidens
folkeskole. Opgavens problemformulering har lagt op til en undersøgelse angående, hvorvidt
kognitivt og stedsbestemt arbejde med ældre litteratur kan øge elevernes motivation og udbytte –
alment såvel som danskfagligt.
Opgavens undersøgelse bekræfter, at litteraturen kan være en byrde for eleverne på mellemtrinnet i
folkeskolen, men at den også kan besidde dannelses- og læringspotentiale.
Hvis eleverne i folkeskolen skal opnå både et fagligt og et alment udbytte af den ældre litteratur, må
jeg som lærer tage stilling til undervisningens hvorfor, hvad og hvordan. Den ældre litteratur må
være eksemplarisk udvalgt. En eksemplarisk udvælgelse muliggør et kvalificeret arbejde med
litteraturen som kilde til sproglige og æstetiske udtryksformer og en åbning for at beskæftige sig
med epokale nøgleproblemstillinger, som kan føre til læring og kategorial dannelse.
Det pædagogiske og didaktiske udgangspunkt har for mig været den kognitive litteraturdidaktik og
den stedsbestemte undervisning. Det er på denne baggrund lykkedes at skabe et motiverende
læringsrum, som har udviklet læring og dannelse hos de senmoderne elever. Hermed ikke sagt at
dette ikke kunne foregå med andre didaktiske og pædagogiske tilgange, men det var ikke opgavens
fokus.
Havet som heterotypisk læringsrum og den ældre litteratur, særligt romanen Fiskerne, foranledigede
at eleverne i undersøgelsen udviklede tegn på læring og dannelse. Det foregik i et dynamisk og
)
)
Side)42)af)50)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
topologisk anderledes læringsrum, hvor eleverne udviklede drivkraft i det sociale samspil og
)
dermed motivation for den ældre litteratur.
Denne udvikling er sandsynligvis ikke enestående for dette indhold og topologiske udgangspunkt.
Hvis læreren udvælger sit indhold eksemplarisk og overvejer hvilke litteraturdidaktiske tilgange,
der er hensigtsmæssige netop for det eksemplarisk udvalgte indhold og de pågældende elever, vil
det sandsynligvis være muligt at skabe et udbytterigt læringsrum med andre tilgange og med anden
eksemplarisk litteratur.
Det er dog stadigvæk værd at fremhæve, at den kognitive litteraturdidaktik og den stedsbestemte
undervisning er kvalificerede tilgange til undervisning, der kan skabe rum for motivation, læring og
dannelse hos eleverne. Den ældre litteratur kan derfor stadig legitimeres i en senmoderne
folkeskole, og ikke kun fordi at det er et lovkrav i forbindelse med den litterære kanon.
På baggrund af min undersøgelse vil jeg opstille fem handleperspektiver, som kan udvikle og
opkvalificere min lærerprofessionelle praksis;
1. Præsentation: Når jeg præsenterer elever for ældre litteratur, må jeg gøre mig den
overvejelse, om jeg vil præsentere den ved hjælp af digitale medier eller i form af en bog
eller kopiark. Eleverne skal på den ene side opleve, at præsentationen af den ældre litteratur
bliver inden for zonen for nærmeste udvikling. På den anden side mener jeg også, at
eleverne nogle gange stadigvæk skal have en æstetisk oplevelse og en anderledeshed ved at
sidde med en ældre bog i hænderne. Det kan dog foregå, når de er blevet mere fortrolige
med ældre litteratur via for eksempel de digitale medier og platforme.
2. Aktualisering: Dette forløb har kun beskæftiget sig med ældre litteratur. Det har været et
bevidst valg, men næste gang vil jeg forsøge at aktualisere den ældre litteratur med nyere
litteratur og også gerne international litteratur. Det kunne tænkes at skabe en anden
forståelse og overblik i litteraturhistorisk sammenhæng, end dette forløb har givet dem.
Herudover kan det skabe motivation, som i højere grad er baseret på identifikation.
)
)
Side)43)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
3. Vind og vejr: Når stedsbestemt undervisning inddrages i undervisningen, må jeg medtænke
årstiden og vejret på den pågældende dag. Det kan fjerne motivationen hos eleverne, hvis de
fryser, har det for varmt, eller at turen varer for længe. De fysiske forhold er afgørende for
udbyttet.
4. Unge læsere: Undersøgelsen viser, at det er muligt for elever på mellemtrinnet i folkeskolen
at få et udbytte af ældre litteratur. For at forhindre en ophobning af kanontekster i
udskolingen og dermed mindske tid til læsning af anden eksemplarisk litteratur, vil det give
mening, at mellemtrinslærere konsekvent introducerede mellemtrinselever for ældre
litteratur. Det vil kunne skabe trygge, motiverede læsere, der ikke vil anse den ældre
litteratur som en umulig byrde i udskolingen.
