1. No category

BACHELORPROJEKT
Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland
Vejleder: Martin Sørensen
Udarbejdet af:
Louise Bygballe Frommelt nor12806
Birgitte Knoth nor12816
Afleveringsdato: 15. juni 2015
Antal anslag: 86.587
Digitale medier
i et lege- og
læringsperspekt
iv.
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Indhold
Indledning .......................................................................................................................................................... 2
Problemfelt ........................................................................................................................................................ 4
Problemformulering .......................................................................................................................................... 5
Metode ............................................................................................................................................................... 5
Afgrænsning ...................................................................................................................................................... 7
Læring ............................................................................................................................................................... 7
Lege og mediekultur ........................................................................................................................................ 12
Leg ................................................................................................................................................................... 16
I et pædagogisk og psykologisk syn ............................................................................................................ 16
I praksis ....................................................................................................................................................... 17
Digitale medier ................................................................................................................................................ 19
Kompetence/læring og digital dannelse ...................................................................................................... 19
Medialisering, medieleg og digitalt indfødt ................................................................................................ 21
Mediepanik .................................................................................................................................................. 23
Handleforslag .................................................................................................................................................. 24
Leg med iPad ............................................................................................................................................... 24
Digital produktion ....................................................................................................................................... 26
Empiriske undersøgelser ................................................................................................................................. 28
KL analyse ................................................................................................................................................... 28
KMD ............................................................................................................................................................ 31
Analyse og diskussion ..................................................................................................................................... 33
Konklusion ...................................................................................................................................................... 38
Litteraturliste ................................................................................................................................................... 40
Bøger ........................................................................................................................................................... 40
Tidsskriftartikel ........................................................................................................................................... 41
Websider ...................................................................................................................................................... 41
1
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Indledning
Den pædagogiske profession og dennes praksis bliver i disse år udfordret af nogle grundlæggende
reformer af den offentlige sektor. På det politiske plan bliver dagtilbudsområdet tænkt mere med i
en samlet uddannelses politik, hvor vi som nation gerne vil stå stærkt, ift. at ligge blandt verdens
førende vidensøkonomier. Dagtilbudsområdet bliver fremhævet som et arbejdsmarkedspolitisk
værktøj, hvor institutionerne gerne skal skabe balance mellem familie- og arbejdsliv. I takt med at
kravene til institutionerne bliver større, er der også en stigende tendens til at se området som et
uddannelsespolitisk redskab. Vægten her bliver lagt på at børnene skal gøres skoleparate og at vi
tidligt og systematisk har et øget fokus på børns læring, frem for de tidligere kerneydelser, som
mere omhandlede omsorg og den ”frie leg” (Ahrenkiel, Krejsler & Schmidt 2013, s. 3). Der
opfordres til mere systematiske kvalitetsmålinger og pædagogens arbejdsopgaver har ændret vilkår,
som blandt andet kommer til udtryk ved læreplaner, sprogvurderinger og børnemiljøvuderinger
m.m. (Ahrenkiel, Krejsler & Schmidt 2013, s. 4). Også folkeskolereformen, dagtilbudsloven og
serviceloven skal vi tage højde for ift. den pædagogiske profession. Der kan ligge en bekymring ift.
den nye folkeskolereform og de pædagogiske læreplaner i og med, at den forlængede skoledag kan
gribe for meget ind i børns fritid og dermed også tid til at lege. På det andet område diskuteres der,
hvor meget vi som voksne og fagpersoner griber ind i børns mulighed for at dyrke den ”frie leg” og
om der bliver lagt et forhøjet pres på, at børnene tidligt skal forholde sig til en struktureret og rigid
indlæring (Johansen 2014, s. 46) Samtidig har Salamanca-erklæringen været med til, at vi skal være
i stand til at skabe ligeværdig adgang og deltagelse i fællesskaber for alle børn og unge. Disse nye
politiske tiltag har alle været med til at den pædagogiske profession står over for et paradigmeskift
(Jensen 2014, s. 313-314).
Den store ændring og institutionalisering af børn og unges liv har været medvirkende til den øgede
udvikling, ift. at børn og unge har mulighed for at lære mere end nogensinde før. Både læring i den
mere traditionelle forstand, der omhandler skoleparathed, men også i form af læring via digitale
medier (Jensen 2014, s. 313). Det er ikke mere end 50 år siden at danskerne kun havde en tv kanal
og to radio kanaler. Sådan er det ikke mere. I dag har vi over tredive tv kanaler, diverse radio
kanaler, internet og mange andre elektroniske medier, deriblandt mobiltelefoner, at vælge imellem.
Vi er i den postmoderne tid, hvor tingene hurtigt bliver afløst af andre og nyere produkter. Medier
er ikke længere kun til modtagere af et mediebudskab. Brugerne i dag er medskabere af indholdet,
da medierne er blevet interaktive. Dvs. at forholdet mellem afsender og modtager er i så stor
forandring, at vi kan tale om et paradigmeskift (Sørensen 2013, s. 366-367).
2
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Iflg. EU og European Communities 2007:7 skal alle borgere i det europæiske fællesskab, kunne
beherske digital kompetence. Yderligere er de digitale medier også en del af de danske
pædagogiske læreplaner i form af moderne medier, så det kan blive svært at komme uden om de
disse i børns hverdag. Med EU lovgivning, national lovgivning, øget samarbejde med folkeskolen,
børnekultur-forskning og øget samarbejde med folkeskolen udfordrer de digitale medier den
pædagogiske praksis (Thestrup 2013, s. 7-8). Inden for de seneste år er der kommet fokus på
digitale medier i daginstitutionerne. Kommunerne indkøber tablets til institutionerne og sender
personalet på diverse kurser med en forventning om digital udvikling i institutionen. Ud over
medierne for børn, er der i de fleste institutioner opsat touch-skærme til registrering, information og
dokumentation til forældre (Ankerstjerne & Broström 2013, s. 579-580).
