Hannah Fritzel Bachelor 2015 Kristendomskundskab
Hannah Fritzel Studienr. 165363 Afleveringsdato: 4. Maj 2015 Kristendom/Religion VIAUC Læreruddannelsen Campus Silkeborg Vejledere: Jane Thygesen og Anne Søndberg Tegn: 81.092 Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Indhold Indledning ........................................................................................................................................................ 2 Problemformulering ........................................................................................................................................ 3 Læsevejledning og afgrænsning ..................................................................................................................... 3 Begrebsafklaring.............................................................................................................................................. 5 Viden og dannelse ......................................................................................................................................... 5 Empiriindsamlingsmetode .............................................................................................................................. 6 Kvalitativ data ............................................................................................................................................... 6 Egne interviews ......................................................................................................................................... 6 Forskningsundersøgelse............................................................................................................................. 8 Kvantitativ data ........................................................................................................................................... 10 Analyseinstituttet YouGov ...................................................................................................................... 10 Kristendomskundskab – et fag i forandring ............................................................................................... 11 Historisk overblik ........................................................................................................................................ 11 Den religiøse dimension i folkeskolen ........................................................................................................ 13 Kristendomskundskab i dag ........................................................................................................................ 15 Hvad undervises der i i kristendomskundskab i folkeskolen? ................................................................. 15 Hvordan undervises der i faget kristendomskundskab? .......................................................................... 16 Målstyret kristendomskundskabsundervisning............................................................................................ 17 Delkonklusion.............................................................................................................................................. 19 Hvilken betydning har kristendomsfaget for eleverne? ............................................................................. 20 Lærerne ........................................................................................................................................................ 20 Eleverne ....................................................................................................................................................... 22 Delkonklusion.............................................................................................................................................. 25 Kristendomsundervisningen – gør vi det rigtigt? ....................................................................................... 25 Eksistensfilosofiske ambitioner på elevernes vegne? .................................................................................. 26 Opdrager vi stadig til eleverne til at være kristne borgere? ......................................................................... 29 Den danske folkeskoles opgave ................................................................................................................... 30 Konklusion ..................................................................................................................................................... 34 Handleperspektiv........................................................................................................................................... 35 Litteraturliste ................................................................................................................................................. 37 Bilag ................................................................................................................................................................ 39 Bilag 1: YouGov undersøgelse ”Danskernes tro anno 2013”. Metodebeskrivelse. .................................... 39 Bilag 2: Skemaer, der viser kristendomsfagets udvikling gennem tiden ..................................................... 40 Bilag 3: Transkribering af interviewuddrag med pigerne fra 6.a på Gjern Skole ....................................... 42 1 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Indledning ”Kristendomskundskab skal være et obligatorisk fag i folkeskolen, for alle elever, sådan lyder det i dag fra De Konservative...” Det er den 3. April 2015. TV Avisen bringer et indslag om kristendomskundskab i folkeskolen. Det Konservative Folkesparti’s ordfører, Mai Mercado, ønsker, at der kommer mere kristendomskundskab på skemaet i folkeskolen, at kristendom som indhold skal fylde mere, end det allerede gør, og at ingen elever bør fritages for faget (ritzau, 2015). Jeg er allerede midt i min bachelor-skriveproces om kristendomsfaget i folkeskolen, og stridighederne om det, da jeg ser indslaget. Det hjælper mig sådan set ikke med at besvare min problemformulering, men forstærker blot mit indtryk af faget som en kastebold i et spil mellem nogle meget uenige deltagere. Mai Mercado står muligvis ikke alene på sin banehalvdel, når hun ønsker endnu mere kristendom på skemaet, men hun har samtidigt også mange modstandere. Disse modstandere kunne fx være de religionsvidenskabelige kritikere, der ønsker faget ”renset” for al teologisk og filosofisk indhold, samt ønsker, at der bliver et mindre fokus på religionen kristendom. De mener, at dette fokus er med til at fastholde forkyndelse i faget. På den anden side er de enige med Mercado om, at fritagelsesmuligheden bør afskaffes – dog af helt andre grunde. Der er mange flere spillere på banen, og det kan være svært at holde rede på hvem, der har hvilken spillertrøje på. Der kan dog alligevel godt sættes ord på, hvad konflikten egentligt bunder i: ”Faget kristendomskundskab er genstand for megen diskussion både i den pædagogiske, politiske og videnskabelige verden. Der er bl.a. et modsætningsforhold mellem den videnskabelige dagsorden, der enten kan være religionsvidenskabelig eller teologisk, og skolens dagsorden. Man vil ikke eleverne det samme” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 17). Hvilket grundlag skal faget funderes på: skal det være religionshistorie eller teologi? Skal det være historisk-kritisk viden eller de religiøs og eksistensfilosofisk dannelse, der definerer faget? Det er den grundlæggende og mest omdiskuterede konflikt vedrørende faget – og den er ikke ny. Ifølge forenklede fælles mål for faget kristendomskundskab er hovedformålet, at eleverne skal kunne ”forstå og forholde sig til den religiøse dimension i tilværelsen” og beskæftige sig med tilværelsesspørgsmål – defineret som spørgsmål, der ikke findes et svar på. 2 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Kampen handler især om dette begreb den religiøse dimension, fordi det i religionskritikernes øjne ikke kan påstås, at alle mennesker har en religiøs dimension i tilværelsen, og derfor kan et sådan begreb ikke have sin berettigelse i et skolefag. Da slet ikke i en sekulariseret folkeskole! Her må fokus være på empirisk viden. Jeg sidder ude på sidelinjen og betragter spillet, mens jeg undrer mig: Hvordan kan det være, at vi har et fag i folkeskolen, hvor eleverne skal lære at forstå og forholde sig til en religiøs dimension? Kan en sekulariseret skole tillade sig det? Hvordan vægtes den empiriske viden overfor den eksistensfilosofiske dannelsesdimension i faget? Hvad lærer eleverne i grunden, når de har kristendomskundskab, og har det nogen betydning for dem? Mon faget har betydning for, at skolen kan opfylde sit formål? I lang tid kan jeg sidde og følge bolden med øjnene, men det er et uundgåeligt faktum, at jeg selv er en del af spillet. Jeg skal være kristendomskundskabslærer. Jeg skal undervise i faget i folkeskolen. Jeg skal forholde mig til fagets formål og indhold. Derfor må jeg rejse mig fra bænken og spille med. Men hvilket hold er jeg i grunden på? Jeg må bruge min undren, til at finde ud af, hvilken betydning faget har for eleverne, for folkeskolen, og hvor jeg selv står i denne grundlæggende konflikt mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver. Min problemformulering lyder derfor således: Problemformulering Hvilken betydning har kristendomsundervisningen for eleverne i folkeskolen og med afsæt heri: hvordan skal jeg som lærer agere i spændingsforholdet mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver? Læsevejledning og afgrænsning Jeg vil i denne opgave gøre rede for og diskutere kristendomsfagets indhold og formål med henblik på at finde ud af, hvilken betydning faget har for eleverne, og hvordan jeg selv som lærer skal forholde mig til fagets videns- og dannelsesperspektiver både i praksis og i samfundsdebatten. Jeg vil løbende samle op på mine afsnit gennem opgaven, og delkonkludere på de pointer, jeg finder væsentlige. Indledningsvis vil jeg definere, hvordan begreberne viden og dannelse bruges i denne opgave ud fra Wolfgang Klafkis tanker om material og formal dannelse. 3 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Herefter følger en beskrivelse af min indsamlede empiri og dataindsamlingsmetode. Opgavens første afsnit, ”Kristendomskundskab – et fag i forandring”, er delt i to underafsnit hhv. ”Historisk overblik og ”Kristendomsfaget i dag”. ”Historisk overblik” er en kort redegørelse for kristendomsfagets historik. Udgangspunktet for dette afsnit er Birgitte Kjær og Nina Tanges beskrivelser af faget gennem tiden. Efter en kort opsamling følger et uddybende afsnit om begrebet den religiøse dimension, der er indtænkt som det primære mål med undervisningen i faget kristendomskundskab. Uddybningen vil tage udgangspunkt i den måde begrebet oprindeligt er tænkt af teolog og filosof Paul Tillich i 1960’erne. Til dette vil jeg benytte mig af Steffen Johannesens gennemgang og analyse af begrebet. Jeg vil også beskrive, hvordan begrebet er indtænkt i faget i folkeskolen. Underafsnittet ”Kristendomsfaget idag” er ligeså en redegørende beskrivelse af fagets nuværende indhold og formål, baseret på Undervisningsministeriets ”Vejledning for faget kristendomskundskab”. Disse indledende afsnit er meget korte, og jeg er klar over, at kristendomsfagets historie og nuværende omfang er meget mere omfattende, end jeg kan beskrive i denne opgave. Alligevel finder jeg det væsentligt at give dette korte indblik for at klarlægge, hvorfor faget er, som det er i dag, og hvordan det kommer til udtryk i de ministerielle beskrivelser af faget. Jeg mener desuden, at den danske folkeskoles historie bør medtænkes i debatten om skolens videre udvikling. Med en viden om fagets indhold og formål vil jeg i afsnittet ”Målstyret kristendomskundskabsundervisning” diskutere regeringens krav om målstyring og synlig læring igennem egen praksisoplevelse. Efterfølgende vil jeg delkonkludere på de væsentligste punkter fra disse indledende afsnit. I afsnittet ”Hvilken betydning har kristendomsfaget for eleverne?” vil jeg analysere på min viden om faget og min indsamlede empiri, for at finde ud af forholdet mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver. Kort beskrevet består min primære empiri af en kvalitativ interviewundersøgelse foretaget af ”Forskningscenter for Kristendom, Kirke og Kultur”, der bl.a. undersøger, hvad elever i folkeskolen selv tænker om faget og den betydning, det har for dem. Mine egne indsamlede data, elev- og lærerinterviews, vil blive inddraget som perspektiv til denne undersøgelse.1 Jeg vil efter dette afsnit samle op og delkonkludere på de pointer, jeg er kommet frem til. 1 Den empiri jeg selv har indsamlet er indrammet i sorte tekstbokse. Dette gælder også for en mailkorrespondence, jeg har haft med Mikael Rothstein, lektor i religionshistorie. 