Opgave til ucviden
Leg, læring og inkluderende læringsmiljøer for børn 4-5 år Trine Anetta Kjær Stephansen Cathrine Kruse Jensen Bachelorprojekt Eksamenstermin: Juni 2015 Professionshøjskolen UCC Frøbel Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING ......................................................................................................................................................... 4 1.1 SAMFUNDSMÆSSIGT PERSPEKTIV .................................................................................................................................... 5 2. PROBLEMFORMULERING .............................................................................................................................. 6 3. AFGRÆNSNING .................................................................................................................................................... 6 4. METODE .................................................................................................................................................................. 7 4.1 METODE – TEORI ................................................................................................................................................................... 7 4.2 METODE – VIDENSKABSTEORI .......................................................................................................................................... 8 4.3 METODE – OBSERVATION ................................................................................................................................................... 9 4.4 METODE – INTERVIEW ...................................................................................................................................................... 11 4.4.1. De syv faser af en interviewundersøgelse .......................................................................................................... 12 4.4.2 Præsentation af interviewpersoner og sted ...................................................................................................... 12 5. LOVGIVNING ..................................................................................................................................................... 13 6. VYGOTSKY ......................................................................................................................................................... 14 6.1. VYGOTSKYS TEORI OM LÆRING ................................................................................................................................... 14 6.2 ZONEN FOR NÆRMESTE UDVIKLING ............................................................................................................................. 15 6.3 VYGOTSKYS TEORI OM LEG ............................................................................................................................................ 15 7. PIAGET .................................................................................................................................................................. 16 7.1 PIAGETS TEORI OM LÆRING ............................................................................................................................................ 16 7.2 PIAGETS TEORI OM LEG .................................................................................................................................................... 18 8. LÆRINGENS DIMENSIONER ....................................................................................................................... 19 9. LEGENS BETYDNING ..................................................................................................................................... 20 9.1 KRITIK AF LEGESYNET ...................................................................................................................................................... 21 10. LÆRENDE LEG OG LEGENDE LÆRING .............................................................................................. 22 11. HVORFOR BØRNS LEG ER VIGTIG ........................................................................................................ 24 12. PÆDAGOGENS ROLLE I FORHOLD TIL LEG .................................................................................... 25 13. INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER ................................................................................................... 27 14. PISA I BØRNEHAVEN ................................................................................................................................... 29 15. DION SOMMER ................................................................................................................................................ 31 16. ANALYSE, DISKUSSION OG REFLEKSION ......................................................................................... 34 16.1 HVAD ER LÆRING? .......................................................................................................................................................... 34 16.1.1 Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 35 16.2 HVORDAN KAN LEG BIDRAGE TIL BØRNS LÆRING? ............................................................................................. 35 16.2.1 Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 38 16.3 HVILKEN BETYDNING HAR PÆDAGOGEN I FORHOLD TIL BØRNS LÆRING GENNEM LEG? ........................ 38 16.3.1 Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 40 16.4 HVORDAN KAN VI SOM PÆDAGOGER ARBEJDE MED INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER I BØRNEHAVEN? ........................................................................................................................................................................... 40 16.4.1 Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 46 16.5 FREMTIDENS DAGTILBUD .............................................................................................................................................. 46 16.5.1 Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 49 17. KONKLUSION .................................................................................................................................................. 50 18. PERSPEKTIVERING ...................................................................................................................................... 51 2 19. LITTERATURLISTE ....................................................................................................................................... 52 19.1 PRIMÆR LITTERATUR ..................................................................................................................................................... 52 19.1.1 Artikler i redigeret bog: ........................................................................................................................................... 52 19.1.2 Bøger: .............................................................................................................................................................................. 52 19.1.3 Tidsskriftsartikler: ..................................................................................................................................................... 53 19.1.4 Elektroniske kilder: .................................................................................................................................................... 53 19.2 SEKUNDÆR LITTERATUR ............................................................................................................................................... 53 19.2.1 Artikler i redigeret bog: ........................................................................................................................................... 53 BILAG 1 - INTERVIEWGUIDE .......................................................................................................................... 54 BILAG 2 - INTERVIEW ........................................................................................................................................ 55 BILAG 3 - OBSERVATIONER ............................................................................................................................ 65 3.1 OBSERVATION 1: MORGENSAMLING ........................................................................................................................... 65 3.2 OBSERVATION 2: STRUKTURERET LEG ....................................................................................................................... 66 3.3 OBSERVATION 3: STÅTROLD .......................................................................................................................................... 66 3.4 OBSERVATION 4: BØRNS EGEN LEG ............................................................................................................................. 67 3.5 OBSERVATION 5: FORSTYRRELSE I LEGEN ................................................................................................................ 68 BILAG 4 - OVERGANGSSKEMA ...................................................................................................................... 69 BILAG 5 – LÆRINGENS FUNDAMENTALE PROCESSER ..................................................................... 71 3 1. Indledning I de seneste år er der kommet større fokus på, at fremme læring og skoleparathed i daginstitutionen, dette har resulteret i en ændring i den pædagogiske praksis. I april 2011 blev der, af den daværende regering, nedsat en task force gruppe, med Niels Egelund som formand, som har til formål at styrke fremtidens dagtilbud. Siden hen har der været et regeringsskifte, men i januar 2012 besluttede børne- og undervisningsminister Christine Antorini, at task forcens arbejde skulle videreføres.1 I en artikel i Information fra d. 5. september 20112 står der ”Børn er tilsyneladende omgivet af megen bekymring for deres udvikling. De skal, siger Socialministeren, lære noget mere, de skal lære det tidligere og allerede i første klasse have en karakter, så de med samme ved, hvor gode de er eller hvor dårlige. Og i vuggestuen skal de have gang i en mere struktureret hverdag, så vi er sikre på, at de er på rette spor.”3 I artiklen bliver det beskrevet, hvordan børns leg er diskrediteret og opfattes stigende som spild af tid, og noget der skal overstås. I artiklen beskrives Santiago Declaration bestående af 93 af de førende internationale udviklingspsykologiske forskere. De advarer mod den stigende tendens der hersker, netop at udsætte små børn for undervisning, uden at man tager hensyn til den viden om børns udvikling og læring der allerede eksisterer. Denne debat vedrørende tidligere skolestart og mere læring i daginstitutioner har eksisteret i mange år og teoretikere og forskere har i flere år forklaret betydningen af leg for børns læring. Bortset fra dette fremlagde tænketanken Kraka i januar 2014 resultaterne af en undersøgelse vedrørende tidligere skolestart. I en artikel af Søren Munch bragt i Jyllands Posten skriver han at tænketanken Kraka fandt frem til, at hvis børn starter et år tidligere i skole, vil det kunne mærkes positivt på PISA-undersøgelsen og vil medføre at danske elever rykker op i verdenstoppen. Siden hen har der været delte meninger om, hvorvidt det er en god idé at indføre tidligere skolestart og læring i dagtilbuddene. I samme artikel siger Stig Broström: ”Der er ikke forskningsmæssigt belæg for, at det skulle være hensigtsmæssigt. Jeg tror ikke, at man vil nå et højere fagligt niveau, hvis man starter indlæringen tidligere. Børn skal også have en vis læringsparathed.”4 I en artikel bragt i Berlingske Tidende d. 15. Maj 2015 med titlen ”Gentofte har succes med at lære treårige engelsk” 5 bliver det beskrevet, hvordan børn har godt af at lege engelsk ind i børnehaven. I Gentofte kommune indføres der en times ugentlig engelsk i børnehaverne, da et 1 http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Dagtilbud/PDF%2012/120521%20fremtidens%20dagtilbud%20rapport %20pejlemaerker.pdf d. 05.05.2015. 2 http://www.information.dk/278010 d. 05.05.2015. 3 http://www.information.dk/278010 d. 05.05.2015. 4 http://jyllands-posten.dk/indland/ECE6385007/Tidligere+skolestart+mødt+af+vild+skepsis/ d. 05.05.2015 5 http://www.b.dk/nationalt/gentofte-har-succes-med-at-laere-treaarige-engelsk d. 18.05.2015 4 toårigt forsøg viser, at børnene ikke blot elsker det, men at de også bliver bedre til engelsk og dansk. Engelsk er allerede obligatorisk i skolen fra første klasse, men Gentofte kommune går skridtet videre og indfører engelsk endnu tidligere, netop i børnehaven. Maria Nueman Larsen, som er lektor på professionshøjskolen UCC mener ”Der er plads til flere sprog i børns hjerner. Læring foregår på tværs af sprog. Når et begreb er indlært, klokken f.eks., på ét sprog, hvad enten det er engelsk, tysk eller arabisk, så omsætter barnet det snildt til andre sprog. Det er en vigtig viden, som skal ud på daginstitutioner og skoler.”6 Dog er børneforsker og forfatter Erik Sigsgaard ikke lige så begejstret for denne tidlige sprogundervisning. Han mener at der ikke er belæg for at tro, at børn der starter med engelsk tidligere, bliver bedre til engelsk. Han mener at det er en populær opfattelse, men at man ligeså godt kan lære engelsk, når man er syv eller 11 år. ”Det meste af, hvad børn lærer, det lærer de, når de leger. Hvis de har en time engelsk om ugen, hvad er det så, der glider ud? Kommunerne bør sikre, at børn har rig mulighed for at lege.”7 Janne Krohn, som er leder af Lykkesholm børnehave, der allerede har indført engelsk mener, at det at man leger sproget ind, ikke betyder, at der er at krav om, at man skal svare som man skal i en engelsktime. Børnene lærer sproget løbende og legende. Desuden mener Pia Nyring, der er rektor på Øregaard Gymnasium og formand for børne- og skoleudvalget i Gentofte Kommune at: ”Vi lever i en globaliseret verden og vil ruste børnene til den så tidligt og effektivt som muligt. Det nye for os er, at der er så stor interesse for at lege sproget ind i børnene.”8 1.1 Samfundsmæssigt perspektiv Vi vil i dette afsnit forklare det samfundsmæssige perspektiv, da det har afgørende betydning for hvordan vores dagtilbud og uddannelsessystem ser ud. I en artikel af Peder Holm-Pedersen bragt i Børn&Unge i 2011 nr. 12 skriver han om Ove K. Pedersen, som er professor ved Copenhagen Business School. Pedersen mener at udviklingen indenfor dagtilbuddene er et eksempel på udviklingstendensen, som ses i ændring fra velfærdsstat til konkurrencestat. ”Konkurrencestaten sætter uddannelsessystemet i centrum. Det er uddannelse, der skal sikre, at vi alle sammen hele tiden har de kompetencer, som arbejdsmarkedet efterspørger, og som skal sikre, at vi kan klare os i den globale konkurrence.” 9 Han mener, at denne konkurrence mellem nationer kan ses som en slags krig, hvor midlerne er uddannelse, og hvor vi 6 http://www.b.dk/nationalt/gentofte-har-succes-med-at-laere-treaarige-engelsk, d. 18.05.2015 http://www.b.dk/nationalt/gentofte-har-succes-med-at-laere-treaarige-engelsk, d. 18.05.2015 8 http://www.b.dk/nationalt/gentofte-har-succes-med-at-laere-treaarige-engelsk, d. 18.05.2015 9 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 7 5 skal uddannes til små soldater. Pedersen mener, at det er grundlaget for de forandringer, man ser i uddannelsessystemet, hvor der i udviklingen af dagtilbuddene stadig er et stigende fokus på læring og børns skoleparathed. Han mener, at styrken ses i dag i form af befolkningens uddannelses- og kompetenceniveau, hvor man i gamle dage sammenlignede hære. Han mener ”Når vi kan konstatere, at elever i sjette klasse i nogle lande kan, hvad vores elever kan i syvende, så udløser det automatisk et pres på, at vi tager stadigt tidligere og mere intensivt fat på læringsprocessen, og derfor bliver det aktuelt at se på dagtilbuddene.”10 Siden han ikke er pædagogisk forsker, vil han ikke sige om dette er den rigtige vej at gå, men han mener at, der skal tænkes nye tanker. Vi er i Danmark nødt til at tilpasse os de ændringer, der sker internationalt, da vi er en lille åben økonomi. Pedersen mener, at vi kan ikke slippe for disse forandringer, og at vi er nødt til at udvikle og gentænke vores dagtilbud. Der er derfor både lagt et læringspres på daginstitutioner, men mest af alt også et læringspres på børnene. Der bliver krævet mere og mere af børnene, og de skal kunne det i en tidligere alder. Nu, hvor der er så stort et fokus på børns skoleparathed, kan den frie leg gå hen og blive fuldkommen overtaget af den voksenstyrede leg i daginstitutionerne. Børn leger, for nogle ses denne frie leg som spild af tid, men som kommende pædagoger, er vi nødsaget til at tænke læring ind i vores profession. Vi finder det interessant, hvordan man kan skabe læring gennem leg med henblik på inkluderende læringsmiljøer. Derfor er vi kommet frem til følgende problemformulering: 2. Problemformulering Hvordan kan leg bidrage til børns læring og hvilken betydning har pædagogen i forhold til børns læring gennem leg? Og hvordan kan vi som pædagoger arbejde med inkluderende læringsmiljøer i børnehaven? 3. Afgrænsning Vi har i vores opgave valgt at lægge vægt på førskolebørn, mere præcist storbørnsgruppen 4-5 år indenfor normalområdet. Denne aldersgruppe betegner Piaget som værende i det præoperationelle stadium (2-7 år). I dette stadium tilegner barnet sig en fornyet indsigt i legen i form af sprogets betydning, desuden tilegner barnet sig via processer nye kundskaber, der medfører, at barnet kan udføre operationer, som er det ultimative mål for menneskets udvikling. Her er imitation og leg en 10 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 6 vigtig del for barnets kognitive udvikling. Denne aldersgruppe er presset af konkurrencestatens udvikling og er i fokus, når der skal laves ændringer i forhold til at fremme børns faglige kompetencer. I overensstemmelse med vores problemformulering vil vi beskrive og analysere begreberne leg og læring. Foruden dette vil vi undersøge hvordan pædagogen kan skabe inkluderende læringsmiljøer. Vi har valgt ikke at benytte os af originaltekster af Piaget og Vygotsky, vi har i vores opgave brugt forskellige teoretikeres tolkninger af disse originaltekster. 4. Metode Vi vil i dette afsnit gøre rede for, hvilke valgte metoder vi anvender i forbindelse med indsamling af vores teoretiske og empiriske grundlag til opgaven. Til indsamling af vores empiri vil vi interviewe to børnehavepædagoger med tilknytning til storbørns-gruppen, for at få et indblik i deres opfattelse af leg, læring og inkluderende læringsmiljøer. Derudover har vi valgt at observere børnenes egen leg og en struktureret leg foretaget af to pædagoger fra gruppen. Vores interview og vores observationer kan findes i bilag, henholdsvis bilag 2 og 3. 4.1 Metode – teori Vi vil anvende: - Erik Jappes lovsamling, § 7 stk. 3, § 8 og § 8 stk. 2., da vi som pædagoger er underlagt lovgivningen og skal arbejde ud fra den. - Sandra Smidts, pædagogisk vejleder med speciale i små børns læring og den tidlige undervisning, definition af den russiske psykolog Lev Vygotskys syn på børns læring og hans begreb om zonen for nærmeste udvikling. - Ole Frederik Lillemyr, læreruddannet med en magistergrad i pædagogik, til at belyse Vygotskys syn på børns leg, og den schweiziske udviklingspsykolog Piagets syn på børns leg og læring. - Tanja Kragh-Müllers, stud.psych. på Københavns Universitet, definition af Piagets tre lege kategorier, som henholdsvis er funktionslege, symbollege og regellege. - Knud Illeris, professor i livslang læring, til at afklare læringens dimensioner og om forståelsen af hvordan læring finder sted. 7 - Stig Broström, uddannet pædagog i 1969, cand. pæd. og ph.d. i småbørnspædagogik og Mogens Hansen, lærer i 1961, cand. pæd. psyk., til at belyse legens betydning, og derudover giver et kritisk syn på legen, der bl.a. omhandler Vygotskys begreb om zonen for nærmeste udvikling. - Stig Broströms og hans definition af læring. - Peter Ø. Andersen og Jan Kampmann, som begge er mag. art. og cand. mag. i pædagogik og sociologi, definition af de tre udviklingspsykologiske teorier som fremhæver legens betydning. - Tanja Kragh-Müller igen, til at belyse pædagogens rolle, hun henviser til teoretikerne Ivy Schousboe, udviklingspsykolog, der belyser vigtigheden af at der er symmetri i legen, Daniel Sterns, professor i psykiatri og psykologi, teori om affektiv afstemning, Jones og Reynolds, der pointerer, hvorfor det er vigtigt, at man som voksen er opmærksom på, hvordan og hvornår man indgår i børns aktiviteter og lege, Wards teori om de fire forskellige typer af voksenintervention og Sandbergs undersøgelse vedrørende børns perspektiv på voksnes rolle i legen. - Marianne Bech Larsens, social pædagog og cand. pæd. i pædagogik, definition af socialt inkluderende læringsmiljøer og pædagogens udfordringer. For at få belyst begreberne benytter Larsen teoretikerne Étienne Wenger som er læringsteoretiker, Barbara Rogoff, professor i psykologi og Charlotte Palludan som er lektor ved institut for uddannelse og pædagogik. - Peder Holm-Pedersen der er cand.mag. i filosofi der skriver om Niels Egelund, formand for task forcen om fremtidens dagtilbud, for at få et nyere perspektiv på begreberne leg og læring. - Dion Sommer, professor i udviklingspsykologi, som belyser Niels Egelund og undersøgelser vedrørende leg og læring. Vi vil benytte Sommer og Egelund til at sætte op mod hinanden, da de har forskellige holdninger til bl.a. PISA-tests og om legen har en afgørende betydning for børnenes udvikling. Vi har valgt at anvende disse teoretikere, da vi mener de er relevante i forhold til at besvare vores problemformulering. 