Som fremtidens pædagoger skal vi se på forskningsbaseret viden og rapporter, så vi har mulighed
for at give børn og unge de bedst mulige betingelser og samtidig finde muligheder i pædagogiske
færdigheder og kundskaber, som der skal lægges vægt på i det pædagogiske arbejde (Jensen 2014,
s. 316-317). Det er i større grad de voksne der kan være sat tilbage ift. viden omkring den digitale
verden. Det pædagogiske arbejde må udvikles ift. den teknologiske udvikling. Børn og unge er
opvokset med de digitale medier og set ud fra deres hverdag er disse en stor del af deres liv og de
bruger den bl.a. til leg, kommunikation, underholdning og informationssøgning (Nyboe 2011, s. 1112). Børn og unge kan sagtens styrke deres evner og handlemuligheder i uddannelses- og
erhvervsmæssig sammenhæng igennem fritidens medieformidlede oplevelser. Det er her at både
børn og unge kan udvikle deres viden og kunnen, samtidig med at de er deltagende i et fællesskab
(Nyboe 2011, s. 88).
Ligesom der er sket store ændringer i børns hverdagsliv i de seneste år, så er der også sket meget på
dagtilbuds fronten. Der er, som før nævnt, kommet et øget fokus på læring i tilbuddene og dette er
iflg. Johansen, medvirkende til at ændre vilkårene for pædagogikken. Dernæst er der, i samfundet
som helhed, sket en øget digitalisering og en generel medialisering, som har stor indflydelse på de
betingelser der er omkring børns leg i dag. Iflg. en undersøgelse fra Momentum viser den, at 90 %
af de 5-6 årige bruger tablets og 62% bruger computere og spillekonsoller. Johansen skriver: ”Der
er ingen tvivl om, at digitale medier i dag er en uomgængelig forudsætning for børns leg” (KL,
2014, ¶ De digitale medier).
3
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Den betydning legen har og altid har haft ift. børns relations- og identitetsdannelse, har fået et øget
fokus sideløbende med, at den formaliserede læring har gjort sit indtog på institutionsområdet
(Johansen 2014, s. 43).
Problemfelt
I vores pædagogiske arbejde med børns leg, læring og udvikling er vi blevet opmærksomme på, at
vi ikke kan ”komme uden om” de digitale mediers indtog. Vi bliver dagligt mødt med et krav om, at
skulle arbejde med evalueringer, dokumentation og tværfaglighed via mails, læreplansskemaer
handleplaner, komme/gå moduler m.m. Det forventes at vi videreudvikler os, så vi kan tage iPads,
computere osv. i brug, når vi arbejder med børnene. Vi skal besidde diverse teknologiske
færdigheder, så vi har mulighed for at vejlede og gå ind i børnenes verden og bruge det pædagogisk.
Vi oplever ind imellem pædagoger som ser computeren som udelukkende værende et
arbejdsredskab for institutionens voksne. Udfordringen her kan bestå i, at man føler sig adskilt fra
mediekulturen og at man ikke har de fornødne kompetencer, der skal til for at interagere i disse
(Nyboe 2014, s. 143).
”Hver gang et nyt medium viser sig på den sociale scene, har det nemlig givet anledning til at
diskutere, forholde sig til og måske justere grundlæggende træk ved eksisterende kulturelle og
sociale normer og relationer (Drotner 1999:33) ” (Thestrup 2013, s. 83). Ud fra ovenstående citat
er der en række fællestræk, hvor bekymringer og diskussioner giver anledning til følelsesmæssige
meninger og holdninger, over mediernes eventuelle skadelige virkninger. Også eksperter har
holdninger omkring for og imod. En af disse følelsesmæssige holdninger kan være, at computeren
stjæler barndommen. Den tid der skal bruges på at lege, bliver overtaget af tid ved en computer. Vi
ser en tendens til at forandringsprocessen, ift. det pædagogiske arbejde, er svær. Hvad er det vi
forventes at opdrage til? Frygten ligger også i om den ”nye” mediekultur skal ignoreres, eller om vi
skal tage udfordringen op med den usikkerhed, det eventuelt kan medføre (Thestrup 2013, s. 84).
Ift. Digital Fremtids undersøgelser viser de, at mange pædagoger oplever, at børn og unge er langt
foran, når vi taler digitale medier og at pædagogerne ikke har en chance for at følge med.
Konsekvensen af den manglende viden giver sig til udtryk ved, at vi som pædagoger ser det som en
tidsrøver. Det er ikke kun de ældre generationer af pædagoger, men også de yngre, samt
pædagogstuderende, som er kritiske over for brugen af digitale medier i et lege og
4
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
læringsperspektiv. Undersøgelsen viser, at særligt de yngre generationer af pædagoger er af samme
professionskultur, hvori der ligger indlejret særlige holdninger til digitale medier, så selv med et
generationsskifte af pædagoger i institutionerne, er det ikke sikkert at udviklingen af leg og læring
igennem digitale medier, sker af sig selv (Nyboe 2011, s.145).
Iflg. Thestrup’s evalueringsrapport omkring børn og computere i Århus kommune, var flertallet af
pædagogerne også usikre på, hvordan de anvendte og skulle bruge computere. Usikkerheden lå i,
hvordan pædagogerne kunne gøre de digitale medier til en del af den daglige praksis i pædagogiske
aktiviteter og ikke i selve brugen af medieteknologien. Han konkluderer ud fra rapporten, at
pædagoger i dag ikke har nok kendskab til den nye digitale kultur og dette kan medføre, at en hel
profession bliver isoleret ift. samfundsudviklingen. Den store forskel der ligger hos børn og unge,
kontra de voksne, omkring det medialiserede samfund og den viden det indebærer, risikerer at blive
for stort, så det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne også risikerer at blive mindre. Det værste
der kan ske, er at pædagogerne får det vanskeligt i, at skulle udvikle og støtte børn og unge i at blive
og være samfundsborgere i en fremtid med digitale medier (Thestrup 2013, s. 8).
