1. No category

72.005 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Indholdsfortegnelse Undervisning i mundtlighed og udvikling af handlekompetence……………………………………2 Indledning og problemformulering……………………………………………………………………………....2 Læsevejledning……………………………………………………………………………………………………………..3 Teoretisk fundament…………………………………………………………………………………………………….3 Mundtlighed i undervisningen…………………………………………………………………………………………….4 Undervisning i mundtlighed………………………………………………………………………………………………..4 Dannelse og handlekompetence…………………………………………………………………………………………..8 Empiri………………………………………………………………………………………………………………………….10 Praksisbeskrivelse……………………………………………………………………………………………………………10 Undervisningsforløb i mundtlighed….......……………………………………………………………………………11 Spørgeskemaundersøgelse………………………………………………………………………………………………..15 Analyse………………………………………………………………………………………………………………………..17 Muligheder og udfordringer i det dialogiske klasserum………………………………………………...........18 Undervisning i mundtlighed-­‐ analyse af undervisningsforløb.....………………………………………….20 Delkonklusion…………………………………………………………………………………………………………………..27 Diskussion og metodekritik………………………………………………………………………………………...28 Diskussion………………………………………………………………………………………………………………………..28 Metodekritik…………………………………………………………………………………………………………………….30 Konklusion………………………………………………………………………………………………………………….30 Perspektivering…………………………………………………………………………………………………………..32 Litteratur…………………………………………………………………………………………………………………….32 Bilag…………………………………………………………………………………………………………………………….35 Bilag 1: Strukturmodel for handlekompetence…………………………………………………………………...35 Bilag 2: Undervisningsforløb……………………………………………………………………………………………..36 Bilag 3: Spørgeskema………………………………………………………………………………………………………..38 Bilag 4: Spørgeskemaundersøgelsen resultater visualiseret i diagrammer…………………………..39 1 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Undervisning i mundtlighed og udvikling af handlekompetence Indledning og problemformulering Mundtlighed og kommunikation er noget af det mest grundlæggende for os mennesker, vi er konstant omgivet af mundtlighed, vores egen mundtlighed og andres mundtlighed. Det er sjældent vi stopper op og tænker nærmere over den mundtlighed, den er der ligesom bare. Men er den nu også det? Vi bliver vel ikke født som små sprogekvilibrister. Og selvom man sagtens kan tale frit med venner og familie, er det vel ikke helt det samme som at stille sig foran en flok mennesker og holde en tale. Det kræver at man er i besiddelse af nogle sproglige kompetence og så kræver det øvelse. Det er her den danske folkeskole kommer ind i billedet. I Folkeskolens formålsparagraf § 1, stk. 3 står der således; ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-­‐Maal/Folkeskolens-­‐
formaalsparagraf ). Den demokratiske dannelse er altså en af grundstenene for den danske folkeskole, eleverne skal dannes til at begå sig i det samfund, de vokser op i. Eleverne skal udvikle handlekompetence. Til den demokratiske dannelse og handlekompetence må, efter min opfattelse, det at kunne ytre sig, deltage i debatter og tage stilling være ganske essentielt. Her spiller danskfaget en ganske væsentlig rolle, da det udover at være folkeskolens ultimativt største fag rent timetalsmæssigt også er et fag, der i høj grad baseres på kommunikation, diskussion og fortolkning. Der stilles altså store krav til elevernes mundtlighed, til deres evne til at deltage i en klassesamtale. I min 4.-­‐års praktik erfarede jeg, at det at deltage i en klassesamtale kan være et meget stort krav at stille eleverne. Og at eleverne i en 6.klasse bestemt ikke var meget for en sådan deltagelse. Dette viste sig at være et stort problem igennem de fem ugers praktik. Og det har både undervejs og siden sat et hav af tanker i gang hos mig. Hvorfor opfatter jeg elevernes tavshed som et problem? Er det fordi det er ødelæggende for den undervisning jeg har planlagt, er det af ren hensyn til elevernes videre færden i det danske skolesystem, at det 2 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 synes problematisk? Eller virker det hæmmende for elevernes almene dannelse, at de ikke vil og muligvis ikke er i stand til at ytre sig i et forum? Hvorfor er det en vigtig kompetence? Og hvordan kan man som dansklærer gribe en sådan problematik an? Hvilke didaktiske muligheder har man som dansklærer for bedst muligt at understøtte og udvikle elevernes mundtlighed? Hvilke muligheder og udfordringer kan opstå i en sådan mundtlighedsundervisning? Og hvordan kan et øget fokus på undervisning i mundtlighed medvirke til at fremme elevernes handlekompetence? Alle disse overvejelser leder mig frem mod følgende problemformulering: Hvordan kan undervisning i mundtlighed bidrage til elevernes udvikling af handlekompetence, og hvilke muligheder og udfordringer møder læreren i en sådan mundtlighedsundervisning i en 6. klasse? Læsevejledning Jeg vil i besvarelsen af min problemformulering gøre rede for forskellige teorier for begrebet mundtlighed samt forskellen mellem mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed, dernæst vil jeg udrede teorier om dannelses-­‐ og handlekompetencebegrebet. Efterfølgende vil jeg præsentere min empiri bestående af en praksisbeskrivelse, et undervisningsforløb med dertilhørende observationer samt en sammenfatning af resultaterne af en spørgeskemaundersøgelse. I opgavens analysedel vil jeg indledningsvist beskæftige mig med en sammenstilling af den dialogiske tilgang til undervisningen, teorien om handlekompetence og min praksisbeskrivelse. Herefter vil jeg bevæge mig ind i en analyse af mit undervisningsforløb, hvor jeg vil forsøge at analysere og vurdere hvorvidt forløbet kan medvirke til elevernes udvikling af handlekompetence. Sluttelig vil jeg diskutere resultaterne af min analyse samt perspektivere opgavens undersøgelsesfelt (til det markante fokus, der er på den læringsmålstyrede undervisning.) Teoretisk fundament Denne opgaves teoretiske fundament bygger på teori af Olga Dysthe om den dialogiske tilgang og Mads Th. Haugsted, Helle Hvass og Sylvi Penne & Frøydis Hertzberg om undervisning i mundtlighed, samt Karsten Schnack, Hans Jørgen Kristensen og Wolfgang Klafki fortolket af Stefan Ting Graf om begreberne dannelse og handlekompetence. 3 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Mundtlighed i undervisningen Den dialogiske tilgang tager afsæt i et sociokognitivt læringssyn, hvor læring finder sted igennem aktiv deltagelse i samspil med andre (Dysthe 2005: 216).”…al forståelse er aktiv og social: ”Vi” finder mening sammen.” (Ibid: 223). Teorien bygger altså på en overbevisning om, at eleverne (og læreren) udvikler forståelse og opnår læring igennem dialog. I ordet flerstemmighed ligger der en forståelse af, at man igennem konfrontation med andre stemmer, talte såvel som skrevne, finder sin egen stemme. Olga Dysthe behandler i sin bog Det flerstemmige klasserum en række tiltag læreren kan gøre for at skabe en dialogisk undervisning, herunder brugen af autentiske spørgsmål, optag af elevsvar, høj værdsætning af elevsvar og brug af rollespil i undervisningen. Dysthe understreger derudover vigtigheden af at lade dialogen være funderet i skriftligheden, sådan at eleverne får mulighed for alene eller i fællesskab med andre at formulere sig skriftligt forud for en evt. klassesamtale. Dette, skriver hun, kan specielt vise sig givtigt for de elever, der verbalt og intellektuelt er udfordrede, da skrivningen og evt. samtaler i grupper kan have en støttende effekt på disse elevers mundtlighed (Ibid: 224). Igennem skrivningen får eleverne styrket deres forståelse af det stof, der undervises i, og kan igennem den efterfølgende samtale få korrigeret evt. fejl i denne forståelse (Ibid: 231). Den dialogiske tilgang behandler mundtlighed i undervisningen, og Dysthe demonstrerer i sin artikel, hvordan læreren kan gribe en sådan undervisning an, og hvorfor dialogen bør spille en stor rolle i klasserummet. I forhold til min undersøgelse kan denne tilgang ikke stå alene, da blot det at deltage i en klassesamtale, efter min mening, kræver nogle helt grundlæggende mundtlighedskompetencer, som man ikke bare kan tage forgivet, at eleverne besidder. I det følgende afsnit vil jeg derfor redegøre for diverse teorier om undervisning i mundtlighed. Undervisning i mundtlighed Lektor ved DPU Mads Th. Haugsted skelner imellem mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed. Ved mundtlighed i undervisningen forstås en undervisning, der igennem et mundtligt samspil mellem læreren og eleverne og eleverne i mellem, beskæftiger sig med fx litteratur som undervisningens genstand. Ved undervisning i mundtlighed forstås en undervisning, der har selve mundtligheden som undervisningens genstand. 4 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Hvad er undervisning i mundtlighed? Mads Th. Haugsted beskæftiger sig med mundtlighed som undervisningens genstandsfelt, herunder behandles begreberne pragmatik, retorik og dramaturgi (Haugsted 2010: 298). Pragmatikken omhandler sprogbrug og har fokus på kommunikationen som interaktion, og hvordan en ytring altid skal forstås i lyset af en kontekst (Bülow-­‐Møller 2003: 199). Indenfor pragmatikken fokuserer man på hensigten med en ytring, igennem forskellige typer af sproghandlinger ønsker vi at opnå noget bestemt med vores ytring. I forbindelse med pragmatisk analyse vil man altså altid fokusere på denne hensigt og vurdere, om ytringens indhold er fordelagtigt udformet for netop at opnå det ønskede. Denne vurdering tager udgangspunkt i de konstituerende regler for sproghandlingen, normer og den forhandling der finder sted mellem afsender og modtager (ibid: 211). Når man analyserer sproghandlinger vil man altså se på graden af høflighed, ordvalg, mimik og gestik. Pragmatik handler altså om passende og upassende tale i forskellige kontekster. Hvor pragmatikken behandler den sproglige interaktion og de normer, der findes indenfor almen kommunikation, har retorikken fokus på selve formidlingen, altså på afsenderens evne til at tale på en sådan måde, at modtageren lytter og forstår (Hvass 2003: 10). Taleren har et budskab og det budskab skal nå ud til nogle. Ifølge Helle Hvass er retorik for alle, alle kan lære at formidle hensigtsmæssigt. Retorikerens redskaber består blandt andet i det retoriske pentagram, der bruges til analyse af formidlingens omstændigheder, disse er afsender, emne, modtager, situation og sprog (ibid: 41-­‐43). Et andet redskab er de tre appelformer; logos; at tale til folks logiske sans, ethos; at formidlerens person vækker tillid hos modtageren, og pathos; at tale til folks følelser. Enhver formidler, der ønsker af fange og beholde modtagernes opmærksomhed, må være bevidst om disse appelformer. Dramaturgien beskæftiger sig med fortællinger, og hvordan en sådan skrues sammen og fortælles. Herunder forskellige dramaturgiske valg, man må tage i udarbejdelsen af en sådan fortælling. Disse valg kan være af en formmæssig eller en indholdsmæssig karakter. Det indholdsmæssige angår hvad fortællingen skal handle om, hvor det formmæssige beskæftiger sig med måden eller hvordan det skal fortælles (Haugsted 1999: 166). 