4.2 Metode – videnskabsteori I dette afsnit vil vi redegøre for vores videnskabsteoretiske tilgang for vores bachelorprojekt. Som tidligere nævnt, har vi indsamlet empiri i form af en interviewundersøgelse og observationer. Vi havde en induktiv tilgang, da vi startede teoretisk og på baggrund af denne viden, indsamlede vi vores empiri. Vores videnskabsteoretiske tilgang er både fænomenologisk og hermeneutisk. Ifølge Ulf Brinkkjær og Marianne Høyen i bogen ”Videnskabsteori – for de pædagogiske 8 professionsuddannelser” 201111 betyder fænomenologi læren om det, der viser sig. Man skal som observatør kunne beskrive et fænomen, som det fremtræder for den umiddelbare bevidsthed. Fænomenologien beskæftiger sig med, hvordan mennesker agerer i forhold til hinanden eller med hinanden. Brinkkjær og Høyen mener, at denne tilgang ofte ligger til grund for kvalitative observationsstudier. Vi har derfor en fænomenologisk tilgang når vi observerer. Desuden benytter vi en hermeneutisk tilgang, da hermenautisk betyder at fortolke, forklare og oversætte. Ved at benytte en hermenautisk tilgang havde vi mulighed for, at undersøge forskellige perspektiver i praksis og på denne måde udvide vores horisont. I vores interview havde vi en forforståelse baseret på den teori, vi havde læst, inden vi lavede vores interviewguide. Denne forforståelse kan hindre ens arbejde, så spørgsmålet er hvordan man kan komme ud over denne forforståelse og derved skabe ny forståelse. For at opnå dette kan man ifølge Jacob Birkler ”Videnskabsteori – en grundbog” 201412 benytte den hermeneutiske cirkel. Cirklen fungerer ved, at der er et cirkulært forhold mellem helhedsforståelse og delforståelse. Vores udgangspunkt for opgaven var, at undersøge hvad pædagoger tænker om leg, læring og inkluderende læringsmiljøer, samtidig havde vi en forforståelse omhandlende dette, som bygger på vores læste teori og personlige erfaring. Denne forforståelse var vi nødt til at tilsidesætte, for at få belyst pædagogernes forforståelse på området, så vi netop herigennem opnår viden ved at få indblik i pædagogernes livsverden. Fænomenologi og hermeneutik forsøger derfor at beskrive menneskers opfattelser af verden og hvordan vi fortolker vores egne og andres oplevelser. 4.3 Metode – observation I bogen ”Iagttagelse og fortælling” 200513 af Søren Smidt og Henning Kopart skriver de, at daginstitutionen er én af børnenes mange livsarenaer, derfor er det svært at lave en helhedsbeskrivelse af barnet. Det er derfor vigtigt at samarbejde og være i kontakt på tværs af livsarenaerne og være bevidst om, at de voksne har et vigtigt, men begrænset udsnit af barnets liv. Det pædagogiske personale skal være opmærksomme på, at det er barnet i daginstitutionen, man kan iagttage, og at det ikke må forveksles med hele sandheden om barnet. Desuden skriver de, at enhver iagttagelse er selektiv, da der ligger en udvælgelse. Derfor kan en pædagogisk iagttagelse aldrig være helt objektiv eller fuldkommen omfattende. En øget opmærksomhed på børn er ikke 11 Brinkkjær, U. og Høyen, M., 2011 Birkler, J., 2014 13 Smidt, S. og Kopart, H., 2005. 12 9 nødvendigvis godt, man skal derfor sørge for, at man som iagttager har et børnesyn, der er præget af engagement, åbenhed for dialog af tolkninger og respekt for børnene. Som iagttager kan man ikke være altvidende, det som optager børnene, er ikke altid noget, pædagogen ved noget om. Dette gør ikke pædagogen til en dårlig iagttager, men man kan sætte spørgsmålstegn ved, om pædagogen er i stand til at give en dækkende beskrivelse af barnet. Hvis man derfor vælger ikke at være den altvidende iagttager, kan det åbne andre muligheder for pædagogen. Pædagogen kan i stedet være spørgende, nysgerrig og undersøgende, og derved være mindre optaget af at fælde kritiske domme eller stille ”korrekte” diagnoser. Derved kan forståelsen af, at børnene befinder sig på forskellige arenaer, bane vejen for en mere ydmyg og åben tilgang til beskrivelse og iagttagelse af børnene. Ole Schultz Larsen skriver i i-bogen ”Psykologiens veje” 201414, om observation. Han skriver, at når vi observerer mennesker i sociale samspil, benytter vi nogle værktøjer, som vi automatisk bruger hver dag, såsom at vurdere og betragte andre mennesker. Det, der dog skiller sig ud, er at vi i vores hverdag ikke er neutrale objektive vidner af sandheden. Derfor er det vigtigt, når man skal observere at man er opmærksom på sine egne forventninger til det, man skal observere, og man har gjort sig nogle overvejelser om det, man vil observere. Det er også vigtigt, at man er opmærksom på sin egen rolle og indflydelse og går metodisk og disciplineret til værks, hvis man vil undgå at få sine egne forestillinger bekræftet. Derfor er det en god idé, at man er flere observatører, da man derved kan kontrollere hinandens observationer. Derudover kan man også se optagelserne flere gange. Her er det også vigtigt at pædagogens vinkel og fokus ikke er bestemt af uudtalte forventninger. Ved videooptagelse skal man f.eks. være forsigtig med, hvor meget man påvirker børnene. Til vores observation benyttede vi en iPhone som videokamera. Når man observerer og bruger en iPhone, kan det gå hen og påvirke observationerne, hvis børnene bliver mere optaget af iPhonen end den situation de er i. Dette kan være en fejlkilde i forhold til videooptagelser. Når man skal observere kan man skelne mellem to forskellige former for observation, den kvantitative observationsmetode og den kvalitative observationsmetode. Vi har valgt at bruge den kvalitative observationsmetode, som består af empiri, der ikke kan sættes på talform. Man kan f.eks. møde den i casestudier og deltagende observation. Her gælder det om, ”…at leve sig ind i eller ligefrem deltage i en bestemt social gruppe og fortolke eller forstå motiverne bag de forskellige menneskers handlinger.”15 Inden man går i gang med at observere, er det vigtigt at overveje, hvilke strategier man vil bruge i forhold til den kvalitative observationsmetode. Vores observationer vil foregå både 14 15 http://ibog.psykologiensveje.systime.dk/index.php?id=1183 d. 07.05.2015. http://ibog.psykologiensveje.systime.dk/index.php?id=1183 d. 07.05.2015. 10 skjult og åbent, da vi ikke direkte fortæller børnene, at de bliver observeret, men det er derimod åbenlyst, da vi står med en iPhone i hånden. Dette skal vi være opmærksomme på, da børnene derved kan gå hen og ændre opførsel, dette kalder Larsen for en forsøgseffekt. Derudover er vores observationer ustrukturerede, da vi ikke har et decideret mål med, hvad vi får ud af vores observationer, da vi ikke ved, hvordan børnene reagerer, hvordan de leger, og hvor meget pædagogerne griber ind i situationerne. Derudover er vi åbne og fordomsfrie. Vores observationer bliver generelle, da vi fokuserer bredt på mange forskellige situationer. Vi vil både benytte os af at være observatører og deltagere. Første dag vil vi være observatører, når pædagogerne laver strukturerede lege. Anden dag, hvor børnene leger frie lege, vil vi være observatører og deltagere, da vi vil observere, hvad der sker, når børnene har fordybet sig i en leg, og man så går ind i legen og stiller lærende spørgsmål, imens de leger. Dette kalder Larsen en forsøgsledereffekt. Vi vil lave feltobservationer, da vi jo er i børnenes miljø og omgivelser. Vores empiri vil vi indsamle som kvalitativt data, da vi vil analysere og fortolke ud fra den sammenhæng observationerne indgår i. 4.4 Metode – interview Vi vil først gennemgå det kvalitative forskningsinterview, som vi har valgt at benytte os af i forhold til at indsamle empiri, derefter de syv faser af en interviewundersøgelse, der kan være en god guide til den uerfarne interviewer, og til sidst vil vi lave en præsentation af vores valgte pædagoger. Vi vil benytte bogen ”InterView – introduktion til et håndværk” 2009 af Steinar Kvale og Svend Brinkmann16 som beskriver formålet med det kvalitative forskningsinterview: ”Formålet med det kvalitative forskningsinterview, der her diskuteres, er at forstå temaer i den oplevede dagligdag ud fra interviewpersonernes egne perspektiver. Strukturen nærmer sig en hverdagssamtale, men som professionelt interview er det forbundet med en særlig tilgang og spørgeteknik.”17 Dette interview er semistruktureret og det betyder, at det hverken er en åben samtale eller et lukket spørgeskema, men at det udføres i form af en interviewguide, som kan rumme uddybende spørgsmål. Vores interview bærer præg af en asymmetrisk magtrelation, da intervieweren igangsætter og definerer interviewsituationen ud fra interviewerens videnskabelige kompetence. Intervieweren bestemmer interviewemnet, stiller spørgsmålene og beslutter, hvilke svar der skal følges op på og er desuden den, der afslutter interviewet. 16 17 Kvale, S. og Brinkmann, S., 2009 Kvale, S. og Brinkmann, S., 2009 s. 41-42 11 4.4.1. De syv faser af en interviewundersøgelse Kvale og Brinkmann beskriver formålet med de syv faser af en interviewundersøgelse. Dette er en guide til den uerfarne interviewforsker gennem undersøgelsen, derudover bidrager den til, at forskeren kan bevare sin oprindelige vision, samt bevare sit engagement gennem undersøgelsen. 1. Tematisering: Formålet med vores undersøgelse er at få indblik i, hvordan pædagogerne tænker leg og læring, men også inkluderende læringsmiljøer. Vi vil undersøge, hvad de mener, at daginstitutioner kan med leg og læring, som skoler nødvendigvis ikke kan. Derudover vil vi spørge ind til, hvordan de bruger leg som mål for læring, og hvordan de kan sikre inkluderende læringsmiljøer. Vi vil anvende et kvalitativt forskningsinterview med en semistruktureret interviewguide til at belyse vores anvendte teori. I en semistruktureret interviewguide har man forberedt spørgsmål på forhånd, men man følger dem ikke nødvendigvis slavisk, man lader samtalen være styrende for interviewet. Denne interviewguide er fleksibel, da man løbende kan stille uddybende spørgsmål. 2. Design: Vi vil interviewe to pædagoger, som begge har tilknytning til børnehavens storbørnsgruppe, som er vores målgruppe (4-5 år). Denne aldersgruppe er i centrum når man tænker tidligere læring i børnehaven. 3. Interview: Interviewguide bilag 1 4. Transskription: Vores interview vil blive optaget med en iPhone og vil derefter blive transskriberet og sat ind i vores bilag. I vores opgave vil vi kalde vores valgte interviewpersoner henholdsvis P1 og P2. 5. Analyse: Vi vil benytte vores interviewmateriale til at analysere og belyse vores valgte teori. Vi vil løbende referere til vores interview i analysen, hvor vi finder det relevant og passende. 6. Verifikation: Vi har valgt at interviewe to uddannede erfarne pædagoger, desuden har vi, på institutionens hjemmeside læst, at de vægter leg og læring højt. Institutionen er forholdsvis ny og de to valgte pædagoger har været med til at starte institutionen og sætte deres præg på den. 7. Rapportering: I opgaven vil vi belyse væsentlige pointer og holdninger ved brug af citater, som vi fra vores bilag inddrager i analysen. Institutionen vil i vores opgave være anonym. 4.4.2 Præsentation af interviewpersoner og sted For at sikre en høj interviewkvalitet har interviewpersonerne afgørende betydning. Kvale og Brinkmann skriver, at nogle interviewpersoner er bedre end andre. De betegner gode interviewpersoner som værende samarbejdsvillige, velmotiverede, velformulerede og kyndige. Desuden skal interviewpersonerne være sandfærdige og konsekvente, de skal kunne svare kortfattet 12 og præcist på de stillede spørgsmål. Derudover skal de kunne formå at fortælle historier med sammenhæng og ikke modsige sig selv, og de skal holde sig til emnet og ikke foretage for mange sidespring. Personer, der er gode at interviewe, kan give lange beskrivende fortællinger fra deres livssituationer, der egner sig til at blive rapporteret. Ifølge Kvale og Brinkmann eksisterer den ideelle interviewperson ikke, men forskellige mennesker egner sig til forskellige interviews. Her kan nævnes interviewpersoner, der er gode til at komme med nøjagtige vidneobservationer, fortælle gribende historier og give følsomme beskrivelser af personlige og følelsesladede tilstande. Vi har valgt at interviewe to uddannede pædagoger fra en børnehave, hvor den ene er souschef og færdiguddannet i 2005. Begge pædagoger har tilknytning til storbørns-gruppen. De arbejder på en nybygget institution, der er fem år gammel. De har begge været med til at opbygge og forme institutionen. I institutionen vægter de læring højt. Alle daginstitutioner i kommunen skal lave et overgangsskema til udveksling af oplysninger mellem børnehave SFO og skole. Det betyder at pædagogerne skal udfylde et skema, som er en udbygning af de seks læreplanstemaer; bilag 4. Pædagogerne arbejder også med en SPU-undersøgelse, som er en skoleparathedsundersøgelse. Denne undersøgelse har daginstitutionen selv valgt at bruge, det er ikke et krav i kommunen. Undersøgelsen bliver foretaget 10 måneder før barnet starter i skole. 5. Lovgivning Erik Jappe skriver i den ”pædagogiske lovsamling” 201218, om bl.a. dagtilbudsloven. I vores opgave vil vi tage udgangspunkt i dagtilbudsloven § 7 stk. 3, § 8 og § 8 stk. 2, da vi som pædagoger er underlagt nogle retningslinjer og love som vi skal arbejde ud fra. Vi vil benytte § 7 stk. 3, hvor der står, at ”Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring.”19 § 8 omhandler de pædagogiske læreplaner, som skal benyttes i alle dagtilbud og udarbejdes skriftligt. Læreplanerne gælder for børn i aldersgruppen 0-2 og fra 3 år og til barnets skolestart. Læreplanerne skal give plads og rum til leg, læring og udvikling. Derudover skal der tages hensyn til sammensætningen i børnegruppen. De pædagogiske læreplaner § 8 stk. 2, skal beskrive målet for børnenes læring, hvilket skal gøres indenfor de følgende temaer: Alsidig personlig kompetence, sociale kompetencer, sproglig udvikling, krop og bevægelse, naturen og 18 19 Jappe, E., 2012 Jappe, E., 2012, s. 139 13 naturfænomener og kulturelle udtryksformer og værdier.20 I vores opgave vil vi lægge vægt på alsidig personlig udvikling, sociale kompetencer og sproglig udvikling, da disse temaer kan bruges til at belyse vores problemformulering. 6. Vygotsky 6.1. Vygotskys teori om læring Sandra Smidt skriver i bogen ”Vygotsky – og små børns læring” 200921 om Vygotskys syn på læring. Vygotsky mener, at al læring er social, og med det mener han, at det er gennem interaktion med andre, at børnene lærer. Læring finder derfor sted i en social kontekst og er ofte indlejret i sproget. Interaktionen kan både være med voksne og andre børn, og det indbefatter kulturelle redskaber i form af tegn og fortolkninger, der er udviklet gennem kulturen, og som videreføres og omformes af de mennesker, der lever inden for denne kultur. De processer, der oprindelig blev delt med voksne, vil gennem tid og erfaring blive udført af barnet selv. Vygotsky mener, at processerne starter med at være interpsykologiske, hvilket betyder, at processerne bliver delt af barnet og den voksne i fællesskab. Senere hen bliver disse processer intrapsykologiske, hvilket betyder at børnene på egen hånd kan reagere med omverdenen. Vygotsky beskriver læring som en rejse, der begynder med barnets forsøg på at forstå verden, menneskene og tingene i den. I barnets udforskning møder det andre mennesker, der som regel er mere kyndige og dermed kan tilbyde sprog, modeller eller andre kulturelle redskaber, der på den måde hjælper barnet i læreprocessen. Barnet bliver med tiden i stand til at huske og bruge den norm, der er gældende. Vygotsky mener, at det er vigtigt, at alle de, der arbejder med små børn, skal sørge for, at børnene får mulighed for at lære ved tidligt at møde problemer, genstande, situationer og opgaver. Derfor mener han, at det er vigtigt at institutionerne tilbyder meningsfulde aktiviteter, hvor børnene har mulighed for at bygge videre på egne tidligere erfaringer. Eksempel til aktiviteter kunne være at plante og dyrke tomater, bage og lave mad, bade dukker eller spædbørn, lege doktor og lege far, mor og børn. Disse aktiviteter giver børnene mulighed for at lære og opleve sammenhæng fra hverdagslivet. Derudover mener han, at børnene også lærer en masse ved at blive talt med, lyttet til og opmuntret til at stille spørgsmål. Det er vigtigt at børnenes teorier bliver taget alvorligt og pædagogerne giver børnene erfaringer med kulturelle redskaber ud over dem, der indgår i de sammenhænge, som er meningsfulde. 20 21 Jappe, E., 2012, s. 139 Smidt, S., 2011. 14 6.2 Zonen for nærmeste udvikling Vygotsky mener at udvikling og undervisning ikke er sammenfaldende, ”Undervisningen har kun en effekt når den fører eleven fra det sted i udviklingen hvor han eller hun befinder sig her og nu, til et sted hvor han eller hun kunne være med en vis hjælp.”22 Han mener at når det i undervisningen lykkes at knytte an til noget, barnet allerede har erfaret, har tænkt på eller har lært, bliver det i stand til at gå videre i sin tænkning og problemløsning. Dette, mener han, er undervisningens rolle, og det adskiller undervisningen af børn fra dressur eller træning af dyr. Vygotsky mener, at ideen om den potentielle udvikling er det vigtige ved zonen for nærmeste udvikling. Det barnet gør, når det er optaget af en opgave, er hvad det ved og kan gøre i situationen. Det potentialet henviser til, er det, barnet ville kunne gøre med hjælp. Derimellem er der en kløft, som Vygotsky kalder for zonen for nærmeste udvikling. Den mere kompetente persons eller den voksnes rolle består således af at hjælpe barnet med at gå fra sit aktuelle præstationsniveau til sit potentielle niveau. 6.3 Vygotskys teori om leg Ole Frederik Lillemyr skriver i sin bog ”Leg-oplevelse-læring i børnehave og skole” 200823, om Vygotskys syn på legen. Vygotsky understreger en del af de modsætninger, man kan finde i børns leg. Legen kan udefra se ud som om, den er impulsiv og fuldstændig fri på trods af, at den kræver, at barnet handler imod sine umiddelbare behov og impulser. ”Børn kan f.eks. undlade at spise slik, når legesituationen kræver det, selv om de i virkeligheden godt kan lide slik. Det viser, at børn underkaster sig visse regler, der gælder for legen. Derfor lærer børn gradvis at indordne sig under legens regler, også vedrørende den frie leg.”24 Lillemyr skriver, at man kan se, at reglerne kommer til udtryk først ved udførelsen af den rolle, som barnet har i legen, og derefter ved den iscenesættelse af legen, som barnet sammen med andre deltager i. På den måde, mener Vygotsky, at barnet tager fat om legens mening og gør den fri af den reelle aktivitet, som barnet har været forbundet med. Vygotsky lægger vægt på, at børn opnår en indre mening i legen i form af, at handlingen er underordnet tanken. Hvilket han mener er lige modsat i virkelighedens verden, hvor tanken er underordnet handlingen. Dette kalder han for dekontekstualisering. Et eksempel Vygotsky bruger, er to søstre, der leger søstre og på den måde får en bedre idé om, hvad søsterskab går ud på som socialt fænomen. Vygotsky mener, at det bl.a. handler om at få en bedre forståelse 22 Smidt, S., 2011. s. 121. Lillemyr, O. F., 2008 24 Lillemyr, O. F., 2008. s. 157. 23 15 for de sociale regler og normer ved at bøje sig for de voksnes påbud. ”…de overtager reglerne ved at føje sig efter det, som rollen kræver. På den måde socialiserer barnet sig selv ved at påtage sig en rolle – helt frivilligt, fordi det er forbundet med lyst.”25 Dette, understeger Vygotsky, stemmer overens med, at barnet i legen altid er et hoved højere end sig selv, og derved hele tiden skaber sin egen nærmeste udviklingszone. Vygotsky mener, at det er i legen, at børnene er i udviklingens spids, og præciserer det således, ”Så er legen i udviklingens spids, for gennem legen begynder barnet at tilegne sig motivation, færdigheder og attituder, der er nødvendige for social deltagelse – noget, der kan opnås fuldt ud gennem assistance fra jævnaldrene og fra dem, der er ældre.”26 Oplevelser og fantasi er grundlæggende midler for forståelsen af virkeligheden. Erfaringerne, som børn får gennem oplevelser, uddyber børns virkelighed. Han mener, at det er særlig vigtigt som basis for legen, bl.a. fordi oplevelserne vækker fantasien. Derudover mener Vygotsky, at følelserne som fantasien hænger sammen med, er vigtige, da det bl.a. er følelserne, der påvirker den fantasi, vi kan se i børns leg. Fantasien er både en intellektuel og følelsesmæssig proces, og er det, der udvikler kreativitet. Det er i barndommen, at fantasien får sit fulde udtryk gennem legen, og derudover indebærer fantasien også en motiverende kraft. Vygotsky mener, at al læring er social, han kan derfor betegnes som en socialkonstruktivist, da det betyder at viden skabes i sociale sammenhæng. Vi vil også beskrive Piaget, da hans teori er konstruktivistisk. 7. Piaget 7.1 Piagets teori om læring Ole Fredrik Lillemyr skriver om Jean Piaget og hans teori om leg og læring i bogen ”Leg-oplevelselæring i børnehave og skole” 200527. Piaget vil med sin teori forsøge at beskrive, hvordan børn tilegner sig kundskaber og erfaringer på forskellige stadier af deres udvikling. Ifølge Piaget sker der en kognitiv udvikling, når barnet tilpasser sig sine omgivelser ved enten, at barnet tolker situationen ud fra egne erfaringer eller ved, at barnet tager imod nye erfaringer og omskaber sin kognitive opfattelse. Kognitiv udvikling finder sted, ifølge Piaget, via to uforanderlige processer, hhv. adaption og organisation. Adaption er en proces hvor barnets erfaringer og kundskaber bliver modificeret og udbygget. Adaption har to forskellige delprocesser: 25 Lillemyr, O. F., 2008. s. 157. Lillemyr, O. F., 2008. s. 158. 27 Lillemyr, O. F., 2005. 26 16 1. Assimilation: Barnet tolker situationer ud fra egen erfaringsbaggrund og kundskab. Det sker, når handlinger eller genstande tilpasses til barnets gamle skemaer med mindre justeringer. Det er her, barnet er allermest fleksibelt, da barnet selv kan styrke den kundskab, som det allerede besidder, ved at omforme og udvælge de aspekter ved omgivelserne, der stemmer overens med barnets kognitive struktur. Barnet er selv herre over for tilpasningen. Resultatet af denne delproces er justeringer i skemaerne, der allerede eksisterer i den kognitive struktur. 