Vi vil med vores opgave prøve at belyse hvorpå, ikke kun ”de digitale ildsjæle” i institutionen kan
have styr og råderum over digitale lærings- og legeaktiviteter, men åbne op for en verden og en
kultur, hvor vi alle som pædagoger kan følge med og hvor læring og leg sagtens kan ske igennem et
digitalt medie og hvor relationer er nøglebegrebet i denne sammenhæng.
Problemformulering
Hvordan ser pædagogens rolle ud, ift. inddragelse af digitale medier, i det pædagogiske arbejde med
relationsdannelse og hvordan kan vi bruge det i et lege- og læringsperspektiv?
Metode
Gennem de sidste år har der generelt været et øget fokus på digitale medier og brugen af disse ift.
børn og unge. Også i institutionerne har medierne haft et ryk ind og det har været genstand for
diskussioner, både i medierne og blandt fagfolk og forældre. På den baggrund har vi fundet det
interessant at lave vores bachelor opgave og i dette afsnit vil vi gøre rede for, hvilke metodiske
5
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
overvejelser vi har haft ift. vores fokusområde – børns leg, læring og digitale medier på
daginstitutionsområdet o-6 år, med særligt blik på de 5-6 årige.
For at kunne besvare vores problemformulering, vil vi i vores projekt først kigge nærmere på
begrebet læring. Til dette har vi gjort brug af Lave og Wengers teorier om situeret læring,
praksisfællesskaber og legitim perifer deltagelse. Dette har vi valgt, fordi vi forsøger at belyse
læring i en social kontekst. I læringsafsnittet har vi yderligere anvendt Knud Illeris og hans teori om
læringens processer, der også tager udgangspunkt i læring som noget der opstår i samspil med andre
og derefter bidrager til, at det lærte bliver internaliseret i en tilegnelsesproces. Til sidst har vi
anvendt Lotte Nyboe’s teori om formel og uformel læring, som er med til at give et billede på,
hvilke processer der kan være med til at skabe læring.
Efterfølgende afsnit omhandler børns lege- og mediekultur. Vi anvender Flemming Mouritsens
beskrivelser om kultur for børn, med børn og af børn og Balslev og Jessens forklaring om det
traditionelle børneliv kontra det aktuelle børneliv. Denne tilgang har vi brugt, fordi vi vil belyse
hvordan børns liv har ændret sig radikalt og hvorfor børns mediebrug er en kultur, vi som fagfolk er
nødt til at tage stilling til og sætte os ind i. Martin Sørensen er anvendt ift. pædagogernes praksis
med forståelsen for når børn skaber kultur.
Det næste afsnit, med tilhørende underafsnit, omhandler leg som et pædagogisk og psykologisk
begreb, der er med til at vise synet på leg, som et middel til at barnet udvikler sig kognitivt
(udviklingspsykologi). Det kan ses som en stemning der opstår og ikke har andet formål end legen i
sig selv og det er et middel til at opnå relationer og en øvelse for barnet i at begå sig socialt. Disse
forskellige syn på leg er med i vores opgave, da vi ser en pointe i at præsentere legebegrebet så
bredt som muligt, ift. at belyse de forskellige vinkler vi kan ”angribe” vores problemformulering på.
Yderligere har vi gjort brug af Stine Liv Johansen, der forklarer legen som en praksis. Hun skriver
om en tredeling mellem legemedie, legestemning og legepraksis. Med dette afsnit præsenterer vi en
mulighed for at se legen som en måde at anvende begrebet mere håndgribeligt. Det gør vi, fordi vi i
vores problemformulering lægger op til at se legen i forbindelse med digitale medier og her ser vi
en kobling mellem disse medier og Johansen der skriver, at denne form for leg kræver
redskaber/legetøj.
Nu følger kapitlet om digitale medier. Underafsnittene præsenterer begreberne kompetence/læring
og digital dannelse, hvor vi har gjort brug af bl.a. Lotte Nyboe ift. digitale kompetencer, herunder
6
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
OECD’s projekt med kompetencebegreber, og digital dannelse. Medialisering, medieleg, digital
indfødt og mediepanikker er med i et forsøg på at forklare de forskellige ”nye” begreber inden for
brugen af digitale medier og hvordan det er med til at definere børns teknologiske kultur i dag.
Vores afsnit om handleforslag giver nogle forskellige bud på, hvordan de forskellige medier kan
tages i brug i praksis.
Det sidste teoriafsnit er en kort gennemgang af KMD og KL’s undersøgelser. Det bruger vi til at
give et billede af børns mediebrug i dag og er omdrejningspunktet i vores analyse.
Vi vil herefter anvende ovenstående teorier som fundament for en analyse/diskussion og vil til sidst
runde opgaven af med en konklusion og en afsluttende perspektivering.
Afgrænsning
Vores primære målgruppe i denne opgave er de 5-6 årige og derfor er meget af vores teori og empiri
inden for daginstitutionsområdet. Ift. digitale medier og brugen af denne har vi ikke bevæget os ind
på områder så som online mobning, sociale medier, online spil m.m. Yderligere har vi valgt at
afgrænse os fra læring via medier, som en mere skolariseret form, da vores opgave hovedsagligt
sætter fokus på det relationelle i brugen af disse.
Nedenfor følger nu et afsnit hvor vi belyser begrebet læring ud fra forskellige vinkler.
Læring
Den situerede læring er bedre kendt som synonym for begrebet mesterlære, hvor det f.eks. er eleven
som lærling og læreren eller computeren der er mester og skal lære eleven. Ud fra en undersøgelse
af håndværkermesterlære og en iagttagelse af mester og lærling, hvor lærling indgik i et fælles
struktureret mønster i form af læring via erfaring og ikke en decideret skoleundervisning med
eksamen, fandt man at lærlingen blev en udmærket og respekteret mesterskrædder. Hertil opstod
teorien om situeret læring og hvordan denne blev anvendt i en kognitiv og pædagogisk forskning,
hvortil både kulturelle og historiske virkeliggørelser forelå som pædagogisk form.