5 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Hvordan underviser man i mundtlighed? I bøgerne Handlende mundtlighed: Mundtlig metode og æstetiske lærermidler og Taletid: Mundtlighed, kommunikation og undervisning opstiller Mads Th. Haugsted konkrete eksempler på undervisningsforløb, hvor mundtligheden er undervisningens genstand. Ligeledes byder Helle Hvass på øvelser i mundtlig formidling i Retorik-­‐ at lære mundtlig formidling og i den norske bog Muntlige tekster i klasserommet af Penne & Hertzberg optræder også eksempler på konkrete opgaver til undervisning i mundtlighed. Det ligger uden for denne opgaves omfang, at redegøre yderligere for disse konkrete eksempler på opgaver og undervisningsforløb. Jeg vil i stedet beskæftige mig med baggrundene for disse eksempler. Eleverne skal gøres opmærksomme på alle de mundtlige tekster, de er omgivet af i deres hverdag, mener Mads Th. Haugsted (Hansen 2005). Men det er ikke nok, eleverne skal også undervises i analyse og fortolkning af mundtlige tekster. Eleverne skal undervises i pragmatik, retorik og dramaturgi. Læreren bærer et stort ansvar for at skabe et læringsrum, der danner grundlag for en god mundtlighedsundervisning. Et sådant læringsrum må bygge på tryghed, tilhørsforhold og positiv selvopfattelse, skriver Haugsted (2004: 87). Læreren må altså sørge for, at der opbygges et værdisæt og nogle normer for samvær i undervisningen, da det har betydning for elevernes tilgang til stoffet og hinanden. Haugsted argumenterer videre for fordelene ved at lade eleverne kommunikere på egen hånd i mindre grupper frem for klassesamtalen. Ved klassesamtalen ses det ofte, at det er de fagligt dygtige eller elever med høj status, der melder ind. I denne forbindelse kan der være en risiko for, at læreren glemmer at betragte eleverne som hver sine, og i stedet ser klassen som én samlet samtaleperson, hvilket ikke understøtter flerstemmigheden (ibid: 89). Drama som metode er en æstetisk tilgang til forståelse af sproget og sprogbrugen. Igennem agering i et fiktivt rum, figur og handling, får eleverne mulighed for at bearbejde faglige indtryk ved brug af fantasi og indlevelse. Mads Th. Haugsted behandler den kunstneriske form, den æstetiske fordobling som et middel i fx kommunikationsundervisning. Den æstetiske fordobling vil sige; det at man er til stede i et rum, men spiller, at man er i et andet rum, det at man er sig selv, men spiller en anden figur og det at man overholder spillets regler, og samtidig er klar over, at det er et spil (Haugsted 1990). Som en forklaring på, hvad det er 6 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 drama som æstetisk læreproces kan, skriver Haugsted: ”[de æstetiske læreprocesser] …præger eller skærper danskfagets erkendelsesside og dermed dannelsesindhold i kraft af den særlige erkendelsesform eller erfaringsmåde som teater/ drama kan åbne for: den æstetiske erkendelse.” (Haugsted 1999: 165). Både Haugsted, Hvass og Penne & Hertzberg betragter evnen til at lytte aktivt som en del af mundtlighedsundervisningen. Ifølge Penne & Hertzberg skal der mere fokus på lytning, de skriver ”Å lytte for å forstå forutsetter motivasjon, åpenhet, nysgjerrighet-­‐ for aktivt å skape en meingsfull sammenheng av det en lytter til” (Penne & Hertzberg 2011: 64). Det er vigtigt at læreren gør eleverne opmærksomme på, hvad det vil sige at lytte. Der skal opstilles tydelige krav til eleverne som lyttere. Det at lytte deler Penne & Hertzberg op i tre måder; at lytte efter information, hvor man søger efter det vigtigste i det, der bliver sagt, at lytte kritisk, hvor man forholder sig kritisk og vurderende til det, der siges, og at lytte empatisk, at lytte åbent og velvilligt. Til disse måder at lytte på hører også det at lytte med hele kroppen, hvor kropssprog og øjenkontakt spiller en stor rolle (Penne & Hertzberg 2011: 65-­‐67). Eleverne skal bevidstgøres om, at det ikke kun er den, der taler, der skal anstrenge sig. Som lytter spiller man også en væsentlig rolle. Hvorfor undervise i mundtlighed? Jeg har nu redegjort for, hvad undervisning i mundtlighed indebærer og for forskellige teoretikeres baggrundene for, hvordan en sådan undervisning kan gribes an. Men hvorfor skal eleverne overhovedet undervises i mundtlighed? Haugsted problematiserer gentagende gange det faktum, at der i den danske folkeskole generelt er for lidt fokus på undervisning i mundtlighed. Han argumenterer for at mundtligheden i langt større stil bør gøres til undervisningens genstand, fremfor blot et redskab, når der fx samtales om tekster (Haugsted 2010: 305). Han skriver blandt andet, at det fra undervisningsministeriets side er blevet problematiseret, at der ikke i tilstrækkelig grad undervises i mundtlighed, hvor mundtligheden gøres til genstand for undervisningen, dette synes paradoksalt da ”…de mundtlige kundskaber og færdigheder er meget vigtige kompetencer inden for de opgaver for dannelse, uddannelse og demokrati, som undervisningssystemet skal varetage.” (Haugsted 2004: 15). Haugsted skitserer en anden grund til at gøre mundtlighed til undervisningens genstand, nemlig rent sprogligt at søge at mindske betydningen af elevernes baggrund. Nogle elever er hjemmefra udstyret med 7 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 redskaber, der gør dem i stand til at begå sig optimalt i forskellige sproglige sammenhænge, det er andre elever ikke, og de må tilegne sig disse redskaber i skolen igennem undervisning i mundtlighed (Hansen 2005). Ifølge Helle Hvass skal undervisning i mundtlig formidling ” ...give eleverne forudsætninger for at deltage i demokratiske processer i deres barne-­‐ og voksentilværelse. Den skal give dem indflydelse på deres eget liv.” (Hvass 2003: 13). Endvidere skriver hun, at undervisning i retorik er en nødvendighed i et demokratisk samfund, da alle i et sådan samfund må være lige stillet. De stille typer skal lære at tage ordet, de talende typer skal lære at tie, så andre også kan få ordet (ibid: 10). Helle Hvass begrunder yderligere behovet for undervisning i mundtlig formidling i et moderne samfundsperspektiv. Med tiden fylder den skriftlige kommunikationsform mindre og mindre, hvorimod den mundtlige form udbredes igennem teknologien via fx telefon, radio og fjernsyn (ibid: 15). Der synes altså at være en direkte sammenhæng mellem det at undervise i mundtlighed og opgaven at danne eleverne til at begå sig i et samfund, der bygger på demokrati. Derfor vil jeg i det følgende afsnit redegøre for disse begreber; dannelse i form af handlekompetence. Dannelse og handlekompetence I artiklen Handlekompetence beskæftiger Karsten Schnack sig med begrebet handlekompetence som et dannelsesideal. Det at kunne handle, tage stilling og være kritisk opfattes som grundlæggende kompetencer i et samfund, der bygger på demokrati. Schnack skelner mellem de to begreber ”uddannelse” og ”dannelse”. Begrebet ”uddannelse” har med levevej og karriere at gøre, det at uddannes til et bestemt job, hvorimod begrebet ”dannelse” er noget almengyldigt, der har med det at være menneske at gøre, at være menneske i et samfund. Denne almene dannelse indebærer blandt andet udvikling af selvstændighed og myndighed, det man også betegner som den politiske dannelse (Schnack 1998). Den politiske dannelse fordrer altså, at man er i stand til at tænke selv og vælge for sig selv. Med til demokratiet og den demokratiske dannelse hører begreber som selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet med de svage, som ifølge Wolfgang Klafki bør være målet med al undervisning. Disse begreber placerer Klafki under den individuelle evneorienterede almendannelsesdimension, hvor netop evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet med de svage står helt centralt (Graf 2004: 34). At være selvstændig og myndig, i 8 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 stand til at tage egne valg, med andre ord at være i besiddelse af autonomi, ligger i selvbestemmelsen. Medbestemmelsen dækker over lighed, det at alle har en stemme og krav på indflydelse i samfundet. Evnen selvbestemmelse og medbestemmelse er kun reel, hvis man også besidder evnen til solidaritet med de, der er begrænset på deres selv-­‐og medbestemmelse. Klafki beskæftiger sig desuden med begrebet almendannelse som en fællesskabsorienteret dannelsesdimension. Dannelse er for alle, og derfor skal alle beskæftiges med relevante og almengyldige problemstillinger, det Klafki kalder epoketypiske nøgleproblemer. Almendannelsen angår desuden oparbejdelsen af helt grundlæggende kompetencer såsom de kognitive, psykomotoriske, håndværksmæssige, sociale, etiske, husholdningsmæssige, æstetiske og politiske sider af livet (ibid). Schnack understøtter begrebet handlekompetence i Klafkis dannelsesteori ved at definere det handlekompetente individ i det at være et selvstændigt individ, der tager del og ansvar i et solidarisk, ligeværdigt samfund (Schnack 1998). Hans Jørgen Kristensen beskæftiger sig også med handlekompetencen. I bogen Didaktik & pædagogik opstiller han 7 kompetencemål (Kristensen 2011, s. 41). Disse kompetencemål omhandler udviklingen af evnerne til at undersøge, analysere og forstå den verden vi befinder os i, forskellige magtforhold, udviklingstendenser, samt udvikling af evnerne til at redegøre, diskutere og tage stilling. For at kunne imødekomme disse kompetencemål, er det nødvendigt, at man besidder en række kundskaber og færdigheder. Disse kundskaber og færdigheder og deres indbyrdes relation visualiserer Kristensen i en strukturmodel for handlekompetence, hvor de optræder som følgende