4 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Delkonklusionen leder videre til et længere diskussionsafsnit kaldet ”Kristendomsundervisning – gør vi det rigtigt?” Diskussionen vil dreje sig om kristendomsfagets formål og om begrebet den religiøse dimension kan legitimeres i en sekulariseret skole. Jeg har inddraget Mikael Rothstein og Tim Jensen, som kritikere af begrebet og brugen af det i kristendomsfaget. Som modpol hertil vil Friedrich Schweitzers teori om barnets ret til religion indgå. Jeg vil afrunde diskussionen med at se på, hvordan kristendomskundskab kan bidrage til, at skolen opfylder sit formål med inddragelse af folkeskolens formålsparagraf. Jeg vil endvidere reflektere over, hvad skolens opgave ud fra Nikolaj Frederik Severin Grundtvig og Knud Ejler Løgstrups tanker om den danske folkeskoles formål samt overveje om det i dag er de samme, vi vil have ud af folkeskolen. Afslutningsvis fremgår min konklusion og mit handleperspektiv, der indeholder punkter, jeg vil diskutere til opgavens mundtlige del. Begrebsafklaring Viden og dannelse I min opgave ønsker jeg bl.a. at få svar på ”hvordan jeg som lærer skal agere i spændingsforholdet, mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver”. Viden og dannelse er to begreber, der kunne skrives lange udredninger om, men da pladsen i opgaven er knap, har jeg valgt kun at anskue begreberne ud fra Wolfgang Klafkis humanistiske dannelsestænkning. Wolfgang Klafki har stor indflydelse på dannelsesdiskussionen i samfundet, men også i skolen, fordi han medtænker et didaktisk aspekt i sin teori om kategorial dannelse (Brejnrod, 2008, s. 34). Klafki samler fire klassiske dannelsesforestillinger; klassisk materiale dannelse, objektiv material dannelse, formal evnedannelse og formal metodiske dannelse, i to underkategorier formal og material dannelse. Når disse to kategorier smelter sammen opstår den kategoriale dannelse. Denne dannelsesform kræver en faglig og pædagogisk kompetent lærer (Brejnrod, 2008, s. 34-36).1 I forhold til anvendelsen af begreberne viden og dannelse i min opgave, har jeg defineret dem således: Begrebet viden defineres i denne opgave som objektiv empirisk viden. Denne form for viden kan ses i sammenhæng med ”Den objektive materiale dannelse [...] oplysningstidens dannelsesideal. Her betyder dannelse, at man øger sin vidensmængde og får forstand på flere og flere dele af verden” (Brejnrod, 2008, s. 34). 5 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Begrebet dannelse skal i opgavens kontekst forstås som: ”Den formale evnedannelse, [...] reformpædagogikkens ideal. Her er dannelse det, at eleven udvikler sine medfødte evner. Elevens egen indre vækst er i centrum” (Brejnrod, 2008, s. 34). Jeg vil bruge beskrivelserne formal evnedannelse og objektiv material dannelse i min analyse af forholdet mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver. Empiriindsamlingsmetode Dette afsnit omhandler min metode til empiriindsamling. Herunder vil fremgå både beskrivelser af de udvalgte metoder til dataindsamling samt en vurdering af empiriens validitet. Jeg har primært benyttet mig af kvalitative interviews og vil herunder først beskrive de interviews, jeg selv har fortaget og efterfølgende beskrive en mere dybdegående forskningsundersøgelse kaldet ”Nogle historier gemmer jeg lidt for livet”2 foretaget af Forskningscenter for Kristendom, Kirke og Kultur3, der har interviewet forskellige elever og kristendomskundskabslærere4. Jeg har også inddraget empiri fra en kvantitativ undersøgelse udarbejdet af analyseinstituttet YouGov, der på vegne af Center for Kirkeforskning på Københavns Universitet og i samarbejde med Bibelselskabet har lavet spørgeskemaundersøgelser på religiøse tilhørsforhold i Danmark anno 2013. Begrundelsen for, at jeg primært har anvendt kvalitativ data, er, at jeg har vurderet, at det problemfelt, jeg gerne ville undersøge, fordrede dybdegående undersøgelser. Jeg er derfor også klar over, at min opgave ikke er nær så bred, som den er dyb. Jeg er desuden bevidst om, at kvalitative data kan afstedkomme fejl- eller overfortolkninger, når der analyseres på informanternes udsagn. Kvalitativ data Egne interviews Fokusgruppeinterview Jeg har foretaget semi-strukturerede kønsopdelte fokusgruppeinterviews med tre drenge og tre piger fra 6. klasse på Gjern Skole, som jeg både underviste i min praktik i efteråret og som jeg nu underviser ugentligt i kristendomskundskab som vikar. Jeg blev inspireret til at lave interviewene på denne måde efter at have læst forskningsundersøgelsen ”Nogle historier”, der har udarbejdet deres interviews på samme måde. 2 Vil efterfølgende benævnes ”Nogle historier” Vil efterfølgende benævnes FKKK 4 Vil efterfølgende benævnes KK-lærere 3 6 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Spørgsmålene i mine interviews drejede sig kort fortalt, om elevernes oplevelser i og med faget kristendomskundskab: hvad har de lært, hvorfor de tror, de har lært om det, hvad man kan bruge kristendomsfaget til, og om faget skulle være anderledes, end det er. Interviewene er foretaget m.h.p at få indsigt i, hvilken betydning faget har for eleverne, om de selv har en forståelse af, at det bidrager med noget vigtigt i deres skolegang, eller om man kan fjerne det fra skemaet. Interviewene er optaget med en recorder, hvor enkelte uddrag er transskriberet og vedlagt som bilag. Hvis det ønskes kan lydoptagelserne eftersendes. Jeg valgte det semi-strukturerede fokusgruppeinterview, fordi jeg ønskede, at interviewet skulle bære præg af at være en uformel samtale. I en gruppediskussion kan deltagerne inspireres af hinandens udtalelser, hvilket kan sætte gang i diskussioner, der belyser de stillede spørgsmål fra flere vinkler (Andersen & Jesper, 2010, s. 54-55). Jeg har overvejet, at elever kan være tilbageholdende overfor deres klassekammerater, hvis ikke de føler sig trygge ved hinanden og læreren, men velvidende om klassens gode sociale struktur og elevernes gensidige åbenhed, fandt jeg, at denne interviewform var det bedste valg. Et semi-struktureret interview har dog også den ulempe, at det kan være svært at transskribere, fordi deltagerne taler skiftevis og måske endda i munden på hinanden, hvilket kan forsage: ”en relativt kaotisk dataindsamling og vanskeligheder med systematisk analyse af de sammenblandede stemmer” (Kvale, 1997, s. 108). Mine interviews har en længde på omkring 20-25 minutters varighed og blev foretaget fra morgenstunden af. Jeg har overvejet, om jeg ville have fået endnu mere ud af min undersøgelse, hvis jeg havde lavet længerevarende interviews på et senere tidspunkt på dagen. Jeg oplevede, at især drengene havde svært ved at koncentrere sig om de spørgsmål, jeg stillede, som primært havde karakter af at være åbne, retoriske og tolkningsmæssige spørgsmål. Desværre havde jeg ikke mulighed og tid til at lave interviewene længere eller lægge det på andre tidspunkter. Telefoninterview Jeg interviewede også min praktiklærer, der er ovennævnte 6. klasses klasselærer, som underviser i dansk og kristendomskundskab. Interviewet er et ca. 20 minutter langt telefonisk interview. Det var meningen, at vi skulle have lavet et personligt møde, men grundet tidspres var det ikke muligt at finde plads i vores skemaer til det. Desværre kan der ved et telefonisk gå meget non-verbal viden tabt. Man har kun stemmeføringen at rette sig efter i tolkningen af det, der siges (Andersen & Jesper, 2010, s. 54). Desuden havde jeg ikke mulighed for at optage samtalen og måtte derfor nedfælde min praktiklærers svar på computer. Dette skabte et uhensigtsmæssigt forum for samtalen, 7 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion fordi jeg skulle koncentrere mig om at skrive ned, samtidig med at min praktiklærer besvarede spørgsmål, hvilket resulterede i, at jeg ikke fik stillet så mange uddybende spørgsmål. En anden konsekvens af at nedskrive svar i stedet for at optage dem, er at man ikke kan gå tilbage og få den præcise beskrivelse og ordlyd med i sine noter (Andersen & Jesper, 2010, s. 54). De noter jeg har skrevet til praktiklærerens besvarelser er i stikordsform, og jeg har derfor været nød til at rette sætningerne til i opgaven, så de blev forståelige. Indhold og betydning af hendes udtalelser er dog intakt. På trods af de ugunstige forhold fik jeg nogle relevante udtalelser med fra dette telefoninterview, der satte diverse problematikker vedrørende kristendomskundskabsundervisningen i perspektiv for mig. Validitet Det må unægteligt siges, at når man vælger at foretage kvalitative interviews på så snævert et grundlag, som det jeg her har udført, er validiteten også snævret ind, dvs. at undersøgelsen ikke er repræsentativ i en større sammenhæng. Til gengæld har jeg fået et større indblik i mine egne elevernes refleksioner over faget, hvilket jeg både kan bruge, når jeg underviser den givne klasse, og som jeg tilmed kan perspektivere til de besvarelser og konklusioner, som FKKK har gjort sig gennem deres undersøgelse. Jeg vil bruge citater fra mine interviews løbende i opgaven til at understøtte eller perspektivere til den udvalgte teori og de observationer, jeg har gjort mig i forhold til faget. Forskningsundersøgelse Nogle historier gemmer jeg lidt for livet Denne undersøgelse fra 2005, er foretaget af FKKK, som satte sig for at undersøge: ”Hvad kommer der ud af skolens kristendoms- og religionsundervisning på forskellige niveauer? [...] Fokus skal dels være interviewpersonernes tilværelsesforståelse og kristendomskundskab samt samspillet mellem disse, dels et forsøg på at afkode betydningen af den kristendoms- og religionsundervisning, interviewpersonerne har modtaget” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 10). Målet med undersøgelsen, var altså at finde ud af, hvilken betydning kristendomskundskabsundervisningen har for elever i folkeskolen. Undersøgelsen bygger på kvalitative semi-strukturerede interview af tre skoleledere, fire bibliotekarer, 19 lærere samt 72 elever i hhv. 3., 6. og 9. klasse på tre forskellige skoler på Sjælland. Disse skoler er anonymiserede, men har fået navnene ”Storbyskolen”, ”Forstadsskolen” og ”Skolen i landdistriktet”. Forskningsgruppen er selv bevidste om, at undersøgelsens omfang er begrænset, men ”Ikke desto 8 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion mindre mener vi, at vores undersøgelse afdækker generelle træk vedrørende kristendomsundervisningen” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 12). Undersøgelsens resultater er redigeret og sammenfattet i bogform med det sigte at styrke kristendomsfaget. FKKK ønsker, at andre bliver inspirerede til at lave lignende undersøgelser, så der kommer mere fokus på faget i folkeskolen m.h.p at udvikle og forbedre faget, så elevernes udbytte af undervisningen kvalificeres