BA - Nathan
Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Eksamenstermin Maj-juni 2015 Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag. Titel: Sundhedsformidlingen i idrætsfaget Navn Studienummer Nathan Buch Klein Bk11d461 Linjefag: Linjefagsvejleder: Pædagogisk vejleder: Idræt Thomas Seiger Behrens Gitte Scharff Antal anslag1 _______90999_ anslag______________ Antal sider (fysiske) __________55__ sider Ja Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) Nej Eksamen er individuel. 1 BA-opgaver skal minimum være på 65.000 anslag (25 sider) og maksimum være på 91.000 anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med. x Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS LÆRERUDDANNELSEN BLAAGAARD/KDAS Sundhedsformidlingen i idrætsfaget - En professionsbachelor Nathan Buch Klein – Bk11d461 09-04-2015 Vejledere: Thomas Seiger Behrens & Gitte Scharff Side | 1 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Indholdsfortegnelse s. 2 Læsevejledning s. 4 Del I - Den afklarende del s. 5 1 Indledning s. 5 Hypotese og problemstilling s. 6 1.1.2 Problemformulering s. 6 2 Idrætshistorisk Overblik s. 6 2.1 Historisk tilbageblik s. 7 2.2 Idrættens rolle s. 7 3 Sundhedsbegrebet s. 8 3.1 WHO s. 9 3.2 Den moraliserende sundhedspædagogik s. 9 3.3 Den demokratiske sundhedspædagogik s. 10 3.3.1 Det brede og positive sundhedsbegreb s. 10 3.3.2 Det psykiske sundhedsbegreb s. 11 4 Dannelse og handlekompetence s. 11 4.1 Dannelse s. 12 4.2 Kritisk-konstruktiv didaktik s. 12 4.3 Handlekompetence s. 13 4.3.1 Handlekompetencer i idrætsdidaktikken s. 14 4.4 Idræt som dannelsesfag s. 14 5 Sundhedsundervisning s. 15 5.1 Sundhedsundervisningen i Folkeskolen s. 15 5.2 Sundhedsprojekter og idrætsundervisning s. 16 5.3 Målet med folkeskolen s. 16 5.4. De Forenklede Fælles Mål s. 18 5.5 Idrætsfaget s. 18 5.6 Den nye skolereform s. 19 5.7 Faglige mål for sundhedsundervisningen s. 19 5.8 Evalueringer af idrætsfaget s. 20 6 Empiri s. 21 6. 1 Metodeovervejelser for min empiri s. 21 6.2 Interviewmetoder s. 22 Side | 2 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 6.2.1 Kvantitativ metode s. 22 6.2.2 Kvalitativ metode s. 23 Del II – Den diskuterende del s. 23 7 Sundhedsundervisningen i skolen s. 23 7.1 Lærere kontra ledere s. 24 7.2 De nye Fælles Mål s. 25 7.3 Den mentale sundhed s. 26 7.4 Skolereformens indflydelse s. 28 8 Fra EVA til SPIF s. 29 8.1 Fokusområder for udvikling s. 29 8.2 Øget fokus på sundhedsundervisningen s. 32 8.3 Dannelse og handlekompetence s. 34 Del III – Den konkluderende del s. 36 9 Konklusion s. 36 10 Perspektivering s. 38 11 Litteraturliste s. 40 Bilag 1 – Interviewguide s. 43 Bilag 2 – Transskription s. 44 Bilag 3 – Udvalgte citater fra mine interviews til diskussion og analyse s. 46 Bilag 4 – Et undervisningsforløb i 2. klasse idræt s. 48 Bilag 5 – Min empiriske undersøgelse s. 51 Bilag 6 – Uddrag af SPIF-rapporten s. 53 Side | 3 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Læsevejledning og metode Jeg har valgt at dele min BA opgave op i 3 dele, hvor hver del beskæftiger sig med hver sit underemne til besvarelsen af hele opgaven. Den første del er teoretisk og afklarende. Sundhed er et omdrejningspunkt for min opgave og derfor må jeg først afdække og definere begrebet. Efter en indledning og problemformulering i kap.1, følger i kap. 2 et historisk view over sundhedens udvikling. Kap. 3 drejer sig om den egentlige begrebsafklaring, dels ud fra WHO’s sundhedsdefinition, og dels ud fra de to centrale retninger indenfor sundhedsdebatten: Den moraliserende sundhedspædagogik og den demokratiske sundhedspædagogik. Jeg inddrager Bjarne Bruun Jensens teorier om det brede og positive sundhedsbegreb, fordi dette begreb udgør fundamentet for sundhedsundervisningen i dag. Til afklaringen af to nøglebegreber for min problemstilling, dannelse og handlekompetence, benytter jeg Helle Rønholts fremstilling af dannelsesteorier i kap. 4. Efter dette makroperspektiv på sundhed bevæger jeg mig i kap. 5 ned i et mikroperspektiv for at skabe en forståelse af sundhedsbegrebet i et skolemæssigt regi. Jeg benytter kilder fra undervisningsministeriets hjemmeside samt emu.dk, og inddrager folkeskolens formål og idrætsfagets formålsparagraffer til at kortlægge rammerne for sundhedsundervisningen. Afslutningsvis i kap. 6 jeg beskriver mine empiriske metodeovervejelser ift. hhv. kvalitative og kvantitative interviews, og her trækker jeg primært på Kvales teori. Den anden del er diskuterende og analyserende. I Kap. 7 diskuterer jeg idrætsfagets aktuelle situation via evalueringsrapporterne EVA og SPIF samt min egen indhentede empiri. Mine interviews bruges understøttende ift. bearbejdning af min opgave, og er på den måde med til at belyse min problemstilling, men de anvendes ikke i et konkluderende øjemed for opgaven. I kap. 8 kigger jeg nærmere på evalueringen af idrætsfaget for at se om nogle af de ønskede forbedringstiltag er opnået. Jeg benytter mine interviews til at få indblik i hvordan man som lærer kan udvikle elevernes kompetencer til handling. Den tredje og sidste del er konkluderende og perspektiverende. Her sammenfatter jeg min undersøgelse og besvarer min problemstilling i konklusionen i kap. 9. I kap. 10 skitserer jeg nye interessante vinkler for et videre arbejde med problemstillingen. Side | 4 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS DEL I 1 Indledning ”Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity.” (WHO:2015) Denne sundhedsdefinition, som WHO udgav tilbage i 1948, indikerer at sundhedsbegrebet er todimensionelt og omhandler dels livskvalitet og dels fravær af sygdom. Den generelle opfattelse af sundhedsbegrebet har historisk afveget herfra. Tidligere omhandlede det dominerende syn på sundhed udelukkende den sidste del af WHO-definitionen, og det at være sund blev sat synonymt med at undgå sygdomme. Indtoget af det brede og positive sundhedsbegreb fik stor betydning for den obligatoriske sundhedsundervisning i skolen. Den store ændring for det daværende grundlæggende paradigme omkring selve målet med undervisningen skete i 1995, hvor skiftet i sundhedsbegrebet betød, at undervisningsmetoden i sundhedsfaget gik fra at være en sygdomsorienteret moraliserende oplysning og adfærdspåvirkning, til en aktiv læring gennem handlinger og tilegnelse af handlekompetencer (Jensen 2005:70). Skiftet i undervisningsmetoden blev understøttet via forskellige bekendtgørelser. I 1995 udgav undervisningsministeriet et faghæfte for sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab som indeholdt fire elementer: Et formål, en række centrale kundskabs- og færdighedsområder, forslag til læseplan samt en vejledning. Ti år senere blev et nyt faghæfte udgivet. Formålet forblev det samme, men regeringens ønske om øget faglighed blev udmøntet i, at der nu var nogle definerede mål for eleverne efter henholdsvis 3., 6. og 9. klasse. Endvidere blev såvel formålet som de centrale kundskabs- og færdighedsområder, trinmål, slutmål og læseplan samlet i en såkaldt ’læreplan’ (Jensen 2005:71). Dette faghæfte blev igen ændret via de Forenklede Fælles Måls indtog i 2014, hvor en af de største ændringer er at sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab nu omfatter følgende to kompetenceområder (emu:2014): - Sundhed og trivsel - Køn, krop og seksualitet Udviklingen af sundhedsbegrebet slog også igennem i undervisningen i idræt. Men til trods for den megen fokus på sundhed i Fælles Mål og trinmål, har der ikke været defineret et tydeligt sundhedsbegreb for selve Side | 5 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS fagundervisningen i idræt. Det kan have været en årsag til, at undervisningen for en stor del blev tilrettelagt og udført inden for den snævre, moraliserende ramme. Dette blev imidlertid ændret ved udformningen af de Forenklede Fælles Mål, hvor vigtigheden af elevernes egne evner til at udvikle kompetencer blev sat i fokus, og hvor der yderligere blev formuleret, at alle elever på 6. klassetrin nu skulle have en viden om det brede og positive sundhedsbegreb i stedet for isoleret fokus på hvad træning gør for sundhed og trivsel. Det fremgik her, at livskvalitet og velvære, fysisk, psykisk og socialt, tilsammen spiller en afgørende rolle, og at både livsstil og levevilkår har betydning for sundheden (emu:2014). 1.1 Hypotese og problemstilling Sundhed er et foranderligt begreb med en værdimæssig mangfoldighed. Vi sætter lighedstegn imellem sundhed og det gode liv, men såvel definitionen af det gode liv som betingelserne for det varierer med tid og sted. Bekendtgørelser og læringsmål for sundhed definerer et bredt og positivt sundhedsbegreb, som medreflekterer psykiske og sociale aspekter. I den generelle opfattelse af sundhed lægges vægten imidlertid primært på det fysiske aspekt. Sundhed forbindes med sund kost og motion som de afgørende faktorer der medvirker til fravær af sygdom. Dette syn på sundhed afføder en moraliserende holdning til rigtig og forkert livsstil, og det er denne holdning der stadig influerer på sundhedsundervisningen i skolen. Det grundlæggende argument for idræt i skolen er sundhed, fordi sundhed forstået som fysisk aktivitet, er idrættens inderste væsen. 1.1.2 Problemformulering Jeg vil afprøve denne hypotese gennem en analyse af sundhedsbegrebets forankring i undervisningen samt en lille empirisk undersøgelse af udvalgte eksempler på idrætsundervisning. Med inddragelse af relevant teori vil jeg diskutere, hvordan det er muligt som idrætslærer at undervise i sundhed uden at forfalde til moraliserende læring. Hvordan kan jeg som idrætslærer give eleverne de nødvendige redskaber til selv at kunne tage stilling til hvad sundhed indebærer for den enkelte? 2 Et idrætshistorisk overblik Før jeg kigger nærmere på den sundhedsopfattelse der præger forståelsen af indholdet i sundhedsbegrebet i dag, vil jeg starte med at skitsere den historiske udvikling i opfattelsen af sundhed. Formålet er at tilvejebringe en baggrundsforståelse af sundhedsperspektivet inden for idrætsfaget. Side | 6 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 2.1 Historisk tilbageblik Nutidens idræt både i folkeskolen og i idrætsklubberne bygger på en udvikling, som er foregået parallelt med den samfundsmæssige udvikling helt tilbage til slutningen af 1700-tallet. Den tids idræt blev udført af samfundets ledende gruppe, adelen, hvor de aristokratiske værdier blev kropsligt udtrykt via bevægelse med høj elegance. Med fremkomsten af et nyt borgerskab begyndte også en ny kropskultur at vinde indpas, først og fremmest i form af en pædagogisk gymnastik og siden også som en engelskinspireret sport f.eks. skytteforeninger (Franch, J., Isaksen, B., Jørgensen, P. & Vogensen, V. 2009:25). Men tråden kan trækkes helt tilbage til det antikke Grækenland. Her blev det fysiske og psykiske aspekt betragtet som en harmonisk helhed, hvor sjælen afspejlede kroppen, og kroppen var betydningsfuld for den åndelige beskaffenhed. Denne forestilling gjorde sig dog kun gældende på et teoretisk plan, eftersom den antikke græske idræt var ret voldsom i sin praktiske udførelse. Men det ideal om et sundt legeme, som de antikke grækere havde sat sig, blev videreført i oplysningstiden af den engelske filosof, John Locke (1632-1704) og senere igen af den schweizisk-franske filosof Jean Jacques Rousseau (1712-1778) (denstoredanske.dk). Der blev nu fokuseret på den sansemæssige kropslige opdragelse af barnet frem for tidligere tiders rationelle vinkel, og i 1762 taler Rousseau med værket Emile for en naturlig kropslig dannelse uden en forstyrrende indflydelse fra kulturen (Rønholt & Peitersen 2013:199). I slutningen af 1800-tallet skete der en udvikling i det danske idrætsliv som senere fik stor betydning for udformningen af den idræt der gør sig gældende i dag. Der blev så at sige udviklet to spor og man fulgte hvert sit spor, alt efter om man var bosat på landet eller i byen. På landet havde man udelukkende gymnastik, mens man i byerne også bekendte sig til sport (Franch, J. et al 2009:26). Gymnastikbevægelsen formede sig efter svensk forbillede og påvirkede skoleidrættens idégrundlag i en naturvidenskabelig retning (Rønholt & Peitersen 2013:200). Med de nye skolereformer i starten af 1900-tallet blev skoleidræt obligatorisk for begge køn fra første til sidste klassetrin, og den svenske gymnastik overlevede som skoleidrætsform helt frem til 1960’erne (Franch, J. et al 2009:28-30). 2.2 Idrættens rolle Indførelse af skoleidrætten i de danske folkeskoler ansporede en diskussion af, hvad man egentlig kan lære af at dyrke idræt. Der var ikke noget belæg for, at man blev klogere af at dyrke idræt. Men der var udarbejdet en del undersøgelser, som viste at fysisk aktive elever havde en mulighed for at udvikle sig indenfor områder omkring social adfærd og identitet. Kigger man på et samfundsmæssigt plan fik Side | 7 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS idrætsudøvelsen også betydning for opdragelsen af børn og unge i land og by. Man lærte om samfundets moderne normer inden for selvkontrol, selvdisciplin, præcision, hygiejne, sundhed og orden i bred forstand gennem idrætsudøvelsen (Franch, J. et al 2009:34). Idrætsfagets essentielle formål omhandlede i 1800-tallet den holistiske dannelse, altså en dannelse hvori menneskets krop og sjæl skulle dannes i ligeværdigt omfang. I 1900-tallet blev idrætsfagets dannelsestænkning suppleret med en opdragelse til sundhed. Grundet den tids nye videnskabelige landvindinger indenfor det naturvidenskabelige område, havde man i første omgang kun fokus på den legemlige sundhed, altså en sundhed der handlede om at undgå sygdom. I 1948 blev verdenssundhedsorganisationen WHO stiftet med det formål at varetage den internationale sundhed. Som et led i dette arbejde lancerede WHO en ny sundhedsdefinition, og i takt med at sundhedsbegrebet udviklede sig fik man nu en bredere forståelse for det sunde menneske, hvilket resulterede i at man i 1950’erne fandt den mentale sundhed så essentiel, at den nu også blev skrevet ind i formålet med skoleidrætten (Rønholt & Peitersen 2013:201). 3 Sundhedsbegrebet Inden jeg zoomer ind på sundhedsundervisningen i skoleidrætten, vil jeg dykke dybere ned i forskellige sundhedsopfattelser, som præger vores samtid. Jeg anvender begrebet sundhedspædagogik som en begrebsramme for de forskellige sundhedsopfattelser, der skal bidrage til at danne grundlaget for analysen af min problemstilling i del II. Inden for sundhedspædagogik skelner man mellem den demokratiske og den moraliserende tilgang. Disse tilgange karakteriseres som to forskellige paradigmer, fordi de repræsenterer to uforenelige og fundamentalt forskellige syn på hvad sundhed er og hvordan mennesket opnår læring herom. Først vil jeg kort gennemgå hvad WHO er og dernæst vil jeg beskrive forskellige tilgange til det sundhedspædagogiske arbejde for at vise, hvordan de forskellige sundhedspædagogikker står ift. WHO. Jeg vil afklare hvad Det brede og positive sundhedsbegreb går ud på, da netop dette er omdrejningspunktet for den aktuelle sundhedsundervisning i skolen i dag. Dette begreb dækker både den fysiske og den psykiske sundhed. Side | 8 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 3.1 WHO (World Health Organization) Lige siden WHO’s dannelse har organisationen haft til ansvar at varetage den internationale sundhed for at sikre og forbedre sundhedstilstanden i verden. De standarder og normer som WHO fastsætter inden for sundhed og sygdomsbehandling berører i alt 193 lande. Ved etableringen af organisationen i 1948 formulerede WHO deres sundhedsdefinition således: ”Sundhed er en tilstand af fysisk, psykisk og socialt velvære, og ikke kun fravær af sygdom og svaghed” (Hyldig, J. 2008:22) Begrebet sundhed har i denne definition to forskellige dimensioner: Den ene dimension drejer sig om det gode liv og livskvalitet, og den anden dimension omhandler fravær af sygdom. Definitionen pointerer at der er mange faktorer der spiller ind, fordi sundhed forudsætter både fysisk, psykisk og socialt velvære (Hyldig, J. 2008:23). Som en udløber af den fagkritiske udvikling inden for lægevidenskaben udviklede der sig i 1960’erne en interesse for et bredere sundhedsbegreb. Denne interesse betød et opgør med den hidtidige medicinske forestilling om, at fravær af sygdom var ensbetydende med et sundt liv. Hermed blev grundlaget skabt for genopdagelsen af den såkaldte tilstedeværelsesdimension i sundhedsbegrebet som var indeholdt i WHO’s definition (Kamper-Jørgensen 2005:18). 