delkompetencer; indsigt i personlig, strukturel, problemorienteret, værdiorienteret og handlingsorienteret form, samt sproglig kompetence, undersøgelses-­‐ og problembehandlingskompetence, beherskelse af væsentlige kulturteknikker, praktisk/ manuel kompetence, social kompetence og kreativ kompetence (se bilag 1). Handlekompetencemodellen er placeret på et fundament af selvtillid og tillid til fællesskabets muligheder, denne tillid og selvtillid er altså grundlæggende for udviklingen af handlekompetence. De sproglige kompetencer består i at være i stand til at begå sig både mundtligt og skriftligt på sit modersmål og fremmedsprog, og at navigere imellem og benytte sig af forskellige sproglige udtryksformer såsom lyd, billedsprog, kropssprog og brug af sprog i forskellige medier. Sproglig kompetence handler i bund og grund om, at være i stand til at ”…udtrykke sig og 9 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 forstå andres udtryk for oplevelse, iagttagelser, erfaringer, vurderinger, opfattelser, begrundelser, hensigter mv. i samtalen og samværet med andre.” (Kristensen 2011: Kap. 2: 48). Disse sproglige kompetencer spiller sammen med handlekompetencemodellens øvrige delkompetencer, og kan altså ikke forstås fuldstændig adskilt fra disse. Til trods for dette vælger jeg dog at have et primært fokus på de sproglige kompetencer i min analyse, da netop dette fokus vil være understøttende for besvarelsen af min problemformulering. Empiri Min empiri består af en praksisbeskrivelse, et undervisningsforløb med dertilhørende observationer, en spørgeskemaundersøgelse og udvalgte elevudtalelser fra undervisningssituationer. Praksisbeskrivelsen danner grundlaget for min undersøgelse, det er en beskrivelse af den praksisoplevelse, der er blevet min bevæggrund for at undersøge netop denne problemstilling. Derfor bygger den ikke på målrettet observation med henblik på indsamling af empiri, da jeg først efterfølgende er blevet klar over denne opgaves retning. Jeg har valgt et undervisningsforløb som empirisk materiale, da det synes oplagt at gøre det til genstand for analyse, for at kunne besvare min problemformulering. i forbindelse med gennemførelsen af dette undervisningsforløb har nedskrevet egne observationer fra undervisningen samt elevernes udtalelser og reaktioner på undervisningen. Desuden inddrager jeg en spørgeskemaundersøgelse, da jeg ønsker at få et, så bredt billede som muligt af elevernes forhold til det mundtlige, og dermed danne et billede af de forskellige elevforudsætninger, man møder i en sådan klasse. Praksisbeskrivelse Min fjerdeårs praktik på Læreruddannelsen Zahle tilbragte jeg på en forstadsskole på Sydsjælland, hvor jeg også er ansat som fransklærer dette skoleår. I praktikkens fem uger underviste jeg en sjette klasse i dansk og kristendomskundskab. Jeg har hele dette skoleår varetaget havdelen af den understøttende undervisning i denne klasse, samt undervist en tredjedel af eleverne i fransk. I undervisningen i denne 6. klasse oplevede jeg, at det generelt var de samme 3-­‐4 elever der rakte hånden op, når jeg stillede spørgsmål eller bad om deres holdninger til et emne. Denne tendens syntes gennemgående i begge fag og uanset emne. Generelt syntes der at være en modvilje mod det at ytre sig i undervisningen blandt størstedelen af eleverne. Når eleverne blev sat til gruppe-­‐ eller pararbejde, observerede jeg ofte, at de i stedet for at samarbejde om 10 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 den givne opgave satte sig til at skrive ned i deres hæfter, også selvom de ikke var blevet bedt om dette. Ved klassesamtaler oplevede jeg til tider at ingen elever meldte ind, jeg forsøgte mig ofte med at omformulere mine spørgsmål, og herefter meldte en eller flere af de sædvanlige 3-­‐4 elever til tider ind. Andre gange måtte jeg selv besvare mit eget spørgsmål. En anden erfaring jeg gjorde mig var, at de elever, der deltog i klassesamtaler, ofte meldte sig ud af samtalen igen, når jeg spurgte ind til deres udtalelser. Hvis jeg fx spurgte ”Hvad mener du med det?” eller ”Hvorfor tror du, det er sådan?”, blev der ofte svaret med et træk på skulderen, flakkende øjne og et ”Det ved jeg ikke” eller ”Det kan jeg ikke lige sige”, og så ville samtalen ofte strande der. I frustration over denne problematik konsulterede jeg min praktiklærer. Han lod mig vide, at det er et forhold som både han og klassens andre lærer er opmærksomme på. På baggrund af disse oplevelser fra praktikken besluttede jeg mig for at udnytte de ugentlige to timers understøttende undervisning, jeg varetager i denne klasse, til at gennemføre et forløb med undervisning i mundtlighed. Dette forløb vil jeg nu skitsere. Undervisningsforløb i mundtlighed Forløbet med undervisning i mundtlighed breder sig over en længere periode, da det kun drejer sig om to ugentlige lektioner, og projektet er endnu ikke afsluttet. I denne opgave vil jeg kun inddrage de øvelser, jeg allerede har afprøvet, og derfor har været i stand til at evaluere på (se bilag 2). Undervisningsforløbet er blandt andet baseret på øvelser fra bøgerne Retorik-­‐ at lære mundtlig formidling (Hvass 2003) og Muntlige tekster i klasserommet (Penne & Hertzberg 2008) og artiklen Syv trin til mundtlighed (Frederiksen 2009). Forløbet er udviklet med henblik på at imødekomme følgende færdigheds-­‐ og vidensmål indenfor kompetenceområdet kommunikation for danskfaget 5-­‐6. klassetrin: Dialog: •
Eleven kan påtage sig roller i samtalesituationer •
Eleven har viden om frie og formaliserede samtaleformer Krop og drama: •
Eleven kan bruge kropssprog og stemme i oplæsning og mundtlig fremlæggelse 11 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 •
Eleven har viden om talerens virkemidler •
Eleven kan skabe fælles fortællinger sammen med andre Med udgangspunkt i mine observationer og erfaringer fra praktikken, samt elevernes besvarelser af spørgeskema har jeg formuleret følgende overordnede mål for forløbet: •
Du skal øve dig i og du skal blive bedre til at fremlægge for grupper og for hele klassen •
Du skal blive bevidst om brug af kropssprog, mimik og toneleje, når man taler •
Du skal lære at være en god lytter •
Du skal øve dig i og du skal blive bedre til at samarbejde med andre Jeg startede forløbet op med en gennemgang af mål og indhold. Hver undervisningsgang blev indledt med en fælles klassesamtale om et nyt mundtlighedsområde, og afsluttet med en opsamling på dagens øvelse. Ekspert-­‐foredrag Som opvarmningsøvelse til forløbet blev eleverne sat til at lave et to minutters ekspert-­‐
foredrag om et selvvalgt emne, eleven er ekspert i (se evt. Hvass 2003: 33). Forud for øvelsen holdt jeg mit eget ekspert-­‐foredrag. Formålet med denne øvelse var at få alle elever i tale, samt at lade dem øve sig i at lytte opmærksomt ved at bede dem skrive noter efter de andres foredrag. Følgende er noter, jeg nedskrev under arbejdet med ekspert-­‐foredrag: -­‐
Flere af eleverne har svært ved at finde på et emne, med min hjælp har alle fundet frem til et. Må derfor udvide de 5 min. noteskrivning til 10 min. -­‐
Nogle prøver at slippe for at tale ved at bede gruppen holde 1 min. stilhed for fx en afdød hund -­‐
De glemmer at overholde reglen om, at kun én person taler. I nogle grupper spørges der ind til emnet, nogle elever kommer til at grine af det der siges, eller måske af situationen -­‐
Elever jeg næsten ikke har hørt tale før fortæller i to minutter og bruger både mimik og gestik -­‐
Enkelte elever spørger, om de ikke må tale i længere tid -­‐
Karen vil helst ikke tale, kigger mange gange på uret, går i stå, griner og gemmer sit ansigt. De andre i gruppen spørger videre ind til Karens emne 12 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Elevernes udtalelser ved efterfølgende opsamling: -­‐
”Det var godt fordi det ikke var hele klassen man skulle tale foran, det ville være grænseoverskridende” -­‐
”Det var ikke så slemt, jeg kunne have talt i meget længere tid” -­‐
”Jeg kunne sagtens have fortalt det foran hele klassen” -­‐
”Jeg kan bare ikke lide det, når folk kigger på mig og sådan” Eventyrroulette Den efterfølgende undervisningsgang arbejdede vi med eventyrroulette, hvor eleverne i grupper skulle stykke et eventyr sammen. Formålet med denne øvelse var endnu engang at sørge for, at alle elever kom på banen både som talere og opmærksomme lyttere. Mine nedskrevne observationer fra undervisningen ser således ud: -­‐
God aktivitet, de går til opgaven med lidt forskellig energi. -­‐
Eleverne griner sammen. -­‐
Nogle grupper kommer let til at fjolle og tale om andre ting i stedet for at digte. -­‐
Nogle grupper går straks i gang, finder på og fortsætter fortællingen indtil, jeg beder dem runde af -­‐
En elev spørger, om man må sige ”pas” hvis man ikke ved, hvad man skal sige. -­‐
Stor forskel på elevernes bidrag til eventyret, nogle elever siger meget lidt, og lader de andre i gruppen sige mere. -­‐
Karen, som ellers ikke er glad for at tale højt i klassen, siger mere end 2 ud af 3 elever i gruppen. -­‐
Når eventyret skal skrives ned, er der i flere af grupperne én eller to, der tager teten, og de andre deltager ikke, eller træder i baggrunden. -­‐
I en gruppe starter de forfra flere gange, det ender med at Nina, en fagligt dygtig elev, skitserer for de andre, hvad eventyret skal handle om, og de følger egentlig ikke rigtig eventyrroulettens principper. M skriver også ned. Eleverne havde følgende kommentarer til øvelsen: -­‐
”Det var svært i starten, man skulle lige i gang” -­‐
”Jeg synes det var sjovt med terninger” 13 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 -­‐
”Det var godt, at alle skulle sige noget, så der ikke bare var én, der bestemte det hele” -­‐
”…og det var godt med kategorier eller de der ord, så man kunne tænke på en lidt anden måde.” Dramatisering af samtalesituationer Den tredje øvelse, jeg vil skitsere, er en dramatisering af kommunikationssituationer (inspireret af Penne & Hertzberg 2011: 113-­‐114). Eleverne skulle i grupper à 3-­‐4 agere en bestemt situation, og lade resten af klassen gætte, hvilken situation, der var tale om. Forinden øvelsen havde vi talt om ordvalg, toneleje, gestik, mimik og høflighed i forskellige sproglige kontekster. I forberedelsen af deres rollespil skulle eleverne medtænke disse mundtlighedsgreb. Igennem denne øvelse var det tanken, at eleverne skulle blive opmærksomme på talesprogstræk såsom ordvalg, toneleje, gestik, mimik og høflighedsgrad, og desuden skulle drama som æstetisk læreproces give mulighed for at opnå en forståelse af stoffet igennem kropslig og fantasifuld ageren. Dette er, hvad jeg observerede: -­‐