2. Akkomodation: Barnet får nye erfaringer, der påvirker den kognitive struktur ved forandring, omformning eller udvidelse. Barnet er her mindre fleksibelt, men opnår til gengæld ny kundskab eller indsigt. Der finder ny læring sted, når akkomodationen medvirker forandringer i gamle forståelseskategorier, men disse nye erfaringer skal indordne sig de tidligere erfaringer. Miljøet og omverdenen er derfor en reference for tilpasningen. Resultatet af denne delproces er, at der udvikles nye skemaer, eller de allerede eksisterende skemaer bliver udvidet eller forandret. Lillemyr skriver, at ”I begge tilfælde tages erfaringen (tilpasningen) op og integreres i den kognitive struktur gennem organisation. Læring opstår som et resultat af interaktion mellem barn og omverden, men det er diskutabelt, om det er gennem akkomodationen, at læringen hovedsageligt finder sted.”28 De to delprocesser assimilation og akkomodation kompletterer hinanden. Piaget mener, at der altid er mere eller mindre ubalance mellem de to delprocesser. Han mener, at efter assimilation har fundet sted, har barnet brug for akkomodation og omvendt. Derfor er der ikke ligevægt mellem de to adaptionsprocesser. Piaget forklarer, at det, der giver mennesket motivation til at søge ny kundskab, er en manglende kognitiv balance. Dette er især forbundet med assimilation og giver mennesket en indre drivkraft. Til det skriver Lillemyr, at en vigtig pædagogisk konsekvens er nødvendigheden af at opnå en optimal vekslen mellem en aktivitet der er udfordrende og en aktivitet der er konsoliderende, nemlig en vekslen mellem kravet om akkomodation og muligheden for assimilation. Han mener, at ”De udfordrende aktiviteter stiller krav om akkomodering, mens de konsoliderende aktiviteter giver mulighed for assimilering. Man kan også se dette som en vekslen mellem at lære noget nyt og kreativt at bearbejde den kundskab og de erfaringer, som man allerede har tilegnet sig.”29 Piaget hævder, at leg er ren assimilation, når assimilationen er gjort fri fra akkomodation. Imitation forklarer han som omvendt, det er ren eller løsrevet akkomodation. ”Imitation opstår, når barnet øver sig i et handlingsmønster ved at tilpasse sig (akkomodere) en ydre model, det vil sige at efterligne modellen. Leg opstår, når barnet øver et handlingsmønster ene 28 29 Lillemyr, O. F., 2005, s. 142 Lillemyr, O. F., 2005, s. 143 17 og alene ud fra den tilfredsstillelse, der ligger i at beherske det ud fra tidligere erfaring.”30 Piaget mener, at både imitation og leg er vigtig for den intellektuelle udvikling. Han mener, at et handlingsmønster kan starte ud med at være imitation og derefter udvikle sig til leg. Om et handlingsmønster kan ses som leg, afhænger af den sammenhæng eller den aktuelle situation som barnet benytter sig af derudover også, hvordan aktiviteten er. 7.2 Piagets teori om leg Tanja Kragh-Müller skriver i bogen ”Gode læringsmiljøer for børn” 201031 om Jean Piaget, som mener, at barnet gennem leg konstruerer sin egen viden om omverdenen. Piaget delte legen op i tre kategorier, henholdsvis funktionslege, symbollege og regellege. 1. Funktionslege: Denne legeform begynder i vuggestuealderen og fortsætter barndommen ud. I funktionslegen gentager barnet den samme aktivitet for at øve sig. Det kan f.eks. være lege, hvor børnene afprøver deres motorik ved f.eks. at lege med bold eller kravle. Derudover kan funktionslege bestå af kognitive lege, såsom remser og historier. 2. Symbollege: Denne legeform begynder i vuggestuealderen. Senere i børnehavealderen bruger barnet legen til at udspille roller, som kaldes rollelege, hvor barnet leger situationer fra virkeligheden. I denne leg bruger barnet sin fantasi til at forestille sig, at en genstand er noget andet. Barnet kan også identificere sig selv med en anden person eller en genstand. 3. Regellege: Denne form for leg begynder omkring fireårsalderen. Denne leg udspiller sig i gruppelege med aftalte regler det vil sige, at børnene bliver enige om hvem, der gør hvad. Ud over Piagets tre forskellige legetyper, henviser Kragh-Müller til en bog fra 2004 af KraghMüller og Kragh-Müller, hvor de tilføjer konstruktionsleg. Heri bygger barnet og kreerer forskellige ting af f.eks. sand, papir eller klodser. Derudover skriver de også, at symbolleg er delt op i symbolleg og rolleleg. I symbolleg forestiller barnet sig en genstand, som værende noget andet. I rolleleg får barnet en rolle i legen som f.eks. et dyr eller en person. De henviser til Broström og til hvordan han ser rollelege. Han mener at i rolleleg bliver legen defineret mellem børnehavebørn og ældre børn, før de begynder at lege. I denne type leg bliver børnene enige om, hvad de skal lege, om de skal lege mor-far-børn eller politi og røvere. Symbolleg begynder i vuggestuealderen, mens rollelege starter i børnehavealderen. 30 31 Lillemyr, O. F., 2005, s. 143 Kragh-Müller, T., 2010. 18 En anden teoretiker, der beskriver læring, er Illeris. Han beskriver to forskellige læringsprocesser, henholdsvis tilegnelsesprocessen og samspilsprocessen. 8. Læringens dimensioner Knud Illeris skriver i bogen ”Læring” 200932 om den grundlæggende forståelse af, hvordan læring finder sted, er ”…at al læring omfatter to meget forskellige processer, som begge skal være aktive, for at vi kan lære noget.”33 De to processer vil for det meste være samtidige og dermed ikke opleves som forskellige. I nogle tilfælde kan de foregå helt eller delvis tidsmæssigt forskudt. Den ene af processerne er samspil, som finder sted i vores vågne tid, denne proces er samspillet mellem individet og dets omgivelser og er en proces, som vi kan være mere eller mindre opmærksomme på. Opmærksomheden er vigtig for læringen. Illeris skriver, at den anden proces er ”…den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet indebærer. Tilegnelsen har typisk karakter af en sammenknytning af de nye impulser og påvirkninger med resultaterne af relevant tidligere læring, og dermed får resultatet dets individuelle præg.”34 Illeris mener, at det er afgørende for læringsforståelsen at begge processer og deres indbyrdes samspil inddrages. Figuren35 viser læringens fundamentale processer. I figuren er der indtegnet samspilsprocessen, som er en lodret dobbeltpil mellem individ og omgivelser. Illeris har placeret omgivelserne i modellen, da den ydre sociale og materielle verden er det grundlag, det hele hviler på. Foroven placerer han det lærende individ, da det er det specifikke tilfælde. Begge indgår i enhver læreproces. På ”toppen” af modellen placerer Illeris tilegnelsesprocessen. Denne proces har han placeret vandret og fremstillet den som endnu en dobbeltpil, da processen altid omfatter et indhold og en drivkraft og udelukkende finder sted på det individuelle plan. Indholdet er det der læres. For at der er tale om læring, skal der være et læringsindhold, som f.eks. kan være mening, kundskaber, færdigheder, forståelse, viden, holdninger, kvalifikationer, eller indsigt. Det vigtigste for læringen er, at der altid er tale om nogen, der lærer noget, og det er tilegnelsen er dette noget, som er læringens indhold. For at tilegnelsen finder sted, mener Illeris at der skal være en drivkraft. Med drivkraft mener han, at der skal være en psykisk energi til at gennemføre en læreproces. Derudover kommer det til at præge læringsprocessen og resultatet, hvis man mere er drevet af lyst og interesse 32 Illeris, K., 2009 Illeris, K., 2009, s. 35 34 Illeris, K., 2009, s. 35 35 Bilag 5 33 19 end af nødvendighed og tvang, hvilket også er en del af selve læringen. Illeris laver en todeling af på den ene side det indholdsmæssige, motoriske, kognitive og fornuftsmæssige og på den anden side drivkræfterne, det følelsesmæssige, det motivationelle og det viljesmæssige. Den lodrette pil i figuren viser, at omgivelserne og individet er to instanser, der altid indgår i samspilsprocessen på en integreret måde. Den vandrette dobbeltpil viser, at der altid indgår et samspil mellem drivkræfterne og indholdet i tilegnelsesprocessen. Dog viser pilen ikke noget om vægtningen eller karakteren af de to elementer, kun at de altid er medvirkende på en integreret måde. Da vi har fået indblik i læringens processer, vil vi beskrive legen og dens betydning for læring ifølge Broström og Hansen. 9. Legens betydning Stig Broström og Mogens Hansen skriver i bogen ”Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole.” 200636, om børnenes leg. Børn leger ikke for sjov, de leger, fordi der ikke er andet at gøre. Legen er nødvendig for barnet, selvom det en gang imellem kan føles slidsomt og uoverkommeligt for barnet, og selv om barnet ikke må være med i legen, vil det alligevel være med. Børnene søger gennem legen at blive kompetent og blive så gode legere som overhovedet muligt, i brug af kroppen og sanserne, i socialt samvær og kommunikation og ved at følge og forstå regler. Broström og Hansen beskriver Daniel Elkonins mening om legen; han mener, at legens hovedbetydning er dens indflydelse på udvikling af nye motiver og behov. Han mener, at der sker en bevægelse væk fra de ubevidste motiver hen imod mere bevidste motiver. ”Når fx de fireårige børn leger far-mor-børn, gør de som de voksne, dvs. de imiterer de voksne, og her er deres motiv ubevidst. Når de seksårige leger den samme leg er handlingerne tilsyneladende de samme, men den seksårige pige vil ikke bare gøre som moderen. I hendes bevidsthed er hun mor, hun lever sig ind i rollen, hun identificerer sig med den voksne.”37 Barnet er bevidst om rollen som voksen, imens det forestiller sig at være voksen samtidig med, at det føler sig som barn, dette medfører dannelsen af et nyt motiv, at ville være voksen og kunne udføre de voksnes funktioner. Broström og Hansen skriver, at barnet bliver klar over, at det kræver tilegnelse af nye færdigheder og viden, og at det er herigennem læremotivet gradvist dannes. I rollelege forhandler og aftaler børnene gennem sproget. Broström og Hansen mener, at det er gennem sproget i legen, man udvikler metafonologisk kompetence, som bl.a. er nødvendigt for at 36 37 Broström, S. og Hansen, M., 2006 Broström, S. og Hansen, M., 2006, s. 131 20 udvikle læse- og skrivefærdigheder. Børnene dyrker i legen forskellige sider af sproget, de leger med ordene og fordrejer stemmen, så den passer til deres rolle. Derudover bidrager legen til at overvinde den egocentriske tænkning. F.eks. ”Når pigen lever sig ind i rollen som mor, må hun nødvendigvis overtage de motiver, følelser og handlinger, der knytter sig til rollen, dvs. hun betragter situationen fra moderens position, ligesom hun f.eks. må reagere og handle i overensstemmelse med storesøsterens udspil.”38 Med andre ord ændrer det individets opfattelse af at være i centrum. Legen bidrager derudover også til udviklingen af børns fantasi. Rollelegen kan kun fuldføres, hvis barnet i fantasien kan forestille sig rollen og handlingerne, og tillægge legehandlingerne og legerekvisitterne en anden betydning. Rollelege bidrager yderligere til udviklingen af social formåen. Barnet må koordinere sine motiver med de andre børns motiver for at få legen til at fungere. ”En enkelt rolle og legehandling skaber ikke en interessant leg. Først når de enkelte legehandlinger kædes sammen, begynder legen at blive interessant.”39 Legen hjælper børnene til at underordne sig hinandens legeønsker på en meningsfuld måde. Man ser ofte i legene en vilje til at indgå sociale kompromiser, da børnene gerne vil lege. Derfor må det antages, at barnet gennem legen udvikler færdigheder i problemløsning. Broström og Hansen skriver, at Bateson har påvist, at børn gennem fælles leg udvikler evnen til kommunikation. Kommunikationen i legen indeholder flere niveauer, som f.eks. at børnene afsender nogle legesignaler, som legekammeraterne så skal være i stand til at tolke for at kunne indgå i legen. Derfor bliver børnene fortrolige med socialt samspil og kommunikation gennem legen. Broström og Hansen skriver, at ”Selv om meget tyder på, at leg bidrager til børns udvikling, betyder det ikke, at børn udvikler sig automatisk, når de leger.”40 Om intellektuelle og sociale kompetencer udvikles er afhængig af, hvordan barnet udfolder det sociale samspil og håndterer legematerialerne. For at dette er muligt er det afhængigt af de legemuligheder der tilbydes, herunder eksistensen af kammeratlige relationer til jævnaldrende, de fysiske forhold samt de voksnes syn på leg og hvordan de forholder sig til børnenes leg. 9.1 Kritik af legesynet Broström og Hansen mener, at måske er det for optimistisk at have en forestilling om, at børn lærer og udvikler sig automatisk, når de leger. Dette syn, mener de måske er gemt i Vygotskys kendte tese, ”…at barnet i leg altid er længere fremme end sit aldersmæssige gennemsnit, længere fremme 38 Broström, S. og Hansen, M., 2006, s. 131 Broström, S. og Hansen, M., 2006, s. 132 40 Broström, S. og Hansen, M., 2006, s. 133 39 21 end sin egen almindelige daglige adfærd.”41 Denne tilgang er blevet kritiseret og diskuteret for at være overfortolket det vil sige, at legen næsten og altid automatisk leder frem mod et højere udviklingstrin. Amerikanske fortolkere af Vygotsky, van der Veer og Valsiner argumenterer for, at leg ikke i sig selv er udviklende. ”Først når det sociale legemiljø tilbyder børn muligheder for at gå ud over deres aktuelle udvikling, altså konstruerer den nærmeste udviklings zone, er legemiljøet kilde til udviklingsmæssig aktivitet.”42 Derfor er det vigtigt, at når man fortolker Vygotsky således, skal læreren og pædagogen ikke stå afventende og iagttagende, men indgå som en støttende funktion. Pædagogen skal lege sammen med børnene, dog ikke altid og hele tiden. Det er pædagogens og børnenes engagement i den kollektive aktivitet, der etablerer det relationelle fællesskab, hvilket er særdeles medvirkende til at skabe zonen for nærmeste udvikling. Broström og Hansen skriver derudover at der åbner sig på en naturlig måde mulighed for at støtte børnenes læring, når voksne leger sammen med børnene. F.eks. kan pædagogen hjælpe et barn der står udenfor ind i legen. Når pædagogen og dette barn iværksætter legeaktiviteter sammen, kan der opstå et nyt legefællesskab, hvis pædagogen leger en leg barnet kan gennemføre og støtter barnet. Hvis andre børn derved finder legen interessant, opstår der et nyt legefællesskab. På den måde bliver barnet for en stund medlem af kammeratskabsgruppen, og derved får det mulighed for at tilegne sig legefærdigheder, altså lære noget. Denne læringsform betegner de som læring via vejledt deltagelse. For at få yderligere defineret legens betydning for læring, vil vi benytte en anden tekst af Broström. 10. Lærende leg og legende læring Stig Broström skriver i det pædagogiske tidsskrift ”0-14” fra 200343, med temaet ”Børn leger”, at nogle pædagoger bryder sig ikke om begrebet læring, og at leg stadig har en større betydning i samfundet. Han mener, at børnehaven og indskolingen er blevet beriget med sloganet ”leg og læring” og legebegrebet er blevet udvidet således, at det hedder ”lærende leg”. Broström skriver, at meget læringsforskning understreger, at leg har en udviklende funktion, og det vil sige, at nye funktioner og strukturer kommer til udtryk gennem leg. Han skriver, at den russiske legeteoretiker Elkonin hævder, at legen bidrager til at overvinde den kognitive egocentrisme, han mener at man kan se noget med en andens øje. Derudover hævder han, at legen fremmer børnenes fantasi, deres 41 Broström, S. og Hansen, M., 2006, s. 133 Broström, S. og Hansen, M., 2006, s. 134 43 Broström, S., 2003 42 22 viljeorienterede og målrettede handling, hvilket fører til udvikling af mere bevidste motiver. Broström skriver, at grunden til, at man ikke har været opmærksom på, hvad leg kan bidrage til af læring, er at læring er et snævert begreb. Nogle pædagoger ser stadig begrebet læring som skolefaglig læring. Her pointerer han, at det er forkert at se læring sådan, da læring omfatter alt nyt, barnet tilegner sig. Broström skriver, at han har observeret kedelige læringsforløb for store børn, som snart skulle starte i skole. ”I såkaldte ”skolegrupper” plantes børn i stillesiddende, dræbende kedelige aktiviteter for som de voksne argumenterer ”det skal I lære for det skal man kunne i skolen”. Men så kommer belønningen bagefter: ”Fri leg”.”44 Han mener, at man skal sørge for at skabe legende læringsformer for disse børn, så at der er plads til det aktive, eksperimenterende og skabende barn, for han mener, at det er her, læringen finder sted. Børn kan lære meget via vokseninstruktioner og forklaringer, men det er vigtigt at være opmærksom på, at barnet både lærer gennem de voksenstyrede aktiviteter og også gennem selvskabte aktiviteter. Han skriver, at det muligvis kan være, at der hvor den mest betydningsfulde læring finder sted er, hvor barnet selv har udpeget et indhold, som det derfor kan arbejde energisk med, eventuelt sammen med en støttende og beundrende voksen. ”Med andre ord, især når barnet og dets projektgruppe udfordres af ny viden, nye betragtningsmuligheder og nye handleformer, kommer det til at undre sig, stille spørgsmål og aktivt iværksætte handlinger for at finde svar.” 45 Børn følger ofte andre erkendelsesveje end de voksne gør, og hvis børnene undervejs støttes af en voksen, vil de via undersøgelse og eksperimenter danne deres egen forståelse. Denne forståelse er nødvendigvis denne samme forståelse som de voksnes. Dette er en konstruktivistisk måde at se læring og udvikling. Når pædagogen besidder dette syn, giver det plads til, at børnene kan danne sig forkerte svar, da det vigtige er, at børnene øver færdigheder i at tænke, frem for at komme frem til et rigtigt svar. Børnene får hermed en mulighed for at se sig selv som skabende mennesker, der ejer deres egen læring. De producerer, frem for kun at reproducere. Da vi nu har defineret legens betydning for læring, vil vi yderligere med Andersen og Kampmann beskrive vigtigheden af børns leg og hvilken læring, der finder sted herigennem. 44 45 Broström, S., 2003, side 45 Broström, S., 2003, side 45 23 11. Hvorfor børns leg er vigtig Peter Ø. Andersen og Jan Kampmann skriver i bogen ”Børns legekultur” 200246 om børns leg. Ifølge Andersen og Kampmann er der tre udviklingspsykologiske teorier, som fremhæver forskellige aspekter af legens betydning. Den første variant handler om, at ”…legen medvirker til, at barnet kan beherske og magte sine følelser i forhold til de i oplevelsen meget magtfulde og fascinerende voksne. Inden for denne forståelse vil legen kunne betragtes som nødvendig og vigtig for udviklingen af psykisk-emotionelt rimeligt afbalancerede mennesker.” 47 Børnene oplever situationer i hverdagen, hvor de føler eller har været udsat for oplevelser af afmagt, dette bearbejder børnene gennem legen, for herigennem at genskabe styrke i forhold til den så overvældende omverden. En anden variant af udviklingspsykologien lægger vægt på barnets erkendelse af sin omverden. Her forstås legen som bidragende til, at barnet gøres stærkere i sine allerede indarbejdede erkendelser, og at det igennem legen udvikler helt nye og anderledes erkendelser. ”Barnets erkendelsesproces betragtes her som en lang fortsat bevægelse fra primitive motoriske og sansemæssige erfaringer til højt abstrakte sprogligt baserede erfaringer.” 48 Andersen og Kampmann skriver, at legen bliver betragtet som et af barnets midler til den fortsatte indøvning af allerede udviklede erkendelser. Sådanne forståelser kan man umiddelbart få bekræftet ud fra eksempler fra børnenes hverdag, f.eks. i form af legens karakter af gentagelse. I den tredje udviklingspsykologiske variant, betragtes legen som et middel og redskab for den sociale udvikling. Med den sociale udvikling mener de, at f.eks. andre mennesker har andre interesser end en selv, evnen til at se sig selv med andres øjne eller at man kan se nødvendigheden af at indordne og tilpasse sin adfærd og forventninger efter, hvad ens medmennesker kræver. ”Gennem den sociale leg opbygger barnet erkendelse af, forståelse for og kompetence i at afstemme egne interesser i forhold til andre børns, og barnet øver sig i at handle og leve i større eller mindre fællesskab eller samhørighed med andre. Det skaber sig sociale relationer, venskaber og uvenskaber – alt sammen bidrag til det at blive et socialt individ.”49 De tre udviklingspsykologiske teorier bidrager til forståelsen af barnets udvikling og peger på centrale forhold i legen. Andersen og Kampmann beskriver legen ud fra dens funktion i forhold til barnets fortsatte udvikling. Inden for småbørnspædagogikken har der været en tilbøjelighed til at betragte legen som et middel mod den fremtidige udvikling til at blive voksen. De mener, at det er muligt at ”…børn, der ikke leger, 46 Andersen, P. Ø. og Kampmann, J., 2002 Andersen, P. Ø. og Kampmann, J., 2002, s. 37 48 Andersen, P. Ø. og Kampmann, J., 2002, s. 38 49 Andersen, P. Ø. og Kampmann, J., 2002, s. 38-39 47 24 kan få problemer i deres senere liv som voksne, både hvad angår den følelsesmæssige balance, den erkendelsesmæssige udvikling og den sociale tilpasning”.50 Vi vil benytte Kragh-Müller, som beskriver forskellige teoretikers syn på pædagogens rolle for at få indblik i, hvilken rolle pædagogen har i forhold til børns læring gennem leg. 12. Pædagogens rolle i forhold til leg I bogen ”Gode læringsmiljøer for børn” 201051 skriver Tanja Kragh-Müller om den voksnes rolle i legen og det gode legemiljø. Kragh-Müller skriver om Ivy Schousboe, som påpeger, at det er vigtigt, at der er symmetri i legen mellem børn. Denne symmetri betyder, at børnene selv har mulighed for at bestemme over legen, det vil sige at den voksne hverken forstyrrer eller forandrer legen. Hun mener, at børn på samme alder har en symmetrisk relation, da de er på samme niveau både udviklingsmæssigt og statusmæssigt. Derfor kan de lære noget af hinanden og sammen konstruere noget. I relationen med den voksne er der ikke samme muligheder, da barnet og den voksne ikke er på samme udviklingsniveau eller statusniveau. Med dette mener Schousboe, at det ikke skal forstås som, at barnet ikke får noget ud af relationen med den voksne. Hun tager udgangspunkt i teorien om affektiv afstemning af Daniel Stern, der omhandler, at den voksne skal være i stand til at aflæse barnets følelsesmæssige tilstand og mærke den i sig selv. Barnet påvirkes derved med en anden sans, ved at den voksne udtrykker det, som han/hun mærker. På denne måde får barnet følelsen af, at den voksne har forstået legen og samtidig, at den voksne også har noget at byde ind med. Barnet kan derfor få meget ud af leg med en voksen, dog er det vigtigt at den voksne aflæser barnets oplevelse af legen rigtigt. Schousboe mener, at man som voksen nemt blander leg og læring sammen, hun mener at det vil ødelægge legen hvis den voksne lader læringsaspektet styre legen. Schousboe giver et eksempel på dette: ”Den voksne på stuen hjælper først børnene med at hente materialer til legen, hvilket bliver accepteret af børnene. Da den voksne spørger (med det legende læringsperspektiv i tankerne): »Hvor mange katte er der nu?