3.2 Den moraliserende sundhedspædagogik I den moraliserende sundhedspædagogik definerer sundhedseksperter hvad det sunde liv skal indeholde og hvordan vi med en bestemt adfærd kan mindske vores risiko for sygdom. Formidlerne af den moraliserende sundhedspædagogik har således en direkte påvirkning på målgruppens adfærd. Man kan hævde, at det moraliserende sundhedsbegreb går imod WHO’s sundhedsdefinition, fordi sundhedseksperterne fastsætter rammerne for, hvad det sunde liv, den sunde skole, den sunde familie og det sunde samfund skal bestå af (Jensen 2000:5-6). Formidlingen i den moraliserende sundhedspædagogik må nærmere betegnes som en sygdomsforebyggende pædagogik end en egentlig sundhedspædagogik. Den er baseret på en afsavnsideologi, fordi den opsætter restriktioner for hvor meget vi må indtage af fedt, sukker, alkohol, osv., for at undgå fedme og andre sygdomme og dermed forbinder sundhed med noget vi må give afkald på. Når folk bliver syge, er der derfor en tendens til at omgivelserne opfatter det som selvforskyldt (Jensen 2000:89). Side | 9 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 3.3 Den demokratiske sundhedspædagogik I folkeskolen, som muligvis er vores kulturs vigtigste almen-dannende institution, må arbejdet med sundhed naturligvis betragtes ud fra skolens overordnede formål: At uddanne eleverne mhp. at udvikle deres stillingtagen og handlekompetencer. I meget koncentreret form lyder folkeskolens overordnede formål således (Jensen 2000:11): ”...at uddanne til demokrati, med demokrati og i demokrati”. Dette betyder ikke, at eleverne inden for sundhedspædagogikken og sundhedslæren selv kan bestemme hvad begrebet sundhed skal dække over. Det betyder heller ikke at lærernes faglige viden ikke længere er brugbar for undervisningen, men det betyder at eleverne får en reel medbestemmelse i det sundhedspædagogiske arbejde. Opgaven for den demokratiske sundhedspædagogik er at gå fra et negativt og snævert sundhedsbegreb, baseret på afsavn, til et bredt og positivt sundhedsbegreb hvor der også bliver tænkt på livsstil og levevilkår. Ved overgangen fra det moraliserende til det demokratiske sundhedsbegreb tilstræbes det at øge målgruppernes egne visioner og muligheder for selv at kunne gribe ind over for de forhold, der har betydning for sundheden og på den måde give dem handlekompetencer. Sundhed skal være et positivt begreb som både indeholder livskvalitets- samt sygdomsforebyggende aspekter. I sidste ende vil et åbent sundhedsbegreb nødvendiggøre en dialog med målgrupperne og deres forståelse for hvad sundhed er (Jensen 2000:13). 3.3.1 Det brede og positive sundhedsbegreb Jeg vil nu se nærmere på det brede og positive sundhedsbegreb. Sundhedsbegrebet kaldes for bredt, fordi det inddrager både livsstil og levevilkår: Livsstil er den måde som vi mennesker lever på, mens levevilkår er de rammer som det omgivende miljø og samfund giver os at vælge indenfor. Sundhedsbegrebet kaldes for positivt, da sundhed ikke kun omhandler et fravær af sygdom, men også det fysiske, psykiske og sociale velvære (emu:2014). Bjarne Bruun Jensen er en af de førende internationale eksperter indenfor børn og unge, sundheds- og miljøpædagogik, og han har udarbejdet en model, som viser forskellige former for sundhedsforståelser, defineret ud fra hvilken vinkel man anskuer det fra (Sørensen & Koch 2009:20). Felt 1: Det sygdoms- og livsstilsorienterede sundhedsbegreb. Her sættes lighedstegn mellem fravær af sygdom og sundhed, og sundhed gøres til et rent livsstilsanliggende. Også den biomedicinske sundhedsforståelse er forankret i dette felt. Side | 10 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Felt 2: Sundhedsopfattelsen inddrager både fraværet af sygdom samt fysisk, psykisk og socialt velvære. Sundhed er også her et rent livsstilsanliggende. Felt 3: Det sundhedsbegreb, levevilkår sygdomsorienterede hvor anses også som livsstil og værende betydningsfulde for sundheden. I dette felt er det socialmedicinske sundhedsbegreb forankret. Felt 4: Det brede, positive sundhedsbegreb med fokus på både forebyggelse af sygdom og fremme af det fysiske, psykiske og sociale velvære, samtidig med at livsstil og levevilkår tilskrives en stor betydning for sundheden (Sørensen & Koch 2009:21). 3.3.2 Det psykiske sundhedsbegreb Det psykiske sundhedsbegreb kan ses som en dimension i det brede, positive sundhedsbegreb, men er ikke almindeligt udbredt sundhedsbegreb i den vestlige del af verden. Begrebet har altid stået i skyggen af det fysiske sundhedsbegreb, hvor mennesket har kontrol over sin krop og evner selv at forme den. I modsætning hertil har det psykiske sundhedsbegreb fokus på menneskets bevidsthed om sig selv og sin relation til omverdenen. Den amerikanske psykolog, Marie Jahoda, har udarbejdet 6 kriterier til forståelsen psykisk sundhed, som omhandler selvbevidsthed, selvaktualisering, integritet, autonomi, omverdensforståelse og omstillingsparathed (Hyldig, J. 2008:34). Den psykiske sundhed består i, at mennesket har evnen til at omstille sig, integrere livets modsatrettede kræfter og evnen til at opbygge bevidsthed om sig selv, om sin indre struktur og de dynamiske forhold i omgivelserne (Hyldig, J. 2008:35). Med denne afklaring af sundhedsbegrebet generelt er det tid til at afdække de essentielle begreber for folkeskolens sundhedsundervisning. 4 Dannelse og handlekompetence Nøglebegreberne for forståelsen af undervisningens inderste væsen er dannelse og handlekompetence, og derfor vil jeg beskrive disse i en teoretisk kontekst, inden jeg dykker ned i det skolemæssige perspektiv. Jeg vil ikke gå i dybden med en nøjagtig fremstilling af dannelsesbegreberne, men blot give en overordnet Side | 11 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS beskrivelse af begreberne på baggrund Helle Rønholt og hendes fremstilling af didaktikerne Wolfgang Klafkis og Hans Jørgen Kristensens teorier. Denne begrebsafklaring skal tjene som den teoretiske ramme til forståelsen af folkeskolens formål. Afsnittet skaber hermed i sin helhed en indsigt i dannelsesidealets udvikling og rolle i skolens sundhedsformidling, som senere danner grundlag for besvarelsen af min problemformulering. 4.1 Dannelse Selve begrebet dannelse henviser til den proces et menneske gennemgår i løbet af sin opvækst. Den forståelse der kendetegner dannelsestænkningen, er identisk med forståelsen af socialisering og opdragelse. Hermed mener man, at mennesket har et potentiale, som kan blive påvirket gennem de erfaringer, forståelser, færdigheder, kompetencer, m.m., som det tilegner sig gennem en fortsat proces der varer hele livet. I den tidlige dannelsestænkning fra det 14. århundrede betød begrebet dannelse, at man dannede sig i Guds billede, men denne teologiske dannelsestænkning ændrede sig i takt med, at mennesket begyndte at forholde sig til sin omverden. Fra det 18. århundrede fik dannelse i kraft af nyhumanismen, et kritisk og emancipatorisk betydningsindhold. Dette betød at man nu var i stand til at frigøre og aktualisere egne kræfter i udformningen af kultur og samfund, så man hermed var i stand til at aktivt danne sig selv. Dannelsesbegrebet fik en central rolle i den tyske åndsvidenskabelige pædagogik og dannelsesteoretiske didaktik (Rønholt & Peitersen 2013:41). Ved indførslen af den obligatoriske skolegang for alle landets børn, var det tanken at eleverne skulle gennemgå en dannelsesproces, så de blev klargjort til livet som voksen. Ligesom mange andre begreber har ændret betydning gennem årene, har dannelsesbegrebet også været gennem en udvikling. Tidligere betød begrebet, at man var dannet når man var i stand til at beherske de adfærdsnormer, som gjorde sig gældende i de øverste samfundslag. I modsætning til dette, benytter man nu i didaktikken dannelsesbegrebet til at beskrive de almene kompetencer, som man ønsker et menneske skal besidde i det givne samfund som det enkelte individ befinder sig i (Rønholt & Peitersen 2013:42). 4.2 Kritisk-konstruktiv didaktik I slutningen af 1960’erne blev den dannelsesteoretiske didaktik mødt af stor modstand og kritik fra alle vinkler. Didaktikken blev kritiseret for politisk og samfundsmæssig konservatisme og korrekthed, og blev beskyldt for ikke at betragte elevernes faktiske livs- og lærebetingelser, men blot at være en hjælp til stabiliseringen af den herskende samfundsklasse (Rønholt & Peitersen 2013:43). Beskyldningerne kom sig af, at didaktikken ikke benyttede sig af empirisk forskning, men af grundlæggende filosofiske begrundelser. Denne kritik tog Klafki til sig og udviklede, med inspiration fra den marxistisk inspirerede ’Kritiske teori’, en Side | 12 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS kritisk-konstruktiv pædagogik og didaktik. Det var en didaktik som var baseret på kravet om oplysning (Rønholt & Peitersen 2013:44). I Klafkis beskrivelse af den almene dannelse fremhæves tre betydelige aspekter (Rønholt & Peitersen 2013:43): 1. Almen dannelse – som dannelse for alle. 2. Dannelse gennem det almene (koncentration om centrale nøgleproblemer i tiden og fremtiden) 3. Dannelse som udvikling af alsidighed (ånd, hånd og hjerte). Dette er stadig aktuelt for nutidens dannelse, som medtænker evnen til selvbestemmelse i fællesskabet inden for den historisk-samfundsmæssige, kulturelt givne ramme. Med andre ord beskriver den almene dannelse et menneskes færdighed til at handle og tænke kritisk, sagkompetent, selvbevidst og solidarisk. Igennem dannelsen udstyres mennesket således med de færdigheder og kompetencer, der er grundlaget for at man kan begå sig i et demokratisk samfund. Hermed bliver disse centrale dannelsesmål, som skal indgå i skolens undervisning gennem beskæftigelsen med et givet sagindhold. Det vigtige at forstå her er, at den dannelsesorienterede tankegang ikke udelukker arbejdet med ’instrumentelle’ kundskaber, evner og færdigheder. Men det er via en kombination af begge aspekter, både indholdet og måden man beskæftiger sig med det på, at faget får sin dannende effekt. (ibid). At dannelse forstås som en almen dannelse for alle betyder, at den skal vedrøre nogle centrale problemer som er typiske for den tid vi lever i og som muligt også vil være aktuelt i fremtiden. Sundhed er et nutidigt bud på et dannelsesemne, eftersom det indeholder en meget aktuel problemstilling, både lokalt og globalt (Rønholt & Peitersen 2013:45). 4.3 Handlekompetence Begrebet handlekompetence er det dannelsesideal der dominerer den europæiske didaktik i dag, og det dækker over en forståelse for, at det er sammenspillet af flere forskellige kompetencer der udmønter sig i evnen til at kunne handle (Rønholt & Peitersen 2013:54). Kompetence forstås i denne sammenhæng som et begreb for de personligt kvalificerede færdigheder, der er opnået i gennem et udviklingsforløb (Rønholt & Peitersen 2013:47). Forfatter og lektor ved N. Zahles Seminarium, Hans Jørgen Kristensen, (f.1937) definerede i 1990 begrebet handlekompetence som: Side | 13 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS ”Evnen til at handle på baggrund af erfaring, indsigt og erkendelse”. Senere, i 1998, skrev professor Karsten Schnack at: ”Handlekompetence er et dannelsesideal. Det er således hverken en undervisningsmetode eller et (afgrænset) mål, der kan nås. Derfor er det også vanskeligt at måle udviklingen af handlekompetence (Rønholt & Peitersen 2013:54). Begrebet handlekompetence blev anvendt for første gang i dansk pædagogik inden for miljø- og sundhedsundervisningen, hvor mange af de centrale problemstillinger vedrørende politisk dannelse samles i dette begreb. Her er opdragelse til demokrati også en opdragelse til en kvalificeret deltagerrolle (Rønholt & Peitersen 2013:55). Man karakteriserer ”handlinger” som intentionelle og målrettede, hvilket betyder at handlinger snarere skal forstås og forklares ved henvisning til motiver og grunde, end ud fra mekanisk adfærd eller vaner. Inden for sundhedsundervisningen lægger forskerne yderligere vægt på, at handlekompetence nødvendigvis må indeholde et element af vilje til forandring. Det skal resultere i handlinger der er målrettede mod en løsning af problemet, og det er derfor ikke nok alene at gennemføre en aktivitet (Rønholt & Peitersen 2013:56). 4.3.1 Handlekompetencer i idrætsdidaktikken I den idrætsdidaktiske litteratur blev begrebet handlekompetence anvendt første gang ved en beskrivelse af det kritisk-konstruktive koncept, hvor man havde hentet inspiration fra Klafki og andre tyske og hollandske idrætsdidaktikere. Med handlekompetence som dannelsesideal har man fokuseret på fagets muligheder og en faglig, pædagogisk virksomhed der fremmer udviklingen af kompetencer. Hermed muliggøres en øget evne for de deltagende til at handle selvstændigt og autonomt - ikke kun inden for idrætten, men som sikring af at eleverne får en vis opmærksomhed på den almene, kropslige, personlige og sociale dannelse, der udgør en del af de idrætslige processer (ibid). 4.4 Idræt som dannelsesfag Set med de kritisk-konstruktive didaktiske briller vil idræt som et dannelsesfag, også med sundhed som tema, sigte mod emancipation, som er evnen til selv- og medbestemmelse og solidaritet. Selve dannelsen skal forankres i praksis, altså i skoleklassen og det fællesskab, som udgøres der. Sundhedsproblematikken skal også forankres og perspektiveres i en historisk, samfundsmæssig og kulturel ramme. På denne måde undgår man at børnene bliver reduceret til objekter, men at de forbliver børn, hvis læring og dannelse er afhængig af den sociale praksis, som idrætsundervisningen er. Dette menneskesyn og dannelsesideal indgår i det fleste lærerplaner i dagens Danmark, og bør også danne baggrund for planlægningen af enhver Side | 14 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS idrætspraksis uanset det specifikke indhold. Til mit eget undervisningseksempel som er vedlagt i bilag 4, har jeg anvendt Helle Rønholts anvisning på afklarende spørgsmål til planlægningen (Rønholt & Peitersen 2013:45). 