under forberedelsesprocessen får eleverne talt om og diskuteret, hvad der er passende sprog ift. deres situation -­‐
i de fleste grupper, er der én eller to elever, der tager teten, resten følger med -­‐
ved fremførelsen begynder nogle elever at grine, hvilket gør at dramatiseringen går i stå, de andre elever kan ikke gætte, hvilken situation, der er tale om. Grundet mangel på tid nåede vi ikke at følge øvelsen op med en klassesamtale. Derfor måtte jeg udskyde denne opsamling til den efterfølgende uge. Efter en kort repetition af dramatiseringsøvelsen, bad jeg eleverne om deres oplevelser med processen. Eleverne bød dog ikke rigtig ind og i stedet spurgte jeg ind til, hvilken relevans en sådan øvelse havde for deres skolegang, hvad er det de skal lære og hvorfor? Hertil svarede få elever: -­‐
”Vi skal sige mere i timerne” Hvorfor? -­‐
”Sådan for at kunne sige hvad man mener, og hvad ens holdning er” -­‐
”At kunne sige mere i skolen, det skal man bare, og fremlægge og sådan” 14 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 En sanselig beretning og den gode lytter Den sidste øvelse, jeg vil inddrage i mit empiriafsnit, havde et dobbelt fokus nemlig det at være en god fortæller, men også det at være en god aktiv lytter. Eleverne skulle fortælle om et minde, hvor de skulle inddrage sansebeskrivelser (se evt. Frederiksen 2009: 31). 7 elever blev valgt til at fortælle foran resten af klassen, hver fortæller fik tildelt 2 responspersoner, der skulle give kritik ud fra princippet om kærlig, konkret og konstruktiv respons (Frederiksen 2009: 33-­‐34). Jeg observerede følgende i undervisningen: -­‐
fuldstændig ro, alle skriver i hurtigskrivningsøvelsen. -­‐
kun én elev af de 7 fortællere prøver at tale frit, uden at stirre på sit papir med noter. Hun glemmer dog hvad hun skal sige, og begynder næsten at græde, jeg lader hende stoppe, selvom hendes fortælling ikke var slut. -­‐
den respons, der gives, kredser primært om øjenkontakt og toneleje; ”du skal kigge mere op”, ”jeg synes, du talte meget højere, end du plejer, det var godt”. -­‐
meget lidt konkret respons på selve fortællingens indhold; ”det var en god historie”, ”jeg forstod ikke helt, hvad det handlede om”. -­‐
Da jeg beder responsgiverne uddybe og fx sige, hvad der var godt, kan de ikke rigtig svare, nogle siger ”der var gode beskrivelser”, men kan ikke sige præcis hvilke beskrivelser, de mener. Som et udgangspunkt for udarbejdelsen af undervisningsforløbet i mundtlighed, havde jeg bedt eleverne udfylde et spørgeskema . Denne undersøgelse vil jeg nu skitsere. Spørgeskemaundersøgelse Da jeg erfarede, at denne 6. klasse generelt var meget lidt deltagende i den mundtlige del af undervisningen, bad jeg dem udfylde et spørgeskema (se bilag 3). Formålet med dette spørgeskema var at få et billede af elevernes egen opfattelse af deres mundtlige deltagelse i undervisningen, hvilken undervisnings-­‐ og arbejdsform de foretrækker, at få afklaret, om deres deltagelse evt. var afhængig af, hvilket fag der undervises i, og at få eleverne til at sætte ord på deres forhold til mundtlig deltagelse i undervisningen. I det følgende vil jeg sammenfatte resultaterne af denne spørgeskemaundersøgelse og opstille udvalgte elevudtalelser. I alt 16 elever har svaret på spørgeskemaet. 15 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Det billede, der tegner sig i elevernes svar, er, at halvdelen af eleverne mener, at de rækker hånden op for at sige noget mellem 2 og 5 gange dagligt, en fjerdedel mere end fem gange dagligt, lidt færre mener 1-­‐2 gange og en enkelt elev rækker næsten aldrig hånden op i timerne (se evt. bilag 4). Elevernes svar viser desuden, at halvdelen foretrækker fælles klasseundervisning som undervisningsform. Forklaringerne herpå er bl.a.; •
Elev 4: ”Det er næmerer” •
Elev 5: ”Fordi det er sjovt når vi snakker fælles og ikke i små grupper” •
Elev 7: ”fordi måske er der nogen der ved noget du ikke selv ved” •
Elev 11: ”jeg synes jeg lære mere” •
Elev 13: ”du kan sige din mening” De elever, der foretrækker gruppeopgaver udtaler; •
Elev 2: ”Syntes bare, det er sjovere” •
Elev 15: ”fordi det er bedre at arbejde sammen med nogen.” Tre elever foretrækker skriveopgaver og forklarer det således; •
Elev 9: ”Man kan lade tankerne flyve frit.” •
Elev 10: ”fordi så kan man selv bestemme hvad man skriver” Tre af de adspurgte elever foretrækker at arbejde alene og skriver følgende; •
Elev 8: ”Det er lidt forskelligt. Det går an på hvem jeg er sammen med” •
Elev 10: ”fordi jeg ikke arbejder så godt sammen med nogen” •
Elev 13: ”det virke beds for mig” Elever, der foretrækker pararbejde, ytrer blandt andet; •
Elev 7: ”fordi nogle gange kan man lærer noget nyt af hinanden og komme med ideer sammen og der er ikke for mange” •
Elev 9: ”Jeg synes det er digligt at man har en man kan støtte sig op af” •
Elev 12: ”der kan man tale sammen om tingene og der laver alle (ofte) noget” Om gruppearbejde skrives der; •
Elev 3: ”fordi jeg har det bedst nå jeg arbejder sammen med flere af gange” •
Elev 5: ”fordi alle har mange idéer, så for man lavet meget” 16 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Jeg spurgte ydermere ind til elevernes forhold til det at sige noget højt i klassen eller fremlægge, på dette spørgsmål svarer størstedelen af klassen, at de har det ”fint nok” eller ”okay” med det, de skriver blandt andet således; •
Elev 5: ”De har jeg fint med, men når de bagefter stiller spørgsmål og man ikke kan svare er det MEGET pinligt.” •
Elev 6: ”Det er okay, men jeg bliver meget nervøs” •
Elev 7: ”det kommer an på om jeg er godt forberedt hvis jeg er har jeg fint med det hvis ikke har jeg det ikke så godt med det” •
Elev 8: ”fint nok det er ikke det bedste men man skal jo” Få elever udtaler, at de ikke bryder sig om det at sige noget højt eller fremlægge, de forklarer som følger; •
Elev 1: ”Ikke så godt, fordi jeg er bange for at sige noget højt” •
Elev 2: ”det er det værst jeg ved! Jeg bliver helt våd i håndfladen, jeg kan høre mit eget hjerte banker, jeg får det helt dårligt – jeg hadet det!” •
Elev 3: ”det kan jeg ik lide fordi hvis jeg siger noget forkert eller har gjort det forkert” •
Elev 4: ”Jeg kan ikke lide at fremlægge alene. Helst parvis eller grupper” Få andre giver udtryk for, at de trives med det at fremlægge og tale højt i timerne; •
Elev 9: ”Det kan jeg godt lide. Fordi så får man ligesom sagt alt det man har arbejdet med.” •
Elev 10: ”Jeg kan godt lide at vise klassen at jeg kan noget. Det er dejligt at få ros efter det og så er der flere der vil arbejde sammen med en.” •
Elev 11: ”Jeg har det fint fordi det er en god klasse og jeg ikke er bange/ genert for klassen” Analyse Opgavens analyseafsnit er bygget op i to dele. I den første del beskæftiger jeg mig med den dialogiske tilgang, de muligheder og udfordringer, jeg blev stillet overfor i min praktikundervisning i forbindelse med den dialogiske klassesamtale, samt en analyse og vurdering af på hvilken måde den dialogiske tilgang kan understøtte udvikling af handlekompetence hos eleverne. 17 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Analysens anden del fokuserer på undervisningsforløbet i mundtlighed, her inddrager jeg mine egne observationer og elevernes reaktioner på forskellige øvelser. Undervejs i analysen vil jeg desuden behandle elevudtalelser fra spørgeskemaundersøgelsen. Muligheder og udfordringer i det dialogiske klasserum Som nævnt i mit empiriafsnit oplevede jeg i min praktik og efterfølgende, at klassesamtalen voldte mig store problemer i denne 6.klasse. I dette praksistilfælde lå den største udfordring i blot at få eleverne i tale. Derfor virker det problematisk overhovedet at karakterisere den undervisning, der fandt sted, som værende dialogisk. Brugen af autentiske spørgsmål er et af den dialogiske tilgangs omdrejningspunkter, men min praksisbeskrivelse viser, at du kan stille nok så mange autentiske spørgsmål, uden at dialogen sikres, hvis eleverne ikke har lyst til eller tør at svare. Det skal dog siges, at det at stille autentiske spørgsmål muligvis ikke er så let, som det lyder. Og det kan tænkes, at de spørgsmål, jeg mente, var autentiske i virkeligheden ikke var det. Den dialogiske metode kræver en vis grad af ansvarsfralæggelse fra lærerens side, ikke dermed sagt, at eleverne er overladt til dem selv, men det at være i dialog betyder, at du ikke nødvendigvis ved, hvor samtalen ender. Medbestemmelsen er altså ganske grundlæggende for den dialogiske form. Dette synes at være en af den dialogiske tilgangs største udfordringer. At slippe en del af kontrollen med undervisningen kan virke enormt grænseoverskridende, specielt når man er så grøn, som jeg nu engang er. Derfor kan det tænkes at udformningen af mine spørgsmål egentlig ikke blev autentiske, da dette medfører at jeg deler kontrollen med undervisningen med eleverne. Samtidig kræver medbestemmelsen, at eleverne er beredte til at påtage sig en del af kontrollen og ansvaret for at dialogen lykkes, hvilket kun få elever i min praksisbeskrivelse viste tegn på. Et andet problem, man kan se i min praksisbeskrivelse, er praksis af optag af elevsvar. Dette greb i klassesamtalen skulle gerne medvirke til at opbygge og understøtte den dialogiske form, men tværtimod oplevede jeg, at det blev ødelæggende for samtalen. En elev giver i spørgeskemaundersøgelsen udtryk for, at det at fremlægge, eller sige noget højt kan være okay ”…men når de bagefter stiller spørgsmål og man ikke kan svare er det MEGET pinligt.”