«, stopper børnene deres leg, ser undrende på ham og leger derefter videre.”52 I dette eksempel læser den voksne ikke børnene, for legen drejer sig ikke om, hvor mange katte der er. I en sådan situation kan den voksne gøre børnene forvirrede, da de ikke kan gennemskue den voksnes hensigt med spørgsmålet, da det ikke er en del af det, de legede. Schousboe mener, at man i stedet for at tale om legende læring, skal man 50 Andersen, P. Ø. og Kampmann, J., 2002, s. 39 Kragh-Müller, T., 2010 52 Kragh-Müller, T., 2010, s. 39-40 51 25 tale om lærende leg. Dette sætter fokus på, hvordan den voksne kan berige legen, så børnene får gode muligheder for at lære. Pædagogerne kan være med til at skabe optimale legemiljøer, hvor børnene har plads til at udforske og lege frit, med mange materialer. Kragh-Müller nævner også Jones og Reynolds, som pointerer, hvorfor det er vigtigt, at man som voksen er opmærksom på, hvordan og hvornår man kan indgå i børns aktiviteter og lege. De mener, at børn aflæser de voksnes syn på, hvad de finder vigtigt i livet, børnene vil derved følge den retning, som de voksne kommunikerer, som vigtig. De giver eksempel på dette: ”Hvis man som voksen støtter op om barnets ideer til legen, føler barnet sig kompetent i forhold til at komme med ideer. Hvis den voksne derimod styrer legen, lærer barnet ikke, at han/hun selv kan komme med gode ideer.”53 Derudover beskriver Jones og Reynolds, hvornår det er vigtigt, at de voksne ikke forstyrrer børnenes leg. Når børn leger fantasi- eller rollelege, mener de at man som voksen ikke skal indføre krav om læring og derved blande sig i deres leg. Hvis legen er ved at gå i stå, eller hvis et barn har svært ved eller ikke kan indgå i disse fantasi- og rollelege, kan man som voksen træde til og hjælpe. Kragh-Müller benytter sig også af Ward og hendes teori om fire forskellige typer af voksenintervention. Den første, hun beskriver, er parallelleg, dvs. den voksne sidder og leger selv ved siden af barnet, den voksne må hverken involvere barnet eller få barnet til at lege på en bestemt måde. På denne måde involverer den voksne sig som en model og tvinger ikke barnet til at lege det samme. Den anden hedder Co-play, der går ud på, at den voksne bliver inviteret med i legen af børnene. Den voksne skal selv bidrage til legen, men skal også afvente børnenes handlinger og valg i legen. Den tredje og fjerde type er, at den voksne er med til at styre legen. Her findes to typer: ydre intervention og indre intervention. Ydre intervention er når den voksne står på sidelinjen, men ikke selv indgår i legen. Den voksne kan hjælpe til, hvis der er børn, der ikke ved, hvordan de kan blive en del af legen. Indre intervention er, når den voksnes rolle i legen er styrende og planlagt. Det kan f.eks. være ved, at den voksne fortæller en historie, som så bliver baggrund for legen. Kragh-Müller skriver i kapitlet om Sandberg og hendes undersøgelse vedrørende børns perspektiv på voksnes rolle i legen. Hun kom frem til, at børnene, som hun interviewede synes, at de voksne styrer og forandrer legen for meget når de legede med. Derudover mener børnene, at de voksne slet ikke kunne finde ud af at lege fantasilege. Børnene ser derimod de voksnes rolle som en hjælp, hvis børnene ikke kan enes i legen, ikke har nogen at lege med eller slår sig. Børnene 53 Kragh-Müller, T., 2010, s. 40 26 beskrev også i undersøgelsen hvordan de voksne nogle gange, når de leger med, hurtigt forlader legen, og dermed ikke er støttende overfor børneinitieret leg. Undersøgelsen viser at børn og voksne ser ofte forskelligt på legen og hvad der er vigtigt i legen. Ydermere vil vi med Larsen beskrive hvilke værktøjer pædagogen har i forhold til at skabe inkluderende læringsmiljøer således, at alle børn føler, at de er en del af fællesskabet. 13. Inkluderende læringsmiljøer Marianne Bech Larsen skriver i bogen ”Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen” 2009 54 om, hvordan man skaber socialt inkluderende læringsmiljøer. Larsen mener, at læring finder sted i praksis i sammenhæng med levede erfaringer med at deltage i situationer i fællesskaber med andre. Larsen skriver om Wengers beskrivelse af deltagelse i praksis, ”…at den ikke blot former… hvad vi gør, men også hvem vi er, og hvordan vi fortolker det vi gør. Forudsætningen for, at der finder læring sted, er, at barnet oplever deltagelsen som meningsfuld.”55 Mening opstår i det sociale samsspil med andre. Derudover mener han, at læring ændrer personers identitet. Ud fra et socialt perspektiv handler identitet om i hvor stor eller ringe omfang, den enkelte skaber samme mening, som karakteriserer de omgivende fællesskaber. Wenger mener, at når man fokuserer på identitet, er det vigtigt, at man også ser på begrebet inklusion og eksklusion, da identitet omfatter evnen eller den manglende evne til at skabe den mening, der danner fællesskaber og betinger måden at høre til på. Inklusionsbegrebet skal ikke altid opfattes som mere positivt end eksklusion, da børn godt kan ekskludere sig fra fællesskabet uden der er tale om negativ eksklusion, men en position hvor de selv har valgt det, og dette kan være helt uproblematisk. I andre situationer kan det være problematisk, hvis børnene ikke formår at skabe mening som det omgivende fællesskab og dermed mister forudsætningen for at opleve tilhørsforhold. Dette kan give en negativ opfattelse af barnets identitet, og udvikle en negativ selvforståelse. Her er det vigtigt, at pædagogen bruger et støttende og individuelt perspektiv, hvor det enkelte barn sættes i fokus uden at overse betydningen af fællesskabet. Larsen skriver at hindringer for læring kan opstå i bestemte situationer og bestemte omgivelser. Her er udfordringen for pædagogen at fjerne hindringer i miljøet, som modvirker deltagelse og dermed læring. Denne udfordring stiller varierede og til tider store krav til pædagogens opfindsomhed, afhængig af hindringerne. ”At være deltager handler om den gensidige oplevelse af at være deltager i 54 55 Larsen, M. B., 2009 Larsen, M. B., 2009, s. 82 27 fællesskabets forhandling af mening, forstået på den måde, at barnet er værdsat og har medindflydelse.” 56 Larsen beskriver Rogoffs begreb om vejledt deltagelse. Vejledt deltagelse handler om, at barnet selv har igangsat en leg, som pædagogen går ind i. Pædagogen har en hensigt hermed og undervejs opstår der naturlige mål og midler i samspillet. På denne måde adskiller den vejledte deltagelse sig fra en mere skematisk undervisning. For pædagogen handler vejledt deltagelse om at gå balancegang mellem individ og fællesskab, derudover handler det også om at gå balancegang mellem en samspilsfokuseret pædagogik og en kundskabsfokuseret pædagogik. ”I den kundskabsfokuserede pædagogik er pædagogen den instruerende, som forsøger at overføre viden og normer til børnene hovedsagelig ved hjælp af sproglige forklaringer.”57 Hun beskriver den samspilsfokuserede pædagogik, der har ”…pædagogens formidling vejledningens karakter. Pædagogens styring lægger sig i forlængelse af den individuelle, sociale og kulturelle sammenhæng, som læringen finder sted i. Den rette balance kan aldrig defineres uafhængigt af situation og sammenhæng. Men refleksioner over iagttagelser fra praksis kan medvirke til dannelse af forestillinger om, hvad forskydninger i balancen kan betyde i forhold til læring i et inklusionseller eksklusionsperspektiv.”58 Oplevelsen i meningsgivende situationer betegnes som engagement og intensitet, hvilket bidrager til vellykket læring. Larsen skriver, at Wenger mener, at mening er produktet af forhandlinger mellem deltagere i konkrete situationer. Det at behandle et menneske som en ting, tingsliggørelse, indsnævrer rummet for meningsforhandling, i nogle tilfælde kan en sådan indsnævring medvirke til eksklusion og i visse tilfælde til social inkluderende læring. Hvis meningsforhandlingernes mulige rammer, ikke skaber mening i situationen hos alle børn, medfører det til eksklusion. Larsen skriver, at der ikke er en imidlertid grund til at tro at tingsliggørelsen i sig selv, ekskluderer. Men det er vigtigt, at børnene derimod kan finde mening i situationen. Hvis man befinder sig på uvant territorium, kan der eksempelvis være begrænsninger i de sociale koder, da de kan være skjulte. Her kan tingsliggørelsen opveje nogle af de begrænsninger, der ligger i deltagelsen. Larsen skriver, at Palludan har nogle eksempler på, hvordan nogle børn i børnehaven må kæmpe for at blive anerkendt af pædagogerne, fordi de ikke har den forventede fornemmelse for rytmen i institutionen og i kunsten at samtale. ”En udfordring til pædagogens kompetence er med dette udgangspunkt at medvirke til at skabe mening for børnene gennem balancegangen imellem 56 Larsen, M. B., 2009, s. 86 Larsen, M. B., 2009, s. 87 58 Larsen, M. B., 2009, s. 87 57 28 tingsliggørelse og deltagelse.” 59 Dette betyder, at pædagogen i nogle situationer må kunne indsnævre rammerne for meningsforhandling og i andre situationer udvide dem. Larsen skriver, at en snæver fokusering på fagligt stof og mål som ikke giver mening for børnene, kan øge risikoen for eksklusion. Der bliver i højere grad i socialt inkluderende læringsmiljøer fokuseret på samspillet mellem børn og mellem børn og pædagoger. I samspillet anerkendes det, at der er nogle situationer, der er så komplekse, at pædagogen ikke i detaljer kan regne ud, hvad der vil ske, og hvad der skal gøres for at nå de mål, der er foruddefineret. Larsen mener, at det der sker, ikke altid er fuldstændig tilfældigt, da der i praksis er indlejret normer, f.eks. normer for dårlig og god opførsel. Pædagogisk arbejde er ifølge Larsen altid målrettet, der er altid nogle specifikke normer og retninger pædagogerne vil lede børnene hen til frem for andre. Pædagogen har nogle overordnede rammer, da de er underlagt lovkrav, som f.eks. de pædagogiske læreplaner, som er retningslinjer for, hvordan børnene skal ledes. ”…i et socialt inkluderende læringsperspektiv må målfokuseringen dog ikke overtrumfe samspilsfokuseringen.”60 Larsen skriver, at på den anden side er det også vigtigt, at pædagogen for at kunne forholde sig reflekteret til vilkåret, vedkender sig målfokuseringen som et vilkår for pædagogisk arbejde. For at få et overblik over hvordan dagtilbud kommer til at se ud i fremtiden, vil vi med HolmPedersens interview af Egelund benytte hans syn på, hvordan dagtilbuddene skal ændres, så at børnenes PISA-resultater bliver forbedret. 14. Pisa i børnehaven I en artikel af Peder Holm-Pedersen bragt i ”Børn&Unge” i 2011 nr. 1261 skriver han, at der stadig er et stigende fokus på læring, og der er kommet et nyt lovforslag om fælles nationale læremål. Jyllands Posten lavede en rundspørge om børnehaven skal bruge mere tid på læring og på at gøre børn skoleparate. 53 % svarede, at det var en dårlig idé, mens 42 % svarede, at det er en god idé. Holm-Pedersen skriver om Niels Egelund, formand for task force gruppen oprettet af den daværende regering 62 , som har til mål at indsamle viden og komme med ideer til, hvordan fremtidens dagtilbud skal udformes. Ifølge Egelund viser undersøgelsen foretaget af Jyllands 59 Larsen, M. B., 2009, s. 100 Larsen, M. B., 2009, s. 101 61 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 62 Task force gruppen blev nedsat i april 2011, men i januar 2012 besluttede børne- og undervisningsminister Christine Antorini at videreføre task forcens arbejde. 60 29 Posten, at folk altid synes at forandringer er skidt i starten, men at det nok skal ændre sig. Egelund mener, at det er blevet tid til, at vi bevæger os videre fra de pædagogiske læreplaner, som blev oprettet i 2004. Han mener, at vi skal bevæge os videre til version 2.0. Han mener at ”Vi skal have formuleret konkrete og operationelle mål for, hvad vi forventer børn lærer i dagtilbuddene med særligt henblik på at styrke deres skoleparathed – og en løbende national vurdering, af i hvilket omfang dagtilbuddene lever op til disse mål, vil da være fint.”63 Han mener, at der ikke kan laves stor international PISA-undersøgelse på dagtilbudsområdet, da disse er forskellige fra land til land. Dog mener han, at man nationalt kan opstille nogle læringsmål. Her nævner han børns tal- og sprogforståelse og centrale naturfaglige begreber. Derudover mener Egelund, at man kan opstille mål for børnenes sociale færdigheder, som man kan forvente, de kan når de starter i skole. Her nævner han ”At de er i stand til at forstå en kollektiv besked, at de kan sidde stille på en stol og høre efter og kan indrette sig efter, hvad resten af gruppen gør.”64 Dette medfører, ifølge Egelund, at børnene er parate til at modtage undervisning og ikke har samme adfærdsmæssige problemer, som børnene har i dag. Ifølge Egelund er der en klar sammenhæng mellem dagtilbud og PISAresultater, derfor mener han, at det er logisk, at man kigger nærmere på, hvordan dagtilbuddene kan sikre, at børnene bliver forberedt til skolestart. Han mener, at der er et skarpt skel mellem dagtilbud og skole, og det skal opblødes, da livet i dagtilbuddene er markant anderledes end livet i skolen. Egelund mener, at den frie leg fylder for meget i de danske daginstitutioner. ”Selvfølgelig skal børn stadig have lov til at lege frit, men en langt større del af dagen skal gå med pædagogisk styrede aktiviteter, der er i stand til at bringe børnene ud over deres egen umiddelbare erfaringshorisont. Der er plads til meget mere læring i de danske børnehaver, uden at det går ud over børnene. Sagen er jo den, at børn er sultne efter at lære."65 Sommer mener ikke at PISA-undersøgelser skal styre hvordan dagtilbud udformes, han mener i stedet at man skal lade resultater af undersøgelser vedrørende børns leg og læring styre, hvordan fremtidens dagtilbud skal udformes. 63 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 64 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 65 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 30 15. Dion Sommer Dion Sommer har i bogen ”Læring, udvikling og dannelse” 201566, skrevet et kapitel omhandlende holdbar læring og udvikling i daginstitutionen. Sommer skriver, at man for tiden ser et stigende fokus og pres på, at børn skal starte tidligere i skole. Det viser sig ved skoleforberedende aktiviteter i daginstitutionerne. PISA-tests hersker over praksis, og det medfører, at man antager, at det er gavnligt, at børn starter tidligere med skoleforberedelse, så de fagligt forberedes til skole og uddannelse, og så de klarer sig bedre i videnssamfundet. Sommer pointerer, at der er sket et skifte fra kompetencebarnet til præstationsbarnet. Han skriver, at forskere mener, at leg har en afgørende betydning for børns læring, modsat Niels Egelund, som mener at ”…leg er rent tidsspilde, som står i vejen for at lære noget.”67 Han skriver, at meningen med kapitlet ikke er at fremstille en bestemt pædagogisk teori eller en uddannelsespolitisk teori, men at den pædagogiske verden allerede er præget af dette. Han mener, at forskningen taler for sig selv, og at det er den, der skal være styrende for, hvordan dagtilbuddene skal udformes. Mottoet er: ”Lad den videnskabelige evidens om langtidsholdbar læring og udvikling i daginstitutionen tale, og lad dens konsekvenser blive brugt.”68 Sommer mener, at begrebet læring ikke omhandler de erfaringer, man hurtigt glemmer igen. Han ser derimod læring som varige ændringer og et lager af erfaringer, forståelser og erkendelser, som man kan benytte sig af. Han mener, at det er ligeså vigtigt, hvordan du lærer, som hvad du lærer. Han kommer frem til spørgsmålet om hvilken læring, der er mest relevant og brugbar i forhold til at ruste børn til skolen og videre i uddannelsessystemet. Det er en voksende tendens i globaliseringens øgede videnskonkurrence at fokusere på børns læring før skolegang og på det kognitive barn og en kognitiv orienteret pædagogik. ”Denne pædagogiks hovedopgave er at skabe et miljø gennem styring af daglig praksis, som primært stimulerer tænkning og forstand.”69 De følelsesmæssige og sociale sider hos barnet er kun af betydning, hvis de går ind og forstyrrer undervisningen. Leg og læring bliver til modsætninger, og leg spiller ingen rolle for læring i dette kognitive barn-paradigme. Hirsh-Pasek m.fl. mener, at legen i USA er sværtet til, og de mener, at det er en konsekvens af hele den testkultur, der gør sig gældende i dag. Da det er svært at teste, hvad børn lærer i leg, bliver det, som kan testes, relevant at lære. Derudover er det en opfattelse, at børn alligevel ikke lærer noget gennem leg, så derfor er det ikke nødvendigt at måle legens effekt. 66 Sommer, D., 2015 Sommer, D., 2015, side 61 68 Sommer, D., 2015, side 63 69 Sommer, D., 2015, side 67 67 31 Sommer skriver, at ”…tidlig indlæring af akademiske færdigheder”70 er kommet langt i USA, England og Frankrig. Sommer skriver, at vi ikke er nået dertil endnu i Danmark, men han mener at presset er stigende. Han vil derfor advare mod de fremtidige negative konsekvenser. Han beskriver Academics-paradigmet, som består af fire begreber: Essensviden er en kerne af viden og færdigheder, som børn skal lære. Basal matematisk, sproglig og begrebslig viden er de vigtigste områder. Derudover skal børn have tidlig erfaring med skriftlighed. Leg ses som spild af tid og derfor en modsætning til læring. Instruktionspædagogik er, at den ideelle metode er struktureret og planlagt pædagogik. Pædagogen skal fungere som leder og skal sørge for, at barnet ved, at der er rigtige og forkerte svar. Foruden dette skal barnet have indsigt i, det der er ”værd at vide facts”. Disse facts mener man er langtidsbrugbare og forbereder til senere akademisk succes. Aldersuafhængige læringsprincipper, der findes ingen aldersstadier omhandlende, hvornår børn er i stand til at lære bestemte ting. Jo tidligere man fylder viden på børn, jo mere kan man bygge ovenpå senere. Sommer skriver om det hele barn-paradigmet, som er en modsætning til ovennævnte Academics-paradigmet. Ideerne i det hele barn-paradigmet har dybe rødder i udviklingspsykologien og udviklingspædagogikken. Pædagogen inddrager hele barnets personlighed i forbindelse med læring og inddrager også forbindelse mellem følelsesliv, socialitet og kognition. Kendetegn ved det hele barn-paradigmet: Småbørn er spontant nysgerrige, er meningssøgende og aktivt lærende. Desuden lærer de gennem egne opdagelser og undersøgelser i fællesskab med andre. Leg er en vigtig måde for børn at lære på. Her gælder det både fri leg og vejledt leg. Børneperspektiv og barnet i centrum, denne pædagogik tager udgangspunkt i, hvordan barnet oplever verden. Forudbestemt struktur og instruktions-pædagogik er med til at ødelægge små børns langtidsholdbare læring, da små børn lærer anderledes end f.eks. skoleelever. Voksen-barnforholdet med en moderat voksen-guidning og deltagelse, hvor barnet er i centrum er betydningsfuld, hvilket en gennemført uinvolveret voksen ikke er. Sommer pointerer at det hele barn-paradigmet er et syn på legende læring. Han skelner mellem fri leg og vejledt leg. Fri leg er præget af lyst og er frivillig, spontan, fleksibel, engageret og selvstyret, i denne type leg er der ikke ydre hensigt eller mål. Vejledt leg er, når den voksne igangsætter eller iscenesætter en leg, f.eks. med legetøj og andre materialer. Derudover skal den voksne lege sammen med børnene, stille åbne spørgsmål, være opmærksom og opmuntre børnenes legende udforskning og opdagelser. Sommer mener, at forskellen på vejledt leg og Academics-instruktionspædagogik er måden, den voksne 70 Sommer, D., 2015, side 67 32 involverer sig på. I vejledt leg tager den voksne udgangspunkt i børnenes frie leg, børnenes aktivitet og perspektiv, som er modsat Academics. Sommer kom frem til, at børn både ved fri leg og vejledt leg tilegner sig flere grundlæggende matematiske og fysiske begreber og færdigheder, samt mere sproglig forståelse end ved Academicspædagogikken. Flere uafhængige studier, af Academics-pædagogikken viser, at børn er dårligere forberedt ved skolestart, og er også dårlige senere i uddannelsesforløbet. Sammenlignet med børn fra det hele barn-pædagogikken viser børn fra Academic ”…mindre selvtillid, negativisme over for skolen, præstationsangst, manglende tro på succes, mere aggressivitet samt flere adfærdsproblemer. Desuden er de mindre selvstændige og udholdende ved opgaveløsning.” 71 Sommer beskriver en undersøgelse foretaget af Hart, som undersøgte to forskellige grupper. I den første gruppe havde børnene fra børnehaven til 3. klasse modtaget direkte Academics instruktionslæring. I den anden gruppe havde børnene i samme periode haft en udviklingsmæssig og børnecentreret hverdag. Hart kom frem til, at de børn, der havde modtaget instruktionspædagogik, var mere stressede, og det medførte til hyperaktivitet, urolighed, let afledelig adfærd, men også mere vrede, aggression og manglende selvkontrol. Resultaterne var uafhængige af både køn og social klasse. En anden undersøgelse, som undersøgte langtidskonsekvenserne, blev foretaget af High Scope-programmet. De sammenlignede to grupper unge voksne. Gruppe et var i legende miljøer i deres småbarndom, mens gruppe to var i Academicsmiljø i småbarndommen, hvor der blev lagt vægt på vokseninstruktion. De kom frem til: ”De sidstnævnte havde som 23-årige syv gange så mange emotionelle problemer (herunder manglende selvkontrol), og de var fire gange så ofte blevet arresteret for kriminalitet.”72 Sommer konkluderer ud fra følgende undersøgelse, at der er negative følger ved en tidlig academic-start, herunder negative sociale og følelsesmæssige udviklingskonsekvenser. Han skriver endvidere, at forskningen også viser at gode og dårlige normeringer er tæt forbundet med børns positive eller negative temperamentsudvikling. Han mener, at der er negative konsekvenser forbundet med forringet normeringer i daginstitutioner, og hvis vi så blander dette sammen med en academics-lignende pædagogik, kan det få kæmpemæssige negative konsekvenser for læring, dannelse og udvikling. Sommer reflekterer over ”tidlig start – senere tab” og ”tidlig start – senere gevinst”. Sommer konkluderer, at en didaktisk, målstyret academic-instruktionspædagogik, ikke fører til senere gevinst. Han mener, at det er dybt ironisk, at den tidlige indsats, man regner for at gavne børns skolestart, viser det modsatte. Derudover skaber det præstationsangste, hyperaktive, aggressive og 71 72 Sommer, D., 2015, side 72 Sommer, D., 2015, side 75 33 urolige børn. Hvis man derimod tager udgangspunkt i det hele barn-pædagogikken og i legende læring, hvor børns perspektiver og aktiviteter er i centrum, ses der ikke bare gevinster ved børnenes sociale adfærd og selvkontrol, men også ved faglige færdigheder såsom grundlæggende matematik, natur- og sprogforståelse. Endvidere konkluderer han, at vokseninstruktion og en tidlig academicinstruktionspædagogik ikke er vejen frem, men det betyder ikke at pædagoger ikke skal være involveret. En moderat vokseninvolvering, som er børnecentreret har vist sig at være mere holdbar og fremtidssigtet i forhold til at bridrage til småbørns læring. Sommer skriver desuden, at mere end 100 førende forskere i psykologi, pædagogik, uddannelse osv. fra forskellige lande har underskrevet Santiago Declaration, som er en protest mod tidlig academic. De advarer mod de ødelæggende konsekvenser, som en tidlig academic kan medføre og har opstillet et otte-punkts pædagogisk, psykologisk og hjerneforskningsmæssigt alternativ. 