7
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Det blev Lave og Wengers analyse omkring det mere konventionelle begreb ”learning by doing”,
som igen fik dem til at udforske det mere omfattende begreb situeret læring. Dette førte til kritik og
bekymring omkring teorien og den aktuelle opfattelse.
” … læring er et integreret og uadskilleligt aspekt af social praksis” (Lave &Wenger 2004, s. 33).
Denne nye opfattelse kalder de for legitim perifer deltagelse, som kendetegner, at de lærende
uundgåeligt deltager i praksisfællesskaber. Den legitime perifere deltagelse kan være med til at give
mulighed for at skabe nye relationer mellem nyankomne og veteraner og omkring aktiviteter,
identiteter, artefakter og videns- og praksisfællesskaber. Den nyankomne inddrages i
praksisfællesskabet, hvor intentionerne om læring inddrages og meningen af læringen defineres:
”… i løbet af den proces, hvor han/hun bliver en fuldgyldig deltager i en sociokulturel praksis.
Denne sociale proces omfatter, ja indordner læringen af kompetencer” (Lave & Wenger 2004, s.
31). Det er iflg. Lave og Wenger det sociale og relationerne der er det primære, hvor læring bliver
sat mere sekundært ift. deltagelse i den sociale praksis. Det er det Lave og Wenger betegner som
legitim perifer deltagelse. Ift. til ”deltagelsen” i deres begreb, argumenterer Lave og Wenger for, at
den nyankommne skal bevæge sig mod fuld deltagelse i fællesskabet. Med dette menes, at den fulde
deltagelse skal:”… tilgodese de forskelligartede relationer i varierende former for medlemskab af
fællesskaber” (Lave & Wenger 2004, s. 38). Også Nyboe og Illeris nævner læring som en social
proces. Iflg. Nyboe er læring en proces:”… en interaktion mellem den lærende og hans eller hendes
omverden” (Nyboe 2011, s. 64) og et produkt:”… et afkast i form af forandring” (Nyboe 2011, s.
64). For at udvikle ny læring må der ske en ændring i den lærendes kapacitet. Under forandringen
kan der opstå ny viden, eller den lærende kan måske noget mere eller noget nyt end før og det er i
den proces at den lærende udvikler sig og ny læring er i gang. Nyboe skriver, at læringen
indeholder to typer af processer, en samspilsproces og tilegnelsesproces (Nyboe 2011, s. 64-66).
Knud Illeris teori om læringens processer omhandler netop de to processer, samspil og tilegnelse.
Samspilsprocessen er mellem individet og de sociale og materielle omgivelser. Dette sker, om vi er
opmærksomme på det eller ej og det sker i al den tid vi er vågne. Denne proces er afhængig af tid
og sted. Tilegnelsesprocessen er den interne proces, hvor der tilegnes impulser fra samspillet. Den
finder sted hos den enkelte og kobler gammel læring sammen med ny og derved opstår et nyt
læringsresultat. Illeris argumenterer for, at selv om læringsrummet er det samme, så er det ikke
ensbetydende med, at det personlige produkt der afkastes, er ens. Læringsresultatet bliver forskelligt
helt afhængig af den gamle og allerede udviklede viden individet indeholder, da forudsætningerne
for hver enkelt er forskellig. I figur 1 har tilegnelsesprocessen to sider. Indhold, som omhandler det
8
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
der bliver lært og drivkraft som omhandler den psykiske energi, hvor motivation, engagement og
lysten til at lære ligger (Illeris 2007, s. 16). Denne drivkraft ligger også godt i tråd med Wengers
begreb, gensidigt engagement, som han bruger ift. en forståelse af praksisfællesskaber. Man kan
ikke deltage i et fællesskab uden at være investeret i et gensidigt engagement. ”Medlemskab i et
praksisfællesskab er derfor et spørgsmål om gensidigt engagement” (Wenger 2004, s. 91). Begrebet
kræver iflg. Wenger samspil og tætte relationer. De tætte relationer omkring det der gøres i praksis i
et fællesskab, er det der opretholder et gensidigt engagement (Wenger 2004, s. 91) Mere om
praksisfællesskaber længere nede i kapitlet.
Figur 1. Samspilsfigur
Læring omhandler kompetencer som skal udvikles og har individet i centrum. Den brede og alsidige
videnshorisont, er noget der i det postindustrielle videnssamfund, skal udvikles og det er de lærte
kvalifikationer der skal profiteres på baggrund af personlig viden. Iflg. Nyboe står læringsbegrebet i
dag tæt sammen med kompetencebegrebet og begge sætter fokus på individet i centrum. Med
individualiseringen udviklede der sig nye termer, som differentierede læringsstile, differentieret
læring, personlige læreplaner etc. Det er den livslange læring med individet i centrum, som er
kommet til. Læringsbegrebet anvendes i dag bredt og på tværs af institutioner og arenaer. (Nyboe
2011, s. 63).
9
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Iflg. Nyboe er læringen et resultat af samspillet mellem indre og ydre forhold. Også når der tales
identitet, skriver Nyboe, at læringen er i tæt forbindelse dertil. Dette skal ses som læring i en bred
forstand, altså lige fra den skolariserede læring til hverdagslæringen. Nyboe argumenterer for, at
ligegyldigt hvilken læring der tales om, så omsættes læringen i og til nye personlighedsegenskaber,
så individet selv er i stand til at handle selvstændigt og myndigt og anvende sin viden ansvarligt ud
fra egen samfundsmæssig virkelighed og ud fra eget liv.