5 Sundhedsundervisning Med afklaringen af begreberne dannelse og handlekompetence er det tid til at se sundhedsbegrebet i et skolemæssigt perspektiv. Jeg vil se på hvordan sundhedsundervisningen tænkes tilrettelagt i skolen generelt og i idrætsfaget i særdeleshed. For at forstå den ramme som den praktiske sundhedsundervisning skal indgå i, kigger jeg på det overordnede mål for folkeskolen via dens formålsparagraffer og de konkrete Fælles Mål. 5.1 Sundhedsundervisningen i folkeskolen Sundhed har længe været et dominerende perspektiv i skolens idrætsundervisning, men selve opfattelsen af hvad sundhed er og hvordan det på bedst mulig måde fremmes, har ændret sig gennem historien. Der er sket meget siden Klafki udviklede sine teorier i 1960’erne, også i idrætsfaget og den danske idrætskultur. Tanken om at man i idræt havde et fastlagt værdi- og normsæt, er for længst blevet erstattet af en meget mere differentieret undervisning. Desuden er der sket ændringer i rammerne for idrætsundervisningen. I 1950’erne var der afsat fire ugentlige idrætstimer, og skoleidrætten havde dermed rigelig mulighed for at tilgodese barnets kropslige dannelse. I dag er der kun afsat to ugentlige lektioner, hvilket har resulteret i, at ønsket om den kropslige dannelse i højere grad må indfries gennem fritiden. Den kropslige dannelse bliver individualiseret og afhænger af egen lyst, når det ikke længere indgår som en obligatorisk undervisning. Der er herved placeret et stort ansvar for egen sundhed hos det enkelte individ, og den deraf stigende interesse for kroppen har resulteret i et enormt tilbud fra fitnesscentre o. lign. (Rønholt & Peitersen 2013:202). Denne udvikling og samfundsudviklingen generelt kan medføre en bekymring for børn og unges fysiske sundhed og for deres helhedsudvikling. Idrætsfaget kan ikke længere give eleverne den nødvendige påvirkning til fysisk aktivitet, som tidligere var muligt med fire ugentlige idrætslektioner. Det er blevet svært her at tilrettelægge en systematiseret fysisk træning, som kan optimere elevernes fysiske sundhed. Dette er grunden til at idrætslæren skal give sine elever forudsætninger for at udvikle egen lyst til at være fysisk aktive (Rønholt & Peitersen 2013:57). Side | 15 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 5.2 Sundhedsprojekter og idrætsundervisning ”Sundhedsfremme i skolen skal vurderes på skolens undervisning i sundhed, elevernes læring om sundhed samt skolens sundhedsundervisnings bidrag til elevernes demokratiske dannelse” (Sørensen & Koch 2009:9). Ovenstående formulering beskriver essensen af forestillingen om hvordan sundhedsundervisningen tænkes udført i skolen i dag i relation til folkeskolens formål. I løbet af 1990’erne fik danske skoler mere fokus på sundhedsperspektivet, da man i gangsatte sundhedsprojektet ’Den sundhedsfremmende skole’ (Rønholt & Peitersen 2013:203). Projektet ’Den sundhedsfremmende skole’ bygger på et såkaldt ’setting approach’, hvilket betyder at skolens miljø inddrages når et projekt om sundhedsfremme påbegyndes. Rammerne og det miljø som folk befinder sig i har stor betydning for læreprocesserne og skal medreflekteres, når man vil have fokus på udviklingen af sundhed og kompetencer inden for det sundhedsmæssige aspekt (Sørensen & Koch 2009:10). Men der er også en utilsigtet sideeffekt af denne ’setting approach’, fordi der sættes mere fokus på rammerne som f.eks. skolemiljøet eller den mad der serveres, samtidigt med at selve undervisningen opfattes som gammeldags og dermed ubrugelig. Det har foranlediget den internationale forsker, Keith Tones til at opstille en formel som viser sammenhængen mellem sundhedsundervisning og sundhedsfremme. Selve formlen ser således ud (Sørensen & Koch 2009:12): Sundhedsfremme = Sundhedsundervisning x sundhedspolitik. Formlen illustrerer, at sundhedspolitik uden sundhedsundervisning ikke giver værdi, og at sundhedsundervisning uden sundhedspolitik ikke kan resultere i sundhedsfremme. Skolens sundhedsfremmende opgave består i at udforme en undervisning der udvikler elevernes egne handlekompetencer ved hjælp af følgende kriterier: kritisk sans, viden og indsigt, engagement, visioner og handleerfaringer (Sørensen & Koch 2009:19). 5.3 Målet med folkeskolen Skolens undervisning om sundhed har altid handlet om at give eleverne en viden om hvordan de under givne forhold kan leve et godt liv. I de seneste hundrede år er sundhedsmæssige perspektiver ofte indgået i undervisningen i Danmark ud fra de aspekter den gældende samfundsmagt har anset som væsentlige for Side | 16 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS oplæringen af eleverne. Før sundhedsperspektivet blev til et egentlig tema, blev de sundhedsmæssige aspekter behandlet under betegnelsen skolehygiejne. Skolehygiejne blev senere til sundhedslære og i løbet af 1900-tallet til den sundhedsundervisning, som vi kender i dag. Datidens fokus på skolehygiejne opstod som en konsekvens af koleraepidemien i 1853, hvor man blev opmærksom på betydningen af ordentlige hygiejneforhold, og den resulterede i adskillige krav omkring selve skolens indretning mhp. lys, luft og varme (Sørensen & Koch 2009:52). I 1889 blev sundhedslæren indført og blev efterhånden en fast del af faget naturvidenskab, men først med folkeskoleloven af 1976 blev det omfattet af idrætsfaget. Udgangspunktet var nu WHO’s sundhedsdefinition og det brede, positive sundhedsbegreb, hvorved undervisningen fik fokus på langt flere aspekter af sundhed end blot det fysiske. Endvidere blev der i 1976 udarbejdet læseplaner for de forskellige fag, inklusiv sundhedslære. I lang tid bar sundhedsundervisningen præg af en moraliserende sundhedspædagogik, hvor man med løftede pegefingre tilstræbte en given adfærd hos eleverne for at sikre, at de tilegnede sig den ’rigtige viden’ (Sørensen & Koch 2009:53). Men dette er direkte i modstrid med folkeskolelovens formålsparagraf § 1 stk. 3, der siger følgende(uvm:2014): ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati” Folkeskolen er stedet hvor eleverne skal opnå en almen dannelse, som består af færdigheder og kundskaber der kan give videre lyst til at lære mere. Den primære målsætning for folkeskolens undervisning er at klargøre eleverne til selv at kunne tage stilling og handle som borgere i den moderne, vestlige verden, hvor menneskerettigheder, frihed og demokrati er nogle af de overordnede samfundsværdier. Derfor må udviklingen af disse værdier anses som værende skolens muligvis vigtigste opgave (Rønholt & Peitersen 2013:55). Folkeskolelovens formålsparagraf er senest blevet revideret i 2013 og i uddrag af § 1 hedder det således: (uvm:2014) § 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Yderligere uddybning af folkeskolelovens formålsparagraf kan læses her: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf Side | 17 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 5.4. De Forenklede Fælles Mål Tidligere arbejdede man med de såkaldte trin- og slutmål for de obligatoriske fag i folkeskolen, men efter skolereformen fra 2014 er disse trin- og slutmål blevet erstattet med det der betegnes som de Forenklede Fælles Mål. Årsagen til dette skal findes i en evaluering fra 2012 som afslørede, at det var de færreste lærere som benyttede sig af trinmålene til planlægningen af undervisningen, fordi de fandt målene flyvske og derfor besværlige at have med at gøre. Med de nye Forenklede Fælles Mål bliver antallet af mål reduceret og dermed nemmere at benytte såvel i planlægning som evaluering af undervisningen. Desuden er målene blevet mere forståelige også for forældrene, så disse bedre kan inddrages som nødvendige aktører for elevernes dannelse (uvm:2014). Hvor det førhen var et decideret mål som eleverne skulle nå inden et bestemt klassetrin, er det nu en kompetence, de skal have tilegnet sig. De overordnede kompetencemål er bygget op omkring færdighedsog vidensområder, som består af konkrete mål. Det betyder, at eleverne skal have opnået målene indenfor færdigheds- og vidensområdet for at have tilegnet sig et kompetencemål. Disse mål er opstillet i forskellige faser, som afspejler den udvikling eleverne skal gennemgå i skoleforløbet, men de er ikke tilknyttet et bestemt klassetrin, og det er derfor op til den enkelte lærer at tilrettelægge undervisningen inden for et trinforløb. Endvidere er der i de nye Forenklede Fælles Mål tiltænkt tre tværgående emner, som læreren skal medtænke i planlægningen af undervisningen (ibid): - It og medier - Sproglig udvikling - Innovation og entreprenørskab I mange år har den moraliserende sundhedspædagogik været toneangivende i store dele af verden. Hvis vi imidlertid som lærere skal give eleverne en viden omkring det brede sundhedsbegreb efter 5. klassetrin, som er nedskrevet som et kompetencemål inden for de Forenklede Fælles Mål fra 2014, skal vi undgå at vores undervisning bliver moraliserende og i stedet sikre at sundhedspædagogikken og dermed undervisningen forbliver demokratisk (Jensen 2000:5). 5.5 Idrætsfaget Idrætsfaget er et obligatorisk fag for alle elever i folkeskolen fra 1.-9. klasse. Undervisningen bliver inddelt i fire trinforløb: 1.-2. klasse, 3.-5. klasse, 6.-7. klasse og 8.-9. klasse (emu:2014). Her skal eleverne opnå et kendskab til mange forskellige aspekter. De skal lære at begå sig i alsidige, idrætslige sammenhænge, hvor det centrale er, at de opnår dels kropslige færdigheder, dels en viden om Side | 18 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS fysisk aktivitet. Yderligere er det vigtigt at eleverne oplever en glæde ved at være fysisk aktive og at de derfor får lyst til at dyrke idrætten i alle sine former. Indenfor idrætsfagets Fælles Mål er der følgende tre kompetenceområder: Alsidig idrætsudøvelse, idrætskultur og relationer samt krop træning og trivsel. Centralt for selve faget er den idrætslige praksis, hvor alle tre kompetenceområder sættes i spil. Det vil sige, at udover de idrætslige færdigheder, er de kulturelle og dannelsesmæssige kvaliteter også bærende for idrætsundervisningen. Idræt har dermed en praksisorienteret undervisning som skal suppleres med teori. Endvidere skal undervisningen indeholde læreprocesser som knytter sig til de tre forskellige dimensioner i idrætsfaget: Læring i bevægelse, læring om bevægelse og læring gennem bevægelse (ibid). 5.6 Den nye skolereform Ved lovgivningen om en ny skolereform, som trådte i kraft efter sommerferien i 2014, er der foranstaltet forskellige tiltag for at imødekomme bestræbelserne for en bedre folkeskole. Eksempelvis skal alle skolebørn have flere undervisningstimer og derfor bliver deres skoledage også længere. Nu forlyder det således at børn fra børnehaveklasse og til og med 3. klasse skal have 30 timer om ugen; børn fra 4.-6. klasse skal have 33 timer og ugen, og de ældste børn fra 7.-9. klasse skal have 35 timer om ugen (borger:2014). Ved indførslen af skolereformen er der også sat mere fokus på bevægelse. Det hedder sig nu, at alle elever i gennemsnit skal bevæge sig 45 minutter om dagen i løbet af skoledagen. Bevægelsen kan ske som en del af idrætstimerne eller som en del af den ’understøttende undervisning’, der tillige er et nyt tiltag i skolereformen. Den ’understøttende undervisning’, skal som navnet lægger op til støtte og være supplerende for den almindelige undervisning. Tanken med dette tiltag er, at eleverne får mulighed for at afprøve i praksis, hvad de har lært i løbet af undervisningen. Til sidst skal det nævnes at idræt nu er blevet et eksamensfag for 9. klasserne (ibid). Skolereformen kan læses i sin fulde udstrækning i ”Lov om ændring af Lov om folkeskolen”: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=161104 5.7 Faglige mål for sundhedsundervisningen I folkeskolen bliver eleverne introduceret til det obligatoriske emne Sundhed- og seksualundervisning og familiekundskab, som tager sit afsæt i det brede, positive sundhedsbegreb. Emnet forløber fra børnehaveklassen og helt frem til 9. klasse, og selve undervisningen er opdelt i tre trinforløb: Børnehaveklasse til 3. klasse, 4.-6. klasse og 7.-9. klasse. Selvom emnet er obligatorisk, er det ikke tillagt et selvstændigt timeantal, men skal indgå i undervisningen i de andre obligatoriske fag. Det er hermed skolelederens afgørelse, hvilke fag undervisningen omkring sundhed skal foregå i. Via dette emne skal Side | 19 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS eleverne udvikle kompetencer til at kunne fremme sundhed og trivsel for sig selv såvel som for andre. Den aktuelle sundhedsundervisning skal have fokus på elevernes deltagelse og medbestemmelse mhp. at øge deres handlekompetencer (emu:2014). Der er angivet en række kvalitetskriterier, som jeg har anvendt i mit konkrete undervisningseksempel i bilag 4 (Sørensen & Koch 2009:57-58). Udviklingen af handlekompetencer i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab bliver hermed et dannelsesideal for sundhed i eksempelvis idrætsundervisningen. Dette opnås via en undervisningssammenhæng i et dynamisk møde mellem eleverne og den kontekst, de omgives af, eftersom handlekompetencer er i konstant udvikling og derfor forandres alt efter omgivelserne (se afsnit 4.3). Undervisningen omkring handlekompetencer skal tage udgangspunkt i og styrke følgende elementer (emu: 2014): 1. Kritisk viden og indsigt i årsager og betydninger: Det handler om elevernes handlingsorienterede forståelse af sundhed og trivsel. 2. Engagement: Det henviser til elevernes motivation og lyst til at tage initiativ ift. sundhed med udgangspunkt i deres eget liv, hvilket er en af nøgleforudsætningerne for, at elevernes viden og indsigt kan omsættes til handling. 3. Visioner: Det handler om elevens evne til at se helheden af sundheds- og trivselsproblematikken, for at kunne tænke kreativt og innovativt ift. en mulig løsning. Det er elevens drømme og forestillinger om det gode liv og fremtiden, såvel på det individuelle som på det samfundsmæssige plan. 4. Handleerfaringer: Erfaringer er væsentlige for at kunne udvikle kompetencer til at skabe sundheds- og trivselsrelaterede forandringer. Erfaringerne skal gøres ift. konkrete handlinger i det virkelig liv, hvor eleven stræber efter at få omsat sine visioner i praksis. 5.8 Evalueringer af idrætsfaget Om de faglige mål så bliver indfriet i den praktiske undervisning i idrætsfaget er en anden snak. Idrætsfaget blev for første gang evalueret i perioden fra oktober 2003 til oktober 2004. Her var det Danmarks Evalueringsinstitut som stod for evalueringen. Den udkom som en rapport ved navn ”Idræt i folkeskolen – et fag med bevægelse”. Rapporten var en beskrivelse af, hvordan idrætsfaget blev tænkt og praktiseret på de danske folkeskoler, og er i daglig tale bedre er kendt som EVA-rapporten. Side | 20 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Med tiden blev EVA-rapportens analysegrundlag imidlertid forældet, og der opstod et behov for at belyse fagets aktuelle status. Derfor fandt ’Det Nationale Videncenter for Kost, Sundhed og Motion for Børn og Unge’ (KOSMOS) det nødvendigt at udarbejde en ny evaluering. Evalueringen skulle fortsat have til formål at afdække de faktorer som har betydning for at idrætsfaget til stadighed udvikler den faglighed der står beskrevet i fagets formål (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:6). Denne evaluering af den aktuelle status på idrætsfaget udkom i 2011 og benævnes i daglige tale SPIF rapporten. Jeg vender tilbage til disse evalueringsrapporter i min diskussion i kap. 8. 6 Empiri Ved udarbejdelsen af denne BA-opgave skal jeg anvende egen indhentet empiri. Eftersom min problemstilling bl.a. tager udgangspunkt i hvordan man som faguddannet lærer underviser i sundhed, kan en del af den indhentede empiri skaffes via interviews. Derfor vil følgende kapitel omhandle hvilke overvejelser jeg har gjort mig i tilknytning til min interviewundersøgelse, samt en beskrivelse af de to interviewmetoder kvantitativ og kvalitativ. 6. 