yderligere. Validitet Jeg mener selv, at undersøgelsen og bogens indhold er brugbart til at opnå indblik i den måde, der undervises i faget på og indsigt i, hvad eleverne tager med fra kristendomstimerne. Derudover sætter denne undersøgelse fokus på relevante problematikker omkring faget af både lavpraktisk og kompliceret art. Det lavpraktiske i form af mangel på ressourcer på skolerne: relevant og interessant materiale efterspørges, og der er ringe mulighed for efteruddannelse i faget. De mere komplicerede udfordringer omhandler bl.a., hvordan der kan skabes mere tydelighed og afklaring omkring fagets formål, og det stof der undervises i. Bogen er fra 2005, og jeg er opmærksom på, at den indsamlede empiri i denne undersøgelse kan siges at være forældet. Dette er også en medvirkende grund til, at jeg selv ville interviewe mine egne elever; for at sætte denne undersøgelses resultater i perspektiv til nyere data. Som ovenfor beskrevet er min undersøgelse ikke repræsentativ, men jeg kunne genkende nogle af besvarelserne fra undersøgelsen, i de svar, som mine egne elever gav. Jeg ved, der er kommet flere nye grundbøger til faget siden 2005, men jeg har ikke undersøgt om forholdene for efteruddannelse er blevet bedre. Desuden ser jeg de mere komplicerede problematikker som stadige udfordringer for faget i folkeskolen. En anden vigtig pointe er, at undersøgelsen har et centreret fokus på undervisningen om religionen kristendom i kristendomsfaget og begrundelsen for at foretage undersøgelsen var: ”Vi ved reelt intet om, hvordan undervisningen på de enkelte trin [...] bidrager til kristendommens opretholdelse, omformning og/eller nedbrydning i det danske folk” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 10). Set i det lys, at undersøgelsen vil afklare danskernes forhold til religionen kristendom, falder den lidt uden for kategori i forhold til det felt, jeg selv gerne vil undersøge. Alligevel finder jeg undersøgelsen relevant, da den kan sige noget om elevernes opfattelse af kristendomsfagets generelle indhold og betydning. 9 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Grundet opgavens omfang vil jeg kun bruge udtalelser fra eleverne fra 6. klasserne og deres respektive lærere. Dette valg er også foretaget med den begrundelse, at jeg selv kun har prøvet at undervise elever i 6. klasse i kristendomskundskab, og derfor har bedst mulighed for at sætte mig ind i undersøgelsens resultater inden for dette klassetrin. Kvantitativ data Analyseinstituttet YouGov Danskernes tro anno 2013 Jeg har medtaget en enkelt kvantitativ undersøgelse fra analyseinstituttet YouGov, der har undersøgt religiøse forhold i Danmark i år 2013. Undersøgelse er udarbejdet i samarbejde med Center for Kirkeforskning ved Københavns Universitet og spørgsmålene til de udsendte spørgeskemaer bygger på tidligere lignende undersøgelsers resultater. 1005 respondenter i alderen 18-74 år har deltaget i undersøgelsen i perioden 25. – 30. marts 2013. Hensigten med undersøgelsen er at afdække danskernes forhold til tro og kirke i Danmark. Denne undersøgelse vil kun kort blive anvendt i opgaven i mit diskussionsafsnit ”Kristendomskundskab – gør vi det rigtigt?” Validitet Jeg har vedlagt YouGov’s egen beskrivelse af deres metode samt begrundelse for opgavens validitet, da jeg ikke mener, at jeg ville kunne formulere det kortere og mere præcist, end den måde de selv har formuleret sig på.5 5 Bilag 1: YouGov undersøgelse ”Danskernes tro anno 2013”. Metodebeskrivelse. 10 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Kristendomskundskab – et fag i forandring 6 Dette er opgavens indledende afsnit. Her redegøres der for fagets udvikling fra folkeskolens start i 1814 frem til 1990’erne i underafsnittet ”historisk overblik”. Jeg vil trække de punkter frem, jeg ser som væsentlige for at forstå faget, som det er i dag med de problematikker, det rummer. Dernæst følger to afsnit om faget, som det er i dag med udgangspunkt i forenklede fælles mål. Historisk overblik7 Folkeskolens formålsparagraf 1814: Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige lære; samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten (Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne, 2009). Folkeskolens formålsparagraf anno 1814 vidner om en skole med et kristent bagland. Den evangelisk-lutherske kristendom var dengang direkte definerende for folkeskolen. Skrivning og regning var dengang kun tilbudsfag, hvorimod dåbsoplæringen var et altafgørende mål for undervisningen. Først i løbet af 1900-tallet skete en revidering af skolen og af faget kristendomskundskab. Det mest interessante år i denne udvikling er 1975 – altså mere end 150 år efter folkeskolen tog sin begyndelse. Dette var året, hvor ordet kristendom eller kristendomskundskab ikke længere indgik i formålsparagraffen. Samfund og skole blev efterhånden sekulariseret, og den kristne tro skulle ikke længere være omdrejningspunkt for folkeskolens undervisning. Der kom nye politiske og kirkefjendske strømninger til landet, hvilket betød at kirken langsomt mistede den magt og tilsynsret, de havde med skolen. Timerne i kristendomsfaget blev tilmed reduceret kraftigt. Skolen blev nu udsat for en splittelse mellem ”de troende” og ”de sekulariserede”. Kampen startede forfor alvor i 1930’erne, men skolen holdt alligevel fast i at have et kristent livssyn som grundlag og udgangspunkt for undervisningen frem til 1975. Faget overgik nu fra at være et religiøst-etisk 6 Titlen er skrevet med inspiration fra Nina Tanges artikel ”Et fag i forandring” Dette korte historiske overblik er skrevet på baggrund af Birgitte Kjærs bog ”Kristendomsfaget i folkeskolen”, hvor hun i detaljer beskriver fagets udvikling fra skolens begyndelse frem til idag (Kjær, Kristendomsfaget i folkeskolen, 1999). 7 11 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion dannelsesfag til at blive et objektivt kundskabsmeddelende fag8 (Tange, 1995). I 80’erne blev den historisk-kritiske metode populær og anerkendtes som den mest oplagte metode til undervisningen – selv præsterne benyttede sig af metoden til læsning af bibelske fortællinger. Denne metode blev dog senere kritiseret og i stedet blev den narrative tilgang, som også er kendt fra litteraturundervisningen, betydningsfuld for kristendomsfaget: ”Fortællingen opfattedes nu som et religiøst sprog, der var uundværligt, hvis man ville forstå tilværelsen” (Kjær, 1999, s. 58). Senere blev både æstetikken som metode og symboltænkning vigtige elementer i kristendomsundervisningen. I slutningen af 80’erne forsvandt alle tanker om at fortage værdineutral og objektiv undervisning. Der oplevedes mange problemer med rodløshed og håbløshed. Skolen havde et ansvar for at tage hånd om denne udfordring, og det resulterede i en venden tilbage til den danske kulturs rødder. Bertel Haarder, der var daværende undervisningsminister, udgav, i samarbejde med Undervisningsministeriet, bogen ”Om grundlæggende kundskaber”, stærkt inspireret af Grundtvig og hans tanker om livsoplysning. Det smittede selvfølgelig af på den religionspædagogiske tænkning og faget kristendomskundskab, blev nu et holdningsfag: ”...det grundlæggende i kristendomskundskab og religionsundervisning er stof, der har med værdier at gøre [...] Det er også et kundskabsfag, men det er mere end det. Det er tillige, og især, et holdningsfag, og begreberne livsoplysning og personlig stillingtagen er dækkende for fagets karakter og sigte... Deraf følger, at faget også er et led i skolens opdragelses- og dannelsesproces, og at det repræsenterer [...] en modmagt til endimensionalisering, tingsliggørelse og meningstomhed” (Kjær, 1999, s. 57). I faghæftet fra 1989 flyder fagets videns-, færdigheds- og holdningsaspekter sammen. Den viden eleverne får om kristendommen og de bibelske fortællinger skal styrke deres forståelse for de danske værdier. Eleverne skal også lære om andre livs- og trossyn og kunne forholde sig til disse ud fra et kristent udgangspunkt. Gennem den viden og de færdigheder eleverne opnår, skal de kunne tage stilling og handle. Faget får betydning for elevernes holdningsdannelse og evne til at foretage valg i livet. 8 Bilag 2: Nina Tanges to modeller, der giver overblik over fagets forandring i spændingsfeltet mellem at være etisk opdragende til at blive objektivt-kundskabsmeddelende for til sidst at blive et dannende fortællefag i 1990’erne. 12 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Faget spænder desuden over en række forskellige kundskabsområder: litteratur, teologi, historie, psykologi/ religionspsykologi, musisk-kreative fag, religionsvidenskab/ religionshistorie/ religionsfænomenologi, samfundsvidenskab/ religionssociologi og pædagogik (Kjær, 1999, s. 65). Birgitte Kjær beskriver i sin gennemgang af faghæftet og vejledningsanvisningerne for undervisningen, at der opstod en forvirring og usikkerhed omkring fagets faglige indholdsområder, og hvilke tolkningssyn, der var korrekte: ”Vejledningen viser således et fag, som på én gang er blevet mere traditionelt kristendomsfagligt med bibelfortællingen i centrum og holdningsdannelse som et klart mål, og samtidig er blevet mere uklart, fordi forståelsen af, hvad det faglige stof egentlig indeholder af holdninger og værdier, er blevet uklar, og fordi grænserne for det faglige stof er blevet flydende” (Kjær, 1999, s. 65). I 1994 blev begrebet den religiøse dimension et bærende element for undervisningen, og det indskrives i fagets formål, som en dimension eleverne skal erkende og forstå. I vejledningen for faget udtrykkes dimensionen, som ”tilværelsens dybdedimension og som holdningsdimensionen“ og uddyber med at henvise til spørgsmålene om livets mening og menneskets identitet, som alle religioner og livsanskuelser er udtryk for mulige svar på”. Jeg vil efter en kort opsamling uddybe begrebet den religiøse dimension og brugen af det i kristendomsfaget. Opsamling Dette relativt korte indblik i kristendomsfagets udvikling siden skolens begyndelse, er til for at sætte fokus på den forvirring, som jeg stadig mener ulmer i faget og dets formål. Fra at have været et rent kristent forkyndende dåbsoplæringsfag er kristendomskundskab blevet et fag med mange facetter, hvilket har skabt uklarhed omkring fagets stof, indhold og formål. Den religiøse dimension i folkeskolen Den religiøse dimension er et begreb, der oprinder fra den tysk-amerikanske teolog og filosof Paul Tillich (Harbsmeier, Johannesen, & m.fl., 2006, s. 96). Hans filosofiske teologi udgår fra den grundantagelse, at alle mennesker oplever et ontologisk9 chok i livet, der udmunder i et behov for at stille spørgsmål til Væren: ”Hvorfor findes der overhovedet noget og ikke snarere ingenting? Hvorfor findes jeg?” (Harbsmeier, Johannesen, & m.fl., 2006, s. 97). Tillich mener, at der både i menneskelivet og i de forskellige religioner er en dybets dimension eller en religiøs dimension: 9 Ontologi: Filosofi, der beskæftiger sig med de grundlæggende måder, hvorpå noget kan være til. (Redaktionen, Ontologi, 2011) 13 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion ”Denne dimension rummer både et spørgsmål og et svar. Den rummer spørgsmålet om livets mening, og den rummer det svar, at religionen er menneskets Væren” (Harbsmeier, Johannesen, & m.fl., 2006, s. 97). Som sagt mener Tillich, at denne dimension eksisterer i alle mennesker. Ingen kan sige sig fri. Heller ikke påståede ateister: ”Også ateister lever af Guds kraft [...] de leder efter, den ultimative mening med livet, som de tror på. Ateisme er egentligt en umulighed, for alle mennesker har noget, de ubetinget stoler på.” (Harbsmeier, Johannesen, & m.fl., 2006, s. 89). Den religiøse dimension og spørgen efter tilværelsens mening er altså et dybt fundamentalt iboende element i mennesket. Lektor i pædagogisk filosofi ved Danmarks Pædagogiske Universitet Steffen Johannesen kommer med sit