. Eleven kan selvfølgelig mene rent faktuelle spørgsmål, men udsagnet dokumenterer alligevel, den situation, jeg ofte stod i, hvor jeg spurgte ind til en elevs ytring, og eleven ikke vidste, hvad eller hvordan han/ hun skulle svare. Denne problematik kan skyldes, at eleverne har en 18 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 opfattelse af, at jeg som underviser har en bestemt forventning om, hvad eleven skal svare, og eleven gerne vil indfri denne forventning, men ikke føler sig i stand til det. Det at yde høj værdsætning blev endnu en udfordring for mig. I min stræben efter at skabe en dialog havde dette greb tendens til at blive en smule kunstigt, da jeg forsøgte mig med at bygge videre på elevsvar, som egentlig ikke var oplagt til det, blot fordi det var det eneste svar i ”samtalen”. Som Olga Dysthe skriver, kan det dialogiske klasserum se ud på forskellige måder, det behøver og bør ikke være udelukkende i form af klassesamtalen, at flerstemmigheden finder sted. Som underviser kunne jeg bare blive i tvivl om hvorvidt denne flerstemmighed reelt opstod, når eleverne blev bedt om, at arbejde i par eller grupper. Som tidligere skitseret observerede jeg ofte, at eleverne i stedet for at arbejde sammen, udveksle meninger og diskutere undervisningsstoffet, satte sig til at skrive ned og besvare evt. spørgsmål i deres hæfter. Ifølge Dysthe kan en form for dialog mellem stof og den lærerende sagtens finde sted. Det kan altså tænkes at de tavse elever igennem skriveopgaver alligevel oplever en form for flerstemmighed, idet deres egen stemme mødes med stoffets stemme og de derigennem forholder sig reflekterende til emnet. I forhold til denne observation synes Dysthes vinkel på skriftlighedens og mundtlighedens samspil relevant. Det er tydeligt, at der her er tale om en gruppe elever, der har et stort behov for at understøtte deres mundtlighed og læring i skriftligheden, eller i hvert fald, er de meget vant til at arbejde på den måde i skolen. Det paradoksale ved at lade dialogen bestå i skriftligheden, er dog at læreren aldrig vil kunne sikre sig, at dialogen opstår. Derfor må skriftligheden nødvendigvis følges op med og understøttes af klassesamtale eller gruppearbejder. Rigtig mange elever giver i spørgeskemaundersøgelsen udtryk for et behov for flerstemmighed både i form af klasseundervisning, gruppe-­‐ og pararbejder, som de skriver kan man lære noget af hinanden, støtte hinanden, sige sin mening og komme på nye ideer. De er alle udtalelser, der understreger en medbestemmelses-­‐ og solidaritetsorientering. Jeg ser i teorierne tydelige paralleller mellem det dialogiske klasserum og udviklingen af handlekompetence. Dialog er demokratiets grundlag, så det at finde sin egen stemme i konfrontationen med andres må anskues som et skridt på vejen til at blive et myndigt, reflekterende og deltagende individ i et demokratisk samfund, altså 19 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 handlekompetenceudviklende. Denne dimension er dog svær at få øje på i min praksisbeskrivelse, som sagt kom klassesamtalen stort set aldrig til at bære præg af dialog, da alt for mange elever forholdt sig passivt. For at eleverne kan udvikle handlekompetence kræves at eleven er i besiddelse af et sæt delkompetencer, herunder de sproglige kompetencer. En forklaring på elevernes manglende deltagelse, kan være at disse kompetencer ikke i en tilstrækkelig grad er veludviklede hos dem. For overhovedet at kunne tale om handlekompetence, er det muligvis nødvendigt at arbejde med at få udviklet disse sproglige kompetencer. Dette forestiller jeg mig, at man kan håbe på at opnå igennem et undervisningsforløb, der har mundtlighed som genstand. I det følgende afsnit vil jeg derfor se nærmere på et sådant undervisningsforløb og analysere og vurdere ,hvorvidt forløbet kan virke understøttende for udvikling af handlekompetence. Undervisning i mundtlighed-­‐ analyse af undervisningsforløb Analysen af mit undervisningsforløb vil jeg bygge op omkring den didaktiske relationsmodels begreber mål, indhold, læreproces, vurdering, læringsforudsætninger og rammefaktorer (Hiim & Hippe 2007). Jeg finder denne model som et godt udgangspunkt for en kritisk analyse og forståelse af undervisnings-­‐ og læringssituationen, da den overskueliggør denne situations kompleksitet ved at fokusere på de seks begreber og deres indbyrdes relationer. Mål Undervisningsforløbet er som skitseret i empirien baseret på udvalgte færdigheds-­‐ og vidensmål indenfor kompetenceområdet kommunikation, samt et sæt af mig udviklede læringsmål, som eleverne blev præsenteret for. Fra ministeriel side lægges der med de udvalgte færdigheds-­‐ og vidensmål op til, at det er en del af dansklærerens opgave at tilrettelægge en mundtlighedsundervisning, der skaber basis for udvikling af sproglige kompetencer hos eleverne. Målene går desuden ganske godt i spænd med fagdidaktikernes tilgang til undervisning i mundtlighed, i og med at der fokuseres på både retorikken (talerens virkemidler), pragmatikken (roller i samtalesituationer, frie og formaliserede samtaleformer, kropssprog og stemme) samt dramaturgien (skabe fælles fortællinger). Lad os se nærmere på de konkrete læringsmål for forløbet, som jeg har udarbejdet. De tre første mål er udtryk for, at det er mundtligheden, der er genstand for undervisningen, da de kredser om det at fremlægge, om kropssprog, mimik, gestik, toneleje og det at være en god 20 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 lytter. Disse begreber har med både pragmatikken og retorikken at gøre. Det sidste mål om det at samarbejde kan sagtens gå i spænd med en mundtlighedsundervisning, men er i sig selv ikke nødvendigvis et udtryk for, at vi har med mundtlighed at gøre. Mundtlighed i form af dialog kræver flere stemmer, og dermed en vis grad af samarbejde med andre. Helt konkret var det tanken at eleverne igennem samarbejdsøvelser skulle leve op til de tre første mål og dermed også leve op til det fjerde mål. I et handlekompetenceperspektiv lægger de tre første mål op til udvikling af den sproglige kompetence. Det at kunne fremlægge og udtrykke sig med hensigtsmæssig brug af kropssprog, mimik og toneleje må være grundlæggende for udvikling af selvbestemmelsen forstået på den måde, at det at være et reflekterende og selvstændigt individ også må fordre, at man kan give udtryk for det. Samtidig synes disse sproglige kompetencer også vigtige i et medbestemmelsesperspektiv, sammen med det at kunne lytte til andre. At tage del i et fællesskab kræver, som Helle Hvass pointerer, at man både er i stand til at tale, men også tie og lade andre tale. Her kommer det fjerde mål om at samarbejde ligeledes i spil, da medbestemmelsen i den grad bygger på evnen til at fungere i samspil med andre. Man kan diskutere hvorvidt specielt det første mål er mere uddannelsesorienteret end rettet mod almendannelsen og udvikling af handlekompetence. Fremlæggelsen er en yndet arbejdsform og evalueringsmetode i folkeskolen, og jeg kan ikke frasige mig, at jeg i min målsætning af forløbet også har haft det danske uddannelsessystem for øje. Eleverne vil hele vejen igennem deres skolegang blive konfronteret med fremlæggelsen, fx i projektopgaven i 9.klasse. Og metoden fortsætter på både ungdoms-­‐ og videregående uddannelser. Det er altså en mundtlig genre eleverne skal søge at mestre. Netop uddannelsesperspektivet og almendannelsesperspektivet kommer til udtryk i disse elevers vurdering af, hvad formålet med undervisning i mundtlighed er; ”Sådan for at kunne sige hvad man mener, og hvad ens holdning er”, ”At kunne sige mere i skolen, det skal man bare, og fremlægge og sådan”. Indhold Undervisningens indhold er mundtlighed. Dette vil altså sige pragmatik, retorik og dramaturgi. Indholdet er valgt på baggrund af mine observationer i praktikken, og en opdagelse af, at der i denne klasse synes at være et behov for et fokus på deres mundtlighed og et fokuseret arbejde med udvikling af denne. 21 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Når det er sagt, hænger indholdet for forløbet unægtelig sammen med det faktum, at jeg skriver en bachelor om netop mundtlighed. Jeg kan nok ikke fraskrive mig, at forløbet på nogen vis er blevet farvet af dette forhold. Som fagdidaktikerne egentlig selv understreger det, spiller undervisning i mundtlighed på mange måder sammen med den demokratiske dannelse. Vores liv og samfund er bygget op omkring sproget, og derfor må eleverne gøres i stand til både at undersøge, analysere og forstå det sprog, de møder og selv bruger i deres hverdag, samt diskutere, tage stilling og forholde sig kritisk. De skal tilegne sig retoriske redskaber og forståelse for pragmatik og dramaturgi for at kunne deltage i blandt andet politiske debatter, men også for at begå sig godt til fx en jobsamtale. Undervisning i mundtlighed kan dermed begrundes i både et alment dannelsesperspektiv, men også i et uddannelsesperspektiv. Med mine observationer fra praktikken og spørgeskemaundersøgelsen for øje, må man være opmærksom på, at der kan opstå et latent indhold i arbejdet med mundtlighed. En væsentlig del af eleverne giver i spørgeskemaundersøgelsen udtryk for, at de ikke bryder sig om at sige noget højt i timerne eller fremlægge. Der er en vis fare for at læringsudbyttet for nogle af disse elever vil være noget i retning af, at mundtlighed er vanskeligt, og evt. noget de er dårlige til. Læreproces Alle øvelser bygger på en funktionel tilgang til sprogundervisningen og dermed en forståelse af, at læring opstår, når den lærende aktivt benytter og forholder sig til undervisningens indhold. Eleverne skal altså selv deltage mundtligt for at udvikle både forståelse og færdigheder indenfor emnet. I forløbets forskellige øvelser får eleverne både prøvet kræfter med at formidle for både et mindre og større publikum med brug af retoriske virkemidler, de arbejder med dramaturgien igennem fælles konstruktion af en fortælling, drama som æstetisk læreproces og de får afprøvet deres evner som lytter og responsgiver. Det kan anfægtes, at for at hele læreprocessen havde haft karakter af en demokratisk proces burde eleverne have haft større indflydelse på arbejdsmåderne. Eleverne har ikke haft en direkte indflydelse på, hvordan der skulle arbejdes med emnet, det har jeg som underviser besluttet ud fra mine observationer og ud fra spørgeskemaundersøgelsen. På den måde kan man sige, at eleverne har haft en indirekte medbestemmelse i processen. 