Læringen er en oplevelse af identitet, så den forandrer den lærende og tilblivelsesprocessen er med
til at gøre den lærende til en bestemt slags person. Færdigheder og information bliver ikke målet i
sig selv ift. læringen, men mere sat ift. identitetens tjeneste (Nyboe 2011, s. 64-66). ”Læring
udmønter sig således både i specifik viden og kunnen (kompetence), men også i identitet og nye
personlighedsegenskaber, hvorfor læring kan betragtes som et middel til ikke alene
kompetenceudvikling, men også (identitets)dannelse” (Nyboe 2011, s. 66).
Iflg. Lave og Wenger, så indebærer læring:”… at man bliver en anden person i forhold til de
muligheder, som disse relationssystemer aktiverer” (Lave & Wenger 2004, s. 49). Dvs. at læringen
implicerer konstruktion af identiteter. Identitet, indsigt og socialt medlemskab forudsætter hinanden
og må tages i betragtning, når man taler om, at deltagelse i social praksis er den fundamentale form
for læring. Når man ser på identiteten i forbindelse med læringen, ift. den sociale praksis, involverer
læringen hele personen. Det involverer yderligere en relation til sociale fællesskaber og ikke kun til
en person. Som en del af læringen ift. den sociale praksis, så bliver deltageren fuldgyldig medlem
og deltager af relationen i det sociale fællesskab. Det er også her at man, som oftest tilfældigt, bliver
i stand til at indgå i nye aktiviteter og udføre nye opgaver og funktioner og beherske nye former for
forståelse. Disse danner nogle bredere relationssystemer, som opstår af og reproduceres, samt
udvikles, i sociale fællesskaber (Lave & Wenger 2004, s. 49-51).
Når der tales læring, så er der tale om teorier, som er baseret på fundamentale antagelser om verden,
personen og relationerne i mellem dem. ”Konventionelle forklaringer betragter læringen som en
proces, hvorigennem den lærende internaliserer viden, hvad enten den opdages, overføres fra andre
eller erfares i samspil med andre” (Lave & Wenger 2004, s. 44). Antagelsen af at internalisering
kan stå som begreb for en beskrivelse af viden i samfundet indebærer, iflg. Lave og Chaiklin (fra:
Illeris 2012, s. 364) en problematik, som antyder, at viden bliver entydigt. De argumenterer for, at
ved denne entydige antagelse, så omhandler læringen først og fremmest reproduktion af given viden
10
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
hos mennesket og ikke den produktion der ligger i evnen til at tilegne sig viden i en fleksibel proces
sammen med andre.
Lave og Wenger skriver, at modsætningen til læring som internalisering af allerede eksisterende
viden, er læring i praksisfællesskaber, hvor der er en stigende deltagelse og hvor læringen har med
hele personen at gøre. Ved denne form af ”læring som deltagelse” er der sat fokus på relationer og
disse udvikles og fornyes konstant (Lave & Wenger 2004, s. 46-47).
Denne deltagelse i form af læring i relationer og fællesskaber hænger godt i tråd med Nyboes
uformelle læring og er forbundet med den ikke-institutionelle kontekst og er mere relateret til
fritiden. Denne læring er livsnødvendig, fordi den er med til at vi får adgang til de kulturelle og
sociale fællesskaber. Den er med til, at vi kan mestrer hverdagen. Iflg. Nyboe:”… erhverver vi os
væsentlig viden og centrale færdigheder og skaber os en identitet inden for rammerne af et samfund
og en kultur” (Nyboe 2011, s. 67). Den uformelle læring er den læring som udvikles og skabes når
man skal deltage i aktiviteter og fællesskaber (Nyboe 2011, s. 70-72). Lave og Wengers begreb
”legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber” argumenterer for, at læringen er uformel. Wenger
skriver (fra: Illeris 2012, s. 144-145), at vi alle tilhører praksisfællesskaber. De findes overalt, f.eks.
hjemme, i skolen, til sport osv. Wenger skriver: ”Praksisfællesskaber er en uadskillelig del af vores
daglige liv. De er så uformelle og så gennemgribende at de kun sjældent kommer eksplicit i fokus,
men af samme grund er de også velkendte” (Illeris, 2012, s. 144). Der er en klar viden om hvem der
tager del i vores praksisfællesskaber og hvem der tilhører inderkredsen og periferien. Klarheden
omkring hvilke praksisfællesskaber der tilhøres nu, der var tidligere og dem man gerne vil indgå i i
fremtiden, er genkendelige (Illeris 2012, s. 144-145).
Nyboe skriver også, at den uformelle læring sker overalt, eks. i institutionen, i hjemmet, på
internettet osv. Den bygger på motivation og lysten til at ville udfolde sig og være deltagende i
forskellige legende eller lærende processer og er ikke målrettet på specifikke læseplaner,
læringsmål og belønningssystemer. Det uformelle læringsrum omhandler læring som oplevelse og
læring for læringens skyld (Nyboe 2011, s. 70-72). Den læring der finder sted i formel og uformel
læring er forskellig. Iflg. Nyboe er både den formelle og uformelle læring livsnødvendig (Nyboe
2011, s. 63). Modsat den uformelle læring står den formelle læring. Den er iflg. Nyboe forbundet
med skole og skolariseret læring. Det skaber en anden erfaring end i et uformelt læringskontekst,
derfor er den formelle læring livsnødvendig ift. udviklingen af den enkelte borger. Den
skolariserede undervisning kalder Nyboe også for tankpasserpædagogik, da underviseren fylder på
11
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
tanken hos eleven. Læringen er en del af et bedømmelses- og belønningssystem. Allerede fra 1.
klasse bliver der bedømt og belønnet med standpunktsudtalelser og i de større klasser bliver der
givet karakter. Der er centralt fastsatte mål der skal opfyldes. Nyboe skriver, at elever tilegner sig
de rette færdigheder og kundskaber via læseplaner i skolen, så de kan forberedes på
videreuddannelse og videre læring. Også at fremme den enkeltes udvikling er en vigtig faktor i de
fastsatte mål. Eleverne skal lære i skolen for at kunne omgås og deltage i samfundet og det
kulturelle og sociale liv, samt videreuddanne sig. De skal dannes til en global og kompleks verden.