eget bud på, hvorfor Tillichs teori er blevet inkorporeret i kristendomsfaget. Efter reformen af folkeskoleloven i 1993 baner Tillich tanker sig vej til folkeskolens kristendomsundervisning. Der foreligger dog ingen offentlige forklaringer på, hvorfor og hvordan begrebet den religiøse dimension blev indskrevet i formålet for faget kristendomskundskab. Johannesen forslår diverse grunde til dette valg: Helt overordnet set har tidens tendenser været bestemmende for begrebets indtog i dansk religionspædagogik. En anden væsentlig faktor, har været, at der med 1993-reformen åbnedes op for undervisning i ikke-kristne religioner og andre livsanskuelser i sammenhæng med den øgede indvandring i landet og dermed flere børn i klasserne med anden etnisk oprindelse. Brugen af begrebet den religiøse dimension gav bedre plads til at snakke om andre livs- og trossyn end det kristne. Paul Tillich mener, at den religiøse dimension ikke er begrundet ud fra en bestemt religion, og det påstås derfor heller ikke at den kristne religion er den eneste, der kan give svar på tilværelsesspørgsmål (Harbsmeier, Johannesen, & m.fl., 2006, s. 101-104). Kristendomsfaget anskuer, ligesom Paul Tillich, mennesket som et væsen, der har behov for at finde en mening med tilværelsen og derfor stiller spørgsmål til den, som ikke kan besvares entydigt. Disse kaldes tilværelsesspørgsmål, og det er hele ideen med faget, at eleverne skal få kendskab til og erfaringer med det transcendente. Den religiøse dimension er indtænkt som et paraply-begreb, der kan rumme alle verdens livsanskuelser og religiøse forestillinger, der tilbyder forskellige svar på tilværelsesspørgsmål: ”I skolen bibringes eleverne gennem undervisningen i kristendomskundskab kundskaber i relation til forskellige religioner og livsopfattelser samt viden om religiøse fænomener og forudsætninger for at inddrage metafysiske spørgsmål i deres tydning af tilværelsen og i drøftelser herom [...]i den 14 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion forbindelse er den religiøse dimension en spørgen ind til mening og sammenhæng i tilværelsen” (Undervisningsministeriet, 2014). Med denne viden om kristendomsfaget udvikling og begrebet den religiøse dimension vil jeg i nedenstående afsnit kigge nærmere på fagets indhold, formål og metode, som det er beskrevet i ”Vejledning for faget kristendomskundskab” anno 2014. Kristendomskundskab i dag I dette afsnit gennemgår jeg kort rammerne for fagets indhold og formål. Det er fagets nuværende udformning, som jeg skal forholde mig til, når jeg skal ud og undervise i folkeskolen, og med min viden om fagets historiske udvikling frem til i dag vil jeg samtidig bedre kunne forstå og forholde mig til min indsamlede empiri. Jeg vil primært beskue faget ud fra indhold og mål i 4. til 6. klasse. Hvad undervises der i i kristendomskundskab i folkeskolen? Kristendomskundskab er bygget op om fire kompetenceområder: ”Livsfilosofi og etik”, ”Kristendom”, ”Bibelske fortællinger” og ”Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser.”10 Arbejdet med disse emneområder skal i samspil med hinanden give eleverne færdigheder og viden, ”så de kan forstå og forholde sig til den religiøse dimension i tilværelsen.” (Undervisningsministeriet, 2014, s. 3). Et overblik over de fire kompetenceområder ses herunder: Kompetenceområderne kristendom, bibelske fortællinger samt ikke-kristne religioner11 og andre livsopfattelser skal være med til at underbygge kompetenceområdet livsfilosofi og etik, der er centralt i undervisningen. 10 Sidstnævnte kompetenceområde” ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser” indgår først i formål for faget fra 7.-9. klassetrin. 15 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion De konkrete stofområder, som eleverne i 4.-6. klasse skal beskæftige sig med har udgangspunkt i religionen kristendom: kristendommens historie og betydning i Danmark samt temaer fra bibelske fortællinger. Arbejdet med kristendommens historie skal lede frem mod, at eleverne tilegner sig viden om religionen kristendom og opnår forståelse for den indflydelse kristendommen har på det danske samfunds udvikling og kultur (Undervisningsministeriet, 2014). I arbejdet med de bibelske fortællinger fokuseres der både på grundlæggende bibelkendskab og de bibelske fortællingers betydning i dansk og vestlig kultur samt fortællingernes bud på livstydninger. Eleverne skal opnå færdigheder i at forholde sig til disse livstydninger i perspektiv til deres eget liv. Der kan således ses en tydelig kobling mellem arbejdet med konkrete tekster og de abstrakte temaer, som behandles under kompetenceområdet ”Livsfilosofi og etik”. Her skal eleverne arbejde med diverse abstrakte begreber som fx kærlighed, godhed og ondskab osv. samt overveje etiske dilemmaer (Undervisningsministeriet, 2014). Der er endvidere også fokus på elevernes kendskab til fagord og begreber, men det vil jeg ikke komme nærmere ind på her. Viden om det konkrete faglige stof er ikke et mål i sig selv. Det er et middel mod det mål, at eleverne kan forholde sig åbent, undrende og kritisk til det og perspektivere det til eget liv med henblik på at opnå forståelse for den religiøse dimension i tilværelsen. Hvordan undervises der i faget kristendomskundskab? Ifølge undervisningsministeriet skal læreren benytte en blanding af forskellige tilgang til stoffet, for at eleverne får det bredest mulige perspektiv på fagets indhold. I ”Vejledning for faget kristendomskundskab” beskrives syv forskellige tilgange til undervisningen, - Historisk-kritisk tilgang - Religionssociologisk tilgang - Religionfænomenologisk-komparativ tilgang - Æstetisk tilgang - Biografisk tilgang - Narrativ tilgang - Fænomenologisk-hermeneutiske tilgang (Undervisningsministeriet, 2014) Diverse politiske strømninger og pædagogiske tendenser har haft indflydelse på udviklingen og populariteten af de forskellige tilgange. I Danmark har der været en tendens til, at fagdidaktikken i kristendomskundskab er udsprunget af den enkelte didaktikers bud på den mest optimale måde at 16 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion undervise i religion på alt efter dennes egne normer og værdier (Buchhardt, 2006, s. 7). De lærerstuderende samt underviserne på læreruddannelsen er dog forpligtet på at orientere sig om, hvilke tilgange der er, og forholde sig kritisk og konstruktivt hertil.: ”Det fagdidaktiske sigte gør, at kommende religionslærere skal være kompetente både i videnskabelig faglighed og i at omskabe denne faglighed med sigte på at undervise skolens elever” (Buchhardt, 2006, s. 8). Opsamling På mellemtrinnet skal eleverne altså beskæftige sig med bibelske fortællinger, kristendommens historie og livsfilosofi og etik. I kraft af metodevalget, de religionsfaglige tilgange, ændres der på, hvordan indholdet læreres. Derfor indbefatter faget stadig en stor spændevidde, som jeg redegjorde for i afsnittet ”Historisk overblik”. Hovedformålet med undervisningen er, at eleverne kan forstå og forholde sig til den religiøse dimension i tilværelsen gennem arbejdet med bibelske fortællinger og livsfilosofi. Jeg vil fremhæve fagets eksistentielle og åndlige tema; den religiøse dimension, livsfilosofiske spørgsmål og etiske dilemmaer som fagets dannelsesperspektiver. Fagets vidensperspektiver udmunder i elevernes konkrete arbejde med fx kristendommens historie eller bibelfortællingernes opbygning, men ud fra min tolkning af fagbeskrivelsen, skal denne viden bruges som et værktøj, der leder videre mod beskæftigelsen med livsfilosofi og etik. Målstyret kristendomskundskabsundervisning Dette afsnit vil give et indblik i min egen praksis og beskæftigelse med faget kristendomskundskab i 6. klasse på Gjern Skole. Afsnittet har til formål at vise, hvordan jeg selv forholder mig til fagets formål i sammenhæng med det øgede fokus på målstyring, der er blevet en realitet efter folkeskolereformen. I min praktik på fjerde år, havde jeg et forløb om tro og tvivl i 6. klasse. Jeg blev opfordret af min praktiklærer til at lave synlige differentierede mål for eleverne. Dette er et tiltag, der er kommet med folkeskolereformen anno 2014: ”Alle børn skal blive bedre fagligt. Derfor er der iværksat en fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten af undervisningen og forbedre elevernes læring og trivsel. Et vigtigt redskab til at bakke op om bedre læring er at arbejde læringsmålstyret med undervisning og med elevernes læring” (Undervisningsministeriet, Læringsmålstyret undervisning og læring, 2014). Der skal evalueres og testes, så der kan tjekkes op på, om eleverne lærer det, de skal. I min praktik undersøgte jeg om det kunne lade sig gøre at evaluere på elevernes evne til at reflektere: 17 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Uddrag fra praktikrapport 2014 Hvordan kan man evaluere på elevers refleksioner over faget kristendomskundskab samt begrebet ”at tro” i 6. klasse? Havde jeg spurgt ”kan man evaluere på elevernes evne til at reflektere” ville mit svar have været ”ja, det kan man”. Hvordan man evaluerer, tror jeg, kommer helt an på, hvad emnet er. I mit forløb har progressionen i forløbet, været mest synlig på logbogen og i de sidste uger, hvor eleverne skulle foretage interviews. Selvom man ikke kan måle på refleksionsniveauet som sådan, kan man godt gøre eleverne bevidste om, hvad det vil sige at reflektere og understrege vigtigheden af det[...]En vigtig pointe er at evaluering i dette tilfælde må foretages formativt, da det er en proces, der hele tiden kan bygges nyt på. At kunne filosofere og reflektere er færdigheder som hele tiden vil udvikle sig gennem ens liv, og man vil formentlig hele tiden blive bedre til at anskue filosofiske og abstrakte begreber fra flere vinkler. Man kan derfor også godt lave en løbende, formativ evaluering på elevernes færdigheder indenfor dette felt. Men det duer ikke at lave summative evalueringer, hvor man sætter hak ved, om eleven har færdigheden eller ej. Jeg kunne heller ikke forestille mig, at man kunne lave nationale tests i denne genre. Det var tilmed en udfordring at formulere disse synlige mål, da jeg endnu ikke har særlig meget erfaring med børns abstraktionsniveau, og jeg fandt det svært at beskrive den ønskede progression i disse målniveauer, så eleverne kunne forstå det. Undervisningsministeriet er godt klar over, at faget har et anderledes sigte: ”Centralt i arbejdet med læringsmålstyret undervisning i kristendomskundskab er, at målene primært er relateret til etablering af viden om udvalgte elementer i de forskellige religioner og livsopfattelser, der arbejdes med, men det er centralt for målarbejdet, herunder udvælgelsen af emner og aktiviteter, at det holder hovedsigtet (red. forståelse for den religiøse dimension) for øje – såvel i lærerens som i elevernes bevidsthed. Disse ledetråde eller spørgsmål skal til stadighed være aktive som parametre i den formative evaluering, hvis undervisningen skal opfylde sit formål” (Undervisningsministeriet, 2014). På den ene side vil undervisningsministeriet gerne have målstyring til at være omdrejningspunkt for undervisningen. På den anden side vil de også gerne holde fast i, at der findes filosofiske aspekter i tilværelsen, som er vigtige for eleverne at beskæftige sig med. Det er min oplevelse, at det er 18 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion malplaceret at måle på de filosofiske færdigheder, eleverne har. I interviewet af min praktiklærer, spurgte jeg, hvad hun mener om denne målstyringskultur: Hvad tænker du om at målstyre i faget? Målstyring er fint. Der er jo også en eksamen, så det er vigtigt at have grundlaget på plads. Det er ikke nemt, men det gør ikke noget, at man presser sig selv derud.[...]