22 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Generelt for forløbet oplevede jeg, at det var selve processerne, der syntes givtige. Både i arbejdet med eventyrrouletten og dramatiseringen af samtalesituationer observerede jeg god kommunikation eleverne i mellem i en del af grupperne. Til gengæld var resultaterne af disse processer i form af fortælling af eventyr og rollespil ret tamme. Øvelsen med dramatisering af diverse kommunikationssituationer understøttes af Mads Th. Haugsteds teori om den æstetiske læreproces som en vej til erkendelse. Igennem den æstetiske fordobling får eleven en mulighed for med udgangspunkt i eget liv og egne erfaringer, at spille en anden, og arbejde med en mundtlighed, der muligvis virker fremmed, men egentlig er deres egen. Igennem samarbejde og dialog med gruppen udvikler eleverne en samtalesituation, hvor de har diskuteret og overvejet mimik, toneleje kropssprog og grad af høflighed. Dramatiseringen bliver på den måde en legende og afprøvende tilgang til pragmatikkens begreber. Netop denne proces syntes også at fungere efter hensigten. De fleste grupper diskuterede disse begreber i forhold til deres kommunikationssituation, og blev enige om, hvad der virkede passende og mindre passende. En af de udfordringer, jeg stødte på i arbejdet med ekspert-­‐foredraget og den sanselige beretning, var blandt andet, at kravet til indholdet ikke var specifikt nok. Eleverne havde store besværligheder med at finde på, hvad de skulle fortælle om. På den måde kan man argumentere for at øvelsen tager højde for elevernes selvbestemmelse, idet de indenfor for nogle rammer selv må tage et valg om, hvad de vil formidle. Dette lod dog til at være et uoverskueligt valg for mange af eleverne, og selvbestemmelsesprincippet faldt til jorden, da jeg nærmest måtte bestemme emne for nogle af eleverne. Dette vil jeg uddybe i afsnittet om læringsforudsætninger. De fleste øvelser virkede desuden enormt grænseoverskridende for nogle elever, dette ses ved deres forsøg på at slippe uden om at tale i to minutter og bidrage til eventyrrouletten. Det kan diskuteres hvorvidt et sådan ekspert-­‐foredrag var en velvalgt øvelse som opvarmning til forløbet. Det trygge læringsrum, som Haugsted omtaler, er vel næppe endnu blevet etableret, og eleverne har endnu ikke tilegnet sig redskaber, der kan støtte deres mundtlighed. I dette tilfælde risikerer en sådan mundtlighedsøvelse blot at fastslå et skel mellem de elever, der på forhånd besidder kompetencer indenfor formidling, og de elever, der er udfordrede på 23 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 området. Dette skel ses også i elevernes reaktion på øvelsen, hvor nogle elever sagtens kunne fortsætte deres foredrag, og andre syntes det var grænseoverskridende. Hvor nogle grupper trivedes med samarbejdet, viste det sig at være en udfordring for andre grupper. Jeg så i nogle grupper, at de fagligt stærke elever tog teten og bestemte, hvordan situationen skulle dramatiseres eller eventyret skulle skrues sammen. Dermed kan man sige, at selvom øvelserne på mange måder lægger op til elevernes udvikling af medbestemmelse, kom dette ikke til udtryk i alle grupper. I de grupper, hvor jeg så eksempler på diskussion og refleksion over både indhold og form, vil jeg dog mene at medbestemmelsen og solidariteten spiller en central rolle, da der her blev lyttet til alle, og herskede et udtryk for at alles pointer var vigtige. I arbejdet med isse øvelser blev det ganske tydeligt, at det var selve processen, der syntes mest frugtbar. Dette fortæller mig, at der i gruppearbejderne ligger et kæmpe læringspotentiale, da eleverne i nogle af grupperne igennem diskussion og ageren fik brugt pragmatikken og på den måde etableret en forståelse for pragmatik og dennes betydning i samtalen. Noget som forhåbentlig kan virke kvalificerende for udviklingen af sproglige kompetencer. Som det ses i min empiri voldte det at være en god lytter og responsperson eleverne en del problemer. Meget tyder på, at eleverne ikke er vant til at påtage sig rollen som aktiv lytter. Selvom vi forinden øvelsen havde talt om, hvad man kan forvente af en lytter, og hvad en god lytter er, samt gennemgået principperne for god respons, var eleverne ikke i stand til at give god konkret respons. At give respons er svært, og derfor kan jeg nok ikke forvente, at eleverne mestrer det i første forsøg. Dette område er altså noget, der skal arbejdes videre med. Det at eleverne giver hinanden respons, indebærer at de skal forholde sig kritisk og formulere denne kritik på en hensigtsmæssig måde, udvikling af sådanne redskaber må have en positiv påvirkning på udviklingen af handlekompetence, da netop det at være kritisk tænkende er en del af det at besidde handlekompetence. Læringsforudsætninger I enhver undervisningssituation må læreren være opmærksom på de læringsforudsætninger eleverne møder undervisningen med, disse forudsætninger dækker både over elevens faglige formåen, interesser og sociokulturelle baggrund. 24 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Netop i forhold til mundtlighedsundervisningen er elevens sociokulturelle baggrund betydningsfuld. Som tidligere nævnt vil der i enhver klasse være stor forskel på den mundtlighed eleverne er vant til hjemmefra, og dermed forskel på deres sproglige kompetencer. Denne forskel i elevernes læringsforudsætninger kan ses i elevernes udtalelser i spørgeskemaundersøgelsen, hvor nogle elever giver udtryk for, at det at fremlægge eller sige noget højt føles godt, da de kan blive bekræftet i, at de siger noget rigtigt. En sådan udtalelse vidner om elever, der har gode forudsætninger for at deltage i og udvikle sig i en mundtlighedsundervisning. En markant del af eleverne mener desuden, at de ofte rækker hånden, et faktum, der dog ikke passer med mine observationer, men det må betyde at eleverne, har en opfattelse af, at de sagtens kan deltage mundtligt i undervisningen. I modsætning hertil giver andre elever udtryk for stort ubehag ved det at tale højt i timerne og fremlægge. For disse elever vil undervisningsforløbet muligvis være ganske grænseoverskridende, og det latente indhold, jeg nævnte i indholdsafsnittet, kan blive det reelle undervisningsindhold for dem. Det kan dog tænkes, at undervisningen kan have et udviklende potentiale for disse elever, da det de har behov for muligvis akkurat er redskaber til at udvikle deres mundtlige formåen. I en dannelsesmæssig sammenhæng bekræfter disse forskelle i læringsforudsætninger, hvorfor det er vigtigt at undervise i mundtlighed. Netop disse skel må søges mindsket igennem blandt andet mundtlighedsundervisningen. Eleverne skal gå fra skolen med de bedste forudsætninger for at begå sig i samfundet, og dette betyder fx at deres sproglige kompetencer skal være veludviklede uanset sociokulturel baggrund. Jeg beskrev i afsnittet om læreprocesser, hvordan nogle elever var besværede af for løse rammer for valg af indhold til deres foredrag og beretning. Dette kan skyldes, at eleverne har en forudindtaget opfattelse af, hvilke emner der passer ind i en skolesammenhæng, og at de derfor ikke forbinder et foredrag om One Direction eller el løbehjul med noget, der har hjemme i en undervisningssammenhæng. Ideen om at lade eleverne tage udgangspunkt i noget genkendeligt og ligetil, med den hensigt at fokusere på selve mundtligheden fremfor indholdet, blev altså udfordret af elevernes forventninger til undervisningen. Rammefaktorer I forhold til rammerne omkring forløbet er der en klar begrænsning i forhold til den tid, jeg har haft til disposition, idet undervisningen kun består i to lektioner en gang om ugen. Som 25 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 det også fremgår af min empiri nåede jeg ikke altid at runde undervisningen ordentlig af med en fælles opsamling. Det giver sig selv, at når denne opsamling finder sted en uge senere, er det begrænset, hvad eleverne kan huske. Dette aspekt vil ifølge Dysthe virke hindrende for tilegnelsen af det nye stof, da eleverne ikke får be-­‐ eller afkræftet, hvorvidt deres forståelse af det nye stof er rigtig eller forkert igennem en opsamling i grupper eller plenum. Kontinuiteten i forløbet synes også at være udfordret på grund af dette. Det at bygge videre på øvelser og faglig viden fra en tidligere undervisningsgang forudsatte en lang og tidskrævende repetition, da mange elever havde glemt både øvelser og indhold. Som en rammefaktor spiller min karakter som underviser også ind. Klassen kender mig, men de fleste har mig kun til undervisning disse to timer om ugen. Dette kan betyde, at de ikke føler det samme ansvar for at yde en indsats, som de muligvis gør i andre fag. Desuden har det den betydning, at jeg i ringe grad er i stand til at vurdere hvilke læringsforudsætninger eleverne møder forløbet med. Forløbet kører desuden i den understøttende undervisning, dette kan evt. også have en indvirkning på eleverne, da der hele året har hersket tvivl og uenighed om dette fags indhold. Selvom jeg har klargjort, at dette forløb primært er danskfagligt, men at de også kan have gavn af det i andre fag, kan det tænkes, at det for nogle elever er en smule uklart, hvad formålet med selve faget, og dermed også indholdet, er. Disse begrænsende rammefaktorer kan have haft en negativ indflydelse på undervisningsforløbet. Ifølge Mads Th. Haugsted bør læringsrummet bygge på tryghed, tilhørsforhold og positiv selvopfattelse, for at en god mundtlighedsundervisning kan opstå. I forhold til opbygningen af dette læringsrum har tidsfaktoren og min person uden tvivl haft en betydning. Opbygning af et trygt læringsmiljø er ikke noget, man bare lige gør, og om et sådant læringsmiljø egentlig er opstået i dette forløb, tvivler jeg reelt set på. Samtidig kan det diskuteres, hvorvidt eleverne på noget tidspunkt har følt et tilhørsforhold til mig som lærer, da jeg på mange måder jo blot er ”ugens gæst”. Dette kan desuden have en negativ effekt på elevernes udvikling af handlekompetence, da en sådan udvikling, ifølge Kristensen, er afhængig af, at eleverne udvikler tillid til sig selv og fællesskabets muligheder. Analysen af disse rammefaktorer kaster dermed lys over, hvordan noget af det allermest grundlæggende for undervisning i mundtlighed nemlig det rette læringsmiljø, helt fra starten har været udfordret. 