16. Analyse, diskussion og refleksion 16.1 Hvad er læring? For at kunne besvare hvordan leg kan bidrage til børns læring, vil vi først definere, hvad læring er. Broström, afsnit 10, mener, at nogle pædagoger stadig ser begrebet læring som værende skolefaglig læring, og han mener, at man skal se læring, som omfatter alt nyt barnet tilegner sig. Man skal altså ikke tænke indlæring, når man taler om læring. I vores interview73 spurgte vi pædagogerne, hvad de tænker, når vi siger læring i børnehaven, til dette svarede P1: ”Så tænker vi, at den finder sted hele tiden og læring er jo livslang, så vi sidder jo også i læringsøjeblik lige nu.”74 P1 og P2 ser en tydelig forskel mellem læring og indlæring, da de mener at læring finder sted hele tiden, og ifølge P2 tænker de ikke indlæring i institutionen. Når hun tænker indlæring, er det i skolen, hvor børnene sidder foran en tavle og hvor der er nogle ting, man skal kunne. Dog siger hun også ”Hvis man tager sådan noget som rim og remser eksempelvis, det går man ind og arbejder med for at styrke børnenes sprog og tilgang til læsning og sådan noget. Og man kan sige, det er noget, de lærer på rygraden, men ellers er der som sådan ikke indlæring på den måde.”75 Her mener vi, at hun modsiger sig selv, da hun først siger, at de ikke tænker indlæring i deres institution, men alligevel ender med at tale om indlæring, da målet i dette citat er direkte at gå ind og arbejde med at styrke børnenes sprog gennem rim og remser. Dette vil vi betegne som indlæring. P1 siger derimod ”Nej man kan sige, at vores læring hernede eller den læring vi serverer for børnene er jo leg og 73 Bilag 2 Bilag 2, s. 57 75 Bilag 2, s. 57 74 34 læring.”76 P1 ser vigtigheden af at lege læring ind, da hun mener, at det er gennem leg, at al læring foregår og at det er gennem legen, at barnet øver sig på det, det skal i livet. Hun giver et eksempel når de leger skole, ”Når de sidder eksempelvis nogle af dem ønsker at lege skole, jamen så leger de at de skriver, og lige om lidt er det også det, de skal over at gøre, så leg og læring hænger fuldstændig sammen.”77 P2 mener også, at når børnene er så små som i den aldersgruppe, de arbejder med, gider de ikke at lære, hvis man ikke leger det ind. Broström mener også, at man som pædagog skal sørge for at skabe legende læringsmiljøer, så der er plads til det aktive, eksperimenterende og skabende barn, da han mener, at det er her, læring finder sted. Sommer mener, afsnit 15, at det er ligeså vigtigt hvordan du lærer, som hvad du lærer. Han mener, at selve læringsprocessen er ligeså vigtig en del af læringsbegrebet, som selve læringsindholdet. Broström skriver endvidere, at der hvor den mest betydningsfulde læring finder sted, er der hvor barnet selv har udpeget et indhold, som barnet derfor kan arbejde energisk med. P1 siger også i interviewet, at der hvor læringen er størst, er hvor interessen er størst. Hun mener, at pædagoger skal være opmærksomme på de spor børnene sætter, og hvis de viser en anden vej skal pædagogerne bevæge sig derhen, for det er der læringen er på sit højeste. 16.1.1 Delkonklusion Læring er derfor alt nyt, mennesket tilegner sig, men der skal være en interesse for læringsindholdet for at læringen er på sit højeste. I vores valgte aldersgruppe, er det vigtigt at man tilpasser læringen efter børnene, og da børn godt kan lide at lege i denne aldersgruppe, er det en klar fordel, at læringsindholdet bliver leget ind. Man skal tage udgangspunkt i det legende, eksperimenterende og undersøgende barn, da børnene her selv er med til at skabe deres egen læring. Indlæring og læring er ikke det samme, da læring er en proces, der foregår hele tiden gennem hele livet, mens indlæring er skoleorienteret og sker i en undervisningssituation. 16.2 Hvordan kan leg bidrage til børns læring? Broström og Hansen, afsnit 9, mener, at børnene igennem legen søger at blive kompetente og at blive så gode legere som overhovedet muligt, i brug af kroppen og sanserne, i socialt samvær og kommunikation og ved at følge og forstå regler. Egelund, afsnit 14, siger ”Selvfølgelig skal børn stadig have lov til at lege frit, men en langt større del af dagen skal gå med pædagogisk styrede aktiviteter, der er i stand til at bringe børnene ud over deres egen umiddelbare erfaringshorisont. 76 77 Bilag 2, s. 57 Bilag 2, s. 59 35 Der er plads til meget mere læring i de danske børnehaver, uden at det går ud over børnene. sagen er jo den, at børn er sultne efter at lære.”78 Andersen og Kampmann, afsnit 11, mener, at det er muligt at ”…børn der ikke leger, kan få problemer i deres senere liv som voksne både hvad angår den følelsesmæssige balance, den erkendelsesmæssige udvikling og den sociale tilpasning.” 79 Sommer, afsnit 15, mener også, at hvis børn ikke leger og man indfører en tidlig academicpædagogik, kan det have negative konsekvenser, som går ud over børnenes sociale og følelsesmæssige udvikling. Egelund mener, at den frie leg fylder for meget, hvor Andersen og Kampmann og Sommer mener, at legen har så stor en betydning for barnet, at det kan gå hen og give problemer i voksenlivet, hvis barnet ikke leger. Den frie leg er ifølge Sommer præget af lyst og er frivillig, spontan, fleksibel, engageret og selvstyret, hvorimod han mener at vejledt leg er, når den voksne igangsætter eller iscenesætter en leg. Man kan diskutere, om der er for meget fri leg i de danske institutioner, og om børnene er så sultne efter at lære f.eks. tal-og sprogforståelse, eller om de allerede lærer disse forståelser ved at lege. Her mener Sommer, at børn både ved fri leg og vejledt leg tilegner sig flere grundlæggende matematiske og sproglige forståelser end ved academics-pædagogikken. Lige så mener Broström og Hansen, at i rollelege forhandler og aftaler børnene gennem sproget. I observation 4, bilag 3.4, leger en dreng og en pige sammen. De tager de forskellige dyr, de vil være, op af kassen. Drengen vil være en ulv. Pigen har valgt et lille dyr (et egern), derefter begynder de at lege. Dyrene siger forskellige dyrelyde. Dyrene er ude og sejle, og drengen siger på et tidspunkt, så er jeg vagten. Hvor pigen ikke rigtig svarer. Pigen spørger, om de ikke skulle lege, at dyret var sygt, hvor drengen svarer: ”Ja ja, det har jeg jo sagt.” Ifølge Broström og Hansen er det i disse situationer, hvor børnene forhandler og fordrejer stemmen, så den passer til deres dyr og roller i legen, at de udvikler metafonologisk kompetence, hvilket er nødvendigt for at udvikle læse- og skrivefærdigheder. Piaget, afsnit 7.2, vil betegne legen som symbolleg, også kaldet rolleleg, da begge identificerer sig med de plastikdyr de leger, som f.eks. når pigen leger med egernet, bruger hun sin fantasi til at forestille sig, at hun er egernet. Hvis det ifølge Piaget skulle have været en regelleg, skulle de f.eks. i legen have aftalt, at egernet kun måtte være i træerne. Derudover mener Broström og Hansen, at rollelege også bidrager til udviklingen af børns fantasi. Vygotsky, afsnit 6.3, beskriver fantasien som en både intellektuel og følelsesmæssig proces og er det, der udvikler kreativitet hos barnet, men er også en motiverende kraft. 78 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 79 Andersen, P. Ø. og Kampmann, J., 2002. s. 39. 36 I interviewet bliver der spurgt om, hvad pædagogerne tænker, når der bliver sagt leg i børnehaven og vigtigheden af leg i børnehaven? P1: ”Når børn leger i børnehaven så øver de sig på livets udfordringer.”80 P2 siger: ”De leger rollelege, inde i børnekøkkenet laver de mad, og i puderummet kæmper de i det hele taget.”81 Dette mener Broström og Hansen, afsnit 9, betyder, at børn i legen overvinder den egocentriske tænkning. De giver eksemplet, ”Når pigen lever sig ind i rollen som mor, må hun nødvendigvis overtage de motiver, følelser og handlinger, der knytter sig til rollen, dvs. hun betragter situationen fra moderens position, ligesom hun f.eks. må reagere og handle i overensstemmelse med storesøsterens udspil.”82 Dette beskriver Vygotsky, afsnit 6.3, også som at ”De overtager reglerne ved at føje sig efter det, som rollen kræver. På den måde socialiserer barnet sig selv ved at påtage sig en rolle – helt frivilligt fordi det er forbundet med lyst.” 83 Andersen og Kampmann, afsnit 11, beskriver også, hvordan børn oplever situationer i hverdagen, hvor de føler afmagt, dette bearbejder de gennem legen, for at genskabe styrke i forhold til den overvældende omverden. Vygotsky mener, at oplevelser og børns fantasi er et grundlæggende middel for deres forståelse af virkeligheden, og at disse oplevelser bl.a. vækker fantasien. Broström og Hansen, Andersen og Kampmanns og Vygotskys teori, stemmer overens med, at P1 og P2 mener at børn gennem legen øver sig på livets udfordringer, og at de bl.a. gør det ved at lege forskellige rollelege. Broström og Hansen mener yderligere, at rollelege bidrager til udviklingen af social formåen. Vygotsky mener, at barnet i legen er et hoved højere end sig selv, altså det selv skaber sin egen nærmeste udviklingszone. Han giver et eksempel med, at når to søstre leger søstre, får de en bedre forståelse om, hvad søsterskab går ud på som et socialt fænomen, her er børnene i udviklingens spids, da det er her, barnet begynder at tilegne sig motivation, færdigheder og attituder, der er nødvendig for social deltagelse. I interviewet siger P1, da vi stiller spørgsmålet vedrørende vigtigheden af leg i børnehaven: ”Der tænker vi, at det er meget vigtigt, det er jo igennem leg at al læring foregår. Det er jo gennem legen at barnet øver sig på det, de skal i livet.”84 P2: ”Ja og relationsdannelse til de andre børn.”85 Ifølge Andersen og Kampmann styrker børnene deres sociale udvikling gennem legen. Med den sociale udvikling mener de, at andre mennesker har andre interesser end dem selv, man får en evne til at se sig selv med andres øjne, eller at man kan se nødvendigheden af at indordne og tilpasse sin adfærd og forventninger efter, 80 Bilag 2, s. 59 Bilag 2, s. 59 82 Broström, S. og Hansen, M., 2006. s. 131. 83 Lillemyr, O. F., s. 157. 84 Bilag 2, s. 59 85 Bilag 2, s. 59 81 37 hvad ens medmennesker kræver. Elkonin, afsnit 10, mener også, at legen bidrager til at kunne se noget med en andens øje, og derved overvinde den kognitive egocentrisme. Som man kan se i observation 4, bilag 3.4, tilpasser dreng 1 legen, så pige 3’s interesse om at være med i legen bliver hørt. Dreng 1 forstår, at pige 3 bliver trist, når hun bliver holdt udenfor, og derfor tilpasser han legen, så pige 3 kan være med. Broström og Hansen mener, at man ofte i lege ser en vilje til at gå på sociale kompromiser, da børn gerne vil lege. Dette mener vi også, at man kan se i observation 4. Dreng 1 går på kompromis med legen, for at få pige 3 med, så de derved kan lege videre. I samme observation er dreng 2 ikke villig til at gå på kompromis og ekskluderer sig selv fra legen. Broström og Hansen mener, at hvis børn indgår sociale kompromiser med legen, lærer børnene at udvikle færdigheder i problemløsning. Dreng 2 tilegner sig derfor ikke færdigheder i problemløsning. 16.2.1 Delkonklusion Vi kan se ud fra følgende afsnit, at legen i form af både fri leg og vejledt leg har en vigtig betydning for børns læring, da begge legeformer udvikler forskellige kompetencer hos barnet, især de sociale, sproglige og personlige kompetencer. Gennem leg øver børn sig også på livets udfordringer og bearbejder oplevede situationer for bedre at kunne magte verden. 16.3 Hvilken betydning har pædagogen i forhold til børns læring gennem leg? Vygotsky, afsnit 6.2, mener, at når man i en undervisningssituation lykkes med at tilkoble ny viden til noget, barnet allerede har erfaret, tænkt på eller lært, bliver barnet i stand til at gå videre i sin tænkning og problemløsning. Dette er, hvad Piaget betegner som assimilation, at man justerer i sit allerede opbyggede skema. Vygotsky, afsnit 6.1, mener, at læring er social i samspillet med en anden mere kompetent person og ofte indlejret i sproget. Den mere kompetentes persons rolle er at hjælpe barnet med at gå fra sit aktuelle præstationsniveau til sit potentielle niveau. Piaget, afsnit 7.1, mener nødvendigvis ikke at læring er social, læring finder sted i ens kognitive struktur i hjernen, netop når man får en aha oplevelse og tilføjer det til et allerede eksisterende skema, eller opretter et helt nyt skema. For at barnet kan udvikle sig, skal barnet ifølge Vygotsky være i zonen for nærmeste udvikling, der handler om at undervisning kun har en effekt når den fører eleven fra det sted han/hun befinder sig videre til et andet sted, med hjælp fra en mere kompetent person. P1 mener også, at for at børnene kan få mest ud af den legende læring, er det vigtigt at man ikke tilrettelægger en aktivitet, der er for svær for barnet at honorere, for så finder der ingen læring sted. Hun mener, at ”Så vi skal jo være lige præcis i zonen for nærmeste udvikling, der hvor vi kan se, at her har barnet sin interesse, og her der viser de pædagogerne, at her er der nogle spor, og det er 38 her vi skal forfølge.”86 Derudover mener P1, at hvis man skal lære et barn noget, så er man som pædagog nødt til at tilrettelægge den form for læring, hvor barnet er her og nu. Sommer, afsnit 15, beskriver også, at hvis man ser på det hele-barn paradigme, lærer småbørn primært gennem egne opdagelser og undersøgelser i fællesskab med andre. Et andet kendetegn ved dette paradigme er, at leg er en fundamental måde for små børn at lære på. Her handler det både om fri leg og vejledt leg. Derudover tager dette paradigme også udgangspunkt i, hvordan barnet oplever og ser verden. Ligesom Sommer, mener Broström, afsnit 10, også at børn lærer gennem egne opdagelser og opdagelser sammen med andre. Her skal man som pædagog være opmærksom på læringsprocessen og ikke læringsudbyttet, da dette konstruktivistiske læringssyn giver plads til, at børnene kan danne sig forkerte svar, da det vigtige er at børnene øver færdigheder i at tænke og ikke i at konstruere et korrekt svar, da børnene så får mulighed for at se sig selv som skabende mennesker, der ejer deres egen læring. Desuden skal pædagogen ifølge Sommer og teorien om det hele barn-paradigmet inddrage hele barnets personlighed i forbindelse med læring. Piaget, afsnit 7.1, mener, at børn kan justere i de skemaer, der eksisterer i barnets kognitive struktur. Det vil sige, de kan ved at undersøge og eksperimentere omforme disse oplevelser til en forståelse, da resultatet her er, at barnet indoptager og tilpasser forskellige indtryk fra omgivelserne og tilføjer dem til de allerede eksisterende mentale skemaer. Et eksempel på dette er fra observation 1, bilag 3.1, til morgensamling i fællesrummet. De forskellige grupper gennemgår sammen med resten af børnehaven deres udvalgte planter, som de skal plante ud senere på dagen. Da pædagog 2 viser et billede og siger: ”Er der nogen der kan genkende disse lange grønne nogen?” er der et barn, der straks råber græs. Han forbinder derfor noget langt og grønt med græs, da det passer til det, han har erfaret, og det der eksisterer i hans mentale skema, det samme som assimilation. Da han så får fortalt, at det ikke er langt grønt græs, men lange grønne bønner og han gentager, lange grønne bønner, får han en ny forståelse og indarbejder denne nye forståelse i det eksisterende skema. Der sker en justering af hans mentale skema, da han finder ud af at lange grønne ting kan være andet end græs. Det vil sige assimilation. Hvis der skulle have været tale om akkomodation, mener Piaget, at der skal ske en imitation af andre. F.eks. hvis et barn har set en pige gynge i fjernsynet, men ikke selv har prøvet at gynge før, og det så næste gang, det er i børnehaven prøver at gynge ved at imitere pigen fra videoen, så sker der en akkomodation. Et handlingsmønster kan starte som imitation, og derefter gå hen og blive til leg. Piaget mener, at leg er ren assimilation. ”Leg opstår, når barnet øver et handlingsmønster ene og alene ud fra den tilfredsstillelse, der 86 Bilag 2, s. 60 39 ligger i at beherske det ud fra tidligere erfaring.”87 Dog mener Piaget, at både imitation og leg er vigtig for barnets intellektuelle udvikling, og at akkomodation og assimilation kompletterer hinanden. Andersen og Kampmann, afsnit 11, mener ligesom Piaget om assimilation, at legen er bidragende til, at barnet gøres stærkere i sine allerede indarbejdede erkendelse. De mener, at legen betragtes som et af barnets midler til at indøve allerede udviklede tendenser. Dette bliver bekræftet af børnenes hverdag, hvor legen gentages. Vygotsky fortolkerne van der Veer og Valsiner, afsnit 9.1, mener dog ikke, at leg i sig selv er udviklende, de mener at ”Først når det sociale legemiljø tilbyder børn muligheder for at gå ud over deres aktuelle udvikling, altså konstruerer den nærmeste udviklingszone, er legemiljøet kilde til udviklingsmæssig aktivitet.”88 Broström og Hansen, afsnit 9, mener også, at ”Selvom meget tyder på, at leg bidrager til børns udvikling, betyder det ikke, at børn udvikler sig automatisk, når de leger.”89 De mener, det er vigtigt, at pædagogen er med til guide børnene igennem konflikter, så det bl.a. udvikler det sociale samspil. I observation 4, bilag 3.4, ser man også pædagogen hjælpe og guide børnene til at finde en løsning på, hvordan pige 3 kan være med i legen. Løsningen finder dreng 1 selv, men pædagogen har hjulpet med at håndtere situationen, så det var lettere at finde en løsning. Derved hjælper pædagogen ifølge Broström og Hansen med at udvikle deres sociale kompetencer, deres færdigheder i problemløsning og deres evne til at kommunikere. 16.3.1 Delkonklusion For at pædagogen kan sikre læring gennem leg, skal pædagogen sørge for, at barnet er i zonen for nærmeste udvikling, som beskrevet af Vygotsky. Man skal som pædagog vide, hvor barnet er her og nu, og tilrettelægge aktiviteter således, at barnet kan nå til nærmeste udviklingszone. Desuden lærer barnet gennem egne opdagelser og opdagelser med andre, så det er vigtigt, at pædagogen tager forbehold for dette og giver plads til, at barnet også selv kan udforske og selv forsøge at komme frem til svar. Dog udvikler børn sig nødvendigvis ikke automatisk gennem leg, det er derfor pædagogens rolle at have en støttende funktion og en moderat vokseninvolvering, hvor man tager udgangspunkt i barnets interesser. 16.4 Hvordan kan vi som pædagoger arbejde med inkluderende læringsmiljøer i børnehaven? Larsen skriver, afsnit 13, om Wengers beskrivelse af deltagelse i praksis, ”…at den ikke blot former… hvad vi gør, men også hvem vi er, og hvordan vi fortolker det vi gør. Forudsætningen for, 87 Lillemyr, O. F., 2005, s. 143 Broström, S. og Hansen, M., 2006, s. 134 89 Broström, S. og Hansen, M., 2006, s. 132. 88 40 at der finder læring sted, er at barnet oplever deltagelsen som meningsfuld.”90 Vygotsky, afsnit 6.1, mener, at det er vigtigt at institutionerne tilbyder meningsfulde aktiviteter, hvor børnene har mulighed for at bygge videre på egne tidligere erfaringer. Et eksempel på dette kan ses i observation 1, bilag 3.1, hvor der er morgensamlingen af alle grupper. De har plantedag om eftermiddagen, derfor fortæller hver stue, hvad de skal plante. Pædagogerne skiftes til at sige, hvad de skal plante ud og fortæller kort om planterne. For at der finder læring sted, mener både Vygotsky og Wenger, at det er vigtigt, at det giver mening for børnene. Man kan som pædagog skabe meningsfulde læringsmiljøer, gennem fællesskabet og interaktion med andre. Vygotsky mener, at børn får mulighed for at lære ved, at de tidligt møder problemer, genstande, situationer og opgaver. Pædagogerne i eksemplet giver børnene mulighed for at lære, hvor planterne kommer fra, og at man skal vande og passe på sin plante for, at den bliver stor og derved kan bruges til at lave mad. Illeris afsnit 8, skriver ”…at al læring omfatter to meget forskellige processer, som begge skal være aktive, for at vi kan lære noget.”91 Hvilket er samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen. Hvis vi igen bruger eksemplet kan samspilsprocessen være, når pædagogerne fortæller og sammen med børnene tegner, de forskellige planter. Derved foregår der et samspil mellem pædagog og børn, og pædagog og det enkelte barn, da pædagogen muligvis vækker en interesse i nogle af børnene, som fremgår af de svar, børnene giver. Samspilsprocessen foregår mellem individet og omgivelserne, det enkelte barn og fællesskabet og pædagogerne. Illeris skriver, at det er opmærksomhedens betydning, der er vigtig i forhold til læringen. Derudover er der tilegnelsesprocessen, som Illeris beskriver som ”…den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet indebærer.”92 Illeris skriver, at for der er tale om læring, skal der være et læringsindhold. Igen i eksemplet er læringsindholdet for børnene hvad planterne skal have for at vokse, og at man har et ansvar for at planterne udvikler sig. Derudover mener Illeris, at et af de indhold der skal være for, at der er læring, bl.a. er at det giver mening. Dette stemmer også overens med Wenger og Vygotskys syn på læring. Illeris skriver, at der skal være en drivkraft, der skal være en lyst og interesse til at gennemføre en læreproces. Denne lyst og interesse prøver pædagogerne at give børnene ved at de får et ansvar for en plante, tegne tegninger af planterne og lave mad af planterne, som f.eks. at de havde kogt majs sidste år og spist dem. Illeris figur93 kan pædagoger bruge til at opnå læring. Schousboe, afsnit 12, mener, at man som voksen nemt blander 90 Larsen, M. B., 2009, s. 82 Illeris, K., 2009, s. 35 92 Illeris, K., 2009, s. 35 93 Bilag 5 91 41 leg og læring sammen, og at det vil ødelægge legen, hvis den voksne lader læringsaspektet styre legen. Derfor skal man som pædagog ifølge Schousboe huske at tænke over, hvordan man benytter læringsaspektet. I observation 5, bilag 3.5, leger tre børn med riddere, Cathrine spørger pige 1, hvilket dyr hun leger med. Først ignorerer hun spørgsmålet, men da spørgsmålet bliver stillet anden gang, svarer hun: ”Det ved jeg ikke”. Cathrine fortæller, at det er et egern. Hvis man som i dette eksempel lader læringsaspektet styre legen, mener Schousboe, at man ødelægger legen. Man skal derimod som pædagog skabe optimale læringsmiljøer, hvor der i stedet for begrebet legende læring bliver brugt begrebet lærende leg. Observation 1, bilag 3.1, er en måde hvorpå man benytter lærende leg, idet børnene havde lavet tegninger af planten, lavet mad af planten og senere skulle ud og udplante planterne på legepladsen. Jones og Reynolds skriver afsnit, 12, ” Hvis man som voksen støtter op om barnets ideer til legen, føler barnet sig kompetent i forhold til at komme med ideer. Hvis den voksne derimod styrer legen, lærer barnet ikke, at han/hun selv kan komme med gode idéer.” 