1 Metodeovervejelser for min empiri For at et skriftligt produkt kan anses som forskning med validitet nok til analyse og diskussion, skal det være videnskabeligt. Men hvad vil det sige at noget er videnskabeligt? Videnskab er et begreb uden egentlig konsensus, fordi der er forskellige opfattelser afhængigt af ståsted. Ifølge den norske professor i pædagogisk psykologi, Steinar Kvale (1938–2008) (denstoredanske:2014), er videnskab en produktion af ny systematisk viden (Olsen 2002:35). Imidlertid havde filosofferne Platon og Aristoteles en opfattelse af videnskab som værende metoder, som forskere anvendte for at afgøre om noget var sandt eller falsk (Olsen 2002:36). Valget af den bedst egnede metode til given forskning afhænger af de udvalgte temaer og problemstillinger for undersøgelsen. Omdrejningspunktet i problemstillingen for min opgave er en undersøgelse af den praktiserede sundhedsundervisning i idrætsfaget, og derfor har jeg helt fra begyndelsen haft den tanke, at jeg ville inddrage andre læreres synspunkter på sundhed og sundhedsformidling i idrætsfaget i besvarelsen af min problemformulering. Jeg blev hurtigt klar over, at jeg nødvendigvis måtte udarbejde personlige interviews, eftersom jeg havde behov for at få et indblik i andres tanker om og holdninger til emnet. Side | 21 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 6.2 Interviewmetoder Man skelner overordnet mellem to metoder, når det drejer sig om indsamling af data via interviews: Den kvantitative, som er en forskning der handler om talstørrelser, og den kvalitative der har fokus på at afdække en større mening. Dette vil jeg komme dybere ind på i henholdsvis afsnit 6.2.1 og 6.2.2. Forskellen mellem disse to metoder afstedkommer ikke, at den ene er højere prioriteret end den anden, hvilket fremgår ved at de oftest kan kombineres. Denne kombination af begge metoder ses også udført i SPIFrapporten. Her har der været foretaget et kvantitativt interview for at se hvor stor en andel af de adspurgte der har forholdt sig til givne spørgsmål (tal-baseret). Herefter er nogle af de adspurgte lærere blevet spurgt ind til deres svar for at tilvejebringe en større indsigt i det givne svar (menings-baseret). Det bliver påpeget af flere sociologer, at de to metoders forskelligheder er ubetydelige ift. det formål der kendetegner dem begge: At anskueliggøre en mening. Jeg skal ikke her gå i detaljer med argumentationer for ligheden mellem den kvantitative og kvalitative metode, men blot slå fast hvad andre sociologer påpeger: Selv om både de kvantitative og kvalitative benyttes til at opnå en mening, så gør de det ikke på samme måde. Det pointeres, at man ved den kvantitative metode har skabt en mening på forhånd ved udarbejdelsen af spørgeskema, mens den kvalitative metode først afdækker meningen efter en bearbejdning bestående af analyse, sammenligninger, m.v.. Derfor kan man konstatere, at til trods for ligheder mellem de to metoder, så er der en markant forskel i hvordan man arbejder i selve processen og slutproduktet (Olsen 2002:38). 6.2.1 Kvantitativ metode Vi benytter os af den kvantitative metode hvis vi fx skal undersøge hvor stor en procentdel af de adspurgte der forholder sig til en given problemstilling. Endvidere skal udvalget af de adspurgte være repræsentativt, så man herefter kan optælle statistisk ud fra de indhentede data. Man kan overordnet sige, at hvis interviewet omhandler hyppighed og antal, benytter man sig af den kvantitative metode (Trost & Jeremiassen 2010:33). Det vil sige, at man via kvantitative undersøgelser får målbare resultater og konkrete fakta som kan afdække et mønster, men man får ikke den dybdegående forklaring på de angivne svar. De kvantitative resultater bliver sjældent betragtet med skepsis, eftersom de målbare resultater er baseret på svarene fra en stor udvalgsgruppe, hvilket afføder den fortolkning at de er mere troværdige end de kvalitative (Trost & Jeremiassen 2010:35). Side | 22 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 6.2.2 Kvalitativ metode I modsætning til den kvantitative metode sigter den kvalitative metode på at opnå en forståelse for den adspurgtes svar (Trost & Jeremiassen 2010: 33). Ved bearbejdningen af det kvalitative interview vil man derfor have en mængde empiri, hvor man er nødt til at analysere sig frem til de relevante holdninger, meninger, mønstre osv. Med den kvalitative metode opnås indsigten i meningen hermed først efter bearbejdningen (Trost & Jeremiassen 2010:25). De kvalitative interviews bliver ofte anset for at være mindre anvendelige end kvantitative interviews, fordi det er en udbredt forestilling, at ting der kan tælles og sammenlignes, som det er tilfældet med resultaterne fra tal-baserede kvantitative interviews, er nemmere tilgængelige og hermed nemmere at forstå (Trost & Jeremiassen 2010:26). Eftersom den kvalitative metode sigter på at analysere sig frem til en større forståelse, bliver selve det indhentede materiale ofte meget omfattende og kræver meget tid for forskeren at bearbejde, og derfor er antallet af de adspurgte ikke er nær så stort som ved den kvantitative metode. Dette resulterer i, at den kvalitative metode ofte mødes med skepsis, da andelen af de adspurgte ikke udgør den repræsentative del af befolkningen i en statistisk forstand (Trost & Jeremiassen 2010:35). Kvale har inddelt det kvalitative interview i syv stadier, som ikke kan ses isoleret, men i det store og hele følger hinanden (Trost & Jeremiassen 2010:54). Jeg har anvendt disse stadier til tilrettelæggelsen af min empiri (bilag 5), fordi min problemstilling stiller spørgsmål til hvordan sundhedsundervisningen praktiseres i idræt, og derfor er det oplagte valg for min undersøgelse at anvende den kvalitative interviewmetode. Denne meningsbaserede viden, som jeg med de kvalitative interviews sigter at opnå, skal foruden at give mig en større forståelse for de udvalgte læreres forskellige holdninger, også bidrage til at give mig inspiration til hvordan jeg selv som kommende lærer kan undgå at ty til den moraliserende læring. Jeg har imidlertid også brug for en indsigt i den praktiserede undervisning generelt, og til besvarelsen af denne del af min problemformulering har jeg valgt at inddrage kvantitative undersøgelser i form af evalueringsrapporter for idrætsfaget. DEL II 7 Sundhedsundervisningen i skolen Jeg vil først kort opsummere noget af den relevante teori for at have et udgangspunkt for min efterfølgende diskussion. Side | 23 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS At undervise i sundhed er ikke nyt for den danske folkeskole. Siden sundhed- og seksualundervisning blev obligatorisk i 1889 og senere blev til faget sundhed- og seksualundervisning og familiekundskab, har vi haft et øget fokus på sundhed. Problemet er dog, at definitionen på sundhed er så bred og afhængig af den enkeltes fortolkning. Som jeg har dokumenteret i min teoridel var sundhedsopfattelsen tidligere sygdomsorienteret og derfor var sundhed lig med et liv uden sygdom. Det betød at den daværende sundhedsundervisning var moraliserende og den korrekte levevis blev defineret af eksperter. Denne opfattelse af sundhed har præget vores samfund, på trods af at WHO i 1948 definerede sundhed som en fuldstændig tilstand af fysisk, psykisk og socialt (WHO:2015). Men med WHO’s sundhedsdefinition fik den mentale sundhed i 1950’erne sit indtog i sundhedsundervisningen og blev af denne grund indskrevet i formålet med skoleidrætten. 7.1 Lærere kontra ledere Det timeløse fag Sundhed- og seksualundervisning og familiekundskab bliver oftest tænkt ind i idrætsfagets undervisning. Det går fint i spænd med det legemlige fokus på sundhed og den udbredte viden, at motion forebygger sygdom (Sundhedsguiden:2011). Men når undervisningen bygges på dette aspekt, bliver det fysiske element ofte prioriteret frem for andre sider af sundhedsbegrebet. Hermed bliver ønsket om fysisk aktivitet i idrætsfaget sat højere end andre målsætninger. Det kan man også se på SPIF-rapporten fra 2012. Her er lærerne blevet spurgt, hvilket aspekt de vægter højest for idrætsfagets undervisning. Resultatet fremgår af tabel 17 i bilag 6. De adspurgte lærere vægter her elevernes motion som det vigtigste for idrætsfaget. Det kan virke paradoksalt i lyset af, at vi med to ugentlige idrætstimer ikke kan udrette den nødvendige påvirkning på elevernes fysiske træning, som er afgørende for den kropslige dannelse. Til sammenligning finder kun lidt over halvdelen af lærerne udviklingen af en sund livsstil og lysten til at dyrke idræt i fritiden meget vigtig for undervisningen. Man kan lidt firkantet argumentere for, at det massive fokus på bevægelse afstedkommer en sygdomsorienteret idrætsundervisning, fordi holdingen kan føres tilbage til forestillingen om fysisk aktivitet som et værn mod sygdom. Ift. lærerne har deres respektive skoleledere end anden opfattelse af, hvad der skal vægtes højest i idrætsundervisningen. Deres svar fremgår i tabel 18 i bilag 6. Heraf ses, at hele 78 % af de adspurgte ledere anser elevernes udvikling af en sund livsstil som meget vigtigt for idrætsundervisningen. Umiddelbart herefter ses elevernes lyst til at dyrke idræt i fritiden med 74 % af det totale antal adspurgte. Dette fører mig til den tanke, at lederne er bevidste om, at en kropslig dannelse hos eleverne ikke kan finde sted med så få ugentlige idrætstimer, og for at opnå en sund livsstil skal fokus Side | 24 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS derfor være på noget andet end bevægelse og forebyggelse af sygdom. De to ugentlige timer som idrætsfaget har til rådighed skal derfor være mere oplysende end de skal være praksisorienterede. De skal være med til at give eleverne lysten til selv at dyrke idræt og give dem kompetencer til at kunne tage stilling til valg af levestil. Jeg ser dette som en medvirkende grund til, at lederne vægter andre aspekter højere, end det at eleverne skal have motion. Hvis man sammenligner de to tabeller kan man se, at hele 14 % flere ledere end lærere mener, at udviklingen af en sund livsstil er vigtigere end at eleverne bevæger sig i idræt. Man kan med rette spørge, hvorfor lærerne vægter motion for eleverne så højt? Hvis det skyldes at lærerne har en forhåbning om at kunne påvirke elevernes kropslige dannelse, må det reducerede antal idrætstimer i sig selv briste disse forventninger, som jeg tidligere har anskueliggjort. En anden forklaring kunne være det legemlige fokus, der til alle tider har præget vores samfund. Ud fra den indiskutable viden om, at motion er forebyggende for livstilssygdomme kan man argumentere for, at der skal være fokus på bevægelseselementet i idrætsfaget, også fordi det er det eneste fag som tilbyder bevægelse i løbet af ugen. Dette har holdt stik indtil skolereformen trådte i kraft. I dag er der langt mere fokus på bevægelse end nogensinde før, og alle skolebørn skal nu bevæge sig i 45 minutter hver skoledag. Som vi skal se har dette obligatoriske tiltag givet idrætslæreren mulighed for at dykke dybere ned i idrætsfaget og knytte mere teoretisk viden til konkrete aktiviteter. En anden forklaring kan være, at de forhenværende trin- og slutmål fra 2009 ikke blev anvendt af lærerne til planlægningen af undervisningen. Grunden til dette blev forklaret med at trinmålene var for svære at omsætte i praksis, og at lærernes arbejde med fraværende eller umotiverede elever negligerer arbejdet med de Fælles Mål (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:35). Problemstillingen med at omsætte trinmålene i praksis kan have forårsaget, at den enkelte lærers egen fortolkning af trinmålene har udgjort den gældende praksis i den konkrete idrætsundervisning. 7.2 De nye Fælles Mål Hvis vi kigger nærmere på trinmålene for idrætsfaget fra 2009, kunne et trinmål efter 7. klassetrin, inden for emnet idrættens værdier lyde således: Kende til træningens betydning for sundhed og trivsel (uvm:2009). Ved aflæsningen af dette trinmål, er det nærmest umuligt ikke at forbinde en fysisk praksis med målet og det kan resultere i, at man vil gøre undervisningen til en praksis- og sygdomsorienteret undervisning. Jeg hæfter mig ved ordet træning. Træning er et ord man for binder med fysisk aktivitet, og hvis træning skal være med til at fremme sundhed og trivsel, kan man aflæse dette trinmål som et udtryk for at den fysiske bevægelse skal fremme sundheden. Ud fra denne forståelse kommer Side | 25 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS idrætsundervisningen kun til at handle om at bevæge sig. Problemet ligger dog ikke i, at man bevæger sig i idræt, men det bliver et problem, hvis man udelukkende fokuserer på bevægelse, uden at forklare hvorfor man laver den pågældende aktivitet. Hvis undervisningen kun består af fysiske aktiviteter, understreger man at sundhed fremmes ved bevægelse og at det fysiske aspekt benyttes til at forebygge sygdom. Herved risikerer man at idrætsundervisningen bliver moraliserende. Med indførslen af de nye Forenklede Fælles Mål skulle det være langt nemmere at planlægge og evaluere undervisningen. Alle de mange mål der førhen var med fagene er blevet smeltet sammen til færre, og selve begrebet ’trinmål’ er blevet erstattet med kompetenceområder for konkrete færdigheds- og vidensmål (emu:2014). Om denne meget konkrete og firkantede inddeling af målsætninger for forskellige trinforløb har positiv effekt på undervisningen er en anden diskussion som falder uden for rammerne for denne opgave. 7.3 Den mentale sundhed De nye Forenklede Fælles Mål har ikke kun sigtet på en ændring af strukturen bag formålet med idrætsfaget, men der er også foretaget flere ændringer hvad angår selve sundhedsundervisningen ift. trinmålene fra 2009. I idrætsfaget var sundhed og trivsel først en del af et trinmål som skulle opnås efter 7. klassetrin, men med de nye Forenklede Fælles Mål, skal eleverne allerede opnå kendskab til det brede og positive sundhedsbegreb efter 5. klassetrin. Dette har foranlediget mig til at spørge de interviewede om der var en aldersgrænse for, hvor tidligt man kan starte en sundhedsundervisning. De to yngre lærere gav det samme svar, som jeg havde forventet: At man godt kan starte for tidligt, fordi elever i de mindste klasser endnu ikke har en forståelse for hvad sundhed egentlig er for en størrelse. Begge interviewpersoner kommer også ind på, at det er vigtigt tidligt at få eleverne introduceret til emnet sundhed, og at få italesat den problematik der er omkring dette emne. Netop fordi sundhed som begreb er så bredt, er det muligt at angribe sundhedsundervisningen fra mange vinkler og derfor vil man være i stand til at starte en sundhedsformidling i en tidlig alder (personlig kommunikation, 5. marts 2015): Interviewperson A: ” Ehm.. Jeg synes godt at man kan starte for tidligt. Altså, børnehaveklasse, første, anden klasse, det er for tidligt…” ”… Så der tror jeg man skal starte med den anden side af sundheden.. Omkring alt det der med, som vi har, med venskab og tolerance og respekt, og den der del af det mere sociale.. Ik?.. 'Hvorfor er det vigtigt for dig at du har venner?' 'hvorfor er det vigtigt at du får nogen Side | 26 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS med hjem og kommer hjem til nogen?'. Og så skal man senere begynde at snakke alt det der med, med kost og sundhed og motion…” Interviewperson ’A’ pointerer her også det sociale aspekt, det at have venner, som værende af stor betydning for barnets trivsel i skolen. Dette aspekt omkring den mentale sundhed er noget som sundhedsstyrelsen også vægter højt ved at tage udgangspunkt i WHO’s opfattelse omkring mental sundhed som en tilstand af trivsel, hvor man er i stand til at udfolde sine evner, håndtere dagligdagens problemstillinger og kunne indgå i sociale fællesskaber. Den mentale sundhed viser sig i to forskellige dimensioner: Dels Oplevelsesdimensionen: Her oplever man at man har det godt, at man er overvejende glad, i godt humør og er tilfreds med livet. Og dels funktionsdimensionen: Det at kunne klare sig igennem dagligdagen, som f.eks. indkøb af dagligvarer, lave mad, gå på arbejde eller i skole, indgå i sociale relationer, og kunne klare de problemstillinger der kan forekomme i dagligdagen (sundhedsstyrelsen:2012). Ved at tage en snak med børnene om hvorfor det er vigtigt at have venner, at have nogle de kan komme hjem til efter skole og lege sammen med, vil det gå op for dem, at det at være sund indebærer flere aspekter, og at man kan godt være fysisk syg og stadig have det mentalt godt, ligesom at man godt kan være rask og fri fra sygdomme, men ikke have det godt mentalt (ibid). Det hele kan summeres i spørgsmålet om hvordan man angriber sundhedsundervisningen. Den erfarne lærer fortæller mig hvordan hun allerede i børnehaveklassen starter med at arbejde med emnet. Hun pointerer, at hun ikke decideret fortæller eleverne at de skal snakke om sundhed, men tager fat i delelementer, som alle kan ledes tilbage til sundhed. Som tiden skrider frem kan man så begynde at tilføje flere og flere fagbegreber på undervisningen (personlig kommunikation, 4. marts 2015): Interviewperson M: ”… altså jeg har lige haft 0 klasse, dem er vi jo i gang med at lære, hvad vil det sige at varme op, ik? Du skal gøre din krop klar til, øh sådan, vi skal kunne mærke pulsen…” ”... jeg synes jo det er korrekt at undervise om sundhed fra de starter i skolen. altså.. det kommer an på hvad du kalder sundhed, ik? jeg starter jo ikke med at sige, 'nu skal jeg undervise i sundhed', det handler jo igen om den her almene læring…” I den kvantitative undersøgelse af idrætsfaget blev lærerne spurgt, om de daværende trinmål fra 2009 på nogen måde bidrog med noget positivt ift. deres undervisning. I følge SPIF-rapporten fandt størstedelen af de adspurgte, at trinmålene i et eller omfang har en positiv påvirkning på undervisningen, men alligevel var der op mod 10 % af de interviewede som svarede, at trinmålene ikke havde nogen positiv effekt for deres Side | 27 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS konkrete undervisning. Da man herefter udførte nogle kvalitative interviews fandt man ud af, at lærerne ikke føler sig nær så forpligtede til at opnå målsætningerne for idrætsfaget som i andre boglige fag (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:33). Dette blev fra lærernes side blandt andet begrundet med, at idræt er et praktisk-musisk fag, og de praktiskmusiske fag i skolen er til for at give de bogligt svage elever et frirum, og er grunden til at selve undervisningen ikke må blive for faglig. Slutteligt forklarede lærerne ved denne undersøgelse, at de følte sig mindre forpligtede på Fælles Mål for Idræt, fordi faget ikke var et prøvefag, som eleverne skulle føres til eksamen i (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:35). 