. Det er måske svært at lave nationale tests. Så bliver det så faktuelt. Og det er jo fint nok at kunne det faktuelle, men det væsentlige er at vide noget om kristendomskundskab i forhold til danske værdier og få nogen etiske spørgsmål. KK-lærer, Gjern Skole I følge min praktiklærer kan det være en hjælp at målstyre i faget, fordi det skaber en større seriøsitet, omkring det der læres. Desuden skal eleverne til eksamen i faget i 9. klasse, så det er nødvendigt, at de får lært de mest grundlæggende ting om kristendom og andre religioner. Alligevel mener min praktiklærer, at det væsentligste i faget er, at eleverne lærer om de danske værdier, sig selv, og at de beskæftiger sig med almene etiske spørgsmål. Jeg udleder derfor af hendes udtalelser, at synlige mål er gavnlige, men det skal ikke komme så vidt, at man skal foretage nationale tests eller gøre faget så faktuelt, at beskæftigelsen med værdier, livsfilosofi og etik skubbes ud på sidelinjen. Delkonklusion Jeg ønsker med disse indledende afsnit at synliggøre, hvad kristendomskundskab er for en størrelse. Faget har forandret sig meget siden folkeskolens begyndelse, hvor undervisningen var dåbsoplæring i den evangelisk-kristlige lære og opdragelsen til at blive en god, kristen borger var skolens hovedopgave. Der er sidenhen kommet mange nye perspektiver til, hvilket har gjort faget bredere og derfor også ret diffust. Så vidt jeg kan udlede af de nuværende mål for faget, er der stadig et grundlæggende fokus på kristendommen og de bibelske fortællinger, som udgangspunkt for livsfilosofiske og etiske spørgsmål. Det er det primære mål med undervisningen, at eleverne skal kunne forstå og forholde sig til den religiøse dimension. Dette begreb og beskæftigelsen med tilværelsesspørgsmål kan karakteriseres som fagets dannelsesperspektiver. Faget skal understøtte elevernes formal evnedannelse - deres indre og personlige udvikling. Faget rummer også nogle historiske- og sociologiske vidensperspektiver, men de er ikke det primære mål for undervisningen. Som jeg nævner i min indledning, er der dog en del kritikere af denne måde at have kristendomskundskab på; de ønsker i stedet, at der skrues ned for fagets dannelsesperspektiver og 19 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion op for de objektive empiriske vidensperspektiver (jf. ”Kristendomskundskab – gør vi det rigtigt?”). I mine øjne er målstyringskulturen med til at forstærke den kontrast, der er mellem fagets nuværende hovedformål og ønsket om en mere faktuel undervisning, selvom der også kan være fordele ved at målstyre. Hvilken betydning har kristendomsfaget for eleverne? I dette afsnit vil jeg kigge på de resultater og konklusioner FKKK har gjort sig på baggrund af deres forskningsundersøgelse. Jeg vil inddrage citater fra deres interview af lærere og elever i 6. klasse, men ikke komme ind på skoleledernes og bibliotekarernes udtalelser her. Som perspektiv på deres undersøgelse vil jeg også inddrage citater fra mine egne interviews. Til sidst vil jeg samle op på de hovedpointer, jeg har fundet frem til og sætte det i relation til forenklede fælles mål. Lærerne »jeg prøver at åbne så mange døre som muligt for deres egne valg«. KK-lærer i 6. klasse, Storbyskolen (Larsen & Sørensen, 2005, s. 46). »[...] det ligger mig meget på sinde, at de ved, hvad det er, der rører sig, ved hvad det er for en religion, hvorfor de handler som de gør. For nogle af eleverne kommer hjemmefra med en fordømmelse, at sådan er det men jeg vil gerne have, at de har en viden om det. [...] De skal lære at argumentere med en viden i stedet for at argumentere med en fordømmelse eller nogle følelser”« KK-lærer i 6. klasse, Forstadsskolen (Larsen & Sørensen, 2005, s. 138-139). »Jeg vil godt have, at de skal kunne bruge de gode sider, det som kan hjælpe dem til at have et godt liv og til at føle sig som et helt menneske, og et godt menneske. Det synes jeg, det må være den fornemmeste opgave« KK-lærer i 6. klasse, Skolen i landdistriktet (Larsen & Sørensen, 2005, s. 94). Ovenfor har jeg udvalgt tre citater fra tre forskellige lærere, som jeg finder interessante. Lærerne har flere holdninger til faget, end jeg her citerer, men præcis disse tre citater siger meget om lærernes personlige holdning til, hvad faget skal bidrage med til elevernes skolegang. Kristendomsfaget bidrager til, at: - Elevernes evne til at foretage valg i livet styrkes - Eleverne bliver mindre fordømmende - Eleverne bliver gode og hele mennesker 20 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Disse citater vidner om at den formale dannelse vægtes højere end den materiale: Det er vigtigt, at eleverne tilegner sig viden og kundskaber om de forskellige religioner, men de skal kunne forholde sig til den viden og bruge den i deres egen selvforståelse Lærerne i undersøgelsen og min egen praktiklærer nævner derudover vigtigheden i at lære noget om dansk kultur. Kristendommen som religion har været definerende for både skole og samfund i Danmark og kan ses udtrykt i kunst, kultur og værdier blandt danskerne: Hvad vil du gerne have, at eleverne lærer i faget? Danmark er et samfund, der er bygget på den kristne tro. Lovgivning og mentalitet er bygget op om det. Det er vigtigt at børnene lærer, hvor det kommer fra. KK-lærer, Gjern Skole FKKK konkluderer samlet på lærernes udtalelser: ”Lærerne mener, at kristendomsundervisningen skal få den betydning, at eleverne skal lære om sig selv, komme til at tænke, få problematiseret holdninger og formuleret deres følelser i kraft af undervisningen om kristendom og i mødet med en kristen livsforståelse[...]De betoner også, at videns- og kundskabstilegnelse samt samtalen om dette er lige så væsentligt undervejs i skoleforløbet (Larsen & Sørensen, 2005, s. 176). Det centrale fokus på den formale dannelse, er ikke på samme måde et mål i andre af skolens fag. Dette pointerer både lærerene i undersøgelsen og min praktiklærer: ”Eleverne bliver presset ud i tankesæt, hvor der ikke er svar på spørgsmål. Det får deres hjerne igang, og det tror jeg er sundt. Det er det eneste fag i folkeskolen, der presser eleverne derud.” KK-lærer, Gjern Skole Ingen af de adspurgte lærere mener, at de forkynder i faget, ligesom de heller ikke mener, at der bør være en sådan tilgang i undervisningen. Alligevel mener min praktiklærer, at forkyndelsen muligvis finder sted på nogle skoler, og at man som lærer generelt ikke kan komme udenom at præge sine elever efter egne normer, værdier og holdninger: ”Ja man kan nok ikke undgå det. Men læreren skal være og gøre opmærksom på, hvornår man har sagt sin egen mening. Nogen steder bliver der sikkert forkyndt. Man kan i hvert fald sagtens føre det igennem, hvis man vil.” KK-lærer, Gjern Skole. 21 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Det er tydeligt, at lærerne bestræber sig på, at eleverne opnår forståelsen for den religiøse dimension, og at de kan forholde sig til den. De taler alle om, at fx læren om kristendommen og læsning af bibelhistorier skal skabe et grundlag, som eleverne kan tage afsæt i, når der skal snakkes om de almene tilværelsesspørgsmål (Larsen & Sørensen, 2005, s. 182). Ud fra lærerenes besvarelser virker det til at undervisningen bliver gennemført med det sigte, som der sættes i de forenklede fælles mål. Jeg er bevidst om, at FKKK ikke har været ude at observere kristendomskundskabsundervisningen, og de derfor ikke kan verificere om lærernes intentioner om undervisningen bliver indfriet i praksis. Jeg kan dog gennem elevinterviewene se, at mange af lærernes tanker om kristendomsfagets betydninger går igen i elevernes besvarelser. Faget som et kulturelt, holdningsdannende fag er desuden stadig aktuelt, som det var i slutningen af 80’erne: Det skal stadig have betydning for elevernes evne til at tage stilling og styrke dem i at danne deres egne værdier og holdninger. Eleverne Herunder ses en række elevcitater fra undersøgelsen ”Nogle historier”. Jeg har givet citaterne overskrifter efter det indhold, elevernes udsagn rummer. Dansk kultur og historie: ”Det er fordi, at det er det, man tror på i Danmark. – Det er Danmarks mest udbredte trosretning [...] det må jo ikke gå i glemmebogen.” Drenge 6. klasse, Skolen i landdistriktet (Larsen & Sørensen, 2005, s. 103). Interkulturel viden: ”Men det er jo meget godt at vide, hvordan andres tro er, så man ved, hvordan man skal være over for dem og f.eks. ikke lave leverpostejmad til en, der ikke må spise det” Pige 6. klasse, Storbyskolen Selvstændig, kritisk stillingstagen: ”det , der er godt for dem, der tror, er nødvendigvis ikke godt for mig.” Pige 6. klasse, Storbyskolen Filosofisk undren: ”hvis man går og tænker på, hvad der sker, når man er død. Men jeg synes nu ikke, at jeg har fået svar på det. [...] Hvem siger, at man kommer nogen steder, når man dør. – Måske kommer man bare ned i den der kolde grav. – Men når man er sammen med andre, taler man jo også om det, og 22 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion så kan det godt være, at man uden at tænke over det bruger af historierne.” Piger i 6. klasse, Storbyskolen (Larsen & Sørensen, 2005, s. 50). At foretage valg: ”[...] nogen historier kan jeg godt gemme lidt for livet altså, altså jeg skal jo også bestemme, om jeg skal spille håndbold eller fodbold, og det er ligesom i nogle af historierne, dér skal de jo også vælge” Dreng 6. klasse, Forstadsskolen (Larsen & Sørensen, 2005, s. 145) Etik og mellemmenneskelige handlinger: ”altså i sådan nogen historier om Jesus, der plejer der jo at være en pointe om, hvordan man skal gøre, opføre sig over for andre i nogen specielle situationer, hvordan det ville være godt at reagere” Dreng 6. klasse, Storbyskolen (Larsen & Sørensen, 2005, s. 52) Samlet set rammer elevernes tanker om faget ned i stort set alle de aspekter, som både lærerne ønsker, at eleverne skal beskæftige sig med, og som også beskrives i vejledningen for faget. Eleverne taler selv om, at: ”[...] kristendomsundervisningen får dem til at tænke over nogle vigtige spørgsmål, og giver dem rum til at få formuleret, hvad de selv mener. Og dét, synes de er godt.” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 173). En pige fra det interview, jeg selv foretog, formulerer betydningen af kristendomsfaget, som et fag, hvor man kan komme ”et trin dybere ind i sig selv”: Tror I det er en god ide, at læreren stiller eleverne livsfilosofiske spørgsmål? Ja det er nok meget godt. Så kan man tænke lidt over det. Det er heller ikke noget man tænker over hver dag. Når man har kristendomskundskab så kommer man jo nærmest et trin dybere ind i sig selv, og tænker: hvad tror jeg på og hvorfor tror jeg det. Eleverne er altså i nogen grad bevidste om, at de beskæftiger sig med tilværelsesspørgsmål, hvilket der jo ifølge de forenklede fælles mål er noget af det mest centrale i faget. Pigerne mener, at det er vigtigt og interessant at blive stillet den slags spørgsmål, hvorimod en af de drenge, jeg interviewede, ikke synes, at man skal bruge så meget tid på eksistentielle spørgsmål: 23 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Har I nogensinde tænkt over, hvad meningen med livet er? Jeg har ikke sådan tænkt videre over det. Vi havde engang om det i skolen. Jeg glemte det bare, for man skal huske at leve sit liv i stedet for at gå og tænke på sådan noget hele tiden. Jeg gider i hvert fald ikke bruge min tid på at gå og tænke over sådan nogen ting.