94 Dette stemmer overens med Larsen, afsnit 13, ”At være deltager handler om den gensidige oplevelse af at være deltager i fællesskabets forhandling af mening, forstået på den måde, at barnet er værdsat og har medindflydelse.”95 I observation 1 bliver børnene hørt, når der bliver fortalt om de forskellige planter, børnene er med til at fortælle og svare på spørgsmålene, der bliver stillet omhandlende planterne. Derved bliver børnene hørt, værdsat og har medindflydelse i situationen. Larsen, afsnit 13, skriver, at det pædagogiske arbejde altid er målrettet, der er altid nogle retninger, pædagogerne vil lede børnene hen til. Pædagogen er underlagt lovgivningen, afsnit 5, f.eks. § 7 stk. 3 hvor der står, at ”Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring.”96 Og de pædagogiske lærerplaner § 8 stk. 2, der skal beskrive målet for børnenes læring. Men her skriver Larsen, ”…i et socialt inkluderende læringsperspektiv må målfokuseringen dog ikke overtrumfe samspilsfokuseringen.”97 Hun mener, at for at pædagogen kan skabe inkluderende læringsmiljøer må målet, som f.eks. læreplanerne, ikke være styrende i forhold til at fremme fællesskabet. Wenger, afsnit 13, mener, at det kan være problematisk hvis børnene ikke formår at skabe mening i det omgivende fællesskab og dermed mister forudsætningen for at opleve tilhørsforhold. Derfor mener de begge, at det er vigtigt for inkluderende 94 Kragh-Müller, T., 2010, s. 40 Larsen, M. B., 2009, s. 86 96 Jappe, E., 2012, s. 139 97 Larsen, M. B., 2009, s. 101 95 42 læringsmiljøer, at der bliver fokuseret på fællesskabet og ikke kun på mål. I observation 4, bilag 3.4, leger to børn, en dreng kommer til legen og lidt efter vil to piger også være med i legen. Den ene pige får lov, men det gør den anden pige ikke, og hun bliver selvfølgelig trist. Pædagogen griber ind og prøver at forbedre situationen. I denne situation starter pædagogen ud med at være i den kundskabsfokuserede pædagogik, hun går ind og hjælper børnene med at få sat ord på, hvordan det føles at blive holdt udenfor. Hun hjælper børnene til at finde en løsning, så alle kan være med i legen. Hun deler ifølge Larsen sin viden og normer ved hjælp af sproglige forklaringer. Denne løsning deler dreng 2 ikke, han oplever ikke mening, idet han ikke forstår forhandlingen mellem pige 3 og de andre deltagere i legen. Wenger mener, at dette kan give en negativ opfattelse af dreng 3’s identitet, og derved kan han udvikle en negativ selvforståelse. Her er det vigtigt, at pædagogen bruger et støttende og individuelt perspektiv, hvor dreng 3 bliver sat i fokus uden at betydningen af fællesskabet bliver overset. Pædagogen skulle være blevet på sidelinjen af legen, da dreng 2 trak sig ud. Pædagogen skulle, ifølge Larsen, have brugt den samspilsfokuserede pædagogik, efter hun havde hjulpet børnene med at finde en løsning (kundskabsfokuserede pædagogik). I den samspilsfokuserede pædagogik har pædagogen vejlederens karakter. Pædagogen skulle i situationen efter løsningen af problemet have sat sig ned og observeret udviklingen af legen. Ifølge Rogoff, afsnit 13, handler vejledt deltagelse om at gå balancegang mellem individ og fællesskab og mellem en samspilsfokuseret pædagogik og en kundskabsfokuseret pædagogik. Hun kunne have fulgt op på situationen i samme øjeblik dreng 2 trak sig ud af legen, på den måde kunne han have undgået at ekskludere sig selv. Ward, afsnit 12, beskriver det som, at pædagogen skulle have stået på sidelinjen og have hjulpet dreng 2 til at blive en del af legen igen, dette kalder hun for ydre intervention. Broström og Hansen, afsnit 9, mener at ved at den voksne leger sammen med børn, åbner der sig på en naturlig måde mulighed for at støtte børnenes læring. F.eks. hvis pædagogen fra observation 4, efter at havde løst konflikten med pige 3, havde sat sig ned og leget med, havde hun kunnet hjælpe dreng 2 i hans konflikt med sig selv om at være med i legen eller ej. På den måde kunne hun have støttet op om ham i legen. Herved mener Broström og Hansen at barnet for en stund bliver medlem af kammeratskabsgruppen, og derved får dreng 2 mulighed for at tilegne sig legefærdigheder, dette kalder de også vejledt deltagelse. Jones og Reynolds, afsnit 12, mener dog, at det er vigtigt, at de voksne ikke forstyrrer børns leg, når børnene leger fantasi- eller rollelege. Men hvis legen er ved at gå i stå, eller hvis et barn har svært ved at indgå i legen, kan man som voksen træde til og hjælpe. Sandbergs, afsnit 12, undersøgelse vedrørende børns perspektiv på voksnes rolle i legen, børnene siger at de voksne ikke kan finde ud af at lege fantasilege. Derudover hvordan de voksne nogle 43 gange, når de leger med, hurtigt forlader legen, og dermed ikke er støttende overfor børneinitieret leg. De ser derimod de voksnes rolle som en hjælp, hvis børnene ikke kan enes i legen eller ikke har nogen at lege med. Ward, afsnit 12, beskriver indre intervention, som den voksnes rolle i legen som styrende og planlagt. I vores observation 2, bilag 3.2, har pædagogen planlagt en struktureret leg, hvor der indgår læring. Pædagogen kalder børnene sammen og fortæller, at de skal gå på en lang række efter hende. Først skal de gå på tæerne derefter hælene. Pædagogen spørger om børnene ved, hvor hælene sidder. Larsen, afsnit 13, skriver at pædagogisk arbejde altid er målrettet, der er altid nogle specifikke normer og retninger pædagogerne vil lede børnene hen til frem for andre. I interviewet98 beskriver P1 målet med deres leg som at blive sociale med hinanden, give plads til hinanden og vente på ture. Her kan man igen bruge Illeris figur99 om læringens fundamentale processer. Da Illeris mener, at for at læringen finder sted, skal der være et samspil mellem individ og omverdenen, som i dette tilfælde er de enkelte børn og samspillet mellem pædagogerne og børnene imellem. Indholdet er forskellige former for motoriske øvelser, og drivkraften er imitationen af pædagogen og de andre børn. Ved drivkraften mener Piaget, at der sker en akkomodation, når barnet imiterer pædagogen. Vygotsky, afsnit 6.1, beskriver læring som en rejse, hvor barnet forsøger at forstå verden, menneskene og tingene i den. Når barnet udforsker, møder det andre mennesker, der som regel har mere erfaring, og dermed kan tilbyde sprog, modeller eller andre kulturelle redskaber, der på den måde hjælper barnet i læreprocessen. Som f.eks. pædagogen i observation 2, der har erfaring og viden om, at børnene ved at øve og imitere forskellige motoriske øvelser lærer deres krop at kende og bliver mere smidige. Schousboe, afsnit 12, mener, at den voksne og barnet ikke er på samme udviklingsniveau og statusniveau, derfor er det vigtigt at den voksne er i stand til at aflæse børnenes følelsesmæssige tilstand. I observation 3, afsnit 3.3, der omhandler legen ståtrold, er der en dreng, der bliver ked af det, da han bliver ramt af bolden. Pædagogen snakker med ham, og de bliver enige om, at han kan få en anden funktion i legen som tæller. Pædagogen forstår her at aflæse drengen signaler om at ståtroldlegen bliver for voldsom for ham, og derved får han en anden funktion som tæller. Ifølge Schousboe påvirkes barnet derved med en anden sans ved, at den voksne udtrykker det, hun mærker. Pædagogen forstår drengens følelser, hvilket kommer til udtryk ved, at hun anerkender ham og derved giver ham en mere stille og rolig rolle. Schousboe mener, at barnet kan få rigtig meget ud af at lege med den voksne, så længe den voksne forstår at aflæse barnets 98 99 Bilag 2 Bilag 5 44 oplevelser af legen rigtigt. Wenger, afsnit 13, beskriver, at der i bestemte situationer og omgivelser kan opstå hindringer for læring, og at her er det vigtigt at pædagogen fjerner disse hindringer i miljøet, som modvirker deltagelsen og dermed læringen, hvilket nogle gange kan stille store udfordringer til pædagogens opfindsomhed. I dette tilfælde finder pædagogen endnu en rolle, som ”død”-tæller, og derved har hun fjernet hindringerne for deltagelsen. Interviewet af P1, ”…der blev der tilrettelagt en leg, en pædagogisk idrætsleg. Hvor P2 går foran børnene og viser dem legen, hvordan er det vi gør her. Det er ikke alle børn der kan honorere det, og vi har en lille dreng som da han bliver taget i det her stikbold, bryder hans verden sammen. Det skal der jo følges op på, for legen er jo ikke sjov for ham, og der finder jo ingen læring sted for ham, når han står i den situation, som han gør der, jo i hvert fald en negativ slags, kan man sige. Men ved, at han får at vide, at ved du hvad, du kan være den, der tæller hvor mange gange børnene bliver ramt. Jamen så får han lige pludselig en vigtig rolle og dermed også en læringsmulighed i at få lov til at stå på sidelinjen og være med på det niveau, han nu kan. Og på et eller andet tidspunkt når han har set de her ting tilpas mange gange, så tør han måske og vove sig lidt mere ud i det selv.”100 Interviewet viser, at pædagogen har forstået drengens følelser, og derved forsøger at imødekomme dem, så han stadig ikke mister læringsmulighederne i legen ved stadig at være med på sidelinjen. Wenger, afsnit 13, mener, at det er vigtigt, at det enkelte barn kan skabe mening i fællesskabet, for at barnet kan udvikle sin egen identitet. Da barnet får tilegnet sig en anden rolle af pædagogen, skaber det mening hos ham at han i stedet for rollen, som den der tæller de døde, og som P1 beskriver i interviewet, kan det at observere senere give ham lysten til at være med i legen igen. Dette kalder Larsen, afsnit 13, at pædagogen tingsliggør barnet, idet han får tilegnet rollen som tæller. Han føler eksempelvis begrænsninger, ved at legen er for vild, og derved opvejer rollen som tæller de begrænsninger, der ligger i deltagelsen. I denne situation mener Larsen, at hvis ikke det giver mening for barnet at være, den der tæller, kan det ekskludere barnet. Derudover mener hun at ”En udfordring til pædagogens kompetence er med dette udgangspunkt at medvirke til at skabe mening for børnene gennem balancegangen imellem tingsliggørelse og deltagelse”.101 I tilfældet ovenover udvider pædagogen rammerne for tingsliggørelse, ved at hun udvider legen, så der er en rolle til drengen. 100 101 Bilag 2, s. 60 Larsen, M. B., 2009. s. 100 45 16.4.1 Delkonklusion For at læring kan finde sted, skal man som pædagog skabe meningsfulde aktiviteter for børnene. Derudover skal man som pædagog være opmærksom på samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen beskrevet af Illeris, da disse to processer skal være i spil, hvis man skal tilgodese børns læring. Man må dog ikke som pædagog lade læringsaspektet og målet styre legen, man skal i stedet fokusere på fællesskabet. Barnet skal føle sig værdsat og føle, at det har en betydning og rolle i aktiviteten. Hvis barnet ikke føler mening, kan det udvikle en negativ selvforståelse. Pædagogens opgave er at vejlede, støtte og guide børnene således, at de får del i fællesskabet. Derudover skal pædagogen tilrettelægge aktiviteter, hvor alle børn kan have mulighed for at deltage. 16.5 Fremtidens dagtilbud Som pædagoger er vi underlagt lovgivningen, og i dette afsnit vil vi se på de seks læreplanstemaer, afsnit 5, da disse bliver brugt af vores institution som overgangsskema102 fra børnehave til SFO og skole. Egelund, afsnit 14, mener, at der skal formuleres konkrete og operationelle mål for, hvad børn skal kunne med henblik på at styrke deres skoleparathed. Vores valgte daginstitution ligger i en kommune, der netop tager forbehold for dette. Alle daginstitutioner i denne kommune skal udfylde et overgangsskema, som er udbygget af de seks læreplanstemaer. Dette skema, siger P1, skal være en hjælp for institutionen for netop at se, hvor barnet er, og om der skal snakkes om skoleudsættelse. ”Og så er det sådan at vi jo, i vores troldeprojekt bl.a., kommer igennem alle seks læreplanstemaer, og vi har jo vores overgangsskemaer, som vi skal udfylde her i institutionen, netop med de seks læreplanstemaer, hvor er det barnet er henne, og hvad er det barnet kan? Det skal udfyldes og videreleveres til SFO’er og til skoler. Så man kan sige, at vi jo gennem hele året tager udgangspunkt i de seks læreplanstemaer i at ruste børnene til, at det her det kan de godt.”103 Derudover skal børnene i daginstitutionen 10 måneder før skolestart gennemgå en skoleparathedsundersøgelse også for at undersøge, om der skal snakkes om skoleudsættelse. ”Vi har simpelthen købt bogen ind og valgt at bruge det efterfølgende, fordi det giver et rigtig godt blik over, hvor er det børnene er henne i forhold til det matematiske, det at kunne tælle, i forhold til at kunne kopiere tegninger, i forhold til forståelse, i forhold til både visuel og auditiv forståelse.”104 Egelund mener, at vi skal bevæge os til en ny version af de pædagogiske læreplaner, som han kalder for en version 2.0. Endvidere mener han, at man skal opstille nogle nationale læringsmål, som 102 Bilag 4 Bilag 2, s. 63 104 Bilag 2, s. 63 103 46 omhandler tal- og sprogforståelse og centrale naturfaglige begreber, og disse skal løbende bruges til at vurdere om daginstitutionerne lever op til disse mål. Disse seks læreplanstemaer, der allerede bruges i daginstitutioner, omhandler ikke matematik, men har sprogforståelse og naturfænomener tilknyttet. Vores valgte daginstitution bruger læreplanstemaerne til at vurdere børnenes færdigheder. Sommer, afsnit 15, mener, at presset på tidligere indlæring i børnehaven er stigende, og hvis man blander en academic-pædagogik sammen med den forringede normering, der er i daginstitutionerne, kan det fremadsigtet have enorme negative konsekvenser for barnet, såsom ”…mindre selvtillid, negativisme overfor skolen, præstationsangst, manglende tro på succes, mere aggressivitet samt flere adfærdsproblemer. Desuden er de mindre selvstændige og udholdende ved opgaveløsning.”105 Derudover er der større sandsynlighed for at begå kriminalitet. Sommer mener, at både den frie leg og den vejledte leg har stor betydning for barnets faglige færdigheder, såsom grundlæggende matematik, natur- og sprogforståelse, men også social adfærd og selvkontrol. Denne debat vedrørende skoleparathed har eksisteret i mange år, og Sommer mener, at der er kommet en øget tendens på at fokusere på børns læring før skolegang i globaliseringens øgede videnskonkurrence. Pedersen, afsnit 1.1, siger at ”Konkurrencestaten sætter uddannelsessystemet i centrum. Det er uddannelse, der skal sikre, at vi alle sammen hele tiden har de kompetencer, som arbejdsmarkedet efterspørger, og som skal sikre, at vi kan klare os i den globale konkurrence.”106 Konkurrencestaten er derfor afgørende for, hvordan vores uddannelsessystem ser ud og kommer til at se ud i fremtiden, således at vi i Danmark kan klare os i den globale konkurrence. Pedersen mener derfor, at vi ikke kan undgå dette, og derfor er vi nødt til at se på vores daginstitutioner. Nyring, afsnit 1, mener at de vil ruste børnene så tidligt og effektivt som muligt, da vi lever i en globaliseret verden. Derfor har de i Gentofte Kommune valgt at indføre en time engelsk om ugen for at styrke børnenes sproglige kompetencer. Dog mener Lykkesholm børnehave, en børnehave beliggende i Gentofte kommune, der allerede har indført engelsk, at børnene skal lege sproget ind og at det ikke skal ses som en engelsktime. Dette er et eksempel på globaliseringens indtog i Danmark og dens påvirkning på vores daginstitutioner. Desuden bliver det beskrevet, hvordan børnene bliver bedre ikke bare til engelsk, men også til dansk. Pedersen mener at ”Når vi kan konstatere, at elever i sjette klasse i nogle lande kan, hvad vores elever kan i syvende, så udløser det automatisk et pres på, at vi tager stadigt tidligere og mere intensivt fat i læringsprocessen, og derfor bliver det aktuelt at se på 105 106 Sommer, D., 2015, s. 72 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 47 dagtilbuddene.”107 Dette syn mener Sommer skyldes, at PISA-tests hersker og at det medfører at børn starter tidligere med skoleforberedelse, således at de fagligt er klar til skole og uddannelse. PISA-undersøgelsen har fået en stor betydning for udformningen af vores daginstitutioner, da man gennem denne undersøgelse kan teste de store skolebørns faglige kvaliteter. Egelund pointerer da også at der er en klar sammenhæng mellem dagtilbud og PISA-resultater og at man derfor skal sikre sig at daginstitutionerne forbereder børn til skolestart. Dog mener han, at man ikke kan lave store PISA-undersøgelser i dagtilbuddene, men han mener at vi nationalt skal opstille nogle mål for hvad børnene skal kunne. Sommer mener, at man skal lade forskningen tale, og at det er den, der skal styre, hvordan daginstitutioner udformes. Udover dette mener han, at det er svært at teste, hvad det er, børnene lærer i leg, så det der kan testes er det, der bliver relevant at lære. Derfor kan man ikke teste den læring børnene modtager gennem legen, og han er bange for, at Danmark bevæger sig længere hen imod en academic-instruktionspædagogik, som ifølge Sommer kan have fatale konsekvenser for børn. Egelund siger både, at der skal være plads til fri leg og også, at leg er rent tidsspilde, og er i vejen for at børn kan lære noget. Egelund mener derfor, at der skal være plads til fri leg, men at den nødvendigvis ikke går ind og udvikler børns læring. Academics-pædagogikken ser leg som en modsætning til læring, og ser derfor også legen som spild af tid. Til dette mener Sommer, at man skal benytte sig af det hele barn-paradigmet, der netop ikke ser leg og læring som modsætninger, men ser leg som en fundamental måde for børn at lære på. Egelund beskriver, afsnit 14, hvad man kan forvente at børnene kan når de starter i skole. Det drejer sig om, at de skal kunne sidde stille på en stol og høre efter og indrette sig efter, hvad resten af gruppen gør. P2 mener ”Ja man kan sige, at de ting, vi skal i forhold til skolen, det er jo at ruste barnet til at komme i skole. Altså alt det basale skal man kunne, og det er jo hele mennesket. For at du kan sidde stille ovre i skolen og for at du kan lytte og modtage læring, så er du nødt til at have alt klar indeni dig selv først, og det er det, vi gør til forskel for skolerne. Vi bygger en bil og skolen kører i bilen.”108 Hun mener, at for at barnet kan være klar til skolen, og for at barnet skal kunne sidde stille på en stol, så skal man kigge på hele barnet. Barnet skal have alt klar indeni sig selv, før det kan modtage undervisning. Broström, afsnit 1, mener også, at barnet skal være klar til at lære, desuden mener han ikke at børn nødvendigvis vil blive dygtigere, hvis man starter indlæring tidligere. ”Jeg tror ikke, at man vil nå et højere fagligt niveau, hvis man starter indlæringen 107 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d. 15.05.2015 108 Bilag 2, s. 62 48 tidligere. Børn skal også have en vis læringsparathed.”109 Vi spurgte pædagogerne hvad de tænker om at forberede storbørnsgruppen til tidligere skolestart. Til det svarede P1 ”Der tænker vi, at det kan man faktisk godt i hverdagen, uden at det skal være mere indlæring. I hverdagen arbejder vi med matematiske begreber, det er jo os voksne, der skal være bevidste om, hvordan vi præsenterer tingene for børn. Hvis vi hver gang, vi nævner lige noget af det, vi har talt om tidligere, men hvis vi hver gang beder barnet om at finde den lille bold, eller vi hver gang beder om at finde den store tallerken, så frarøver vi dem en matematisk sprogdannelse, som de jo skal bruge senere i skole. Men ved at vi rent faktisk bruger begreber som den mindste og den største, længst væk, tættest på, så serverer vi rent faktisk nogle matematiske begreber, som gør, at når de kommer i skole, så har de dem med i rygsækken. Det kan godt være at de i børnehavetiden ikke har forbundet det med matematik, men ved at vi som voksne er opmærksomme på, hvad det er for et sprog, man fører i skolen, i en undervisningssituation som matematik, så har vi jo hjulpet dem godt på vej.”110 Her mener vi, at man ikke nødvendigvis frarøver børnene matematiske begreber ved at bruge ordene stor og lille. Men man kan bidrage til børnenes matematiske sprogdannelse ved at bruge andre ord som P1 nævner, længst væk og tættest på og ord som mindst og størst. 16.5.1 Delkonklusion Vi lever i en globaliseret verden, hvor konkurrence og viden er væsentlige begreber, der styrer udformningen af vores uddannelsessystem og daginstitutioner. Presset på børn og pædagoger er stigende, børn skal kunne mere i en tidligere alder. I Danmark er vi nødt til at gentænke vores daginstitutioner, så vi kan være med i den globale konkurrence. Dog skal vi passe på med at indføre for meget indlæring i vores daginstitutioner, da dette kan have langtidssigtede negative konsekvenser for børn. Man skal være opmærksom på, at det der virker her og nu, som f.eks. engelsk i daginstitutioner, muligvis kan have negative følger for børnene i fremtiden. Hvis læringen fortsætter med stigende krav og normeringen forværres ved at der er færre pædagoger pr. barn, kan det have fatale følger for børnene. PISA-undersøgelsen har en stor betydning globalt, det der kan testes er vigtigt at lære, da man kan måle fremskridt. Leg kan man ikke på samme måde måle resultatet af, da det er en mere langtidssigtet læring, derfor kan leg ses af nogen som spild af tid, da man ikke skaber resultater nu og her. 109 110 http://jyllands-posten.dk/indland/ECE6385007/Tidligere+skolestart+mødt+af+vild+skepsis/ d.05.05.2015 Bilag 2, s. 58 49 17. Konklusion Vores problemformulering lød: Hvordan kan leg bidrage til børns læring og hvilken betydning har pædagogen i forhold til børns læring gennem leg? Og hvordan kan vi som pædagoger arbejde med inkluderende læringsmiljøer i børnehaven? Vi er kommet frem til at læring foregår hele livet og er alt nyt mennesket tilegner sig. For at læringen kan være på sit højeste, skal der være en interesse for læringsindholdet, og da børn i vores valgte målgruppe godt kan lide at lege, er det en klar fordel at børnene leger læringsindholdet ind. Man skal tage udgangspunkt i det legende, eksperimenterende og undersøgende barn, da børnene her selv er med til at skabe deres egen læring. Læring og indlæring er ikke det samme, da læring er en proces, der foregår hele tiden gennem hele livet, mens indlæring er skoleorienteret og foregår i en undervisningssituation. Vi er kommet frem til, at legen både i fri leg og vejledt leg har en stor og vigtig betydning for børns læring. Der skal være ligevægt mellem de to legeformer, da de udvikler forskellige kompetencer hos barnet, det er især de sociale, sproglige og personlige kompetencer. Derudover øver børn sig på livets udfordringer gennem leg, de bearbejder oplevede situationer for bedre at kunne magte verden. For at pædagogen kan sikre læring gennem leg, skal hun sørge for, at barnet er i zonen for nærmeste udvikling. Barnet lærer gennem egne opdagelser, og også gennem opdagelser med andre, og dette skal pædagogen tage forbehold for og give plads til, så barnet selv får mulighed for at udforske og selv komme frem til svar. Pædagogen skal dog være opmærksom på, at barnet nødvendigvis ikke automatisk udvikler sig og lærer gennem leg, derfor skal pædagogen have en støttende funktion og en moderat vokseninvolvering, hvor man tager udgangspunkt i barnets interesser. Man skal som pædagog skabe meningsfulde aktiviteter for børn for at læring kan finde sted. Hvis man skal tilgodese børns læring, skal man som pædagog være opmærksom på samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen. Begge processer skal være i spil, for at læringen er på sit højeste. Dog skal man ikke lade læringsaspektet og mål styre legen, da det ødelægger legen, i stedet skal man fokusere på fællesskabet og få alle inkluderet i aktiviteten. Derudover skal man som pædagog sørge for, at barnet føler sig værdsat og føler, at det har en betydning og rolle i aktiviteten. Hvis barnet ikke føler sig værdsat og ikke føler mening i aktiviteten, kan barnet udvikle en negativ selvforståelse. Det er pædagogens opgave at vejlede, støtte og guide børnene, således at de får del i fællesskabet. Derudover skal pædagogen tilrettelægge aktiviteter, hvor alle børn kan have mulighed for at deltage. 