(Nyboe 2011, s. 67-70).
En kritik ift. formel læring er Carl Rogers, der skriver om det hele menneske og den læring der har
mulighed for at finde sted, hvis man i skolen vælger, at børn skal benytte sig af teorien derom. Med
dette siger han, at i skolen er der tendens til, at se på læring som en ren kognitiv aktivitet. Iflg.
Rogers (fra: Illeris 2012, s. 154) kan vi gøre brug af begrebet signifikant læring, som beskriver:
”Signifikant læring kombinere det logiske og det intuitive, intellektet og følelserne, begreberne og
oplevelserne, ideerne og betydningen” (Illeris 2012, s. 153-154). Ud fra ovenstående citat og iflg.
Roberts, så der hvor vi bruger alle vores evner, er der vi lærer som hele mennesker.
I de efterfølgende afsnit vil vi præsentere lege- og mediekultur set i forskellige perspektiver
Lege og mediekultur
Der er mange måder at definere kultur på, men som udgangspunkt er det noget, man er fælles om.
Det er værdier og ideer man navigerer efter i en gruppe. Kulturen kan ændres ift. de faste
handlingsmønstre i hverdagen. F.eks. når tablets finder vej ind i institutionerne, så sker der en
kulturændring. Der udvikles nye muligheder og nye måder at være i det sociale fællesskab. Dette
fællesskab kan fastholdes som en måde at være sammen på og bliver derved til en statisk og
kollektiv størrelse, men det kan også anskues dynamisk og individuelt, hvor individets egne
handlinger er med til at ændre spillereglerne i fællesskabet (Ankerstjerne & Broström 2013, s. 525).
Tidligere kulturminister, Brian Mikkelsen, skriver i 2006, at børns kultur skal styrkes, så de kan
klare de udfordringer globaliseringen skaber. Det er vigtigt at børn får kulturelle oplevelser med
kvalitet. Både for deres egen skyld, men også for samfundets. ” Den læring i kreativitet og
12
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
samarbejde som kultur, for, med og af børn byder på, er fremover ikke blot et spørgsmål om
livskvalitet, men også et parameter i den internationale konkurrence (Nyboe 2011, s. 37).
Hvis vi skal forsøge at opdele kulturen i nogle ”underafsnit”, for derved at komme nærmere en
definition af legekultur, kan vi tage udgangspunkt i Flemming Mouritsens beskrivelse, som opdeles
i 3 kategorier. Kultur for børn, som er den kultur der produceres for børn af voksne. F.eks. når vi
taler digitale medier, kan det være computerspil, men også de mere klassiske tilgange, som musik,
børnelitteratur, teater mm. Kultur med børn er hvor børn og voksne skaber kultur sammen. F.eks.
ved at være sammen om et computerspil. Hensigten er at give børn mulighed for at blive aktive
kulturbrugere og –aktører. Kultur af børn, som er den uformelle kultur, også kaldet børns
legekultur, hvor børn skaber kultur sammen med andre børn. Det er en bred palet af udtryksformer
som består af lege, sange, vitser osv. Et eksempel på dette i en mediekontekst kan være fællesskaber
på nettet, digital produktion m.m. (Mouritsen 1998, s. 11).
Flere teoretikere har kritiseret, at børns kultur har ændret sig fra det traditionelle til en mere
moderne legekultur. F.eks. deltager de ikke nok i et legesamvær med andre, deres fantasi og evne
til at danne egne lege nedbrydes og det påstås at deres kreativitet bliver taget fra dem. Disse
påstande kommer ud fra, at børnekultur ofte bliver udsat for en romantisering, dvs. at de mange
forandringer i samfundet både sociale, kulturelle og teknologiske ikke må påvirke barndommen
(Balslev & Jessen 2003, s. 1). Til dette skal siges, at samfundsmæssige forandringer på
grundlæggende områder påvirker børns legekultur og iflg. Balslev og Jessen skal vi kigge på
forandringen mellem det traditionelle børneliv kontra det aktuelle, for at finde forklaringer på,
hvorfor børns legekultur har ændret sig. Nedenstående figur viser netop de forskelle.
13
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Figur 2. BASUN-figur.
Denne figur viser, at der er sket en ændring i legekulturen ift. det traditionelle børneliv kontra det
aktuelle børneliv. Det skal ikke forstås som et billede af, at det er de elektroniske medier, der har
været anledning til denne ændring. Forskellige årsager kan f.eks. være, at børn tilbringer mere tid i
institutionerne og i aldersopdelte grupper. Denne aldersopdeling gør, at børns overlevering af
legekultur fra større barn til mindre barn forsvinder. Balslev og Jessen skriver: ”Børns leg er
afhængig af den kulturelle arv fra den ene generation af børn til den næste” (Balslev & Jessen
2003, s. 3). De skriver yderligere, at børn ikke er holdt helt op med at lege. Nu kommer
inspirationen også andre steder fra. Her kommer medierne på banen, som et lege og læringsværktøj.
”Medier og digitalt legetøj er ofte gode redskaber for leg, forstået på den måde, at de medvirker til
at skabe socialt samvær og leg mellem børn” (Balslev & Jessen 2003, s. 3).
Iflg. Martin Sørensen er computerspil en central faktor i socialiseringen af børn og unge. Når der
spilles bliver der skabt et socialt samvær, som kan ses som en del af legekulturen og befinder sig et
sted i mellem den traditionelle legekultur og den moderne legekultur og skal ikke ses som en
modsætning (Sørensen 2012, s. 50). Mouritsen argumenterer også for, at lege- og mediekultur er
infiltreret i hinanden. ”Medierne er i dag et nødvendigt grundlag for børnenes udøvelse af deres
legekultur” (Mouritsen 1998, s. 15). Børnene omsætter medierne til brug i deres lege og
14
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
fortællinger. Han skriver, at børnekulturen er et nødvendigt fundament for medierne (Mouritsen
1998, s. 15).