[...] Selvfølgelig er det vigtigt, at man får snakket om det. Men det er ikke noget jeg har tænkt mig at gå og tænke på det, for man kan alligevel ikke få et bestemt svar. Nogle af eleverne oplever religion, herunder kristendom, som trosmuligheder, der kan tilbyde svar og mening i tilværelsen, men det er op til eleverne selv at vælge, om disse tydninger er brugbare for deres selvforståelse (Larsen & Sørensen, 2005, s. 183). Den pigegruppe, jeg interviewede, havde et særligt kritikpunkt af faget: de synes ikke, at de lærer nok om andre religioner og de religiøst baserede konflikter, der foregår i verden.12 Eleverne er utilfredse med, at de ikke får mere at vide om de ting, der foregår uden for skolen. De elever, jeg interviewede, fortæller, at de ser tv-avisen derhjemme og snakker om det med deres forældre. De problematiserer, at det ikke er alle elever, der snakker om religiøse konflikter eller tilværelsesspørgsmål i hjemmet. Derfor må det være skolens opgave at tage det op i undervisningen. Eleverne mener, at kristendomskundskab kunne være et godt fag at snakke om disse emner. Pigerne i mit interview, påpeger endvidere en udfordring i, at den generelle diskurs om faget er negativ: ”Altså jeg synes at mange de tænker på – åhh, kristendom, fordi, det er om bibelen. – Og det er kedeligt”. Også en lærer fra interviewet har samme oplevelse af sproget og fortællingen om faget: ”[...] bare ordet, som er så tungt, det tynger... det er bare for kedeligt” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 94). Ingen elever, hverken dem i FKKK’s undersøgelse eller dem jeg selv har interviewet, mener dog, at faget skal ud af folkeskolen. Eleverne opfatter kristendomskundskab som vigtigt fag, fordi de lærer om dansk kultur, andre religioner og får mulighed for at tænke over livets store spørgsmål. 12 Bilag 3: Transskribering af interview. Jeg har valgt at lægge denne transskribering i bilaget, da det ellers ville fylde for meget i opgavens hovedtekst. 24 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Delkonklusion Både de adspurgte lærere og elever karakteriserer altså fagets værdi ud fra det indhold og de mål, som også undervisningsministeriet har sat for undervisningen. Beskæftigelse med livsfilosofi og etik ud fra et kristent vidensgrundlag er med til at danne eleverne formalt; de udvikler deres personlige indre. Faget bidrager til, at eleverne bliver bedre til at foretage valg og forholde sig både kritisk og forstående til forskellige religioner og livsopfattelser. De får i undervisningen rum og mulighed for at arbejde med tilværelsesspørgsmål og etik, hvilket der ifølge lærerne ellers ikke bruges meget tid på i andre af skolens fag. Eleverne lærer tilmed noget om Danmarks historie og de danske værdier ved læsning af bibelhistorier og generel beskæftigelse med kristendommen. Faget har altså betydning både set fra lærernes synspunkt, men bestemt også fra elevernes. Den primære betydning, faget får for eleverne, har karakter af at være formalt dannende, hvilket også er hovedfokusset i ”Vejledningen for faget kristendomskundskab” (Undervisningsministeriet, 2014). Der foreligger dog et elevønske om mere viden vedrørende andre religioner og de religiøse konflikter, der foregår ude i verden. FKKK problematiserer ud fra deres undersøgelsesresultater, at eleverne ikke har en tydelig nok forståelse af, hvad den evangelisk-lutherske kristendom er. Hvis dette kristendomssyn skal være udgangspunktet for undervisningen, må ”[...] kristendomsfaget træde mere i karakter” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 176) fordi ”Det vil styrke lærernes mulighed for at arbejde med kristendomsfaget, at få formuleret tydeligere opfattelser af, hvad kristendommen er – og så i praksis.” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 176). Lærerne og FKKK forholder sig til skolens opgave og fælles mål, som det eleverne skal opnå. Men jeg overvejer om ikke der også bør stilles kritiske spørgsmålstegn ved den måde kristendomsfaget er på? Er målet det rigtige, og kan vi overhovedet tillade os at bruge den religiøse dimension som fagets overordnede sigte, når samfundsdiskursen til stadighed bevæger sig mod den naturvidenskabelige og empiriske viden? Kristendomsundervisningen – gør vi det rigtigt? I dette afsnit vil jeg diskutere, hvorvidt den måde kristendomskundskabsundervisningen er på i dag, kan begrundes. Jeg her inddrage kritikerne Mikael Rothstein og Tim Jensen. Som modpol til deres kritik indgår Friedrich Schweitzers teori om barnets ret til religion samt K.E. Løgstrup og N. F. S. Grundtvigs tanker om skolens opgave. 25 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Eksistensfilosofiske ambitioner på elevernes vegne? ”Hvordan kan ministeriet, hvordan kan vi, så sikkert fastslå, at den religiøse dimension har betydning for det enkelte menneske (alle mennesker)? (Harbsmeier, Johannesen, & m.fl., 2006, s. 104-105). Jeg er på det personlige plan enig med Tillich i, at mennesket gerne vil stille tilværelsesspørgsmål jeg har faktisk svært ved at forestille mig, at nogle mennesker ikke gør det. Men når jeg tager lærerbrillerne på, bliver jeg pludselig i tvivl, om jeg kan tillade mig at ”presse” denne forståelse af mennesket ned over hovedet på mine elever. Selvfølgelig kan jeg sige til mig selv, at det står i formål for faget kristendom - ergo skal jeg tænke det ind i min undervisning. På den anden side anser jeg det som mit ansvar, i mit fremtidige arbejde som folkeskolelærer, at være med til at udvikle skolen gennem konstruktiv kritik i dialog med alle de instanser, der har indflydelse på skolen, det være sig kolleger, ledelse, forældre, undervisningsministeriet og samfundet. Og kritikken af faget skal man ikke lede længe efter: Mikael Rothstein, der er lektor, mag.art. og Ph.d. i religionshistorie, udtalte til et kursus i Religionslærerforeningen i 1998: ”Nedlæg kristendomsfaget i folkeskolen”. I artiklen ”Religionshistorie – ikke kristendom” fra ”Religionslæreren” 1999, uddyber han denne holdning: ”Mit udgangspunkt er, at beskæftigelse med religion i folkeskolen skal være sekulær. Enhver religiøs prægning af eleverne forekommer mig ikke kun moralsk forkert, men også i strid med love og bestemmelser. [...] Folkeskolen er stadig direkte præget af kristendommen, af koblingen mellem stat og kirke og af kultur- og traditionsbestemte måder at tænke religion på i faglige sammenhænge” (Rothstein, Religionshistorie - ikke kristendom, 1999). Rothstein er bekymret over, at kristendomsfaget, i hans øjne, ikke er fulgt med den sekulære udvikling mod en mere religionshistorisk tilgang til undervisningen. Han mener, at undervisningen er præget af teologi og eksistensfilosofiske ambitioner på elevernes vegne (Rothstein, Religionshistorie - ikke kristendom, 1999), hvilket han finder uetisk. Fremfor at være et dannelsesfag bør faget være et kritisk og analytisk orienteringsfag (Rothstein, Religionshistorie ikke kristendom, 1999). Nu er det 16 år siden Rothstein havde disse udtalelser, så derfor valgte jeg at skrive en mail til ham, for at finde ud af, om han stadig har denne holdning til, hvad kristendomskundskab er og bør være i folkeskolen: 26 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Mailkorrespondance Jeg læste din artikel fra 99 i "Religionslæreren" og er interesseret i at vide, om din holdning stadig er den samme i forhold til, at du mener, at faget bunder i teologi og ikke religionshistorie? Lige så om du mener, at læreruddannelsen stadig er teologisk? Nu er det jo mere end 10 år siden du skrev din artikel - har noget ændret sig i dine øjne eller står faget stadig i stampe? – Hannah Fritzel Det er kun blevet værre. Skolens/seminariernes religionsfag er gennem-teologiseret og domineret af enten direkte eller indirekte kristen mission. Men ingen ser det, for det er så alment! Ganske vist har man fået ansat lidt humanistisk uddannede personer på seminarierne, men de er føjelige overfor teologerne, så der er ikke vundet meget dér. Alene begrebet "den religiøse dimension" som fagligt set er 100% idiotisk, vidner om en gennemført teologisk/protestantisk forståelse af emnet. - Mikael Rothstein (Rothstein, Mailkorrespondance, 2015) Intet har altså ændret sig ifølge Rothstein - det er måske tilmed blevet værre. Han fortsætter sin kritik af undervisningens indhold i forhold til begrebet tilværelsesspørgsmål: Mailkorrespondance I øvrigt kan jeg ikke forlige mig med emnet "tilværelsesspørgsmål" - hvad er IKKE dét? Det er i meget høj grad et "tilværelsesspørgsmål" at lære noget om biologi, historie, sprog eller geografi. Hvorfor skulle mærkelige ting som filosofi og religion have patent på det? Når det tænkes sådan er det NETOP fordi teologien har taget magten, og defineret religionsfaget som det sted, hvor mennesker fordyber sig, bliver alvorlige og finder sig selv. Det er noget forbandet vrøvl. Man kan ligeså godt sige, at det er der folk bliver dummere, forvirrede, og vildledte. Religion er bare noget mennesker siger, tænker og gør. Det er hverken vigtigere eller finere end andre ting mennesker siger, tænker og gør. Kravet til skolen må være, at eleverne stimuleres til aktiv stillingtagen, demokratisk deltagelse, grundig selvrefleksion men først og fremmest viden, viden og viden Mikael Rothstein (Rothstein, Mailkorrespondance, 2015) Jeg kan fuldt ud følge Rothstein, når han siger, at de empiriske spørgsmål, der stilles i biologi og sprogfagene også kan kaldes tilværelsesspørgsmål. De vedrører jo også vores tilværelse. Og jeg er heller ikke uenig med ham i, at de spørgsmål er mindst lige så vigtige. Men der er nu alligevel forskel på empiriske spørgsmål, der findes helt konkrete svar på og så på de eksistensfilosofiske spørgsmål, der ikke kan svares entydigt på. Som jeg kan udlede af lærernes besvarelser i ”Nogle 27 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion historier”, er kristendomskundskab helt specielt, fordi der netop er tid, og plads til at de eksistensfilosofiske tilværelsesspørgsmål stilles. I forhold eksistensfilosofiske spørgsmål er Rothstein af den opfattelse, at alle lærere er og bør være lige kompetente til at tale om dem, når de opstår og ikke henvise til, at eleven i stedet stiller den slags spørgsmål i kristendomskundskab (Rothstein, 1999, s. 10). Jeg er fuldstændig enig. Det er en del af alle læreres arbejde at være i nuet og gribe elevernes nysgerrighed, når den opstår. Etiske overvejelser og filosofiske diskussioner bør ifølge lektor Dorete Kallesøe indgå i alle skolens fag. Hun karakteriserer den gode lærer, som en lærer , der er filosofisk anlagt og kan rumme de spørgsmål, der ikke kun findes ét rigtigt svar på (Kallesøe, 2013). Det gælder lærere i alle fag. Hun forklarer eksempelvis, at der, i beskrivelserne for de naturvidenskabelig fag, står, at man skal inddrage etisk diskussioner om fx menneskets forhold til naturen. Men i kristendomskundskab er det alligevel anderledes. Her centreres undervisningen om livsfilosofi, hvilket er helt specielt for faget. Den filosofiske samtale opstår både ud fra elevernes naturlige undren, og spontane situationer, der kan give anledning dertil, men også fordi læreren bringer det på banen gennem fx arbejdet med religiøse tekster. Kristendomsfaget har ikke patent på livsfilosofisk diskussion – men det har plads til det. Man kan så endvidere spørge – hvorfor skal der være plads til det? Friedrich Schweitzer, professor dr. Theol og religionspædagog har en teori om, at børn har ret til og behov for religion. Religion forstået ud fra samme perspektiv som Tillich – det handler om at stille eksistensfilosofiske spørgsmål til tilværelsen, hvilke er uundgåelige i barnets verden. Schweitzer kritiserer, at der i vort vestlige samfund tages for lidt hensyn til barnets behov i en religiøs henseende, og at der er for meget fokus på barnets behov for det nyttige: ”Begrænsningen til det nyttige og det, der er konsensus om i samfundet, er ikke fyldestgørende, når det gælder børns opvækst. I dag bliver der som oftest set kritisk på, om børn har behov for religion. Ikke desto mindre kan dette spørgsmål være med til at påpege, at der findes andre horisonter for tænkning, spørgen, indlevelse og søgen end dem, der sædvanligvis bliver behandlet inden for socialvidenskaben.” (Schweitzer, 2006, s. 27). Børn har behov for og ret til at stille spørgsmål til livet, døden og meningen med det hele mv. Og de har behov for, at der ikke kun bliver svaret naturvidenskabeligt, fordi