5. Eleven som aktør: Undervejs i forløbet har eleverne fået stillet små opgaver så som
refleksionsspørgsmål og mindre skriveøvelser. Jeg kunne godt tænke mig at forsøge at skabe
et større heterotypisk fællesskab mellem litteraturen og eleven. Dette kunne foregå ved, at
eleverne brugte længere tid på at skrive en historie, hvor havet blev inddraget. Sandsynligvis
vil det udvide elevernes forståelseshorisont, støtte det kognitive læringsaspekt og bringe den
ældre litteratur endnu tættere på eleven.
Perspektivering(
Formålet med bacheloropgaven er ikke kun at afdække et problemfelt i et givent fag. Formålet er
også at udbrede problemstillingen til andre områder i folkeskolen og samfundet.
Denne opgave argumenterer for, at der er dannelsespotentiale i ældre litteratur. Selve begrebet
dannelse er imidlertid under pres, da konkurrencestaten er ved at erstatte velfærdsstaten.
Konkurrencestaten er bygget op på princippet om det opportunistiske menneske, og landets
konkurrenceevne skal sikre en god placering økonomisk og i det internationale samarbejde i en
globaliseret verden (Illeris, 2014:8). Det er ikke mere alle borgeres velfærd og hermed
medbestemmelse og solidaritet, som har værdi, og der opstår andre behov for læring, når
konkurrencestaten har erstattet velfærdsstaten.
)
)
Side)44)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Illeris problematiserer konkurrencestaten særligt fordi, den i konkurrenceevnens navn driver
rovdrift på menneskets læringsmuligheder og hindrer en udvikling af en global bæredygtighed.
Konkurrencestaten fokuserer på læring, der kan måles og mangler forståelse for betydningen af
læring, som udvikler menneskers identitet og personlighed (Illeris, 2014:209).
I en konkurrencestat vil den ældre litteratur kunne miste sin legitimering, da dens iboende potentiale
ikke explicit er rettet mod de læringsbehov, som en konkurrencestat efterspørger. Kategorial og
demokratisk dannelse er vanskelig at måle i evidensbaserede og globalt komparative tests.
Hvis den ældre litteratur mister sin legitimering, fjernes der også en mulighed i skolen for at arbejde
med forståelseshorisonter, overskridelse af tid og rum og de iboende dynamikker og perspektiver.
Det kan derfor blive vanskeligere at skabe refleksive, innovative og forandringsparate individer,
som der ellers er behov for i en globaliseret verden med stigende kompleksitet og
forandringshastighed.
Illeris efterspørger en ny form for bæredygtighed både på globalt, nationalt og individuelt plan.
Læring må tilsigte denne bæredygtighed, så kloden og det enkelte menneske ikke brænder ud.
Peter Kemp fremlægger verdensborgeren som et ideal for den dannede borger og en bæredygtighed
i det senmoderne. Det handler om at ophæve den enkelte stat og i stedet skabe et værdifællesskab
for hele menneskeheden, hvorfra vi i fællesskab kan tage hånd om vores tidstypiske epokale
nøgleproblemstillinger i en global dimension (Kemp, 2013:270).
Den ældre litteratur vil i den forbindelse kunne bidrage til udvikling af dannelse i behandlingen af
nøgleproblemstillinger og i det perspektiv kunne legitimeres i et senmoderne samfund med et
globalt fællesskab.
)
)
)
)
Side)45)af)50)
)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Litteraturliste(
Bøger
Bauman, 2009: Bauman, Zygmunt, Fagre nye læringsliv – læring, pædagogik, uddannelse og
ungdom i den flydende modernitet, Unge Pædagoger, 2009.
Bjørndal, 2003: Bjørndal, Cato R. P., Det vurderende øje, Klim, 2003.
Giddens, 1991: Giddens, Anthony, Modernitet og selvidentitet, Hans Reitzels Forlag, 1991.
Graf og Skovmand, 2004: Graf, Stefan Ting og Skovmand, Keld, Wolfgang Klafkis dannelsesteori
– fylde og form – Wolfgang i teori og praksis, Klim, 2004.
Illum Hansen, 2011: Hansen, Thomas Illum, Kognitiv litteraturdidaktik, Dansklærerforeningens
forlag, 2011.
Hauge, 2005: Hauge, Hans, Kanon som rettesnor, Modersmål-selskabet, 2005.
Hiim&Hippe, 2007: Hiim, Hilde og Hippe, Else, Læring gennem oplevelse, forståelse og handling,
Gyldendal, 2007.
Illeris, 2006: Illeris, Knud, Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2006.
Illeris, 2014: Illeris, Knud, Læring i konkurrencestaten, Samfundslitteratur, 2014.
Jessen, 2010: Jessen, Carsten, De nødvendige medier, Kvan, 2010.
Kemp, 2013: Kemp, Peter, Verdensborgeren, Hans Reitzels Forlag, 2013.
Kirk, 1964: Kirk, Hans, Fiskerne, Gyldendal, 1964.
Klafki, 2001: Klafki, Wolfgang, Dannelsesteori og didaktik, Klim, 2001.