26 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Vurdering Udvikling af handlekompetence er ikke noget, der kan måles. Og derfor kan jeg heller ikke vurdere hvorvidt eleverne i 6.klasse undervejs i forløbet har udviklet handlekompetence. Det er simpelthen for komplekst et begreb, til at en sådan vurdering kan finde sted. Derimod kan jeg forsøge at vurdere, hvorvidt eleverne viser tegn på at have eller være på vej til at opnå de opstillede læringsmål. Igennem fælles opsamlinger, observationer af elevernes præstationer ved fremlæggelse og rollespil har jeg forsøgt at danne mig et billede af, hvorvidt eleverne er på vej til at indfri målene for forløbet. Baserer jeg denne vurdering udelukkende på fremlæggelserne og rollespillet, vil jeg i høj grad tvivle på, hvorvidt eleverne har fået noget som helst ud af forløbet. Men hvis jeg derimod fokuserer på arbejdsprocesserne har jeg set tegn på, at eleverne har taget det øgede fokus på mundtligheden til sig. Mange elever viser, at de i grupper er i stand til at diskutere passende tale i forskellige situationer, og enkelte elever giver endda udtryk for dette i fælles opsamlinger. Deraf må jeg konstatere at det halter med at imødekomme målet om at blive bedre til at fremlægge, men målet om forståelse for brug af kropssprog, mimik, gestik og ordvalg synes de fleste elever godt på vej til at indfri. I forhold til det at være en god lytter, har vi endnu i forløbet kun beskæftiget os eksplicit med det en enkelt gang. Derfor ser jeg ikke endnu tegn på, at eleverne helt har forstået og kan praktisere det at være en god lytter. I forhold til samarbejde ser jeg stadig et stort læringspotentiale hos en stor del af eleverne, da nogle elever har tendens til at være for dominerende i gruppearbejder og andre har tendens til at være for afvigende, og lade de dominerende elever tage styringen. Delkonklusion Den dialogiske tilgang er på mange måder et udtryk for demokrati i undervisningssituationen og er i sin form oplagt, når hensigten med undervisningen blandt andet er, at eleverne skal udvikle handlekompetence. Dermed ikke sagt, at det er problemfrit at benytte sig af metoden. Elevernes medbestemmelse og dermed en grad af ansvarsfralæggelse fra lærerens side kan være en udfordring for metoden. Brugen af autentiske spørgsmål, optag af elevsvar og høj værdsætning kræver fra lærerens side masser af øvelse, for at det dialogiske klasserum kan blomstre. Derudover er det ikke sikkert, at eleverne besidder de sproglige kompetencer, det kræver for at indgå i en dialog. Disse kompetencer må der arbejdes med igennem undervisning i mundtlighed. 27 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Undervisningsforløbets mål, indhold og læreprocesser kan virke understøttende for udviklingen af handlekompetence hos eleverne, men analysen viser, at der er udfordringer. Selvom målene og undervisningens indhold har et indbygget handlekompetenceperspektiv, er det ikke ensbetydende med, at måden læringen foregår på, rammefaktorerne samt elevernes læringsforudsætninger, har en positiv virkning på udvikling af handlekompetence. Af min analyse fremgår det, at elevernes læringsforudsætninger har stor betydning i forhold til, hvordan samarbejdet med andre elever fungerer, hvor meget selvstændighed, man kan forvente af dem og hvor udfordrende en sådan mundtlighedsundervisning kan være for nogle elever. Rammefaktorerne spiller ydermere en vigtig rolle, og de viser sig i min analyse at være en mulig udfordring for elevernes tilgang til og tilegnelse af stoffet og dermed også for udviklingen af handlekompetence. Min analyse bevidner at eleverne i processen, hvor de beskæftiger sig med mundtligheden udvikler egen mundtlighed og viser tegn på læring, hvorimod resultaterne af disse processer ikke i samme grad viste tegn på læring eller udvikling af elevernes sproglige kompetencer. Dette forhold mellem proces og produkt, samt vurdering af tegn på læring vil jeg blandt andet beskæftige mig med i mit diskussionsafsnit. Diskussion og metodekritik Diskussion I min analyse fastslår jeg, at jeg i undervisningen i 6.klasse ser gode tegn på, at eleverne er ved at tilegne sig retoriske redskaber, og forståelse af pragmatikkens og dramaturgiens betydning for mundtligheden i deres hverdag. Disse tegn ser jeg dog ikke i samme grad i det produkt processen har ført til. Der kan være mange forklaringer på dette, såsom at elevernes ængstelighed for at stå foran resten af klassen bliver ødelæggende for fremlægningen af produktet, det kan også skyldes de sociale relationer eleverne imellem. Dette forhold får mig til at overveje hvorvidt den her produktorientering fra min side er misforstået. Er det i virkeligheden nødvendigt for disse øvelser, at der er et produkt, der fremvises i plenum? Ville eleverne gå til opgaven på samme måde, hvis de vidste, at det ikke skulle vises frem? Ville processen have fungeret ligeså godt eller bedre, hvis der ikke skulle komme et endeligt resultat ud af øvelsen? 28 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 For elevernes udvikling af handlekompetence, kan det i og for sig ikke have den store betydning, om læringen, der opstår i processen også får udtryk i et produkt. Måske er det i virkeligheden mest for min skyld, at jeg ofte slutter undervisningen af med en fælles opsamling eller afslutter en øvelse med en form for præsentation. Dette får mig til at reflektere over lærerens rolle. Måske er produktorienteringen og den fælles opsamling bare et bekvemt greb for mig som lærer. På den måde kan jeg kontrollere, hvad der foregår i undervisningen og forsøge at få et indblik i elevernes læring. Man kan endvidere diskutere hvorvidt den ekstroverte, velformulerede elev nødvendigvis besidder en mere veludviklet handlekompetence end den mere introverte elev. Handlekompetence er som før nævnt ikke noget målbart, det kan muligvis tænkes at en stille elev i allerhøjeste grad er i stand til at tage velovervejede valg, at forholde sig kritisk og påtage sig ansvar for sig selv. På den anden side er det nødvendigt, at eleverne øver sig i at fremlægge og udvikle produkter som resultat af en proces. Dette skal de kunne både med udgangspunkt i en uddannelsesorientering, da det spiller en stor rolle i skolesammenhæng, men også af en almendannelsesorientering, da det at kunne ytre sig i en forsamling er en del af handlekompetencen. I min undersøgelse skelner jeg mellem mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed. Som det fremgår af min undersøgelses resultater kan begge tilgange til mundtlighed lægge op til udvikling af handlekompetence. Det kan dog diskuteres, hvorvidt den dialogiske tilgang lægger mere direkte op til udvikling af handlekompetence, da eleverne i dialog med læreren og de andre elever kan diskutere, fortolke og forholde sig kritisk til stoffet og derigennem nå frem til ny erkendelse. Til forskel fra dette er undervisning i mundtlighed på mange måder primært fokuseret imod udviklingen af de sproglige kompetencer. Desuden er det undervisningsforløb, jeg skitserer, ikke i udpræget grad problemorienteret, som Klafki vil mene, at undervisningen bør være, når målet er handlekompetence. Man kan derfor argumentere for, at hvis undervisningsforløbet i højere grad lagde op til en problemorientering, kunne den i større udstrækning virke kvalificerende for udviklingen af handlekompetencen. Dette kunne fx være i form af et arbejde med politiske taler, hvor der både er mulighed for analysere, fortolke og diskutere nogle af disse epoketypiske nøgleproblemer. 29 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Endnu et af analysens resultater viser, at nogle elever i mundtlighedsundervisningen er særligt udfordrede i forhold til udviklingen af sproglige kompetencer, da undervisningens omdrejningspunkt, mundtligheden, i høj grad lægger op til øvelser, hvor eleverne skal tale foran andre. Noget disse elever virker utrygge ved. Meningen med undervisningen er selvfølgelig, at de skal blive mere trygge ved at ytre sig, men er der ikke en risiko for, at eleverne blot vil gå fra undervisningen med en følelse af nederlag? Det kan også diskuteres hvor grænsen går, hvor meget læreren kan tillade sig at presse eleven. I værste fald kan denne undervisning muligvis virke hæmmende for elevens udvikling af handlekompetence, hvis eleven konstant får en oplevelse af ikke at være god nok, og dermed ikke får opbygget tillid til egne evner eller tillid til fællesskabet. Metodekritik Set i retrospekt ville min undersøgelse muligvis være blevet mere kvalificeret, hvis jeg i indsamlingen af min empiri havde optaget de undervisningssituationer, der blandt andet er genstand for min analyse. Selvom mine observationer er skrevet ned i undervisningssituationen eller umiddelbart efter, er der her en fejlkilde. Elevernes udtalelser er ikke blevet fuldstændig ordrette, og det kan tænkes, at der er forhold jeg i undervisningssituationen ikke fik øje på, som jeg ved evt. efterfølgende gennemkig af optagelser muligvis ville være blevet opmærksom på. Det faktum at min empiri blandt andet består i observationer fra et forløb, jeg selv har stået for, har uden tvivl en betydning for de resultater, jeg når frem til i min analyse. Det kan tænkes, om det havde det været en anden lærers undervisning, hvor jeg havde ageret observatør, at jeg ville have set nogle helt andre ting. Samtidig er det en udfordring at kritisere sig selv, og sin egen undervisning. Det er muligt at jeg var gået hårdere til værks, havde det været en anden lærers undervisning, jeg vurderede på. Konklusion I min opgave har jeg undersøgt, hvorledes undervisning i mundtlighed kan medvirke til elevernes udvikling af handlekompetence. Min undersøgelse kredser desuden om de muligheder og udfordringer, læreren kan konfronteres med i mundtlighedsundervisningen. Igennem analyse af min praksisbeskrivelse sammenstillet med den dialogiske tilgang ses det, at den dialogiske tilgang på mange måder fungerer som en demokratisk undervisningsform, 30 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 men at denne demokratiske proces aldrig rigtig kommer i spil i min praktikundervisning i 6.klasse, og det derfor kan være svært at tale om en reel mulighed for udvikling af handlekompetence hos eleverne. Hvis man formår at opbygge et dialogisk klasserum, og eleverne også evner at tage en del af ansvaret for undervisningen, ser jeg masser af muligheder i metoden. I mit tilfælde var det dog primært udfordringer, der gjorde sig gældende. Jeg har endvidere udarbejdet en analyse af mit undervisningsforløb, der har mundtligheden som sit genstandsfelt. I denne analyse fremgår det, at undervisningen i mundtlighed indeholder et dannelsespotentiale, primært i form af udviklingen af sproglige kompetencer, som hører til de kundskaber og færdigheder, som er grundlæggende for udviklingen af handlekompetence. Selve arbejdsformerne samarbejde og den æstetiske læreproces har også klare kvaliteter i forhold til