7.4 Skolereformens indflydelse Med den nye skolereforms indtog bliver idrætsfaget og hele forståelsen med faget vendt på hovedet. Idrætsfaget er nu blevet et prøvefag, hvilket også betyder at der vil være bundet teori op omkring faget, som dermed ikke længere udelukkende kan være praksisorienteret. Derfor bliver man nu nødt til at se idræt som mere end praktiske undervisninger og idrætslæreren må sørge for at tilføje teoretiske tiltag i undervisningen. Men idræt har altid været, og vil nok altid være, et bevægelsesfag og derfor forbliver den praktiske del den vigtigste del af idrætsfaget. Som en af mine interviewpersoner udtrykker det, vil vi som idrætslærere underminere idrætsfaget ved at teoretisere det (personlig kommunikation, 4. marts 2015): Interviewperson M: ”…Det som idræt jo kan, det er jo at være i bevægelse og det er jo det der gør det fedt. Så hvis vi skal til og have hele teoritimer.. Så synes jeg vi underminerer vores fag.…” En anden grund til at idrætslærerne vægter motionsaspektet så højt kan være, at de ønsker at eleverne får et afbræk med den boglige undervisning. Et afbræk som eleverne hidtil kun har haft mulighed for at opnå gennem netop idrætsfaget. Derfor er holdningen til, at idræt skal være praksisorienteret på den måde fuldt forståelig. Men skolereformens indførelse af 45 minutters obligatorisk bevægelse om dagen har sat en ny dagsorden. Tiltaget har primært fokus på at fremme sundheden hos børnene samt at understøtte deres motivation for læring. Derfor er der ikke nødvendigvis tale om 45 minutters kontinuerlig bevægelse, men det kan også blive brugt i selve undervisningen, hvor man integrerer bevægelse i faget mhp. at støtte elevernes faglige læring. Bevægelsestiltaget kan også ske i form af såkaldte ’brain breaks’, hvor eleverne får pulsen op og hermed får en pause for den faglige undervisning (uvm:2014). Skolereformen giver hermed eleverne mulighed for afbræk fra de boglige timer i alle fag i løbet af skoledagen, og derfor er idrætsundervisningen ikke længere det eneste sted hvor eleverne kan opnå dette. Bliver det en realitet, kan det muligvis ændre lærernes holdning til hvad det essentielle ved idrætsfaget er. Side | 28 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Hvis idrætstimerne også kan anvendes til mere aktuelle emner, kan andre sider af sundhedsaspektet rykkes højere op på ranglisten end SPIF-rapporten afslørede. Ad denne vej kan idrætslærerne muligvis se idrætsfaget som et mere dannende fag, i stedet for blot et sted hvor eleverne skal dyrke motion og komme væk fra bøgerne. Et andet tiltag i skolereformen for at fremme sundhed finder man i selve idrætsfaget, hvor eleverne nu allerede efter 5. klassetrin skal have kendskab til det brede og positive sundhedsbegreb, som førhen var et trinmål der først skulle opnås efter 7. klassetrin. Dette tiltag afspejler ledernes forventninger til målsætningen for idrætsfaget ifølge undersøgelsen fra 2011. Allerede dengang vægtede lederne elevernes udvikling af en sund livsstil og lysten til at dyrke idræt i fritiden, og satte dette synonymt med hvad idrætsundervisningen skulle sigte mod. Med det in mente, finder jeg det ret paradoksalt, at der er så få af lederne der vægter elevernes glæde ved dyrkning af idræt højt. Det er kun 45 % af lederne der anser dette som ’meget vigtigt’, og punktet har hermed den fjerde laveste score (bilag 6, tabel 18). Paradokset ligger i, hvordan idrætsfaget skal formå at give eleverne lyst til at dyrke idræt i deres fritid, som langt størstedelen af lederne anser som et meget vigtigt element ved idrætsfaget, hvis eleverne ikke har det sjovt i idrætsundervisningen? 8 Fra EVA til SPIF Efter udarbejdelsen af EVA-rapporten fandt man frem til forskellige tiltag som kunne være med til at forbedre idrætsundervisningen og specifikt mhp. sundhed blev KOSMOS dannet (afsnit 5.8). Dette Videncenter sætter idræt og bevægelse i skolen som et centralt arbejdsområde. (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:24) 8.1 Fokusområder for udvikling I 2012 konkluderede man efter udarbejdelsen af SPIF-rapporten, at det ikke var alle tiltag som havde taget en positiv retning. Der var elementer som var blevet påvirket i en positiv retning, men desværre også nogle med en negativ udvikling (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:21 ff). I det følgende dykker jeg lidt dybere ned i eksempler på hhv. en positiv og en negativ udvikling samt et område uden udvikling i perioden mellem de to evalueringer af idrætsfaget. Det første område jeg har udvalgt har ændret sig i en positiv retning ift. EVA-rapporten: Side | 29 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Sammenlignet med 2004 er det blevet væsentligt mere populært inden for idrætsfaget at samarbejde med den naturvidenskabelige faggruppe i 2011. Det øgede tværfaglige samarbejde mellem idrætsfaget og de naturvidenskabelige fag som f.eks. biologi. kan være med til at forbedre sundhedsundervisningen, eftersom man kan berøre emnet fra flere forskellige vinkler og dermed komme bredere ind i teorien omkring sundhed. Eksempelvis kan man se forskellige træningsformer i idrætsteorien, fx den anaerobe og den aerobe, i sammenhæng med kroppens funktioner, altså med kredsløbet i biologi. Man vil også kunne samarbejde med biologi omkring sunde og usunde spisevaner og se på kostplaner, kostpyramider osv. På denne måde vil man kunne give eleverne et langt større indblik i sundhedsbegrebet, end hvis man kun bearbejder det gennem idrættens to ugentlige timer (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:21). Der er til gengæld dømt status quo på lærernes opfattelse af det vigtigste element i idrætsundervisningen (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:22). 99 % af lærerne svarer, at målsætningen i enten ’høj’ eller ’nogen’ grad handler om den praktiske side af idræt. Tilsvarende svarer blot 60 %, at målsætningen i enten ’høj’ eller ’nogen’ grad handler om den teoretiske side af idræt. En fordeling der er præcist den samme som i 2004. Det giver en af mine interviewede personer også udtryk for (personlig kommunikation, 4. marts 2015): Interviewperson M: ”Det har været et langt langt stykke hen af vejen, har det jo været det praktiske…” Denne udeblevne udvikling medvirker til at understøtte den hypotese, at vi i folkeskolen stadig har en tendens til at have fokus på den legemlige udvikling. Med indførelsen af den nye skolereform må man forvente at dette punkt ændres indenfor en overkommelig tidsperiode, eftersom idrætsfaget er blevet til et prøvefag og derfor skal der kobles noget teori til faget. Med stor sandsynlighed vil den praktiske del stadig vægte højere end den teoretiske, men det må anses for sandsynligt at der vil ske en ændring i lærernes egen forståelse for vigtigheden af idrætslig teori inden for undervisningen i faget (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:22). Til sidst vil jeg fremhæve at ift. for syv år siden, føler idrætslærerne nu en dalende opbakning til selve faget (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:23). Sammenlignet med i 2004 oplever lærerne, at der er mindre opbakning til faget fra både kommunen, skolebestyrelsen, skolens ledelse, skolens lærerpersonale, forældre og elever Side | 30 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS En grund til denne manglende support fra alle andre parter kan skyldes, at man førhen har betragtet idrætsfaget som et forlænget frikvarter udført af ikke-faguddannede idrætslærere. Endvidere har mange forældre og deres børn ikke prioriteret faget, eftersom det ikke har været et prøvefag. For som det så smukt bliver beskrevet af en lærer fra et mine interviews (personlig kommunikation, 4. marts 2015): Interviewperson M: ”…det er den boglige uddannelse.... tallene på bundlinjen det er dem der er interessante. Desværre, ik? For man kan jo sige, igen den her almene trivsel på sigt, er jo pisse vigtig for at du kan være en del af det samfund du er i, hvis du ikke trives med dig selv og har det fysisk godt, men så.. hvad er det så du kan i virkeligheden, ik?” Endelig kan den manglende support muligvis forklares med, at fagets trin- og slutmål har været meget utydelige og derfor har mange, ledere såvel som forældre, ikke helt forstået målet med undervisningen. Denne forvirring skulle de nye Forenklede Fælles Mål løse ved at gøre målene lettere tilgængelige for alle parter, og hermed gøre idrætsfaget mere forståeligt. En øget forståelse for idrætsfagets målsætninger samt ikke mindst det faktum at faget nu er blevet et prøvefag, vil med høj sandsynlighed være med til at vende den dalende opbakning, der har fundet sted i tidsperioden fra 2004-2011. Selvom der er gået yderligere tre år siden udgivelsen af SPIF-rapporten, kunne en af mine interviewpersoner relatere til den manglende support, som bliver omtalt i evalueringsrapporten. Hun forklarer at man som lærer nærmest bliver nødt til at forsvare sin undervisning til forældrene, fordi de ikke længere har den samme respekt for læreren som i gamle dage (personlig kommunikation, 4. marts 2015): Interviewperson M: ”…Fordi det der har foregået her omkring, det viser også den opbakning som har været til skolen i gamle dage, det var en autoritet der havde noget at skulle sige. Det er det ikke mere, altså man skal som lærer hele tiden ind og forsvare sine synspunkter og altså, jeg var lige ved at sige undervise forældrene i hvordan gør vi tingene og så, det er jo helt nede på det basale… og vi har ikke den indflydelse, tror jeg, som man har haft, tidligere...” Jeg tror det her handler om, at forældrene glemmer at læreren er faguddannet og det er de som forældre i udgangspunktet ikke. Alligevel sætter de spørgsmålstegn omkring alle de valg vi foretager os. Det er blevet meget normalt at være kritisk over for skolen og de ansatte, men tilsyneladende er det kun et fænomen der rammer skolevæsenet. Hvis man eksempelvis får renoveret noget i sit eget hjem, står man ikke og Side | 31 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS kigger håndværkeren over skulderen og spørger kritisk ind til, om han gør det rigtigt. Hvorfor er det så nødvendigt for forældrene at have denne indstilling til lærerens arbejde? 8.2 Øget fokus på sundhedsundervisningen SPIF-rapporten viser også hvordan de adspurgte lærere forholder sig til den obligatoriske sundhedsundervisning. 85 % er meget eller lidt enige i, at der er kommet mere fokus på sundhed i skolen og 62 % at de som idrætslærere oplever et stigende ansvar for at varetage elevernes sundhed (Bilag 6, tabel 17). De begrunder deres potentielt stigende ansvar med, at de to ugentlige idrætstimer for nogle elever kan være det eneste motion de får i løbet af ugen. Det kan skyldes elevernes transportforhold fordi de er nødsaget til at tage med bus, eller det kan skyldes deres dårlige transportvaner i tilfælde, hvor de bliver kørt af forældrene, også selvom de ikke bor længere end 5 km fra skolen. Tegnet med den grove pensel kan man se dette som et principielt eksempel på, hvordan forældrenes påvirkning kan skabe basis for øget sundhedsundervisning i skolen. Man kan argumentere for, at når de såkaldte ’curlingforældre’ fejer vejen for deres børn og hjælper med selv med en lille ubetydelig ting som transport, undslår de sig at bidrage til børnenes almene dannelse. Lærerne oplever at ansvaret overlades til skolen som jo har et dannelsesmæssigt formål, og derfor føler de et stigende ansvar for at fremme børnenes sundhed. Og selvom det står skrevet i formålet med idrætsfaget, at idrætslærerne skal undervise i og om sundhed, så står der også skrevet i folkeskolelovens formålsparagraf, at denne dannelse af eleverne skal opnås i et samspil mellem lærere og forældre. Desuden forbinder lærerne i SPIF-rapporten det øgede fokus på sundhedsundervisning og deres stigende ansvar for at undervise i sundhed med samfundets påvirkning. De opfatter det som en del af idrætsfagets formål at formidle hele sundhedsdebatten omkring børns ændrede spisevaner, i retning af et mere usundt indtag og den deraf følgende tendens til en stigning i antallet af overvægtige børn. Resultatet af en ændret undervisning, grundet samfundets påvirkning, kan få den konsekvens at lærerne har svært ved at adskille det private fra det professionelle. De lærere jeg selv interviewede påpeger netop vigtigheden af denne adskillelse. Læreren må tilsidesætte sine egne private holdninger og præferencer i undervisningssituationen og kunne undervise, i dette tilfælde, i det brede og positive sundhedsbegreb. Også selvom vi muligvis ikke er enige i alle synspunkterne, så er det som lærer vores ansvar at bidrage med elevernes dannelse ved hjælp af demokrati, hvor de selv kan tage stilling til forskellige holdninger og handle herefter (personlig kommunikation, 5. marts 2015): Side | 32 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Interviewperson A: ”Man skal, man skal, når man tager på arbejde osv., ja så tror jeg det er vigtigt at man siger, 'nu er jeg på arbejde, nu er jeg professionel' og så tager man en eller anden form for en maske på…” Der hersker ingen tvivl om, at vi altid vil være påvirkede af det omgivne samfund og dermed vil den verserende samfundsdebat også have en afsmittende påvirkning på lærernes sundhedsundervisning i skolen. Det er der sådan set heller ikke noget forkert i, fordi det netop medvirker til at garantere os, at undervisningen er aktuel og relevant for samtiden. Men det er vigtigt at bemærke, at det også gør læreren mere modtagelig for tidstypiske trends og dermed undervisningen mere omskiftelig (personlig kommunikation, 12. marts 2015): Interviewperson J: ”… Man skal jo bruge nogle eksempler fra hverdagen og fra samfundet, for at vise dem, altså det er det her der rører sig, Den store udfordring ligger i, at når sundhedsundervisningen tager udgangspunkt i samfundsdebatten og eksempelvis fokuserer på hvad man skal spise for ikke at blive tyk, så bliver den også moraliserende, og det er jo lige akkurat dette vi stræber efter ikke skal ske! Derfor skal vi undervise i det brede og positive sundhedsbegreb, hvor sundhed ikke kun bliver kædet sammen med fravær af sygdom, som det er tilfældet i den moraliserende læring, men bliver set som en hel pakkeløsning med flere forskellige delementer. Ved udarbejdelsen af mine kvalitative interviews ville jeg undersøge interviewpersonernes tanker om og opfattelse af sundhedsbegrebet, og med WHO’s sundhedsdefinition in mente om der var nogle aspekter der blev vægtet højere end andre. Om deres egen forståelse af sundhedsbegrebet forklarer de alle, hvordan sundhed nærmest er synonymt med trivsel. Det handler om at trives som den man er (personlig kommunikation, 5. marts 2015): Interviewperson A: ”…det jeg tænker når jeg hører ordet sundhed.. Så tænker jeg meget.. At man skal have det godt med sig selv... Man skal have det.. godt med det man laver. Det vil sige at man skal have et arbejde man kan lide at arbejde med, man skal dyrke det motion man godt kan lide, man skal spise det man godt kan lide, være sammen med de venner man godt kan lide…” Side | 33 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS De har en klar forestilling om at sundhed skal ses som en hel pakke, og at det er et sammenspil mellem alle de elementer, som WHO berører i deres sundhedsdefinition, der resulterer i sundhed. Det lader dog til at det sociale aspekt ligger en anelse tungere i vægtskålen for to af lærerne, mens den sidste adspurgte pointerer, at man kan have tendens til at ty til det sygdomsorienterede sundhedsaspekt, hvis man tidligere har været ramt hårdt af sygdom. Det er et eksempel på hvor svært det kan være at adskille den private person fra den professionelle underviser (personlig kommunikation, 4. marts 2015): Interviewperson M: ”…det sociale velbefindende betyder rigtig rigtig meget for mig… så det at være en del af et fællesskab betyder rigtig meget for mig” Interviewperson J: ”… altså at alle tre vægter højt, men jeg tror at det kommer an på om man har været, f.eks. hårdt ramt af sygdom. Så kan det måske godt gå ind og påvirke en, hvordan ens sundhedsbegreb egentlig ser ud…” (personlig kommunikation, 12. marts 2015). 