disse forklaringer, på et tidspunkt, løber tør for mening og mulighed for at svare. Ingen ved jo, hvad der sker, når man dør, eller hvad der var før universet. Men ifølge Schweitzer vil barnet stadig stille disse spørgsmål og 28 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion have brug for en voksen, der ikke afviser dets undren. Det er ikke kun Schweitzer, der siger, at barnet har denne ret. I FN’s konvention, Børnekonventionen, står der, at børn har ret til religionsfrihed ”1. Deltagerstaterne skal respektere barnets ret til tankefrihed, samvittigheds- og religionsfrihed.” (Børnerådet). Set ud fra Friedrich Schweitzer har vi med kristendomskundskab ikke eksistensfilosofiske ambitioner på elevernes vegne, men vi giver plads til, at eleverne kan give udtryk for deres egne livsfilosofiske tanker, som de har naturligt anlæg for at have og ret til at udfolde – især også i skolen. Opdrager vi stadig til eleverne til at være kristne borgere? Det må netop være skolens opgave at tage hensyn til de rettigheder, som barnet har og som pædagogisk instans give plads til, at eleverne får lov til at beskæftige sig med religion og tilværelsesspørgsmål. Dog med den vigtige pointe for øje, at undervisningen ikke skal være præget ensidigt af kristen moral. Eleven skal præsenteres for et bredt udsnit af religioner og forskellige livstydninger, som de selv kan tage stilling til og udvikle på. Her kommer Rothstein igen på banen med kritik af faget, da han mener, at kristendommens dominerende placering i fagets formål, kan give anledning til formodninger om forkyndelse. ”Som jeg ser det, kan en dominerende beskæftigelse med netop kristendom kun begrundes ud fra ønsker om at opdrage eleverne i en særlig ånd. Om ikke til ”tro på Jesus”, så til ”tro på kristendommens værdier” (Rothstein, Religionshistorie - ikke kristendom, 1999, s. 10). Tim Jensen, lektor og studieleder ved Religionsstudier ved Institut for Historie på Syddansk Universitet er enig med Rothstein om, at faget bør gennemgå en reformering i både formål og indhold. Han skriver i en artikel fra folkeskolen.dk: ”Man forkynder denne postulerede religiøse dimension som et faktum [...]. Det er ikke forkyndelse af folkekirkens troslære eller Jesus Kristus som guds søn, men det er en forkyndende, proreligiøse, prokristen undervisning, der finder sted. Det er kristendom i nye klæder – som stadigvæk er kristendom” (Christensen, 2014). Tim Jensen mener, at forkyndelsen altså ikke forekommer direkte i undervisningen, men er pakket ind i begrebet i den religiøse dimension. Dette til trods for at Paul Tillich jo netop ikke sætter en bestemt religion højere end andre i søgen på svar efter mening. Alle trossyn er mulige. Han mener blot, at det er et uundgåeligt faktum i menneskelivet. 29 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Derfor kan jeg dog godt sætte mig ind i Rothstein og Jensens bekymring, og jeg er selv blevet mere opmærksom på, hvordan jeg omtaler de bibelske fortællinger og deres budskab, når jeg er vikar i 6. klasse på Gjern Skole. Men det virker ikke til, at hverken lærere eller elever føler, at de bliver bekendende kristne af at have kristendomskundskab. De fleste af eleverne giver faktisk klart udtryk for, at de selv må bestemme, hvad de tror på og FKKK skriver i deres konklusion: ”Skolens kristendomsundervisning får ikke den betydning, at eleverne bliver bekendende kristne”. (Larsen & Sørensen, 2005, s. 181) Undervisningen i kristendom er derimod en så stor del af faget fordi det er ”afgørende for at kunne forstå dansk kultur og historie” (Larsen & Sørensen, 2005, s. 174) De fleste lærere, inklusiv min egen praktiklærer, taler om, hvor stor en betydning, det har, at Danmark historisk set er et kristent land og at vores grundlov indeholder elementer fra et kristent livssyn. Selvom de fleste mennesker i dag vil kalde sig selv kulturkristne (Larsen & Sørensen, 2005), er der stadig nogle kerneværdier eller traditioner fra kristendommen, som vi kan tilslutte os. YouGovs undersøgelse om danskernes forhold til kristendom og religion i Danmark viser, at 72% af de adspurgte mener, at folkeskolen skal lære børn om historier fra Bibelen. 60% af de adspurgte har både en bibel og en salmebog i husstanden og 82 % synger salmer til jul (Højsgaard & Iversen, 2013). Denne undersøgelse fortæller altså, at danskerne stadig holder fast i diverse kristne traditioner. Jeg anser resultaterne af denne undersøgelse som en del af baggrunden for, hvorfor kristendomskundskab stadig eksisterer i den danske folkeskole, som det gør. Den danske folkeskole er og bliver et produkt af det danske samfund, og selvom skolen også skal og bør udvikle sig, er det formentligt svært at undgå, at der holdes fast i visse traditioner. I min øjne bør det også være sådan, i vores demokratiske samfund, at folket er med til at beslutte, hvad den danske folkeskoles formål er. Den danske folkeskoles opgave Man kan så videre spørge: hvad er folkeskolens formål og opgave? Mine tanker falder først på to afholdte danske skoletænkere: Knud Ejler Løgstrup og Nikolaj Frederik Severin Grundtvig. K. E. Løgstrup holdt i 1981 en tale om skolens formål (Løgstrup, 1987). I denne tale kigger han på begrebet skole og dets oprindelige græske betydning ”at have fri”. I dag forstås skole ofte som noget, der leder til erhvervslivet, men det er netop Løgstrups pointe, at skolens opgave ikke må reduceres til at være uddannende. Skolen rummer i hans øjne en større og vigtigere opgave: ”[...] til skole hører oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og 30 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser. For at have en enkelt glose om det, vil jeg kalde det tilværelsesoplysning. Som det var indholdet af fænomenet skole for over to tusind år siden, er det skolens opgave den dag i dag. Hvad vi må stå fast på, er, at formålet med skolen er oplysning, så vi ikke af vort samfunds karakter af arbejdssamfund lader os forlede til at reducere skolens formål til at være uddannelse. Uddannelse i skolen er et afkast, som tilværelsesoplysningen giver.” (Løgstrup, 1987) Jeg ser en sammenhæng mellem Løgstrups tanker om en livsoplysende skole og Klafkis dannelsestænkning, hvor den materiale og formale dannelse må smelte sammen, for at eleverne får et helt billede af verden og dem selv som mennesker. Grundtvig havde også disse tanker om en livsoplysende skole og min begrundelse for at inddrage ham i denne refleksion er, at Grundtvig stadig er definerende for den danske folkeskole ”Nogle har også omtalt arven fra Grundtvig som ”en vandåre”, der løber dybt nede under dansk kultur, og som vander de mest forskellige steder. Andre har talt om Grundtvig som ”en hovedhjørnesten”, ”en surdej” eller ”et oliefyr”” (Wigh-Poulsen). Arven fra Grundtvig. En hovedhjørnesten eller en surdej. Noget der er med til at opretholde og skabe grobund. En helt særlig betydningsbærende del i en helhed, der gør, at det hele ikke falder fra hinanden, smuldre eller bliver fladt og ligegyldigt. Selvom han døde 1872, giver hans eftermæle stadig genlyd på skolegangene i Danmark og hans tanker om folk, fællesskab og livsoplysning er grundpillen for mange danske folke-, fri-, efter- og højskoler. Men hvad har disse skoletænkere i grunden at gøre i diskussionen vedrørende kristendomskundskab? Lad mig spole lidt tilbage: I min gennemgang af kristendomsfagets indhold og formål har der som sagt åbenbaret sig en konflikt for mig, som jeg selv har haft problemer med at tage stilling til. Hvad skal og kan faget overhovedet bidrage til i skolen i dag? Bør der ikke være mere fokus på den viden, vi rent faktisk kan bevise og mere kritik over for det ubeviselige, så skolen kan fortsætte sin sekulariseringsproces? Hvorfor fylder kristendom og livsfilosofi så meget i faget kristendomskundskab? Er det rimeligt og overhovedet legitimt at have sådan et fag i folkeskolen? I lang tid var jeg opslugt af Mikael Rothstein og Tim Jensens kritik af faget og gav dem ret i flere af deres kritikpunkter. Jeg blev mere og mere frustreret over fagets beskaffenhed, mere og mere kritisk 31 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion overfor at påstå, at der findes en religiøs dimension, jeg som lærer er pålagt at give videre til mine elever. Kritisk overfor, at der undervises så markant meget mere i kristendom end i andre religioner. Min egen holdning til faget og mit eget pædagogiske ståsted blev presset til grænsen, og da fandt jeg det relevant at spørge: hvad mener jeg i grunden er skolens opgave? For det er jo der vi må ud, når vi skal definere fagene i folkeskolen. Skolens fag er byggestenene, der skal være med til at opfylde folkeskolens formål: ”§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. ” (Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne, 2009) Ovenfor ses folkeskolens formålsparagraf, og jeg har tilladt mig at markere enkelte linjer og nøgleord. Disse markeringer er elementer, jeg mener kristendomskundskabsundervisningen kan være med til at opfylde. Elementer som jeg kan se både lærere og elever beskrive i FKKK’s undersøgelse af kristendomskundskab i folkeskolen, og som mine egne elever samt praktiklærer også beskriver. Kristendomskundskab kan være med til at opfylde folkeskolens formål. I mine øjne afspejler folkeskolens formålsparagraf, det som Grundtvig og Løgstrup anser for at være skolens opgave. Livsoplysning. Oplysning om tilværelsen. En skole, der vil varetage en sådan opgave, kan ikke nøjes med at rumme objektiv empirisk viden, men må også kunne magte at præsentere eleverne overfor de uforklarlige ”huller”, der er på livets vej, hvor det handler om at tage stilling til, hvad man vil tro på. Folkeskolens formålsparagraf er og må stadig være styrende for den måde, vi driver skole på - til trods for nationale tests og målstyring, konkurrencementalitet og vidensobsession. Det er vores pejlemærke, som folkeskolelærere. 32 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Så kunne vi jo bare lave det om, der står i formålsparagraffen? Indsætte begreber som målstyring og rendyrket kundskabsformidling. Spørgsmålet er, om det er det, vi vil. Det er dette spørgsmål, der skal være med til at afgøre, hvordan faget kristendomskundskab skal være. Jeg overvejer, at det i bund og grund handler om, hvad vi tror på, der er det mest rigtige og vigtige at lære. Det kan selvfølgelig være svært at vide helt præcist, fordi eleverne skal ud i et samfund, som ingen ved, hvordan bliver. I denne proces er det nok vigtigt at være nytænkende og udviklende, men jeg ser også en kvalitet i at holde fast i diverse danske traditioner og kulturarv, som fx Grundtvigs salmer og tanker om fællesskab. Jeg kan udlede af både interviews og YouGov-undersøgelsen, at den danske kulturarv stadig er vigtig for det danske folk og derfor også for skolen. Den grundtvigianske tanke om livsoplysning ligger på samme måde også stadig dybt indgroet i den danske skolekultur og den almindelige danskers mentalitet. Hvis vi skulle lave om på skolen og dens formål så radikalt, så tror jeg det ville betyde et opbrud med vores ellers afholdte danske kultur. Derfor efterlader spørgsmålet om, ”hvordan jeg som lærer skal agere i spændingsfeltet mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver” mig i en situation, hvor jeg må tage stilling til, hvad jeg tror på er den rigtige løsning. Men jeg må som professionel lærerfaglig person kunne begrunde min overbevisning. Jeg må undersøge og efterprøve, lytte efter og diskutere, rette til og være opmærksom. Det nødvendigt for at kvalificere mig som kristendomslærer til at kunne tage stilling og dermed kunne handle for også at kunne videreudvikle og optimere min undervisning. 33 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Konklusion Hvilken betydning har kristendomsundervisningen for eleverne i folkeskolen og med afsæt heri: hvordan skal jeg som lærer agere i spændingsforholdet mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver? En rejse gennem et fags forandring. 