50 I denne globaliserede verden, hvor konkurrence og viden er væsentlige begreber, er presset på børn og pædagoger stigende. Disse begreber styrer udformningen af vores uddannelsessystem og daginstitutioner, da børn skal kunne mere i en tidligere alder. Hvis vi skal være med i den globale konkurrence, er vi i Danmark nødt til at gentænke vores daginstitutioner. PISA-undersøgelsen har en stor betydning globalt, det der kan testes er vigtigt at lære, da man kan måle fremskridt. Leg kan man ikke på samme måde måle resultatet af, da det er en mere langtidssigtet læring, derfor kan leg ses for nogen som spild af tid, da man ikke kan skabe resultater nu og her. Vi skal dog passe på med at indføre for meget indlæring i vores daginstitutioner, da dette kan have langtidssigtede negative følger for børn. Det der virker her og nu, som f.eks. engelsk i daginstitutioner, kan muligvis have negative konsekvenser for børnene i fremtiden. Hvis læringen fortsætter med stigende krav og normeringen forværres ved at der er færre pædagoger pr. barn, kan det have fatale følger for børnene. 18. Perspektivering Som vi har konkluderet er der kommet et stigende pres på børn i dag. En anden relevant problemstilling kunne derfor være at undersøge konkurrencestatens påvirkning på børn og unge. Idet samfundet kræver mere af børn og unge, for at vi kan følge med i globaliseringens konkurrence. I en artikel af Per Schultz Jørgensen bragt i Information d. 31. oktober 2014 står der: “Presser de dygtige piger sig selv for at leve op til det stadig mere udbredte dogme om at bidrage til samfundets vækst? Kæmper de en indædt kamp for at leve op til forventninger, de mener at se hos omverdenen, samtidig med at de bruger flere og flere ressourcer på at holde den indre uro i skak, indtil de en dag bryder sammen og opdager, at de har stress?”111 Derfor synes vi det er interessant at blive klogere på og undersøge konkurrencestaten negative konsekvenser hos både børn og unge. I samme artikel beskrives det at der for alvor skal nytænkes i både daginstitutioner og skoler. Udvikling skal i stedet for dreje sig om at styrke børn og unges mentale robusthed og autonomi, udvikle børn og unge som hele mennesker, og ikke bare se på deres udvendige og målbare præstationer. Vi mener, at hele denne problematik omhandlende konkurrencestatens indtog i Danmark, er en spændende og udfordrende opgave for pædagogerne. 111 https://www.google.dk/search?client=safari&rls=en&q=Information-kronik+(den+15.+september):&ie=UTF8&oe=UTF-8&gws_rd=cr&ei=NlJ1VdTlBuv_ywOllYO4Dg#q=Information+kronik+den+15.+september+2014 d. 08.06.2015 51 19. Litteraturliste 19.1 Primær litteratur 19.1.1 Artikler i redigeret bog: Kragh-Müller, Tanja (2010) ”Fri leg og læring” I: ”Gode læringsmiljøer for børn”. Redigeret af Louise Veje Hvitved, s. 25-44. Udgivet af Hans Reitzels Forlag. Larsen, Marianne Bech (2009) ” Når læring i børnehaven inkluderer og ekskluderer” I: ”Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen”. Redigeret af Carsten Pedersen, s. 79-103. Udgivet af Hans Reitzels Forlag. Lillemyr, Ole Frederik (2008) ”Teori og forskning med kognitivt perspektiv” I: ”Leg – oplevelse – læring i børnehave og skole”. Redigeret af Henrik Thomsen, s. 139-162. Udgivet af Kæp hesten Klim. Sommer, Dion (2015) ”Tidligt i skole eller legende læring? Evidensen om langtidsholdbar læring og udvikling i daginstitutionen” I: ”Læring, dannelse og udvikling – Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole”. Redigeret af Jacob Klitmøller og Dion Sommer. s. 61-81. Udgivet af Hans Reitzels Forlag. 19.1.2 Bøger: Andersen, Peter Ø. og Kampmann, Jan (2002) i ”Børns legekultur”. Udgivet af Nordisk Forlag A/S. S. 36-61. Birkler, Jacob (2014) i ”Videnskabsteori – en grundbog”. Udgivet af Munksgaard. S. 95-102 Brinkkjær, Ulf og Høyen, Marianne (2011) i ”Videnskabsteori – for de pædagogiske professionsuddannelser”. Udgivet af Hans Reitzels Forlag. S. 79-105. Broström, Stig og Hansen, Mogens (2006) i ”Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitutionen og skole”. Udgivet af Frydenlund. S. 125-151. Illeris, Knud (2009) i ”Læring”. Udgivet af Roskilde Universitetsforlag. S. 35-43. Jappe, Erik (2012) i "Pædagogisk lovsamling". Udgivet af Frydenlund 2012, 11. udgave, 1. oplag. S. 138-139. Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009) i ”InterView – introduktion til et håndværk”. Udgivet af Hans Reitzels Forlag. S. 41-57, 119-162. Smidt, Sandra (2011) i ”Vygotsky – og små børns læring”. Udgivet af Hans Reitzels Forlag. S. 4250, 109-130. 52 Smidt, Søren og Kopart Henning (2005) i ”Iagttagelse og fortælling”. Udgivet af Forlaget børn og unge. S. 15-33. 19.1.3 Tidsskriftsartikler: Broström, Stig (2003) ”Lærende leg og legende læring” I: ”0-14”. Nr. 2. S. 42-45. 19.1.4 Elektroniske kilder: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Dagtilbud/PDF%2012/120521%20fremtidens%20dagtilbud%20rapport% 20pejlemaerker.pdf d. 05.05.2015 http://www.information.dk/278010 d. 05.05.2015 http://jyllands-posten.dk/indland/ECE6385007/Tidligere+skolestart+m%C3%B8dt+af+vild+skepsis/ d. 05.05.2015 http://ibog.psykologiensveje.systime.dk/index.php?id=1183 d. 07.05.2015 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument d.15.05.2015 http://www.b.dk/nationalt/gentofte-har-succes-med-at-laere-treaarige-engelsk d. 18.05.2015 https://www.google.dk/search?client=safari&rls=en&q=Information-kronik+(den+15.+september):&ie=UTF8&oe=UTF-8&gws_rd=cr&ei=NlJ1VdTlBuv_ywOllYO4Dg#q=Information+kronik+den+15.+september+2014 d. 08.06.2015 19.2 Sekundær litteratur 19.2.1 Artikler i redigeret bog: Hammershøj, Lars Geer (2013) ”Hvorfor legen er vigtigere end nogensinde” I: ”Leg gør os til mennesker – en antologi om legens betydning”. Redigeret af Jacob Zakarias Eyermann, Jesper Carlén og Per Jørgensen, s. 6-17. Udgivet af Forlaget 55°NORD P/S. Mouritsen, Fleming (1996) ”Børnekultur – legekultur” I: ”Tekster om leg”. Redigeret af Helle Skovbjerg Karoff og Carsten Jessen, s. 235-265. Udgivet af Akademisk Forlag. Steenhold, Jørn Martin (2013) ”Den legende læring” I: ”Leg gør os til mennesker – en antologi om legens betydning”. Redigeret af Jacob Zakarias Eyermann, Jesper Carlén og Per Jørgensen, s. 88-105. Udgivet af Forlaget 55°NORD P/S. 53 Bilag 1 - Interviewguide Vi har interviewet to uddannede pædagoger som vi kalder P1 og P2 gennem vores opgave. Interview af to pædagoger: 1. Hvordan er en typisk hverdag bygget op i jeres gruppe? 2. Hvordan strukturerer I jeres hverdag? 3. Hvad tænker I når vi siger læring? 4. Hvad tænker I når vi siger leg? 5. Hvad tænker I når vi siger læring gennem leg? 6. Hvordan mener I at pædagoger kan arbejde med inkluderende læringsmiljøer? 7. Hvad mener I leg kan bidrage med i forhold til børns læring? 8. Hvordan arbejder I med legen som mål for læring? 9. Hvad tænker I at dagsinstitutionerne kan i forhold til leg og læring, som skolerne nødvendigvis ikke kan? 10. Hvordan forbereder I jeres storbørns-gruppe til skolestart? Ifølge Kvale og Brinkmann er disse 10 spørgsmål udgangspunktet for samtalen. Vi vil benytte disse til samtalen om leg og læring gennem inkluderende læringsmiljøer, som vi ønsker at have med vores to valgte interviewpersoner. I vores valg af et semistruktureret interview, har vi åbnet op for mulighed for at kunne afvige fra disse spørgsmål, men også stille supplerende og uddybende spørgsmål. Vi har i vores udformning af spørgsmålene valgt at fokusere på åbne spørgsmål, således at vi kan få en længere beskrivelse, desuden kan disse spørgsmål også give anledning til yderligere spontane spørgsmål. 54 Bilag 2 - Interview112 Interviewer: Hvordan er en typisk hverdag bygget op i jeres gruppe? P2: Vi åbner institutionen halv syv, så kommer vi ind til morgenmad, de forskellige personaler møder ind og fra klokken halv ti samles vi i gruppen til morgensamling, det varer typisk et kvarters tid. Børnene får så at vide hvilke grupper, de så skal ud i (de arbejder i små grupper), de bliver delt ud, og så går aktiviteterne i gang. Cirka klokken 11 spiser vi frokost. Her spiser børnene i 30 min for at forberede dem på, at så lang tid har de til at spise deres madpakke i skolen. Så går vi på legepladsen. Stort set alle dage hele året er vi ude på legepladsen i middagsstunden, med mindre det vælter ned med regn. Vi går ud alligevel og børnene kommer så ind, alt efter hvor våde og gennemblødte de er. Personalet afvikler pauser mens børnene er ude, nogle holder møder, refleksionsmøder. Hver gruppe har hver sin dag, hvor vi holder refleksionsmøde. P1: Og så kan der være eksterne møder. P2: Ja, så kan der være eksterne møder. Når klokken er 14, så spiser vi frugt med børnene til cirka halv tre, efterfølgende der leger børnene igen. Der er det sådan mere op til dem selv, der er ikke noget der er voksenstyret på den måde. Og så begynder vi jo efterhånden at lukke huset af, når klokken bliver 16 til 17, og vi kan både være ude og inde og lege. Klokken 17 lukker biksen. Interviewer: Hvad kan aktiviteterne typisk bestå af? P2: Vi har en bevægelsesgruppe, der er meget med pædagogisk idræt og med børneyoga og lignende. Så har vi en sproggruppe, med dialogisk læsning, vi kan sidde og spille spil og forskellige ting. Så har vi en madgruppe og denne her madgruppe, det er jo stadig nyt, det er noget vi lige har startet op med at arbejde i de her små grupper, og meningen med denne her madgruppe er, at de skal stå for et eftermiddagsmåltid til resten af huset. I dag har vores gruppe været ude at lave urtesmør, og det er så til det brød som køkkendamen bager i morgen. Ellers skal de være med til at skære frugt eller ordne grønsager, eller hvad der nu kan være. Hvilke grupper har vi mere? Jo så har vi natur- og trægruppen. P1: Natur- og træværksted. P2: Ja natur- og træværksted. Der kan man gå ind, så har man naturdelen på den ene side og træværkstedet på den anden side. Og der kan vi så gå ind og lave forskellige aktiviteter. Og så har vi 112 I vores interviewguide havde vi planlagt at stille 10 spørgsmål, men da de allerede havde besvaret spørgsmål 5, valgte vi ikke at stille det. Derfor er der 9 spørgsmål i vores interview. 55 en udegruppe og en indegruppe. De to grupper vil være der, hvor der er flest børn, for når du deler børnene op, så har du typisk 6-7-8 stykker i de små grupper, så resten af børnene vil jo være en stor gruppe og der er vi som regel to voksne på. Der kan vi også gå ind og lave pædagogiske idrætslege eller lege som vi har gjort i dag. P1: Se på relationer. Så har vi den, der hedder ture. P2: Ja, så har vi ture ud af huset. Interviewer: Hvor tit er det? P2: Det er ikke særlig tit. P1: Det er, når vi eventuelt har nogle projekter. Når vi skal i gang med vores troldeprojekt, så kunne det typisk være, at vi så bruger en uge på Vestamagers Naturskole, hvor vi tager ud med børnene hver dag, læser historier ude i skoven og får skabt den stemning der er omkring det at være trolde og gemme sig i skoven. Det kan også være en tur i nærområdet, det kan være en tur til Den blå Planet. Her i Tårnby Kommune har vi også noget, der hedder Den blå Base, som er nede ved stranden. Hvor man kan gå ned og låne alt, hvad der har med strandudstyr at gøre. Vi kan låne vaders, og vi kan låne fiskestænger, og vi kan låne mange andre ting, og så kan vi ellers gå på opdagelse på stranden og i vandet med børnene. P1: Alle personaler i institutionen har været på et kursus, som gør, at alle kan få lov til at gå ned og besøge basen på egen hånd. Eller det vil være sådan, at man skal følges med en, som har været på kursus i det, og det handler omkring den sikkerhed, der ligger i at være ved vandet og benytte huset på egen hånd uden en naturvejleder. P2: Og nogle af turene, eksempelvis sproggruppen, kan også tage alle børnecyklerne dernede, vores løbecykler og gå hen på, vi har en skaterbane herhenne og en lille cykelbane, hvor vi også kan tage hen og lave forskellige aktiviteter, som også går ind og styrker sproget. P1: Så har vi også boldbaner, vi benytter os af. Turen kunne også gå på biblioteket, turen kunne gå til Remiseparken længere inde på Amager, hvor der er bondegårdsdyr. Man kan sige, at ture kan være hvad som helst. Det kan også være at tage ud på flyvergrillen og kigge på flyvemaskiner, hvis der er nogle af børnene, der har stor interesse i det. Interviewer: Hvordan strukturerer I jeres hverdag i gruppen? P2: Man kan sige i forhold til vores store struktur i huset, der har vi hver fredag en der går fra fra hver gruppe og strukturerer, hvad børnene skal i næste uge og deler dem ind i de små grupper. Det 56 gør vi hver fredag. Ellers har vi vores refleksionsmøder om onsdagen i vores gruppe, og så går vi herop og sidder i tre kvarter og planlægger, hvad det er, vi gør med de forskellige ting. Interviewer: Så går I alle fra om onsdagen? P1: Ja alle fire. P2: Her sidder vi og planlægger og taler om børn om alt muligt relevant. P1: Nede på vores lange gang har vi en kanbantavle, som beskriver de tre børnehavegruppers aktiviteter i løbet af en uge. Så det vil sige, når forældrene møder ind mandag morgen, kan de kigge på tavlen og se, hvor er det, min lille Olfert skal være i dag og i morgen og resten af ugen. Så de kan se hele ugens forløb, de kan ikke se selve aktiviteten, hvad der er planlagt i forhold til børnene, men de kan konstatere om de skal være på udeværksted, indeværksted, madværksted, træværksted, sprogværksted osv. Og så har vi daglig dokumentation, hvor vi dokumenterer det, vi har lavet i løbet af dagen med børnene, og det kan forældrene så gå ud og læse på vores sorte tavle vi har hængende i fællesrummet. Interviewer: Hvad tænker I, når vi siger læring i børnehaven? P1: Så tænker vi, at den finder sted hele tiden og læring er jo livslang, så vi sidder jo også i læringsøjeblik lige nu. P2: Og det at man skal tage tøj på selv, tørre sig selv, alle de her forskellige ting, man skal kunne, det er jo læring i sig selv hele vejen igennem. Interviewer: Tænker I nogensinde indlæring? P2: Nej ikke sådan indlæring, når jeg tænker indlæring, tænker jeg skole, hvor man sidder foran en tavle, og der er nogle ting man skal kunne. Det synes jeg ikke. Hvis man tager sådan noget som rim og remser eksempelvis, det går man ind og arbejder med for at styrke børnenes sprog og tilgang til læsning og sådan noget. Og man kan sige, det er noget, de lærer på rygraden, men ellers er der som sådan ikke indlæring på den måde. P1: Nej man kan sige, at vores læring hernede eller den læring vi serverer for børnene er jo leg og læring. Altså det her med, at vi leger mange ting ind, og der er mange gentagelser i det der skal læres. Så kan vi så snakke om, når vi så går ud og hjælper lille Olfert med at lære at lyne sin egen jakke op, hvad det så er. Men det er jo stadigvæk gjort i en sammenhæng hvor der er bevægelse, og det ikke er den mere skoleorienterede læring, fordi når vi tænker læring, eller indlæring, så tænker vi, ligesom P2 siger, den meget skoleorienterede med, at nu sidder vi her alle sammen, og nu skal vi lære alfabetet. Sådan bruger vi ikke tingene, hvis børnene kommer og siger, P1 kan du ikke lige 57 hjælpe mig med at stave til mormor, for jeg har tegnet denne her tegning til min mormor. Så har vi vores bogstaver hængende op i grupperummet og så peger jeg og siger eksempelvis, mormor det starter med m, det er på det kort hvor der er en motorcykel, hvor mon motorcyklen er? Så vi på den måde. Det tænker jeg ikke er indlæring P2: Når jeg tænker indlæring, så skal du sidde og lære grammatisk engelsk. P1: Eller at det er denne her måde man gør det på, vi kigger meget på, hvor er det barnet rent faktisk synes, at her der lærer de så noget ved at gøre det på en bestemt måde. Der er jo forskellige læringsstile, og vi lærer alle sammen forskelligt. Interviewer: Jo, så havde jeg et spørgsmål. Hvad tænker I omkring hele den debat, der er nu vedrørende storbørnsgruppen, at de skal forberedes til tidligere skolestart. Hvad tænker I om det? P1: Der tænker vi, at det kan man faktisk godt i hverdagen, uden at det skal være mere indlæring. I hverdagen arbejder vi med matematiske begreber, det er jo os voksne, der skal være bevidste om, hvordan vi præsenterer tingene for børn. Hvis vi hver gang, vi nævner lige noget af det, vi har talt om tidligere, men hvis vi hver gang beder barnet om at finde den lille bold, eller vi hver gang beder om at finde den store tallerken, så frarøver vi dem en matematisk sprogdannelse, som de jo skal bruge senere i skole. Men ved at vi rent faktisk bruger begreber som den mindste og den største, længst væk, tættest på, så serverer vi rent faktisk nogle matematiske begreber, som gør, at når de kommer i skole, så har de dem med i rygsækken. Det kan godt være at de i børnehavetiden ikke har forbundet det med matematik, men ved at vi som voksne er opmærksomme på, hvad det er for et sprog, man fører i skolen, i en undervisningssituation som matematik, så har vi jo hjulpet dem godt på vej. P2: Og i forhold til bogstaver, jeg ved ikke, om I har set nede i gruppen, der har vi nogle små kort der hænger, et på vinduet og så står der vindue eller rude på, så kan der være et på gulvet hvor der står gulv, et på sæbeautomaten, hvor der står sæbe. Og jo flere bogstaver børnene de ser, så kan de kende ordene og det giver dem jo også denne her tilgang som de skal bruge til skolen for at kunne lære noget. Vi Appellerer til forældrene om, at de læser gadenavnene, når de går hjem og taler om, hvad de forskellige hedder og hvordan det staves og hvordan skriver jeg mit eget navn. Så sådan nogle ting i det små går vi jo ind og arbejder med. P1: Men ikke indlæring på den måde hvor vi sådan sidder og terper med børnene. P2: Nej, det bliver leget ind plus at børnene skal have det sjovt, når de gør det. P1: Man kan sige, at det vi måske kan komme tættest på i forhold til indlæring, det er eksempelvis, at lige for tiden har vi jo vores fra jord til bord projekt, hvor vi planter. Vi kan godt finde på at 58 forberede børnene ved at sige, nåh, men i dag skal vi plante majs. Hvordan ser sådan en majs ud? Så tegner P2 måske en majs på tavlen og så kan vi snakke om, hvordan er det måske, man skriver majs, og så skriver hun majs på tavlen og på den måde bliver børnene præsenteret for bogstaverne. Majs og selve det visuelle i at se en majs kan man sige. Så det er på den måde, det er vel egentlig det tætteste vi kommer på sådan meget skoleorienteret læringsmetoder. P2: Lidt vores morgensamling måske med piktogrammer, med ugedagene og årstiderne. Det tænker jeg ja. Interviewer: Hvad tænker I, når vi siger leg i børnehaven og vigtigheden af leg i børnehaven? P1: Der tænker vi, at det er meget vigtigt, det er jo igennem leg at al læring foregår. Det er jo gennem legen at barnet øver sig på det, de skal i livet. P2: Ja og relationsdannelse til de andre børn. Nu havde vi jo lige en god episode dernede i dag. P1: Hvad var spørgsmålet? Interviewer: Hvad tænker I, når vi siger leg i børnehaven og vigtigheden af, at børn leger i børnehaven? Og får plads til at lege? P1: Når børn leger i børnehaven så øver de sig på livets udfordringer. Altså livets, hvad kan man kalde det? P2: De leger rollelege, inde i børnekøkkenet laver de mad, og i puderummet kæmper de i det hele taget. P1: Når de sidder og leger med Legoklodserne, så øver de sig i at konstruere og bygge. Og man kan sige, at alt sammen, der foregår i legen, er jo noget vi kan relatere til voksenlivet senere hen. Når de sidder eksempelvis nogle af dem ønsker at lege skole, jamen så leger de at de skriver, og lige om lidt er det også det, de skal over at gøre, så leg og læring hænger fuldstændig sammen. P2: Leger isbutik, hvor de laver is med vores magneter, vi har dernede, og så har de en kasse som pengekassen og de klipper penge ud til butikken og et skilt med lukket og åbent. Så nogle af dem bliver nok ismagere når de bliver store. Interviewer: Så I tænker at leg er rigtig vigtigt for børn, og der skal være plads til leg? P2: Ja, for man gider ikke lære noget, hvis man ikke leger det ind, når man er så små, som vores aldersgruppe er. P1: Det er sådan med læring, at hvis du vil lære et barn eller en voksen for den sags skyld, men nu er det jo børnene, vi tager udgangspunkt i, hvis du ønsker at lære barnet noget, så er du nødt til at 59 tilrettelægge den form for læring, der hvor barnet er her og nu. Hvis du tilrettelægger noget der er for svært for barnet at honorere, så finder der ingen læring sted. P2: Vygotsky, zonen for nærmeste udvikling. P1: Hvis vi vælger omvendt at lave en læringschance, hvor udfordringerne ikke er store nok, jamen så lærer man jo heller ikke noget. Så vi skal jo være lige præcis i zonen for nærmeste udvikling, der hvor vi kan se, at her har barnet sin interesse, og her der viser de pædagogerne, at her er der nogle spor, og det er her vi skal forfølge. Interviewer: Hvordan mener I at pædagoger kan arbejde med inkluderende læringsmiljøer? P1: Inkluderende læringsmiljøer. Jamen det vil jeg sige, at vi gør meget. Igen hvis vi tager