Sørensen skriver også, at vi skal have for øje, at medierne har en kulturel betydning. ”… spil og
anden form for pc-brug er netop et kulturprodukt – om vi vil det eller ej” (Sørensen 2012, s. 57).
Det er pædagogernes opgave at arbejde bevidst med kulturforståelse, da der kan være fare for, at
kulturen kun kan forstås inden for egne rammer. En negativ kulturforståelse inden for mediebrug og
computere hos pædagogerne, kan resultere i en stigmatisering af børn og unges tilgange til medier.
Han skriver yderligere, at denne manglende forståelse hos de voksne kan resultere i følgende
konsekvens:
Figur 3.
Set ud fra ovenstående figur kan der reflekteres over, hvilken reaktion der ligger til grund for den
måde der handles på ift. børn og unges mediekultur. Udfordringen kan Iflg. Sørensen bestå i at:
”Pædagogen skal fokusere på, at børnene er i gang med at skabe en kultur, og ikke blot se en flok
børn, der spilder deres tid foran en skærm (Jensen 2007) (Sørensen 2012, s. 60).
15
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Iflg. Nyboe er den digitale mediekultur en kultur med mange medier og mange og brede
muligheder, som rækker ud i verden. Mediekonvergensen, som er overgangen fra analog til digital
form, er i dag sammenkoblede i en teknologisk og kulturel forstand. Brugsmønstre og kultur
ændres omkring medieteknologien og som følge af den teknologiske udvikling kan vi i dag bruge
f.eks. mobiltelefonen til også at sende og modtage e-mails (Nyboe 2011, s. 12). En mediekultur
kræver, iflg. Balslev og Jessen, at børn kan interagere og holde styr på simultane processor, som
f.eks. se tv, skrive sms’er, lave lektier og chatte på en gang. Denne måde at have relationer på
fordrer overblik og omstillingsevne og en veludviklet koncentrationsevne (Balslev & Jessen 2003,
s. 7-8).
Leg
I et pædagogisk og psykologisk syn
Leg ift. Johansen anskues som en kulturel, mellemmenneskelig og æstetisk størrelse. Hun omtaler
det som et fænomen, der gøres på en bestemt måde og trækker samtidig på en opfattelse, der hælder
mod, at det er en tilstand, vi alle ved hvordan føles, men også har svært ved at definere.
”We all play occasionally, and we all know what playing feels like. But when it comes to making
statements about what play is, we fall into silliness. There is little agreement among us and much
ambiguity” (Sutton-Smith 2001, s.1) (Johansen 2014, s. 14). Ift. til citatet er leg iflg. Johansen, en
tilstand der kommer til udtryk ved at være i en bestemt stemning, der er i stand til at opsluge og
opløfte barnet (Johansen 2014, s. 14). Det ligger godt i tråd med Joseph Levys model for hvordan
leg defineres. Han skriver blandt andet, at legen er indre motiveret, dvs. legen i sig selv ikke har
noget formål og ikke er en læreproces, men derimod en tilstand hvor barnet leger for at lege. Det
bakkes op af Alexej Leontjev, der karakteriserer legen ved at virkeligheden bliver afløst af en
fantasiverden, hvor barnet er selvbestemmende og kan påtage sig forskellige roller (Ankerstjerne &
Broström, 2013, s. 224).
Når Johansen skriver om leg ift. medier, er der også en pointe i at skelne mellem leg i praksis og leg
som et pædagogisk og psykologisk værktøj. Sidstnævnte har i traditionel forstand mere haft barnets
udvikling for øje og har haft en forestilling om, at legen skal være mere ”naturlig” og ”ægte”, end
hvis du gør brug af f.eks. medier (Johansen 2014, s. 14). Her har Lev Vygotsky været en af
grundlæggerene for den moderne udviklingspsykologi, hvor leg bliver betragtet som en afgørende
16
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
faktor i barnets udvikling. Fantasilege er iflg. Vygotsky grobund for al sprog, abstrakt tænkning og
andre vigtige kognitive funktioner og danner hele basen for barnets intellektuelle udvikling. Denne
klassiske tilgang til leg giver udtryk for, at hvis barnet skal udvikle sig på normal vis, så er legen
essentiel (Karoff & Jessen, 2014, s. 77-78).
Han beskriver leg som en fantasi-aktivitet, børn tager i brug, inden de egentlig kan udføre selve
aktiviteten (Karoff & Jessen, 2014, s. 77-78). Han argumenterer for, at det er i denne fase, at
udviklingsmulighederne ligger og anvender begrebet ”zonen for nærmeste udvikling” om den
proces, hvor barnet læner sig op ad mere kompetente voksne og børn. ”Den nærmeste
udviklingszone har mere direkte betydning for den intellektuelle udviklings dynamik og fremgang
end det aktuelle udviklingsniveau (Hygum & Olesen 2008, s. 70). I modsætning til Jean Piagets
stadieteori, hvor udviklingen bliver skabt af barnets egne erfaringer, altså en individuel proces, så
skriver Vygotsky, at udvikling sker i en social kontekst (Hygum & Olesen 2008, s. 70). Iflg. Peter
Ø. Andersen og Jan Kampmann kan legen betragtes som et værktøj til social udvikling. I denne
kontekst opbygger barnet kompetencer og forståelse af andre børns interesser og barnet øver sig i at
navigere i større eller mindre fællesskaber. Disse sociale relationer, som kan resulterer i både
venskaber og uvenskaber, er alt sammen med til at udvikle barnet til at blive et socialt individ
(Andersen & Kampmann 1996, s. 39).
I praksis
Som tidligere nævnt har Johansen skrevet, at der er en pointe i at skelne mellem leg i praksis og leg
som et psykologisk værktøj. Hun definerer legen i praksis som en tredeling mellem legemedie,
legestemning og legepraksis. Se nedenstående figur 4.