8.3 Dannelse og handlekompetence Som lærere skal vi danne eleverne, så de senere hen kan begå sig som borgere i et demokratisk samfund. Idrætsundervisningen skal derfor være med til at udvikle elevernes kompetencer til at handle, og undervisningen skal foregå i en demokratisk ånd med elevernes deltagelse og medbestemmelse. Som jeg har gennemgået i kap. 4 bygger selve fundamentet inden for dannelsestænkningen på, at alle mennesker har et potentiale som kan blive påvirket gennem livslange erfaringer, forståelser, færdigheder, kompetencer o. lign. Også i idrætsfaget sker der en dannelsesproces gennem læringen, da alle børn her kan opnå erfaringer gennem deres egne og andres kropslige bevægelse. For at det kan blive opfattet af barnet betydningsfuldt i den pågældende læreproces, bliver man nødt til at italesætte de kropslige erfaringer og forbinde dem med den teori man har gennemgået med børnene (personlig kommunikation, 4. marts 2015): Interviewperson M: ”…Så at italesætte de fysiske, de kropslige erfaringer, sådan så man får forbundet de ting og så får sat teorien på det. … ” At sætte ord på handling er et vigtigt aspekt ift. at undgå en moraliserende læring i idrætsfaget. I modsætning til de fleste andre fag skal der i idrætsfaget tages højde for flere aspekter. Idrætsfaget er for eksempel det eneste fag hvor en form for fysisk aktivitet finder sted. Allerede her kan man som idrætslærer Side | 34 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS falde i fælden og blive moraliserende i sin undervisning, hvis man ikke har formuleringerne på sin side. Uden en forklaring på hvorfor man laver de øvelser man gør, hvad formålet med timen er, hvad der sker, når man udfører de forskellige bevægelser osv., vil idrætsundervisningen blive reduceret til isolerede anvisninger på den rigtige adfærd inden for afstukne rammer og regler, og hermed vil undervisningen blive moraliserende. En af mine interviewpersoner gav et eksemplarisk bud på en sådan italesættelse. Det kan være noget så banalt som at starte lektionen med at lade alle mødes i en cirkel hvorefter dagens program bliver præsenteret. Endvidere kan der samles op i løbet af timen og igen ved undervisningens afslutning (personlig kommunikation, 4. marts 2015): Interviewperson M: ”... det vi jo gør meget ovre i vores undervisning det er, at vi jo starter altid al undervisning med at sidde i en cirkel. Her bliver dagens program præsenteret. Der bliver målet for dagen, hvad er det lige vi arbejdet med nu og hvorfor gør vi det? …” Kigger man mere teoretisk på idrætsfaget så handler det om at italesætte de tanker der er omkring emnet, i det her tilfælde sundhed. Eleverne skal forstå hvad forskellen på sundt og usundt er, og hvad der sker hvis man vælger den ene eller anden retning. De skal have indblik i madpyramiden og oplyses om de ting der fremgår af sundhedsstyrelsens hjemmeside omkring kost, men de skal ikke have at vide, hvad der er rigtigt og forkert. Eleverne er allerede påvirkede fra medier og samfundet generelt, og vi skal derfor som lærere passe på, at vi ikke udsætter eleverne for et yderligere pres (personlig kommunikation, 5. marts 2015): Interviewperson A: ”…De skal selvfølgelig undervises i at, og have at vide.. Hvad sund kost er. ik? Vise dem madpyramiden, fortælle dem de her ting der nu er fra sundhedsstyrelsen omkring kost osv... jeg tror også det er vigtigt.. For os som lærere.. og passe på med hvor meget vi nu presser på omkring sundhed. Fordi de er allerede sindssygt påvirkede...” En moraliserende undervisning kan også foranlediges af tiltag som kommunen har foretaget. F.eks. har den kommune hvor lærer ’J’ er ansat valgt at indføre en såkaldt ’mad og måltids politik’. Dette betyder at der ikke må blive serveret eller uddelt noget der indeholder sukker på skolen. På denne måde bringer kommunen en overstyrende moral i spil, idet budskabet til eleverne er, at de ikke må indtage noget med sukker overhovedet. Dette resulterer i, at selve det sygdomsorienterede aspekt bliver vægtet højere end det sociale og psykiske velbefindende. Læreren bliver pålagt en rolle som repræsentant for en Side | 35 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS moraliserende undervisning, eftersom der med en løftet pegefinger bliver sagt nej til sukker. I dette eksempel må læreren også trække en grænse mellem sin private person og den professionelle underviser og tilsidesætte sin egen holdning til fordel for opfyldelsen af kommunens målsætning i sundhedsundervisningen (personlig kommunikation, 12. marts 2015): Interviewperson J: ”… på en eller anden form synes jeg faktisk lidt vi har det ude på min skole fordi fra kommunens side har et mad og måltids politik. Dvs at der er ingen sukker på skolen, overhovedet…” ”… Altså ja, så kommer jeg automatisk, og det er jo fordi jeg har fået pålagt noget oppe fra som jeg er nødt til at, at arbejde inden under …” DEL III 9 Konklusion I det følgende afsnit samler jeg op på de vigtigste punkter fra opgaven til besvarelsen af min problemformulering. Sundhed handler ikke kun om én ting, men at fremstille en entydig definition begrebet er en uopnåelig målsætning, idet sundhedsopfattelsen har ændret sig gennem tiderne, såvel i samfundet som i skoleregi. Førhen var det opfattelsen at sundhed handlede om at undgå sygdomme, men med WHO’s sundhedsdefinition blev begrebet belyst fra flere vinkler. Nu handlede det både om sygdomsforebyggelse, men også om at have det godt rent fysisk, psykisk og socialt. Hermed blev det mentale sundhedsaspekt indskrevet i skoleidrættens formål. Det brede, positive sundhedsbegreb danner grundlaget for sundhedsundervisningen i folkeskolen. I denne forståelse defineres sundhed ift. både fysiske og psykiske faktorer, livstil og levevilkår, individuelle og kollektive handlinger, samt deres indbyrdes relationer. Aktuelt er sundhedsfremme igen sat på dagsordenen ved indførelsen af den nye skolereform i 2014. Skolereformen sætter blandt andet fokus på det fysiske aspekt ved at indføre 45 minutters obligatorisk daglig bevægelse, men helgarderer sig ved at eleverne skal undervises i det brede og positive sundhedsbegreb. I dag søger vi væk fra den moraliserende sundhedspædagogik som ellers har været dominerende i den vestlige verden gennem mange år. Det er de to grunde til: For det første medtænker denne pædagogik ikke alle de elementer som WHO’s sundhedsdefinition påpeger. For det andet dikterer den hvad der er rigtig og Side | 36 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS forkert. Dette strider imod folkeskoleloven formål, som kræver at undervisningen i de danske folkeskoler er præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Derfor skal vi sigte efter at benytte den demokratiske sundhedspædagogik, hvor der først og fremmest vil være et fokus på at give eleverne kompetencer til selv at kunne tage stilling og handle ud fra dette. Men hvordan undgår vi at bevæge os hen mod den moraliserende læring? Svaret herpå er at sørge for at børnene udvikler handlekompetencer. Inden for den europæiske didaktik er handlekompetencer det dominerende dannelsesideal, og her i Danmark er det nu også et dannelsesideal inden for både idræts- og sundhedsundervisningen i folkeskolen. Begrebet dækker over den forståelse, at det er sammenspillet af flere forskellige kompetencer det gør at man er i stand til at handle. Udvikling af elevernes sundhedsmæssige handlekompetence, således at de bliver i stand til at fremme egen og andres sundhed, er det overordnede mål med folkeskolens sundhedsundervisning. Idrætsfaget er det oplagte valg for arbejdet med den side af sundhedsbegrebet, der kan tilgodeses gennem fysisk aktivitet, da idrætsfagets kerne netop er bevægelse, men det er vigtigt at medtænke det brede positive sundhedsbegreb for at give eleverne en indsigt i alle de områder dette begreb indeholder. Der bør være fokus på italesættelsen af sundhedsemnet allerede i de mindre klasser, fordi eleverne ad den vej vil blive i stand til at forstå en årsagssammenhæng i de forskellige faktorer der spiller ind i forhold til en sund levevis og dermed bedre vil være i stand til selv at tage stilling. Det er lærerens ansvar at teoretiseringen matcher det aktuelle klassetrin i anvendelsen af fagbegreber m.v. som eleverne skal have kendskab til, for at de kan forstå målet med undervisningen. For at give eleverne mulighed for at udvikle handlekompetence, må undervisningen være deltager- og handleorienteret. Hermed sætter vi eleverne i stand til at handle selvstændigt og autonomt, ikke alene inden for idrætten, men vi skærper også elevernes opmærksomhed på den almene, kropslige, personlige og sociale dannelse. Det skal pointeres, at vi med de to ugentlige timer ikke kan påvirke elevernes sundhed i samme udstrækning som før i tiden. Derfor skal vi foruden at give eleverne kompetencer til at handle, også sørge for at motivere dem til selv at have lyst til at dyrke idræt og vedligeholde en sund livsstil i deres private liv. Til trods for at det i SPIF-rapporten var et nedprioritereret punkt blandt de adspurgte lærere, så er motivationen et fundamentalt punkt ift. at kunne påvirke elevernes sundhed. Jeg har med denne opgave fået besvaret min problemformulering. Jeg har analyseret sundhedsbegrebets forankring i undervisningen og har afdækket hvad det vil sige, at sundhedsundervisning kan forfalde til en moraliserende læring. Via dybdegående interviews af faguddannede idrætslærer har jeg fundet ud af hvordan man kan undgå dette. Det vigtigt at læreren ikke direkte påvirker eleverne, men fortæller dem om konsekvenserne af forskellige livsførelser, og hermed giver eleverne mulighed for selv at tage stilling til Side | 37 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS deres egen livsførelse. Læreren skal påtage sig den professionelle underviserrolle og være bevidst om sin egen påvirkning fra rammer og regler i samfundet. Kun derved kan vi give eleverne de fornødne handlekompetencer til at blive almene borgere i et demokratisk samfund. Alligevel føler jeg at der ikke er et endeligt facit med hensyn til sundhedsundervisningen. Meget vil selvfølgelig afhænge af den givne kontekst som den konkrete undervisning er underlagt. Jeg står således ikke tilbage med et endegyldigt svar på hvad sundhed er og hvordan det fremmes i idrætsundervisningen, og der er i arbejdet med opgaven dukket flere spørgsmål op som kunne være spændende at arbejde videre med ved anden lejlighed, fordi de ikke kan rummes inden for det begrænsede omfang af denne opgave. 10 Perspektivering Hele sundhedsdebatten er som beskrevet et definitionsspørgsmål og handler om hvem man spørger og hvornår man spørger. Da sundhedsopfattelsen er under konstant udvikling, er det måske blot et spørgsmål om tid før man vil have mere fokus på den mentale sundhed end på den fysiske, ligesom en af mine interviewede personer har givet udtryk for (personlig kommunikation, 5. marts 2015): Interviewperson A: ”…Jeg tror det er en udvikling. Jeg tror også om 10 år, jamen så er det noget andet der er fokus. Så kommer der nye Forenklede Fælles Mål, hvor der er noget helt andet i fokus. Meditation, et eller andet. Ik? 'Det er skide sundt og sidde en halv time hver dag og meditere’…” Det kunne være interessant at dykke dybere ned i eksempelvis meditationens betydning for kroppens organer og funktioner for at anskue dette som den afgørende faktor for sundhed. På en måde kan man sige, at det er samme fokus som vi så i det antikke Grækenland – blot med omvendt fortegn. Yderligere kunne det være interessant at diskutere, om denne øgede fokus på sundhed fra samfundet og skolens side, kun vil have positiv effekt på eleverne, eller om der også vil være risiko for at påvirke børnene negativt. Den aktuelle sundhedsbølge i tiden omfatter både kost, motion og generelt velvære og udgør en hel livsstil, hvor sundhed også søges opnået med eksempelvis wellness, udrensningskure og raw food. Sundhedsbølgen bliver understøttet af diverse medier, gadgets og Apps, og alt dette kan ses som en indirekte lovprisning af det moraliserende sundhedsbegreb. Side | 38 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Selvfølgelig skal der være fokus på sundhed i skolen, men hvis man decideret sætter lighedstegn mellem sundhed og kost & motion, kan det i yderste fald få fatale konsekvenser for det enkelte barn. Påvirkningen fra skolen i samspil med det samfundsmæssige sundhedsbombardement kan føre til nye livsstilssygdomme blandt børnene, eksempelvis ortoreksi, den fjerde spiseforstyrrelse, hvor man har et så snævert fokus på sundhed, at det udelukker forskellige råvarer og skaber social isolation, samt megareksi hvor træning og kost ikke blot ses som en livsstil, men en besættelse. Hverdagens kostplan er nøje planlagt, både med hensyn til tidspunkt og hvad der indtages, så man har størst mulig chance for at få den ideelle krop igennem træningen (information:2009). Et andet interessant område er hele problematikken omkring motivation, som kunne tage sit udgangspunkt i en diskussion omkring de positive og negative effekter af det at være henholdsvis fysisk aktiv og fysisk inaktiv. Et af formålene for idrætsfaget er at eleverne skal have mulighed for at opleve lyst til at udøve idræt, og hermed bliver motivation til fysisk aktivitet et vigtigt aspekt i idrætsundervisningen, hvor der skal fokuseres på ”succesoplevelser” for den enkelte elev i egen person og i relationen med kammeraterne. Men det bør være lige så højt prioriteret at skabe motivation for den mentale side af sundhedsbegrebet. Side | 39 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS 11 Litteraturliste Bøger: Franch, J., Isaksen, B., Jørgensen, P. & Vogensen, V. (2009). Idræt B; idrætsteori. Århus C: Systime A/S. Hyldig, J. (2008). Sundhedsfremme og forebyggelse; en teoretisk bog til det praktiske arbejde. København: Munksgaard Danmark. Jensen, B. Bruun (2000). Læring i sundhedsvæsenet. København: Gyldendal uddannelse. Jensen, B. Bruun (2005). Sundhedsundervisning. I: Olsen, O. Fendinge (red.) Skolesundhedsarbejde (s. 70-82). København: Munksgaard Danmark. Kamper-Jørgensen, F. (2005). Det brede sundhedsbegreb. I: Olsen, O. Fendinge (red.) Skolesundhedsarbejde (s. 17-24). København: Munksgaard Danmark. Olsen, H. (2002). Kvalitative kvaler; kvalitative metoder og danske kvalitative interviewundersøgelsers kvalitet. København: Akademisk Forlag. Rienecker, L. & Jørgensen, P. Stray (2005). Bacheloropgaven i læreruddanneslen – muligheder, perspektiver anbefalinger. (1. udgave 2. oplag). Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Rønholt, H. & Peitersen, B. (2013). Idrætsundervisning; en grundbog i idrætsdidaktik. (2. udgave 4. oplag). København: Museum Tusculanums Forlag. Sørensen, K. & Koch, B. (2009). Den sundhedsfremmende skole. Odense: University College Syd. Webudgave: http://www.skolekonsulenterne.com/Hjemmesidedokumenter/Den_sundhedsfremmende_skole_netudgave.pdf lokaliseret d. 19/2 2015 Trost, J. & Jeremiassen, L. (2010). Interview i praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Internetsider: Danmarks Undervisningsportal, idrætsfagets 4 kompetenceområder. Lokaliseret d. 19/2 2015 på http://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-idr%C3%A6t#afsnit-4-faget-idraetskompetenceomraader Danmarks Undervisningsportal om Sundhed- og seksualundervisning og familiekundskab. Lokaliseret d. 20/2 2015 http://www.emu.dk/modul/vejledning-emnet-sundheds-og-seksualundervisning-ogfamiliekundskab#afsnit-4-sundheds-og-seksualundervisning-og-familiekundskabskompetenceomraader WHO’s sundhedsdefinition. (2015). Lokaliseret d. 1/3 2015 på Side | 40 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS http://www.who.int/about/definition/en/print.html Status på idrætsfaget (SPIF-rapporten) (2012). Lokaliseret d. 10/3 2015 på: http://xn--idrtifolkeskolenwob.dk/uf/30000_39999/38790/9ce9efc78459905c516c2f4bbd4462c3.pdf Danmarks Undervisningsportal, læseplan for sundhed- og seksualundervisning og familiekundskab. Lokaliseret d. 10/3 2015 http://www.emu.dk/modul/sundheds-og-seksualundervisning-og-familiekundskab-m%C3%A5ll%C3%A6seplan-og-vejledning Undervisningsministeriet, Folkeskolens formålsparagraf. (2014). Lokaliseret d. 10/3 2015 på http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf Danmarks Undervisningsportal, Læseplan og vejledning for idrætsfaget. Lokaliseret d. 11/3 2015 på http://www.emu.dk/modul/idr%C3%A6t-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning Undervisningsministeriet, De forenklede fælles mål. (2014). Lokaliseret d. 11/3 2015 på http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Om-forenklede-Faelles-Maal Lov om ændring af lov om folkeskolen og forskellige andre love. (2013). Lokaliseret d. 11/3 2015 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=161104 Borger, Den nye skolereform. Lokaliseret d. 11/3 2015 på https://www.borger.dk/Sider/Skolereformen.aspx Sundhedsguiden, Fysisk aktivitet som forebyggelse. (2011). Lokaliseret d. 17/3 2015 på http://www.sundhedsguiden.dk/da/temaer/alle-temaer/motion-pa-recept/fysisk-aktivitet-somforebyggelse/ Gyldendals Den store danske, Steinar Kvale. (2014). Lokaliseret d. 19/3 2015 på http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Steinar_Kvale Gyldendals Den store danske, Wolfgang Klafki. (2014). Lokaliseret d. 20/3 2015 på http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Internation alt_p%C3%A6dagogisk_samarbejde/Wolfgang_Klafki Undervisningsministeriet, Den nye folkeskole, bevægelse, 45 minutter. (2014). Lokaliseret d. 20/3 2015 på http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse Aktiv rundt i Danmark, et inspirationshæfte. (2008). Lokaliseret d. 21/3 2015 på http://skole200.dk/wp-content/uploads/2014/09/Aktiv-rundt-i-Danmark-Inspirationsmateriale-02-klasse-1.pdf Sundhedsstyrelsen, Mental sundhed (2012). Lokaliseret 25/3 2015 på http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/Publ2012/06juni/ForebyggPk/MentalSundhed.pdf Side | 41 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Information, Ortoreksi og megareksi. (2009). Lokaliseret d 28/3 2015 på http://www.information.dk/191153 Gyldendals Den store danske, Jacques Rousseau. (2014). Lokaliseret d. 28/3 2015 på http://www.denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Litteratur/Fransk_litteratur/1700-1800/JeanJacques_Rousseau Undervisningsministeriet, Faghæfte 6, Fælles Mål 2009 – Idræt. (2009). Lokaliseret d. 04/04 2015 på http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Idraet/Trinmaal-for-faget-idraet-efter-7-klassetrin/Idraettens-vaerdier Personlig kommunikation: Udsnit af mine transskriberede interviews samt læsevejledning til dem ses i Bilag 3. Interviewoptagelserne samt de fulde transskriberede interviews kan findes her: https://www.dropbox.com/sh/nj36upvp1o9a565/AACNo5u6x-9CZ-pILFkSvXS5a?dl=0 Side | 42 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Bilag 1 – Interviewguide Temaer Briefing og præsentation Forståelse af sundhedsbegreber. Sundhed i praksis. De forenklede fælles mål. Samfundets påvirkning på sundhed Debriefing Interviewspørgsmål - Jeg starter med at præsentere mig selv, mit BA-emne og hvad jeg vil komme ind på i løbet af interviewet. - Jeg beder personen om at præsentere sig selv. - Hvad er din egen forståelse af et sundhedsbegreb? - WHO’s sundhedsdefinition: ”Sundhed er en tilstand med fuldstændig fysisk, psykisk og socialt velbefindende – og ikke alene fravær af sygdom og svaghed”. Er der et aspekt der vægter højere end andre? - Har din opfattelse af sundhed ændret sig i gennem tiderne? - Hvor finder du størst inspiration til undervisning om sundhed? - Hvordan kan du som lærer undgå at din undervisning bliver moraliserende? - Hvilket sundhedsaspekt vægter du mest i undervisningen? - Hvorfor synes du, at det vigtigt at undervise om sundhed? - I henhold til fælles mål fra 2009, var sundhed og trivsel først et trinmål der skulle nås efter 7. klassetrin. Med de forenklede fælles mål, skal eleverne nu allerede efter 5. klassetrin have en viden om det brede og positive sundhedsbegreb. Hvad er ifølge din opfattelse det korrekte alderstrin til at introducere sundhedsbegrebet i undervisningen? - Hvilken betydning har en tidlig sundhedsundervisning for vores sundheds- og kropsideal? - Hvad siger du til hypotesen om, at fitnesskulturen er et resultat af den øgede fokus på sundhed fra skolen og samfundet? Hvilke psykiske samt sociale følgevirkninger tror du det vil kunne medføre i skolen? - Synes du personligt, at det er dit ansvar som lærer at undervise i og om sundhed? Hvorfor/hvorfor ikke? - Hvilke faktorer har efter din mening indflydelse på den generelle opfattelse af sundhed? - Hvordan påvirker samfundets sundhedssyn dig? F.eks. med henblik på kostvaner, træning, diæter, osv. - Bliver din undervisning påvirket af dette sundhedssyn? - Er der noget du syntes er vigtigt at berøre, som jeg ikke har spurgt om/ind til? - Tak for interviewet. Side | 43 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Bilag 2 Transskription Læsevejledning til transskription - Alle tidsnedslag der er blevet foretaget er nedskrevet efter hvert punkt og udgør derfor sluttidspunktet for den givne persons svar. - Jeg har valgt at fjerne gentagne ord lige efter hinanden, da jeg ikke føler at det har haft nogle betydning for selve interviewet, at personen gentager et ord som f.eks. ’man’ m.v., flere gange efter hinanden for at komme frem til sin pointe. - I transskriptionen skildres der mellem ’ehm’ og ’øh’. Det er begge en betegnelse for en højlydt tænkepause, men hvor ’ehm’ er en længere tænkepause er ’øh’ en meget kort en af slagsen. Disse er kun medskrevet i transskriptionen, hvis jeg føler at tænkepausen har haft relevans for svaret. - Der bliver brugt forskellige tegnsætninger i form af punktummer, udråbstegn, parenteser, kommaer, understreg, anførelsestegn mm. Nedenfor vil hver tegnsætning blive beskrevet i hvordan brugen af disse, skal forstås. - Komma: Et komma indikerer en meget kort pause. - Punktum: Et punktum indikerer en længere pause. Jo flere punktummer, desto længere er pausen. - Udråbstegn: Udråbstegnet skal være med til at vise, at svaret er meget præcist og uden tøven. - Understreg: Hvis et ord eller sætning er markereret med understreg viser det, at personen lagde tryk på dette under interviewet. - Parentes: Det der står skrevet i parentes viser alt det der er sket, som ikke har været et svar i forhold til interviewet. - Anførelsestegn: Ord eller sætninger der starter med anførelsestegn indikerer, at interviewpersonen giver eksempler på hvad elever, personen selv, eller andre personer kan finde på at sige. Side | 44 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Udsnit af mine transskriberede interviews: Sundhed i praksis. Tid: 00:04:56-4-00:14:28-9 … Interviewer, Nathan: Sådan rent personligt, hvorfor synes du så det er vigtigt at undervise om sundhed, i skolen? #00:13:25-3# Lærer, M: (Starter med at trække vejret dybt) Åh ja men det er jo tilbage til jeg var lige ved at sige den første, ik? det her med og og den helheds- sundhedsbegrebet med at trives med sig selv, altså jeg synes det er rigtig rigtig vigtigt at man, øh, bliver bevidst om sig selv, man skal kende sin fysik, 'hvad kan jeg rent fysisk, hvor er mine grænser?, kan jeg flytte mine grænser?, vil jeg flytte mine grænser?'. … Det er (begynder at grine) faktisk en halv stor opgave med jævne mellemrum. Og det der med at italesætte sådan flere aspekter i, i det her med sundhed og kende sig selv, det synes jeg faktisk er noget af det aller aller vigtigste. (gestikulerer med hænderne) så det det sådan det går igen hele vejen rundt, ik? #00:14:28-9# … Samfundets påvirkning på sundhed Tid: 00:35:19-7-00:42:19-4 … Interviewer, Nathan: Hvis vi bare lidt går hen til sådan lidt, hvordan påvirker sundhed, eller samfundets sundhedssyn dig? Altså sådan.. Mht. kostvaner eller træning eller diæter, er du sådan, er du nem og påvirke i forhold til, 'nu skal du spise det her for det er skide godt for dig' eller 'ved du hvad denne her nye motionsdille, det er bare det bedste for og tabe 10 kg på ingen tid'. Altså sådan nogle ting som samfundet påvirker alle andre med, bliver du nemt påvirket af det? #00:38:22-3# Lærer, A: Nej! Det gør jeg ikke!.. Ehm, jeg har aldrig været med på den her fitnessbølge, øh, som er så populær. Altså hvis jeg har spist alt for usundt i en periode, jamen så kan jeg godt, så løber jeg en tur eller cykler en tur eller laver noget andet. Jeg bliver ikke påvirket af, de der reklamer om, øh, 'vil du være en hung til sommer' eller 'vil du gerne have en røv som Beyonce' eller hvad de nu er de der reklamer og det der. Ehm, fordi for mig er det ikke vigtigt. #00:38:58-8# … Sundhed i praksis. Tid: 00:05:50-5-00:16:51- … Interviewer, Nathan: Når når, nu når du ikke har undervist så meget i sundhed, så ved jeg ikke om du har stødt ind på det kan blive et problem måske og falde over i den moraliserende læring... #00:09:30-1# … Lærer, Jannie: Altså... Jo på en eller anden form synes jeg faktisk lidt vi har det ude på min skole fordi fra kommunens side har et mad og måltids politik. Dvs at der er ingen sukker på skolen, overhovedet, så når børnene har fødselsdag eller der skal holdes nogle ting, med mindre det hører til traditionen på Fløng Skole.. Så må der ikke være noget sukker. … #00:11:30-6# Side | 45 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Bilag 3 - Udvalgte citater fra mine interviews til diskussion og analyse Citater fra personlig kommunikation 4/3 2015, interviewperson M: ’M’: … det sociale velbefindende betyder rigtig rigtig meget for mig … så det at være en del af et fællesskab betyder rigtig meget for mig. #00:03:47-9# ’M’: Det har været et langt langt stykke hen af vejen, har det jo været det det det praktiske … … det vi jo gør meget ovre i vores undervisning det er, at vi jo starter altid al undervisning med at sidde i en cirkel. Her bliver dagens program præsenteret. Der bliver målet for dagen, hvad er det lige vi arbejdet med nu og hvorfor gør vi det? … #00:11:47-2# ’M’: …jeg synes jo det er korrekt at undervise om sundhed fra de starter i skolen. altså.. det kommer an på hvad du kalder sundhed, ik? jeg starter jo ikke med at sige, 'nu skal jeg undervise i sundhed', det dannelser jo igen om den her almene læring om… altså jeg har lige haft 0 klasse, dem er vi jo i gang med at lære, hvad vil det sige at varme op, ik? Du skal gøre din krop klar til, øh sådan, vi skal kunne mærke pulsen…” #00:15:54-7# ’M’: … Fordi det der har foregået her omkring, det viser også den opbakning som har været til skolen i gamle dage, det var en autoritet der havde noget at skulle sige. Det er det ikke mere, altså man skal som lærer hele tiden ind og forsvarer sine synspunkter og altså, jeg var lige ved at sige undervise forældrene i hvordan gør vi tingene og så, det er jo helt nede på det basale, det her med at nå at snakke om kost og motion og alt muligt andet, det når vi sjældent til. Altså vi er helt nede på basisting.. og vi har ikke den indflydelse, tror jeg, som man har haft, tidligere. ... det er den boglige uddannelse.... tallene på bundlinjen det er dem der er interessante. Desværre, ik? For man kan jo sige, igen den her almene trivsel på sigt, er jo pisse vigtig for at du kan være en del af det samfund du er i, hvis du ikke trives med dig selv og har det fysisk godt, men så.. hvad er det så du kan i virkeligheden, ik?” #00:31:54-3# ’M’: …Så at italesætte de fysiske, de kropslige erfaringer, sådan så man får forbundet de ting og så får sat teorien på det. Jeg tror det, for mit vedkommende er det i hvert fald en rigtig god.. start at tage den fysiske del først og så teoretisere den bagefter. og sætte sine kropslige erfaring på teorien, ik? #00:36:36-6# ’M’: ... Det som idræt jo kan, det er jo at være i bevægelse og det er jo det der gør det fedt. Så hvis vi skal til og have hele teoritimer.. Så synes jeg vi underminerer vores fag... #00:38:36-5# Citater fra personlig kommunikation 5/3 2015, interviewperson A: ’A’: … det jeg tænker når jeg hører ordet sundhed.. Så tænker jeg meget.. At man skal have det godt med sig selv... Man skal have det.. godt med det man laver. Det vil sige at man skal have et arbejde man kan lide at arbejde med, man skal dyrke det motion man godt kan lide, man skal spise det man godt kan lide, være sammen med de venner man godt kan lide. …#00:02:44-0# Side | 46 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS ’A’: … De skal selvfølgelig undervises i at, og have at vide.. Hvad sund kost er. ik? Vise dem madpyramiden, fortælle dem de her ting der nu er fra sundhedsstyrelsen omkring kost osv. Ehm, jeg tror også det er vigtigt.. For os som lærere.. og passe på med hvor meget vi nu presser på omkring sundhed. Fordi de er allerede sindssygt påvirkede. … #00:14:22-4# ’A’: Ehm.. Jeg synes godt at man kan starte for tidligt. Altså, børnehaveklasse, første, anden klasse, det er for tidligt…. #00:22:57-2# ’A’: … Så der tror jeg man skal starte med den anden side af sundheden.. Omkring alt det der med, som vi har, med venskab og tolerance og respekt, og den der del af det mere sociale.. Ik?.. 'Hvorfor er det vigtigt for dig at du har venner?' 'hvorfor er det vigtigt at du får nogen med hjem og kommer hjem til nogen?'. Og så skal man senere begynde at snakke alt det der med, med kost og sundhed og motion… #00:26:23-3# ’A’: … Jeg tror det er en udvikling. Jeg tror også om 10 år, jamen så er det noget andet der er fokus. Så kommer der nye forenklede fælles mål, hvor der er noget helt andet i fokus. Meditation, et eller andet. Ik? 