udgangspunkt i noget af det, I kunne observere, så i går da vi var ude, der blev der tilrettelagt en leg, en pædagogisk idrætsleg. Hvor P2 går foran børnene og viser dem legen, hvordan er det vi gør her. Det er ikke alle børn der kan honorere det, og vi har en lille dreng som da han bliver taget i det her stikbold, bryder hans verden sammen. Det skal der jo følges op på, for legen er jo ikke sjov for ham, og der finder jo ingen læring sted for ham, når han står i den situation, som han gør der, jo i hvert fald en negativ slags, kan man sige. Men ved, at han får at vide, at ved du hvad, du kan være den, der tæller hvor mange gange børnene bliver ramt. Jamen så får han lige pludselig en vigtig rolle og dermed også en læringsmulighed i at få lov til at stå på sidelinjen og være med på det niveau, han nu kan. Og på et eller andet tidspunkt når han har set de her ting tilpas mange gange, så tør han måske og vove sig lidt mere ud i det selv. Giver det mening? Interviewer: Ja det gør det. P1: Svarede det på noget af spørgsmålet? Interviewer: Ja det synes jeg. P2: Der er nogle af os, der har været på pædagogisk idrætskursus. Og der lærte vi om noget, der hedder den pædagogiske bagdør. Den pædagogiske bagdør er der, hvor den bliver inkluderende, og hvor du får alle børnene med, selvom de står på sidelinjen. Det er som P1 siger, det er at finde muligheder, hvad er det barnet kan i den her leg, når det skal være med alligevel. Nogle gange så kan vi også gå ind og bruge barnet som voksenhjælper, så er det dig, der er fotograf i dag, og så er det dig der tager billederne, så på den måde inddrager vi børnene hele tiden. At de er med og at de føler at de er noget værd, at de er med i denne her leg. 60 P1: Man kan sige, hvis vi skulle opføre et teaterstykke, og ikke alle børn har lyst til at være dem, der skal være skuespillerne, så har man stadig brug for en, der trækker tæppet til og fra, og det er jo ligeså vigtig en rolle. Fordi hvis der ikke er den til at trække tæppet til og fra eller til at skrue op og ned for mikrofonerne, så mangler der noget i stykket. Så på den måde kan man være inkluderende. Interviewer: Så vil vi også lige spørge hvad var jeres grundlag for at lave den aktivitet, I lavede i går? Hvad havde I i tankerne, da I planlagde den aktivitet? P2: Den første tænkning, vi havde i tankerne, var, at vi havde udeværkstedet, som jo var planlagt og struktureret. Og når vi er på udeværkstedet, går vi gerne ud og laver en pædagogisk idrætsleg. Både for at få pulsen op og blive sundere og have det sjovt og skægt og alt muligt. Det var grundlaget for det, og de to lege var nogle, der blev fisket op af rygsækken. Man har jo nogle forskellige lege, man har leget mange mange gange. Og heldigvis har man noget at fiske op af. P1: Og vi ved jo også, at når vi går ud og laver sådan nogle lege, som dem vi lavede i går, jamen så handler det jo også omkring det med at blive sociale med hinanden og give plads til hinanden, og vente på ture og skiftes til, hvornår er det så mig, der skal være den, der er den? P2: Målet med den leg, vi lavede i går, er jo også omkring samarbejde, det var ståtrold og legen er lavet lidt om på en anden måde. Det var faktisk både stikbold og ståtrold i en leg, men det her med, at du har en bold/materiale, det gør det jo mere spændende og når man er ståtrold, skal man stå og en anden, man kunne godt bare løbe hen og kravle mellem benene, nu valgte vi i går at vi skulle holde hinanden og svinge tre gange rundt, fordi vi også skal have gang i vestibulærsansen. Så på den måde var den støbt sammen. Interviewer: Hvad mener I, at leg kan bidrage med i forhold til børns læring? P1: Det tænker jeg lidt, at vi har svaret på, men vi vil gerne gøre det igen. Jamen legen bidrager netop til den læring og den udvikling, der er i at lære sig noget nyt. Og jo flere gentagelser man har, jo mere får man taget det ind, og børn lærer rent kropsligt. Og ved at bruge sin krop i de lege, de nu har, får de jo adopteret tingene, og det bliver en del af dem. Interviewer: Hvad tænker I, at daginstitutionerne kan i forhold til leg og læring, som skolerne nødvendigvis ikke kan? P1: Nu er jeg lige rigtig rigtig grov i min udtalelser, og jeg vil måske også få høvl fra mange skolelærere, men jeg vil sige at vi kan meget mere inklusion. I skolen har lærerne en dagsorden, de har en undervisningsplan, det her er det vi skal nå i løbet af et år, det er jo meget mere indlæring, 61 eller det er indlæring i forhold til det her med, at vi har leg og læring her. Og det vil sige, at når de er hængt op af de planer, de har, jeg ved også godt, at vi har læreplaner, men det er på en lidt anden måde, vi skal nå at lære børnene nogle ting indenfor den årrække, de er i sådan en integreret institution som denne her. Hvor lærerne opererer med et år ad gangen, hvor de skal nå igennem et pensum. Og lærerne har ikke, tænker jeg, samme mulighed for at gå ind og styrke det sociale, som vi har, fordi de jo hele tiden er underlagt af deres egne planer. P2: Ja man kan sige, at de ting, vi skal i forhold til skolen, det er jo at ruste barnet til at komme i skole. Altså alt det basale skal man kunne, og det er jo hele mennesket. For at du kan sidde stille ovre i skolen og for at du kan lytte og modtage læring, så er du nødt til at have alt klar indeni dig selv først, og det er det, vi gør til forskel for skolerne. Vi bygger en bil og skolen kører i bilen. Kan man sige det sådan? Interviewer: Hvordan forbereder I jeres storbørnsgruppe til skolestart? P2: Vi går ind og laver nogle aftaler helt fra start af med forældrene, og det handler jo om, at når du starter i skolen, skal du kunne vaske dine egne hænder og kunne tørre dig selv bagi. For der er jo ikke så mange voksne på skolen, man skal kunne binde sine snørebånd og man skal kunne hente en voksen, når man bliver ked af det og sådan. P1: Have styr på hvad man har i sin taske. P2: Så vi laver et stort forældrearbejde, hvor mange forældre har jo travlt i dag og de tager tøjet frem til børnene og siger, at de skal tage det der på eller giver dem det på og i det hele taget hjælper dem hele tiden. Og der er vores fornemste opgave at gå ind og bremse forældrene og få dem til at indse, at de her ting skal børnene gerne gøre selv og kunne lære selv, ellers fratager vi dem noget læring og noget udvikling. P1: Så man kan sige vi lægger rent faktisk ud med at forberede forældrene, og det gør vi ved, at vi holder en temaaften, som omhandler det at være storbørn i vores hus. Hvor vi stiller forventninger op, hvad er det vi forventer af forældrene, og hvad er det forældrene kan forvente sig af os og hvad er det rent faktisk, vi skal gøre børnene parate til. Vi inddrager materialer, vi har fået fra skolen, som viser hvad skolens forventninger er til, at et barn starter der. Så det er sådan nogle ting vi tager udgangspunkt i, så fortæller vi forældrene, hvad det er, vi rent faktisk ønsker for det her år med deres børn. Men samtidig med den klausul på at de skal vide, at det er de pædagogiske ønsker, men hvis børnene sætter sig nogle andre spor, viser os en anden vej, så vil vi også bevæge os derhen. Fordi det er der læringen er størst, der hvor interessen er størst. Så det er rent faktisk måden, vi gør 62 det på. Vi gør det jo også ved, som I kan se nede i gruppen, vi har tal og bogstaver og som P2 lige talte om tidligere, jamen hvis der står en kande, så er der også et lille skilt, hvor der står kande på eller vinduet, så står der vindue, så på den måde præsenterer vi dem hele tiden for bogstaver i forhold til det her med at kunne affotografere, og det er jo også tænkt i, at de benytter sig af i skole med, at børn gerne skulle kunne billedligt fotografere de forskellige ting. P2: Og de har også nogle skalopgaver, når det er vi går ind og laver vores troldeprojekt eksempelvis, så er der nogle forskellige ting, det kan være Bertram Skovmus, der har en lysegrøn halespids, jamen så skal vi tegne den her, så skal du ikke sidde og tegne et skib der er ude i vandet eller noget. Så skal du tegne Bertram Skovmus alt efter, hvordan man kan. P1: Så man kan sige, vi stiller nogle krav til dem og lige præcis der, kommer der lidt tavleundervisning ind, men på den sjove måde. For som jeg også nævnte før, det der med hvis P2 tegner en majs, ligesådan viser hun også børnene, jamen sådan kan man tegne en Bertram Skovmus. Så på den måde kan man sige det er jo ikke tavleundervisning i forhold til abc og matematikstykker, det er på en noget anderledes måde. Og så er det sådan at vi jo, i vores troldeprojekt bl.a., kommer igennem alle seks læreplanstemaer, og vi har jo vores overgangskemaer, som vi skal udfylde her i institutionen, netop med de seks læreplanstemaer, hvor er det barnet er henne, og hvad er det barnet kan? Det skal udfyldes og videreleveres til SFO’er og til skoler. Så man kan sige, at vi jo gennem hele året tager udgangspunkt i de seks læreplanstemaer i at ruste børnene til, at det her det kan de godt. Interviewer: Og så lige om SPU, om du lige vil forklare? P1: En SPU er en skoleparathedsundersøgelse. Vi ved ikke, hvor meget det bliver brugt i dag, det bliver ikke brugt så meget herude i Tårnby af talehørelærerne, det gjorde det engang. I dag der bruger de nogle andre tests. Men det var rent faktisk et redskab man for 10 år siden brugte til at teste de her børn, som pædagogerne kunne være i tvivl om skulle skoleudsættes. Så gjorde man det, at man ringede til talehørelæreren og sagde, jeg står her med Olfert, jeg ved ikke rigtig, om han er parat til skolestart, er du sød at komme ud og kigge på ham. Det gjorde de så og lavede denne her skoleparathedsundersøgelse, det er ikke en test. Det fandt P2 og jeg ud af bare var et superfedt arbejdsredskab, som vi så har valgt at bruge efterfølgende. Vi har simpelthen købt bogen ind og valgt at bruge det efterfølgende, fordi det giver et rigtig godt blik over, hvor er det børnene er henne i forhold til det matematiske, det at kunne tælle, i forhold til at kunne kopiere tegninger, i forhold til forståelse, i forhold til både visuel og auditiv forståelse. Så den valgte vi, og så er der noget pointskala, og hvis man har under 47 eller mindre i den samlede score, så er det man skal ind og 63 gøre et ekstra stykke arbejde der, hvor vi rent faktisk taler om kan være, at det måske kan være bedst med en skoleudsættelse. Vi bruger jo denne her SPU et år før, 10 måneder før barnet rent faktisk skal starte i skole, og som sagt er det et arbejdsredskab hvor vi kan gå ind sammen med forældrene og sige her i forhold til talforståelse, der skal sættes lidt mere ind, hvad kan I så gøre derhjemme? Og så kan de komme med forslag og vi kan komme med forslag til, altså simpelthen guide og vejlede dem til, hvordan de rent faktisk kan være med til at stimulere det her med, at barnet får lært at tælle. Når vi laver de her SPU’er så har vi et skema, hvor vi skriver et eller nul alt efter, om barnet svarer rigtigt eller ikke svarer rigtigt, og det er jo så de point, man lægger sammen til sidst. Så er der en kurve, hvor man går ind og prikker ud alt efter hvor mange point, de har fået, og den kurve er meget meget tydelig i forhold til, hvis barnet dykker på nogle områder. Og når det sådan rent visuelt bliver så tydeligt for forældrene, at hov, jeg kan se at min lille Olfert har rent faktisk nogle udfordringer, i forhold til det der med at tælle, så kan vi jo også konstatere, at så bliver der rent faktisk også gjort en ekstra indsats. Interviewer: Forældresamarbejde, mener I, at det er vigtigt i forhold til børns læring, når vi snakker skolestart? P1: Forældresamarbejde er altid vigtigt. P2: Det er jo deres børn. P1: Det er jo deres børn og det er dem, der kender dem bedst. Vi låner dem kun, selvom de er her i mange timer, men det handler også om at bruge forældrene, borgerne, som værende medskabere af deres egen velfærd. Og nu da familiekonstellationer er så meget forskellige, er det jo supervigtigt, at vi er inde og tale med hver forældre om, hvordan er det så hjemme hos jer. Hvordan er jeres familiekonstellation, så de kan være med til at bidrage til, at deres børn får en god og tryg tid i institutionen. 64 Bilag 3 - Observationer 3.1 Observation 1: Morgensamling Vi sidder i fællesrummet og der er morgensamling for hele børnehaven. De starter med at synge en morgensang. Derefter snakker en pædagog om forældreplantedagen. Senere i dag, når forældrene skal hente deres børn, skal de sammen plante en medbragt plante. Pædagogen siger at sidste år, der plantede de mange forskellige planter, som voksede sig store og flotte og blev derefter spist til høstfesten. Foruden forældreplanterne, har de forskellige grupper i institutionen spiret forskellige planter som også skal udplantes. Pædagogen spørger de forskellige grupper ind til hvad de skal plante ud. Gruppe 1 starter, en pædagog (pædagog 1) fra gruppen holder et billede op af en squash og børnene råber herefter: ”SQUASH!”. Pædagogen 1 siger ja det er nemlig en squash og fortsætter: ”Den får gule blomster, man kan spise blomsterne, men hvis man gør det, kan man ikke spise squashen.” Efterfølgende holder pædagog 1 en tegning op af en kartoffel, børnene råber igen: ”KARTOFFEL!”. Pædagog 1 siger: ”Måske kan vi få kartoffelsuppe, for gruppe 4 groede tomater sidste år og der fik vi tomatsuppe.” Derefter præsenterer gruppe 2 deres grønsager. Pædagogen fra den gruppe (pædagog 2) starter med at vise et billede og siger efterfølgende: ”Er der nogen der kan genkende disse lange grønne nogen?” Et barn råber op: ”DET ER GRÆS!” Pædagog 2 svarer til dette, at det ikke er græs, men grønne bønner, de er ligesom græs, lange og grønne, men tykkere. Pædagog 2 fortsætter og siger: ”Vi har også plantet noget andet man kan spise, nemlig blomsterkarse til rugbrødsmadder.” Gruppe 3 starter ud med at vise et billede af solsikker og pædagogen fra gruppen (pædagog 3) siger: ”Solsikker er rigtig gode, de kan blive så høje og så er de med til at skygge. Det er rart når det er sommer, så kan de skygge for solen, så man ikke får for meget sol. Man kan spise solsikkefrø, det gør papegøjer også.” Pædagog 3 fortsætter og spørger: ”Ved I hvad sådan nogle her hedder?” Og holder en tegning op og børnene råber: ”MAJS!” Pædagog 3 forklarer: ”Kan I huske sidste år, der havde vi også majs. Majs kan man koge i en gryde med vand, men man kan også tørre dem. Er der nogle der ved hvad de bliver til når man tørrer dem?” Et barn råber: ”POPCORN!” Pædagog 3 svarer at det er nemlig rigtigt. Til sidst er det gruppe 4 der skal præsentere deres valgte grønsager. Pædagogen (pædagog 4) starter med at sige ”Vi har valgt at plante ærter og vi har i gruppen tegnet ærteplanterne. De er ikke så store endnu, men det kommer. Det er jo fordi sommeren ikke er kommet endnu og det er der de vokser sig store.” Samlingen slutter herefter og børnene og pædagogerne går tilbage til deres grupperum. 65 3.2 Observation 2: Struktureret leg Børn og pædagoger, går alle ud i institutionens sansehave. Hvorefter de samles i den ene ende af haven. I denne ende er der planter, et lille træbord og træstubbe som børnene kan gå på. Pædagogen kalder børnene sammen og fortæller at de skal gå på en lang række efter hende. Først skal de gå på tæerne derefter hælene. Pædagogen spørger om børnene ved hvor hælene sidder. Børnene svarer ja. Så skal de gå på ydersiden af foden, indersiden af foden, ligesom ænderne siger pædagogen, gå med hænderne på knæene, gå ligesom Spiderman. Da børnene f.eks. skulle gå på ydersiden af foden, blev hænderne også brugt, for på den måde bedre at få udtrykt at de gik på ydersiden af foden. Imens børnene gik på forskellige måder, var der en dreng, der løb for sig selv. Han ville ikke være med og løb ned i den anden ende, men kom nogle gange ned og studerede det de andre børn lavede. Især da børnene kravlede som Spiderman, kom han tilbage og henvendte sig derefter til en af pædagogerne, hvorefter han så begynder at snakke om blomster. 3.3 Observation 3: Ståtrold Stråtrold går her ud på, at pædagogen løber med en bold, og når hun rammer en af børnene imens hun siger ståtrold, skal barnet stå stille med begge hænder strakt. Derefter kan et levende barn løbe hen og befri barnet, ved at tage den ”dødes” hænder, med krydsede hænder i hånden, og så snurre tre gange rundt med hinanden. På et tidspunkt er der en dreng (dreng 1) der bliver ked af det, da han mener at han bliver ramt af bolden for hårdt. Dreng 1 bliver stående og er ked af det. En af pædagogerne kommer hen til ham og spørger ham hvorfor han er ked af det. Dreng 1 svarer at hun ramte mig så hårdt med bolden. Pædagog 1 snakker med ham, men han vil ikke være med, derfor bliver de enige om at han i stedet kan stå oppe på træbordet og tælle hvor mange der er døde. Dreng 1 står og tæller og pædagog 1 kommer en gang imellem over og spørger ham, hvor meget han har talt til. På et tidspunkt er der en dreng der er ”død”, foran træbordet, og han spørger dreng 1 der er i gang med at tælle, om han ikke vil befri ham, hvor drengen dertil svarer, at det kan han ikke da han er i gang med at tælle hvor mange der er døde. Børnene skal opholde sig på græsset, og hver gang nogle af børnene løber ud på fliserne, siger pædagog 2, at de løber forkert, og at de ikke kan blive taget på fliserne. Børnene er gode til at stoppe, når de bliver taget, og gode til at befri hinanden. Til sidst mister nogle af børnene interessen i perioder, her får de af vide at de kan sætte sig ved træbordet og slappe af. Der bliver skiftet fanger nogle gange. Dreng 1 stopper efter noget tid med at tælle og sætter sig ned på træstubben. Mange af børnene vil gerne være fanger, men der er en dreng der ikke vil være fanger, da han har det bedst med at løbe rundt og befri de ”døde”. 66 3.4 Observation 4: Børns egen leg Morgenen starter med at der er et barn oppe og lave dagen med piktogrammer. Imens sidder de andre børn i rundkreds. Bagefter fortæller pædagogerne, at nogle af børnene skal lege inde på stuen. Hvert enkelt barn bliver derefter spurgt hvad de godt kunne tænke sig at lege med. Her er der en dreng og en pige der gerne vil lege med riddere. De får ridderne frem og et riddertæppe. De begynder at tage de forskellige dyr de vil være op af kassen. Først tager de ugler op af kassen og sætter dem op i træet. Derefter tager de hver især hvad de gerne vil være. Drengen (dreng 1) vil være en ulv. Pigen (pige 1) har valgt et lille dyr (et egern), derefter begynder de at lege og stiller dyrene frem. Nogle af dyrene får dyrelyde tilknyttet, når de bliver leget med. Dyrene er ude og sejle, og dreng 1 siger på et tidspunkt så er jeg vagten. Hvor pige 1 ikke rigtig svarer. De leger både hver for sig og sammen. En gang imellem stiller de hinanden et spørgsmål, som f.eks. spørger pige 1 om de ikke skulle lege at dyret var syg, hvor dreng 1 svarer: ”Ja ja, det har jeg jo sagt.” Endnu en dreng (dreng 2) kommer til legen, og begynder at lege med. Da de tre har leget lidt, træder der endnu to piger til legen (pige 2 og pige 3), de spørger pige 1 om de må være med, hvor hun svarer at de skal spørge dreng 1 om de må. Derefter spørger pige 1 alligevel dreng 1, om de godt må være med i legen. Dreng 2, siger lige så stille til dreng 1, at pige 2, godt må være med, men at pige 3 ikke må. Dreng 1, svarer derefter til pigerne, det som dreng 2 lige har foreslået. Pædagog 1, spørger derefter børnene: ”Hvad det er der sker når I siger at pige 3, når det er i siger hun ikke må være med i legen?” Pige 1 svarer: ”Det er fordi vi gerne vil lege alene”. Pædagog 1: ”Jamen jeg synes ikke det er særlig sødt når det er at i inviterer pige 2 med ind i legen og ikke inviterer pige 3 med i legen. Er det rart at blive holdt udenfor legen”? Børnene svarer nej. Pædagog 1: ”Hvad kunne i gøre for at pige 3 var med i legen?” Dreng 2: ”Vi vil ikke have at hun skal være med, vi vil bare lege lidt alene”. Pige 1 svarer dertil ja. Pædagog 1 siger til dreng 1: ”Prøv og fortæl mig hvad det er i kunne gøre for at pige 3 kunne være med i legen?” Pige 3 svarer: ”Jeg bliver trist”. Pædagog 1 siger: ”Prøv at hør hvad hun siger, hun siger at hun bliver trist. Er det okay at gøre nogen triste på den måde?” Dreng 1 svarer nej. Pædagog 1: ”Prøv lige at komme med et forslag til hvad i så kunne gøre?” Dreng 1: ”Jeg ved det” (og rækker fingeren i vejret.) ”Hun kunne være denne her prinsesse, vil du det?” Pædagog 1: ”Så du vil gerne inviterer pige 3, med ind i legen?” Dreng 1 svarer ja. Pædagog 1: ”Det synes jeg er en rigtig go idé, prøv og spørge om hun vil være med.” Dreng 1 spørger derefter pige 3, om hun vil være denne her figur og giver hende prinsessen. Pige 3 sætter sig ned med de andre og de leger videre. Pædagog 1: ”Det var en god løsning, det er altid rart at få lov at være med”. Dreng 2 sætter sig udenfor tæppet og siger til dreng 1, at nu gider han ikke være 67 med. Dreng 2 begynder at kaste små dyr efter dreng 1, dreng 1 siger lad være, men dreng 2 bliver ved. Dreng 1 forlader legetæppet. Pædagog 1 siger til dreng 1: ”Er det nu dig der bliver trist nu”. Hun spørger dreng 2: ”Prøv lige at fortæl dreng 1, hvad det er du gerne vil, nu når du kaster ting efter ham?” Pædagog til dreng 1: ”Han svarer ikke kan du høre det?” Dreng 1 nikker. Pædagog 1: ”Du må gerne sætte dig ned og lege videre, så snakker jeg lidt med ham.” Dreng 1, sætter sig ned og leger videre med pigerne. Imens har pigerne siddet og leget videre stille og roligt. Dreng 1, pige 1, pige 2 og pige 3 leger med hinanden. Dreng 2 har sat sig over på en stol, efter nogle minutter, kommer pædagog 1, over til ham og spørger ham: ”Har du ikke lyst til at være med i legen mere?” Dreng 2 svarer ikke. Pædagogen 1 siger, at han gerne må sidde i stolen og kigge på. Derefter begynder han at sparke ud efter pædagogen, hvorefter hun siger at det skal han ikke gøre, der er ikke nogen der kan lide at blive sparket på. 3.5 Observation 5: Forstyrrelse i legen Lidt efter sidder pige 1, pige 2 og dreng 1 og leger. Idet Cathrine skal til at spørge hvilket dyr de leger med, kommer dreng 2 over og giver dreng 1 tape i håret. Cathrine spørger pige 1 hvilket dyr hun leger med? Pige 1 ignorerer først spørgsmålet, da spørgsmålet bliver stillet anden gang, svarer hun: ”Det ved jeg ikke”. Cathrine fortæller at det er et egern. Pige 2 spørger derefter Cathrine, ”Hvad er det her for et dyr?” Cathrine svarer, ”Hvad tror du?” Pige 2 svarer: ”En løve”. Pige 1 spørger Cathrine: ”Hvad er det her for en?” Cathrine, ”Det er en…..” pige 1 svarer: ”En troldmand.” Cathrine, ”Det tror jeg du har ret i.” Cathrine trækker sig ud af legen, og pigerne leger videre. 68 Bilag 4 - Overgangsskema 69 70 Bilag 5 – Læringens fundamentale processer 71
© Copyright 2024