Lorentzen, 2009: Lorentzen, Rasmus Fink, Kompetencer i dansk, Gyldendal, 2009.
Mai, 2010: Mai, Anne-Marie, Hvor litteraturen finder sted, Gyldendal, 2010.
Oettingen, 2010: Oettingen, Alexander Von, Almen pædagogik – pædagogikkens grundlæggende
)
)
Side)46)af)50)
)
)
spørgsmål, Gyldendal, 2010.
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Pietras, 2011: Pietras, Jens og Poulsen, Jens Aage, Historiedidaktik, Gyldendal, 2011.
Rasmussen, 1999: Rasmussen, Jens, Modernitetsforståelse i Socialisering og læring i det refleksivt
moderne, Unge Pædagoger, 1999.
Regnarsson&Bruun, 2011: Regnarsson, Inge og Bruun, Klaus, Læringsmiljø i nærmiljøet:
Udeskole, Unge Pædagoger, 2011.
Sørensen, 2002: Sørensen, Birte, Litteraturundervisning i et komplekst informationssamfund,
Alinea, 2002.
Sørensen, 2013: Sørensen, Birgitte Holm, Styrk deltagerperspektivet i Unges motivation og læring,
Hans Reitzels Forlag, 2013.
Thomsen, 2011: Svendsen, Erik og Svane, Marie-Louise, Litterære livliner – kanon – klassiker –
litteraturbrug, Gyldendal, 2011.
Tønnesvang, 2006: Tønnesvang, Jan, Selvet og den psykologiske ilt i undervisningens relationer i
Relationer i skolen. Perspektiver på liv og læring, Billesøe og Baltzer, 2006.
Vejleskov, 2009: Vejleskov, Hans, Forskellige motivationsformer og modeller i Motivation,
Gyldendal, 2009.
Weinreich, 2001: Weinreich, Torben og Handesten, Lars, Litteraturens byrde, Roskilde
Universitetsforlag, 2001.
Windinge, 2001: Windinge, Henrik, Skole og samfund under omstilling: perspektiver på skole,
samfund og lærerarbejde, Unge Pædagoger, 2001.
Ziehe, 2004: Ziehe, Thomas, Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy, 2004.
Hæfter
DLK, 2004: Dansk litteraturs kanon, Undervisningsministeriet, 2004.
UVM, 2009: Fælles mål i Dansk, Undervisningsministeriet, nr. 3, 2009.
Rasmussen, 1999: Rasmussen, Jens, Læring og læringsteorier, i tidsskriftet Kvan, 1999.
)
)
Side)47)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Internet
Den Store Danske: Validitet,
http://www.denstoredanske.dk/Krop%2c_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/validi
tet, læst d. 20.04.2015.
EMU, 2014: Nye Forenklede Fælles Mål, http://www.emu.dk/omraade/gsk-lærer/ffm/dansk,
Undervisningsministeriet, 2014, læst d. 21.04.2015.
Foucault.info: http://foucault.info//documents/heterotopia/foucault.heterotopia.en.html, læst d.
19.04.2015.
Videnskab.dk: http://videnskab.dk/kultur-samfund/her-blev-litteraturen-til, læst d. 19.04.2015.
Radioprogram
Rosjek i Skønlitteratur på P1: Rosjek, Jan, Skønlitteratur på P1, fra d. 08.04.2015, hørt d.
10.04.2015.
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
Side)48)af)50)
)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
)
Bilag(1(
Tekster brugt i undervisningsforløbet
1. Hans Kirk: Fiskerne, Gyldendal, 1964 (1. Udgave 1928).
2. Hans Christian Andersen: Den lille havfrue, (1. Udgave 1837) læst på Andersen
stories:
http://www.andersenstories.com/da/andersen_fortaellinger/den_lille_havfrue
3. Karen Blixen: Dykkeren i Skæbne-anekdoter, Gyldendal, 2005 (1. Udgave 1958).
4. Jeppe Aakjær: Ved Vesterhavet, (1. Udgave 1906) læst på Arkiv for dansk litteratur:
http://adl.dk/adl_pub/pg/cv/ShowPgImg.xsql?p_udg_id=208&p_sidenr=241&hist=f
mV&nnoc=adl_pub
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
Side)49)af)50)
)
)
)
)
)
)
Christina)Nerstrøm)
Z110138)
Bachelorprojekt)2015)
Læreruddannelsen)Zahle)UCC)
)
Bilag(2(
Ark udarbejdet til evaluering af undervisningsforløbet
Nævn tre ting, som du har lært om ældre litteratur:
•
•
•
Nævn tre ting, der var godt ved forløbet:
•
•
•
Nævn tre ting, der kunne have været bedre ved forløbet:
•
•
•
Nævn tre ting, som du fik ud af udflugten til Amager Strandpark:
•
•
•
Nævn tre ting, som du opdagede undervejs, at du gerne vil blive bedre til:
•
•
•
)
)
Side)50)af)50)
)