'Det er skide sundt og sidde en halv time hver dag og meditere'… #00:31:51-1# ’A’: Man skal, man skal, når man tager på arbejde osv., ja så tror jeg det er vigtigt at man siger, 'nu er jeg på arbejde, nu er jeg professionel' og så tager man en eller anden form for en maske på.. … #00:42:19-4# Citater fra personlig kommunikation 12/3 2015, interviewperson J: ’J’: … altså at alle tre vægter højt, men jeg tror at det kommer an på om man har været, f.eks. hårdt ramt af sygdom. Så kan det måske godt gå ind og påvirke en, hvordan ens sundhedsbegreb egentlig ser ud. … #00:03:11-4# ’J’: … på en eller anden form synes jeg faktisk lidt vi har det ude på min skole fordi fra kommunens side har et mad og måltids politik. Dvs at der er ingen sukker på skolen, overhovedet, … #00:11:30-6# … Altså ja, så kommer jeg automatisk, og det er jo fordi jeg har fået pålagt noget oppe fra som jeg er nødt til at, at arbejde inden under. Og sådan er det jo med mange ting, og så kan man være enig eller uenig. … #00:12:20-5# ’J’: … Man skal jo bruge nogle eksempler fra hverdagen og fra samfundet, for at vise dem, altså det er det her der rører sig, stadig på en afbalanceret måde sådan så man ikke får sat nogle ting i gang som ikke var hensigten, men at når man så underviser i sundhed, at man også, altså så de ikke føler, at det bare er noget man pådutter dem, men at der rent faktisk er noget virkelighed omkring det, og sig 'jamen det er faktisk det der rører sig ude i samfundet'. … #00:38:28-2# Side | 47 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Bilag 4 - Et undervisningsforløb i 2. klasse idræt Mit konkrete undervisningsforløb er udarbejdet ud fra de spørgsmål til planlægningen af en idrætspraksis, som Helle Rønholt har opstillet. Jeg har valgt at skitsere et undervisningsforløb for 2. klassetrin. Det er tilrettelagt til at tilgodese de tre kompetenceområder: Alsidig idrætsudøvelse, idrætskultur og relationer samt krop træning og trivsel, som det fremgår i idrætsfagets formål. Det er vigtigt at eleverne oplever en glæde ved at være fysisk aktive og at de derfor får lyst til at dyrke idræt tidligt i skoleforløbet, og jeg skal som idrætslærer give mine elever forudsætninger for at udvikle lyst til at være fysisk aktive. Jeg har valgt Leg, musik og bevægelse som det overordnede tema for undervisningsforløbet, fordi det ligger naturligt for børn at lege og bevæge sig til musik. Det er vigtigt, at mit undervisningsforløb giver eleverne en forståelse af årsagerne til de udvalgte aktiviteter og til effekten af øvelserne. I dette forløb skal der fx arbejdes med færdigheds- og vidensmål som: Eleven kan samtale om følelser, der kan opstå ved fysisk aktivitet og eleven har viden om fysisk aktivitets indvirkning på følelser. Et mål er således at eleverne kan sætte ord på hvordan det føles når de bevæger sig. De skal erfare hvordan kroppen reagerer ved forskellige bevægelsesformer og fx forklare hvordan de får pulsen op. På denne måde vil der være et implicit fokus på sundhedsbegrebets fysiske aspekt som jeg vil opnå, uden at gøre undervisningen moraliserende. Ved selve udformningen af idrætsforløbet skal jeg strukturere indholdet, så jeg sikrer at der er en meningsfyldt sammenhæng og progression i lektionerne og i det samlede undervisningsforløb. Ved starten af hver lektion vil jeg gennemgå dagens program og indholdet i aktiviteterne. Jeg vil præsentere de konkrete lege, som skal give eleverne overkommelige og realistiske udfordringer, og hvor der skal være en variation så jeg sikrer at den enkelte elevs kompetencer kan styrkes. Værdien af en sådan tidlig italesættelse er, at jeg undgår at reducere eleverne til objekter, som blot dikteres en funktion i aktiviteterne. Hermed vil alle elever forstå både selve udførelsen af aktiviteterne og hensigten med dem. Tilsvarende vil der være en opsamling ved afslutningen af hver time. Det er her eleverne skal snakke om deres egne erfaringer fra timens indhold. Hermed vil eleverne opnå en større forståelse og tryghed for deres krop. Jeg kan med fordel lede samtalen hen mod fx sidestik, høj puls og det at være forpustet. Jeg indlægger regelmæssige stop mellem de fysiske aktiviteter eksempelvis i form af drikkepauser så jeg kan tage en snak med eleverne om, hvad der sker i kroppen når den bliver opvarmet og mangler væske. På denne led får jeg lagt en naturlig teoretisering ind i undervisningen, som gør det muligt at sætte elevernes erfaringer ind i en større sammenhæng. Side | 48 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Min undervisning skal være deltagerinddragende og handleorienteret. Den skal tilrettelægges, så alle har mulighed for at kunne handle og være aktive, og jeg skal være opmærksom på alle de valg jeg foretager. I mit konkrete eksempel er undervisningen meget lærerstyret til at starte med. Men medbestemmelse og ansvarlighed er vigtige elementer, og når eleverne forstår meningen med de forskellige lege, får de gradvist mere medbestemmelse. Jeg vælger bevidst ikke at give dem lov til at bestemme fra starten, for at sikre at de opsatte færdigheds- og vidensmål for forløbet bliver opnået. Med denne viden og indsigt skaber jeg et fundament for elevernes engagement i det videre forløb. Jeg vælger også at inddrage samarbejdsøvelser samt øvelser der kan være personligt udfordrende, eftersom mit sundhedsarbejde i denne undervisning for en stor del omhandler det psykiske og sociale velbefindende via lege. Eleverne vil via dette forløb få kendskab til, hvilken effekt bevægelse kan have på humøret, fællesskabet og velværet. Yderligere vil eleverne erkende, at alle er forskellige og derfor har forskellige forudsætninger for deltagelse i idræt. Når de accepterer hinandens forskelligheder vil det øge trivslen i klassen og hermed øge sundhedsaspektet om det sociale velbefindende. Derfor er der ikke nogen elever som vil føle det som et nederlag, hvis ikke de ligeså gode til den givne øvelse, eller føler sig for generte til at udtrykke sine følelser. Jeg har taget højde for et eventuelt problem vedrørende elevernes tilbageholdenhed for deltagelse ved at inddrage mange samarbejdsøvelser og brug af redskaber, da de vil kunne bruge det til at skjule deres usikkerhed/blufærdighed. Jeg tilrettelægger undervisningen differentieret på den måde, at den udfordrede elev bliver nødt til at deltage og være engageret for at opnå et godt resultat, hvor den dygtige elev bliver udfordret ved at skulle tage ansvar og hjælpe andre med deres kreative processer. Eleverne bliver således udstyret med handleerfaringer, i og med de oplever hvordan den enkeltes handlinger kan føre til en løsning i situationen. Dette skal bidrage til at udvikle forudsætninger for, at eleverne i fællesskab opnår en forståelse for hvordan de fremmer egen og andres sundhed i bred forstand. I forbindelse med evalueringen skal det overvejes om øvelserne skal fremvises eller blot blive inden for klassens rammer. Det vigtigt at eleverne fra start informeres om den beslutning jeg træffer, så der ikke er nogen overraskelser. Endvidere skal jeg igen sørge for at få italesat aktiviteten, så eleverne får mulighed for at bearbejde deres erfaringer og måske se dem i en større sammenhæng. ”Hvordan havde I det når bevægelsen var svær/nem at udføre?”, ”Hvad skete der når vi varmede op?”, ”Hvordan føltes det at lave den bevægelse?”, ”Hvordan kunne jeres øvelse blive endnu bedre?” Med disse eksempler på opsamlende og evaluerende spørgsmål ved timens afslutning kan jeg se om eleverne har opnået den ønskede læring. Hvis eleverne kan sætte ord på deres følelser, fx: ’Jeg kan mærke at…’ eller hvis de kan sætte ord på de erfaringer de har gjort sig: ’Når jeg får sidestik kan jeg mærke at...', så er jeg lykkedes med at gøre Side | 49 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS elevernes kropslige erfaringer til erkendte erfaringer, og aktiviteten er hermed blevet en væsentlig del i læreprocessen. Den skematiske oversigt over mit undervisningsforløb - med inspiration fra Byskovskolen, afdeling Asgård. 4100 Ringsted: Uge ?? Forløb: Leg, musik og bevægelse Fælles Mål Idræt 2. klassetrin Nævn de mål fra Fælles mål i idræt du vil anvende Færdighedsmål: Eleven kan samtale om følelser, der kan opstå ved fysisk aktivitet Omsatte læringsmål for forløbet Hvad vil det betyde: Start sætningen med ELEVEN kan/skal/vil… Valg af undervisningsaktiviteter Eleven kan sætte ord på hvordan det føles at bevæge sig. Hvilke følelser det fremmer hos dem Opvarmning: Læreren forklarer hvad eleverne skal. Forskellige lege og stafetter som opvarmning: F.eks. ’løbeopfinder’ Vidensmål: Eleven har viden om fysisk aktivitets indvirkning på følelser Hvilke aktiviteter skal timen/forløbet bestå af: Redegør for hvad ELEVEN skal gøre og hvad LÆREREN skal gøre. Rytmiske bevægelser til forskelligt musik Lave levende billeder Færdighedsmål: Eleven kan samtale om kroppens reaktioner på fysisk aktivitet Vidensmål Eleven har viden om hvile- og arbejdspuls Eleven kan snakke via egne erfaringer hvordan kroppen reagerer ved forskellige bevægelsesformer Eleverne kan forklare hvordan de får pulsen op Til slut snakker vi om hvilken effekt opvarmning har på vores kroppe og hvad vi føler når vi dyrker idræt Rammefaktorer Tegn på læring Tilpasninger Hvilke rammer er der for undervisningen. Herunder aftaler og gruppearbejde m.m. Tilpasninger Hvornår kan du se at der er sket en læring. Start sætningen med ELEVEN kan/skal/vil… Vi er under hele forløbet over i idrætshallen Inden timens begyndelse og afslutning mødes vi i en cirkel og gennemgår dagens program/afslutter Brug af musik og anlæg Forskellige redskaber Eleven kan sætte ord på sine følelser. Jeg kan mærke at…….. Eleven kan forklare ved brug af få fagbegreber hvilke muskler der bruges. Når jeg løber kan jeg mærke at jeg bruger mine… Eleven kan sætte ord på de erfaringer han/hun har gjort sig efter at have udfoldet sig. Jeg kan mærke at mit hjerte… Side | 50 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Bilag 5 Min empiriske undersøgelse Inden jeg gik i gang med selve interviewene var det vigtigt for mig præcist at vide, hvad det var jeg ville undersøge og hvordan det skulle gøres. Jeg valgte at have fokus på en forståelse af hvad sundhed er for den interviewede, hvordan de praktiserer det i deres undervisning og hvordan de selv bliver påvirket af sundhed i begrebets mange former. Inden interviewet fandt sted udarbejdede jeg en interviewguide (se bilag 1) som har flg. 4 hovedemner: Forståelse af sundhedsbegreber, sundhed i praksis, de forenklede fælles mål og samfundets påvirkning på sundhed. Jeg finder det ekstremt vigtigt selv at vide, hvad de interviewede læreres meninger er omkring hvad sundhed er, for at kunne tage dette til efterretning og sammenstille det med andres holdninger og det teoretiske perspektiv. Jeg har spurgt ind til hvordan de gør i praksis samt hvad de vægter i forhold til sundhed, dels for at få en større forståelse for hvad sundhed er i et skoleperspektiv, og dels for selv at blive inspireret til min undervisningsplan. Slutteligt og muligvis som det vigtigste punkt, skulle interviewene også give mig en ide om, hvordan man som lærer, undgår at undervisningen bliver moraliserende. For at være sikker på at hvert hovedemne bliver behandlet indgående nok til, at jeg som forsker kan få en forståelse for hvad de interviewede mener, har jeg udarbejdet mellem 3-5 spørgsmål, som skal dække alle aspekter ind omkring det pågældende emne. Med disse spørgsmål har jeg tilstræbt at interviewsamtalen berører alt det, som jeg har fundet relevant for at uddrage den nødvendige mening. Spørgsmålene har kun været en rettesnor i tilfælde af, at de interviewede begav sig ud ad en anden tangent end tiltænkt, og derfor er ikke blevet fulgt slavisk. Efter gennemførelsen af interviewene, har jeg transskriberet. På bilag 2 ses min læsevejledning for transskriptionerne samt udsnit fra de forskellige interviews. Transskriberingen af mine interviews har gjort det muligt for mig at gå i dybden med de interviewedes svar i min efterfølgende analyse og sammenligning af deres holdninger m.v., hvilket har gjort mig i stand til at opnå en mening og forståelse af min empiri i forhold til det teoretiske perspektiv. Efter analysen af mine transskriberede interviews har jeg hermed fået et overblik over min undersøgelses relevans i forhold til videre besvarelse af minproblemformulering. Jeg ikke fundet det nødvendigt at anfægte troværdigheden af mine spørgsmål, resultater, analyse eller fortolkningerne, da jeg kun har grund til at antage at de afgivne oplysninger er valide. Dette baserer jeg på det faktum, at jeg ikke henvender mig til interviewpersonerne i et anklagende ærinde, men alene for at tilegne mig viden fra dem som eksperter. Dermed vil de ikke føle sig foranlediget til at manipulere med svarene eller på anden måde svare med en skjult dagsorden. Side | 51 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Jeg valgte at interviewe to forholdsvis nyuddannede lærere, eftersom jeg snart selv skal ud i faget og har været meget interesseret i, om deres tanker er de samme som jeg selv besidder. Endvidere interviewede jeg en lærer med mere end tyve års erfaring, for også at have det erfarne aspekt med i min opgave. Med henblik på hvor interviewet skulle finde sted, har jeg været den rejsende person, og er taget hen til de steder, hvor interviewpersonen helst ville mødes. Om det har været på deres respektive skole, eller i deres eget hjem har været op til den enkelte. Jeg har som interviewer været fleksibel over for hvor interviewet skulle finde sted, fordi jeg har fundet det vigtigt, at interviewpersonerne befinder sig et sted hvor de har det godt og er i trygge rammer, især når det drejer sig om personlige spørgsmål. Side | 52 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS Bilag 6: Uddrag af SPIF-rapporten Tabel 17: Procenttallet angiver andelen af lærere der havde svaret ’meget vigtigt’, til spørgsmålet: (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:45) At eleverne får motion 79 % At eleverne udvikler forudsætninger for at indgå i et forpligtende fællesskab 75 % At eleverne får et brud med den boglige undervisning 73 % At eleverne har det sjovt 72 % At eleverne udvikler kropslige færdigheder og kompetencer 70 % At eleverne får alsidige idrætslige oplevelser 70 % At eleverne udvikler en sund livsstil 64 % At eleverne får lyst til at dyrke idræt i fritiden 64 % At eleverne kan forholde sig til normer og værdier knyttet til idrætten 39 % At eleverne lærer at udtrykke sig med kroppen 38 % At eleverne udvikler teoretiske færdigheder og kompetencer 28 % At eleverne lærer om idrættens kultur 24 % Tabel 18: Det procentantal der står angivet er regnet ud fra alle de ledere der havde svaret ’meget vigtigt’, til spørgsmålet: (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:46) At eleverne udvikler kropslige færdigheder og kompetencer 79 % At eleverne udvikler en sund livsstil 78 % At eleverne får lyst til at dyrke idræt i fritiden 74 % At eleverne udvikler forudsætninger for at indgå i et forpligtende fællesskab 72 % At eleverne får alsidige idrætslige oplevelser 71 % At eleverne får motion 70 % At eleverne kan forholde sig til normer og værdier knyttet til idrætten 49 % At eleverne får et brud med den boglige undervisning 45 % At eleverne har det sjovt 45 % At eleverne lærer at udtrykke sig med kroppen 41 % Side | 53 Nathan Buch Klein Bk11d461 Bachelor i Idræt D. 9. April 2015 Blaagaard/KDAS At eleverne udvikler teoretiske færdigheder og kompetencer 23 % At eleverne lærer om idrættens kultur 22 % Nedenfor vises fordelingen af lærernes svar til følgende sundhedsudsagn: (Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012:34) Tabel 9. Hvor enig er du i følgende udsagn? Meget enig Lidt enig Hverken Lidt enig eller uenig uenig Meget uenig Ved ikke Siden 2004 er der kommet 52 % mere fokus på sundhed i skolen 33 % 14 % 0% 1% 1% Jeg føler, at jeg som 24 % idrætslærer, har et øget ansvar for eleverne sundhed i dag sammenlignet med i 2004 38 % 34 % 1% 1 % 2 % Side | 54
© Copyright 2024