udvikling af handlekompetence. For en stor del af eleverne synes forløbet at medvirke til en udvikling af deres forståelse af mundtlighedsbegrebet. Specielt samarbejdsøvelserne og den æstetiske læreproces synes klart at kvalificere undervisningen og elevernes læring for de fleste gruppers tilfælde. Et andet resultat af min undersøgelse er, at eleverne i selve processen viser større indsigt i stoffet end de gør, når der opsamles eller præsenteres et resultat af denne arbejdsproces. Læreren må derfor overveje, hvorvidt det altid er nødvendigt med opsamling eller et produkt, og om det evt. kan være nok at observere elevernes arbejdsproces for at vurdere deres udvikling eller evt. lade dem opsamle igennem skriftligheden. På den anden side skildrer min analyse af forløbet en del udfordringer, som læreren må være opmærksom på. Her lader det særligt til at elevernes læringsforudsætninger og rammefaktorerne spiller ind. De elever, der måske i allerhøjeste grad kan have glæde af et forløb i mundtlighed, er også de elever, der er allermest udfordrede i netop denne undervisning, da de er ængstelige ved det at tale foran andre. Og der er en risiko for, at deres læringsudbytte ikke vil være tilfredsstillende. Læreren må være særligt opmærksom på disse elever, og overveje hvorvidt det vil være givtigt for eleven at presse ham/hende ud i alt for grænseoverskridende situationer. Samtidig bør disse elever også udfordres, da udviklingen af sproglige kompetencer vil være essentielle for deres udvikling af handlekompetence og for at evt. at kunne mindske betydningen af sociokulturel baggrund. Rammefaktorerne spiller også 31 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 en væsentlig rolle, både tidsaspektet og underviseren har stor betydning for oparbejdelsen af et læringsrum, der bygger på tryghed, tilhørsforhold og positiv selvopfattelse. Perspektivering Til videre perspektivering af denne opgaves undersøgelsesfelt kunne det være interessant at drage nogle paralleller til den læringsmålstyrede undervisning og diskutere, hvordan en sådan målstyring går i spænd med idealet om handlekompetence og med mundtlighedsundervisningen. Det kan diskuteres hvorvidt denne målorientering har et positivt eller negativt aftryk på undervisningen. I min diskussion behandler jeg produktorientereingen som på mange måder må siges, at hænge sammen med vurdering af eleverne og hvorvidt, deres udbytte af undervisningen er tilfredsstillende. Det kan dog anfægtes hvorvidt det er den rette måde at vurdere elevernes læring. Det kunne ydermere være interessant at beskæftige sig mere dybdegående med de elever, hvis læringsforudsætninger bliver en hindring for deltagelsen og udbyttet af mundtlighedsundervisningen og for udviklingen af handlekompetence. Som jeg skitserer i min diskussion, er dette et vanskeligt emne, da det er svært at bedømme, hvor grænsen går mellem passende udfordring af eleven og hvornår denne udfordring går for vidt og kan virke ødelæggende for elevens selvopfattelse. I denne sammenhæng kan man evt. inddrage Jan Tønnesvangs teorier og spejling af selvet og den psykologiske ilt i klasserummet. Litteratur Bülow-­‐Møller, Anne Marie (2003): ”Pragmatik”. I: Herslund, Michale og Jensen, Bente Lihn (red.) Sprog og sprogbeskrivelse. Samfundslitteratur. Dysthe, Olga (2005): ”Det flerstemmige og dialogiske klasserum”. I: Det flerstemmige klasserum. Århus: Gyldendal. Frederiksen, Søren Marquardt (2009): ”Syv trin til mundtlighed”. I: Boelt, Vibeke og Jørgensen, Martin Mundtlighed-­‐ teori og praksis (2. udgave). KvaN. Graf, Stefan Ting (2004): ”Wolfgang Klafkis dannelsesteori”. I: Graf, Stefan Ting og Skovmand, Keld (red.) Fylde og form-­‐ Wolfgang i teori og praksis. Århus: Klim 32 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Hansen, Tonny (2005, 27. maj): ”Mundtlighed er ikke tom snak” Folkeskolen nr. 21. Lokaliseret 13. april 2015 på http://www.folkeskolen.dk/34247/mundtlighed-­‐er-­‐ikke-­‐tom-­‐snak Haugsted, Mads Th. (2010): ”Mundtlighed og retorik i dansk”. I: Asmussen, Jørgen og Clausen, Lisbet Hastrup (red.) Mosaikker til danskstudiet-­‐ en grundbog (2. udgave). Århus: Academica. Haugsted, Mads Th. (2004): Taletid; Mundtlighed, kommunikation og undervisning. København: Alinea. Haugsted, Mads Th. (1999): Handlende mundtlighed; Mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks Lærerhøjskole. Haugsted, Mads Th. (1990): ”De mange muligheder: teater og drama som kommunikation og erkendelse”. I: Skyum-­‐Nielsen, Peder (red.) Når teksten bliver til-­‐ tale, skrift og drama. København: Dansklærerforeningen. Hiim, Hilde og Hippe, Else (red.) (2007): ”En kritisk-­‐humanistisk didaktik til didaktisk relationstænkning”. I: Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: En studiebog i didaktik (2. udgave). København: Gyldendal. Hvass, Helle (2003): Retorik-­‐ at lære formidling. København: Gyldendal. Kristensen, Hans Jørgen (red.) (2011: kap. 2): ”Handlekompetencen og 90’er-­‐kompetencen”. I: Didaktik & pædagogik. København: Gyldendal. Kristensen, Hans Jørgen (2011: kap. 8): ”Samarbejde, medbestemmelse og demokrati”. I: Didaktik & pædagogik. København: Gyldendal. Penne, Sylvi og Hertzberg, Frøydis (2008): Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. 33 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Schnack, Karsten (2011): ”Dannelsesbegrebet i skolen”. I: Kristensen, Hans Jørgen m.fl. (red.) Gyldendals pædagogikhåndbog-­‐ otte tilgange til pædagogik. København: Gyldendal. Schnack, Karsten (2000): ”Faglighed, undervisning og almen dannelse” i Kristensen, Hans Jørgen (red.) Faglighed og undervisning. Gyldendal Uddannelse. Schnack, Karsten (1998): ”Handlekompetence”. I: Biisgaard, Niels Jørgen (red.) Pædagogiske teorier (4. udgave). København: Billesø og Baltzer. Undervisningsministeriet (2014): Fælles Mål 2014-­‐ Dansk. Lokaliseret på http://www.emu.dk/omraade/gsk-­‐lærer/ffm/dansk#cookieaccepted 34 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Bilag Bilag 1: Strukturmodel for handlekompetence 35 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Bilag 2: Undervisningsforløb Læringsmål Undervisningsaktivitet Eleven øver Gennemgang af forløbet og sig i at tale frit mål for forløbet ud fra noter Ekspert-­‐foredrag: Eksempel v. Thea: At vaske At lytte hænder korrekt opmærksomt eleverne fortæller i grupper om et selvvalgt emne. De får 5 min. til at skrive noter, derefter skal de fortælle hinanden om deres emne. De skal tale i 2 min. og de andre må ikke afbryde. Når de 2 min. er gået skriver de andre ned, hvad der blev fortalt. Fælles opsamling At lytte Eventyrroulette: opmærksomt Eleverne bygger i grupper et og fremstille eventyr ud fra få et eventyr i forudbestemte elementer samarbejde (begyndelse, personer, ting, med andre konflikt). Efter tur bygges der videre på eventyret. Eventyret skrives ned nogenlunde som det blev fortalt. 25.03 Eksempler på mundtlige At opnå genrer. forståelse for Kommunikationssituationer: betydningen Eleverne arbejder i grupper. af mimik, Hver gruppe tildeles en kropssprog, bestemt toneleje, kommunikationssituation. ordvalg og De skal skrive et kort høflighed i manuskript, og situationen samtale skal fremføres for resten af igennem klassen. De skal medtænke drama som mimik, kropssprog, æstetisk stemmeleje, grad af læreproces høflighed, ordvalg. Resten af klassen gætter hvilken situation, der fremføres. 36 Tegn på læring Eleven kan/ forsøger at fortælle i 2 min. Eleven kan kort gengive de andre elevers oplæg Evaluering Fælles opsamling, hvor øvelsens relevans diskuteres Eleven deltager i fremstillingen af gruppens eventyr Eleverne fortæller deres eventyr for resten af holdet Fælles opsamling, hvor øvelsens relevans diskuteres Eleven deltager i samarbejdet, diskussion og rollespil. Udviser i rollespillet og processen forståelse for betydning af mimik, kropssprog, toneleje, ordvalg og høflighed i samtale Samtalesituationen dramatiseres for resten af klassen. Klassen forsøger at gætte situationen ud fra mimik, kropssprog, toneleje, ordvalg og høflighed Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 08.04 Få redskaber til at skabe en god fortælling og hvad der gør en god fortæller Blive bevidst om, hvad en god lytter er Lære hvordan man giver god respons At være en god fortæller og en god lytter Klassesamtale om, hvad en god lytter er. At give god respons: kærlig, konkret, konstruktiv. 5 min. hurtigskriv om en sommerdag/ et juleminde. Klassesamtale om sanser og brug af sanser i en fortælling. Eleverne får 10 min. til at øve deres fortælling med inddragelse af sanselige beskrivelser. 7 elever fortæller for resten af klassen på skift. De får tildelt to responspersoner, der skal kommenterer ud fra princippet om god respons. 37 Eleven gør brug af sansebeskrivelser i sin beretning Eleven holder øjenkontakt Eleven viser i sin respons at hen har lyttet til formidleren Eleven følger principperne for god respons Syv elever fortæller deres beretning for resten af klassen De andre elever giver respons Fælles opsamling, med primært fokus på responssituationen Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle Bilag 3: Spørgeskema Hvad er dit yndlingsfag? Hvilken arbejdsform kan du bedst lide? o
Gruppearbejde o
Pararbejde o
At arbejde alene Hvorfor? Hvilken type undervisning kan du bedst lide? o
Fælles klasseundervisning o
Skriveopgaver o
Gruppeopgaver Hvorfor? Hvor ofte rækker du hånden op i fælles klasseundervisning? o
Næsten aldrig o
1-­‐2 gange om dagen o
2-­‐5 gange om dagen o
Mere end 5 gange om dagen I hvilket fag kan du bedst lide at sige noget højt i fælles klasseundervisning? Hvorfor? Hvordan har du det med at fremlægge/ sige noget højt for resten af klassen? Forklar 38 22. april 2015 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle Bilag 4: Spørgeskemaundersøgelsens resultater visualiseret i diagrammer Foretrukne arbejdsform Gruppearbejde Pararbejde At arbejde alene 18% 41% 41% Foretrukne undervisningsform Fælles klasseundervisning Skriveopgaver Gruppearbejde 31% 50% 19% Hvor ofte rækker du hånden op i fælles klasseundervisning? Næsten aldrig 1-­‐2 gange dagligt 2-­‐5 gange dagligt Mere end 5 gange dagligt 25% 6% 19% 50% 39 22. april 2015 Thea Estrup Bendtsen z110320 Bacheloropgaven UCC Læreruddannelsen Zahle 22. april 2015 Hvordan har du det med at fremlægge/ sige noget højt i klassen? Fint nok Godt 25% 19% 56% 40 Dårligt