1814 – 2015 – 20..?. Et indblik i et fag, der ikke kun diskuteres i fagkredse, men også af politikere. En kastebold i et forvirrende spil. Sådan opfatter jeg stadig faget, efter at have været på denne rejse. Og jeg har ikke engang mødt alle spillerne endnu. I virkeligheden har jeg kun fået og givet et meget lille indblik i, hvad faget kan og skal i folkeskolen med denne opgave. Gennem analysen af mine egne interviews og forskningsundersøgelsen ”Nogle historier gemmer jeg lidt for livet” er jeg blevet klar over, hvordan elever og lærere betragter faget. Fagets væsentligste betydning for eleverne er, at de lærer mere om sig selv, om dansk kultur og om andre religioner. De giver udtryk for, at hvis ikke de lærte disse ting i skolen, så ville de slet ikke beskæftige sig med dem. Lærerne udtrykker ligeledes, at faget er helt specielt pga. fagets livsfilosofiske og etiske aspekter, som det ifølge Friedrich Schweitzer tilmed er elevernes ret at beskæftige sig med. Lærerne er uafhængigt af hinanden enige om, at der findes en dimension i tilværelsen, som er nødvendig at beskæftige sig med. De forklarer ikke denne dimension som en religiøs dimension, men jeg vil driste mig til at kalde det en dannelsesdimension. Dannelse forstået som menneskelig udvikling: At man bliver ”bedre” til at være menneske. I folkeskolens formålsparagraf står der, at elevernes alsidige udvikling skal fremmes, og at de skal blive gode til at tage stilling og handle. De skal lære at forstå sig selv og den danske kultur. Disse mål kan faget kristendomskundskab være med til at opfylde, som det er i dag. I kraft af den livsfilosofiske tilgang til stoffet, kan eleverne udvide deres perspektiv og ”træne deres hjerne”, som min praktiklærer formulerer det. Ud fra den viden jeg har tilegnet mig, om fagets betydning for eleverne set i perspektiv til religionskritikernes synspunkter, skal jeg som kommende kristendomskundskabslærer forholde mig til, hvordan jeg skal agere i spændingsfeltet mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver. Ifølge Mikael Rothstein og Tim Jensen bør faget funderes på et religionsvidenskabeligt grundlag, hvor tilgangene til undervisningen er historisk-kritisk og religionssociologisk. Der skal ikke indgå et begreb som den religiøse dimension i folkeskolen, fordi det lægger op til religiøs forkyndelse, hvilket bør være bandlyst i den sekulariserede folkeskole. Ud fra de interviews, jeg har analyseret, 34 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion virker det dog ikke til, at undervisningen er forkyndende på nogen måde. Eleverne synes at være klar over, at de selv bestemmer, hvad de vil tro på. Og deres forståelse af, hvorfor de har så meget om religionen kristendom i faget, er, at Danmark historisk og kulturelt er et kristent land. Også lærerne mener, at det er vigtigt at forstå kristendommen for at forstå Danmark. For at besvare spørgsmålet om, hvordan jeg skal agere som lærer mellem fagets videns- og dannelsesperspektiver, handler det om, at jeg først og fremmest ved noget om faget og dets historiske udvikling. Det kræver, at jeg forstår og kan forholde mig til den debat, der foregår i både fagkredse og nyhederne. Det forudsætter, at jeg lytter til mine elever og deres ønsker for undervisningen, fx når de udtrykker et behov for at vide mere om verden, og de religiøse konflikter, der foregår omkring dem. Men det handler især også om, at jeg afklarer med mig selv, hvad jeg mener faget kan og skal bidrage med for at kunne opfylde folkeskolens formål. Jeg må altså afklare mit pædagogiske og fagdidaktiske ståsted, for at finde ud af, hvordan jeg vil undervise. Arbejdet med denne opgave og de problematikker, jeg har stiftet bekendtskab med omkring kristendomskundskab har hjulpet mig et par skridt nærmere dette ståsted, men jeg må nok indrømme, at jeg ikke er helt afklaret endnu. Desuden er bolden stadig i spil, og jeg tror ikke, vi når en afgørelse lige foreløbig. Handleperspektiv På baggrund af min konklusion har jeg reflekteret over følgende punkter, jeg ser relevante at undersøge nærmere og diskutere i opgavens mundtlige del: - Er begrebet den religiøse dimension fortsat brugbart og relevant i formål for faget kristendomskundskab? - Er vægtningen af fagets videns- og dannelsesperspektiver rimeligt i forhold til det som danskerne/samfundet ønsker, faget skal bidrage med? - Bør der være mere fokus på andre religioner i undervisningen? - Er Løgstrup og Grundtvig stadig definerende for samfund og skole, og hvilken betydning har det for kristendomsfaget? - Hvilken betydning har min konklusion og min bevidsthed om de forskellige problematikker, vedr. faget, helt konkret for min planlægning, gennemførelse og evaluering af kristendomskundskabsundervisningen? 35 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Gennem mit arbejde med opgaven og diverse artikler om faget er jeg blevet klar over andre problematikker vedrørende faget bl.a. - At det er et fåtal af lærere der underviser i kristendomskundskab, som er linjefagsuddannede. Hvilke problematikker skaber det i forhold til undervisningens kvalitet? - Fagets navn og fritagelsesmuligheden bliver ofte diskuteret, fordi disse aspekter er definerende for faget og dets indhold. 36 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Litteraturliste Andersen, G. B., & J. B. (2010). Professionsbacheloropgaven i læreruddannelsen. Dafolo. Brejnrod, P. (2008). Dannelsesfilosofi imellem det moderne og senmoderne. I Grundbog i pædagogik. Oplysning, dannelse og fusionspædagogik i senmoderniteten. Gyldendal. Buchhardt, M. (2006). Indledning: Det religionsdidaktiske landskab. I M. B. (red.), Religionsdidaktik. Gyldendal. Børnerådet. (u.d.). Børnekonventionen. Hentede 2015 fra Børneportalen: http://boerneportalen.dk/kend-din-ret.aspx Christensen, E. (20. Februar 2014). Kristendoms-kundskab - mellem viden og religion. Hentede Februar 2015 fra Folkeskolen. dk: http://www.folkeskolen.dk/540874/kristendomskundskab-mellem-videnskab-og-religion Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne. (2009). Hentede 1. Maj 2015 fra www.folkeskolen.dk: http://www.folkeskolen.dk/~/Documents/41/55841.pdf Harbsmeier, E., Johannesen, S., & m.fl. (2006). Den religiøse dimension. Paul Tillich og religionspædagogikken. Aros Underviser. Højsgaard , M. T., & Iversen, H. R. (2013). Danskernes tro anno 2013 - spørgsmål og svar . Hentede 30. April 2015 fra theol.ku.dk: http://teol.ku.dk/afd/cfk/artikel-danskernestro/?obvius_session_id=b77b132a0e533d27752831791e16b841 Kallesøe, D. (22. April 2013). Hvem skal undervise dine børn - Spørgejørgen eller systemeksperten? Eksistens. (C. Ortmann, Interviewer) Dr1. P1. Kjær, B. (1999). Kristendomsfaget i folkeskolen. (K. Forlag, Red.) Hentede April 2015 fra Kpi.dk: http://www.kpi.dk/media/9543/kristendomsfaget_i_folkeskolen.pdf Kvale, S. (1997). Interview: en introduktion til et kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzel. Larsen, I., & Sørensen, P. G. (2005). Nogle historier gemmer jeg lidt for livet. Religionspædagogisk Forlag. Løgstrup, K. E. (1987). Skolens Formål. Gyldendal. Redaktionen. (2011). Ontologi. Hentede 3. Maj 2015 fra Den store danske: http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofiske_begreber_o g_fagudtryk/ontologi ritzau. (3. April 2015). Mercado: Kristendom skal fylde mere i folkeskolen. Hentede 22. April 2015 fra Dr.dk: http://www.dr.dk/nyheder/politik/2015/04/03/075146.htm Rothstein, M. (1999). Religionshistorie - ikke kristendom. Religionslæreren, s. 8-11. Rothstein, M. (2015). Mailkorrespondance. 37 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Schweitzer, F. (2006). Barnets ret til religion. Aros Underviser. Tange, N. (1995). Et fag i forandring. Religionslæreren, s. 6-9. Undervisningsministeriet. (2014). Læringsmålstyret undervisning og læring. Hentede 2015 fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-afundervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering Undervisningsministeriet. (2014). Vejledning for faget kristendomskundskab. Hentede 2015 fra EMU.dk: http://www.emu.dk/modul/dansk-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning-0 Wigh-Poulsen, H. (u.d.). Grundtvig i dag. Hentede 29. April 2015 fra grundtvig.dk: http://www.grundtvig.dk/grundtvig-i-danmark/grundtvig-i-dag.html 38 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Bilag Bilag 1: YouGov undersøgelse ”Danskernes tro anno 2013”. Metodebeskrivelse. De data, der fremlægges, er svarene på en række spørgsmål fra en undersøgelse, som analyseinstituttet YouGov har gennemført. Spørgsmålene er i udgangspunktet formuleret af denne artikels forfattere under hensyntagen til en stribe tidligere undersøgelser af området og med inddragelse af kommentarer fra styregruppen for Center for Kirkeforskning ved Københavns Universitet. Ved at sammenligne de nye tal med tidligere undersøgelser er det muligt at sætte dem i historisk perspektiv. Samtidig har det i en del tilfælde været hensigten at spørge på en ny måde eller med en anden indfaldsvinkel end tidligere for at kunne afdække nye typer af viden. Undersøgelsen blev gennemført med udgangspunkt i det såkaldte YouGov Panel via internettet blandt danskere i alderen 18-74 år i perioden 25. - 30. marts 2013. For at kunne gennemføre projektet har YouGov udsendt indbydelser til at deltage i undersøgelsen via e-mail. 1005 respondenter har deltaget i undersøgelsen. Data er af YouGov inden offentliggørelsen blevet vejet på dimensionerne køn, alder og geografi på baggrund af et ideal fra Danmarks Statistik for at sikre, at resultaterne er så repræsentative som muligt for befolkningen i forhold til disse parametre. I undersøgelsen indgår et spørgsmål om, hvilken religiøs eller kirkelig organisation, respondenten tilhører. 76 procent svarer folkekirken. Fra Danmarks Statistik og Kirkeministeriet ved vi, at det rigtige svar for befolkningen som helhed den 1. januar 2013 var 79,1 procent. Forskellen illustrerer her såvel svagheden som styrken ved en undersøgelse som denne. Der vil altid være en statistisk usikkerhed, som normalt ligger inden for +-3 procentpoint. Og det er svagheden. Styrken er, at man via de 1005 besvarelser faktisk kan få et signalement, der rammer forholdsvis tæt på virkeligheden på det tidspunkt, undersøgelsen er gennemført. 39 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Bilag 2: Skemaer, der viser kristendomsfagets udvikling gennem tiden 40 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion 41 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse Hannah Fritzel studienr.: 165363 Bachelor 2015 Kristendom/Religion Bilag 3: Transkribering af interviewuddrag med pigerne fra 6.a på Gjern Skole Tror I det er en god eller en dårlig ting, at I ikke har så meget om andre religioner? Jeg tror det er lidt dårligt. Fordi... Vi forstår ikke så meget deres religion. Vi kan ikke se det fra deres side, fordi vi er vant til at se det fra vores side af. Hvorfor skulle man høre om det? Nu hedder faget jo kristendom, jeg synes også det er vigtigst, at vi lærer om vores eget kultur, agtigt. Men jeg synes også det er vigtigt at man skal vide noget om andre mennesker. – Ja og hvordan de lever. Det er lidt mærkeligt, at vi ikke hører noget, om det der terror i København eller Paris.For jeg synes det er ekstremt vigtigt, at vi ved noget om det. Selvom det er svært I hvilke fag kan man tale om sådan nogle ting? Det ville være ret godt at tale om det i kristendom. Eller tage en time. Vi hører ikke sådan om, hvad der er sket i verden. Vi er jo børn og vi vil rigtigt gerne vide hvad der sker. Er det ikke nok at snakke om det derhjemme? Nej for der jo nogen der ikke snakker om det derhjemme. 42 Kristendomskundskab – mellem viden og dannelse
© Copyright 2024