17
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Figur 4: Triaden mellem legemedie, legepraksis og legestemning.
Legestemningen forklares, som den følelse der opstår i og imellem dem der leger. Legepraksissen er
den måde man leger på, altså de regler der skal følges og den rytme der er i legen og legemediet
beskrives som det ”værktøj” eller materiale, der anvendes og bliver brugt i legen. ”Som sådan kan
leg defineres som en praksis, hvori vi interagerer med et legemedie med det formål at opnå en
legende stemning (Karoff og Johansen 2009) ” (Johansen 2014, s. 14). Denne definition gør, iflg.
Johansen, at man ser anderledes på legen end den sædvanlige udgave. Denne måde kræver
redskaber. Fysiske, såsom legetøj og legemedier og immaterielle såsom sange, fortællinger og
regelsæt. Denne forståelse viser legen, ikke som noget der er, men som noget der gøres, hvilket
derfor også kun gør den mulig at observere i praksis. Legemediets (computer, iPad, legetøj m.m.)
værdi i denne sammenhæng bliver nu bestemt af den betydning, det har for selve legen. Hvis
formålet, som før nævnt i ovenstående citat, er at opnå en legestemning, så må vi kigge på mediets
værdi med de briller på (Johansen 2014, s. 14-15).
Nedenfor sætter vi fokus på digitale medier ift. læring og digital dannelse
18
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Digitale medier
Kompetence/læring og digital dannelse
De digitale kompetencer, iflg. Lotte Nyboe, handler om viden og kunnen inden for de digitale
medier og det handler om at kunne omgås, forstå og kommunikere i forskellige kontekster, både i
fritiden og i arbejdslivet/skolen/institutionen. Det digitale kompetencebegreb indeholder også
samarbejde, oplevelser med os selv og med andre, sociale relationer, selvstændighed, samt hvordan
medierne kan bruges kreativt og reflekterende, men også med et kritisk blik (Nyboe 2011, s. 95).
Social kompetence ligger indlejret i begrebet digital kompetence sammen med forskellige former
for mediefærdigheder (Nyboe 2011, s. 96-97). Også Thestrup skriver om de mere overordnede
færdigheder, der skal kunne benyttes, for at udvikle digitale kompetencer, men skriver også, at der
skal nogle basale færdigheder til, f.eks. åbne software, gemme og sortere informationer, downloade,
søge efter information og navigere i netværk etc. (Thestrup 2013, s. 289).
Nyboe har taget udgangspunkt i OECD’s projekt DeSeCo, hvori kompetencebegrebet bliver brugt
bredt og med en digital dimension. Fortolkningen af kompetence fra DeSeCo lyder, at i den første
dimension bruges redskaber interaktivt, f.eks. sprog, tekst, symboler, viden og information og ikke
mindst teknologien. ”Denne dimension knytter an til litteracy og handler ikke alene om
fremskaffelse af information, men også om håndtering, bearbejdning og vurdering af den” (Nyboe
2011, s. 96-97). Det er evnen der er fokus på ift. brugen af medier og teknologi til forskellige
formål. Udover at redskaberne skal bruges interaktivt, er interaktionen med andre i heterogene
grupper den anden kompetence/dimension, som Nyboe også kalder den sociale kompetence. Denne
er med til at skabe velfungerende sociale relationer til andre og vedligeholde dem, samarbejde med
andre i teams/grupper, eks. kommunikation af egne ideer og modtagelse af andres, samt at
forhandle og løse konflikter. Dette kunne f.eks. være at indgå i en debat og skabe alliancer og løse
konflikter evt. opstået grundet forskellig baggrund, forståelse, værdier osv. Den tredje dimension er
selvstændig handlen og denne tager udgangspunkt i:”… senmodernitetens
individualiseringstendens og krav om, at individet skaber sig en identitet og en position i
samfundet” (Nyboe 2011, s. 97). Individet skal handle som en del af en større helhed, dvs.
oversætte behov og ønsker til handling ift. den dagsorden der ligger i henhold til ovenstående citat.
Individet skal udføre og forme personlige planer og projekter, f.eks., ift. senmoderniteten, hvor
individet er ansvarlig for at sætte sig selv mål og prioriterer de forskellige mål, samt ansvaret for
eget livsprojekt. Der skal forsvares og fremsættes interesser, begrænsninger, behov og rettigheder,
19
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
dvs. selvindsigt, at forstå sig selv, som en del af noget større. Som f.eks. en del af en kultur, et
samfund og deltager i forskellige formelle og uformelle netværk og kulturer, der har forskellige
regler, adfærd og opførsel.
Alle tre dimensioner overlapper hinanden, men har også et særskilt fokus og er alle nødvendige for:
”… at fungere som borger i en kompleks, globaliseret verden og i et postindustrielt videnssamfund”
(Nyboe 2011, s. 97 – 98).
Også Thestrup skriver om et projekt, hvori kompetencer ift. læring er i højsæde. Han skriver om
MediaPLAYINGcommunities, som er et EU-projekt, hvori medieleg som pædagogisk mulighed
kom på banen og fik en europæisk dimension. Fokus omkring projektet var medieleg og dette skulle
vise, at børn kan lege med digitale medier på mange forskellige måder. Projektet foregik i mange
forskellige fysiske rum med forskellige former for leg med medier, som f.eks. på legepladsen, i
naturen, i daginstitutionen osv. Projektet forholdt sig overordnet til EU’s 8 nøglekompetencer for
livslang læring. ”Målet var at kunne identificere og definere”… the key competences necessary for
personal fulfilment, active citizenship, social cohesion and employability in a knowledge society”.
(Den Europæiske Union 2006:13m) ” (Thestrup 2013, s. 256-257). De 8 nøglekompetencer består
af, at skulle kommunikere på eget modersmål og på andres, eks. at fortolke koncepter, følelser og
tanker, facts og meninger og at kunne udtrykke sig og forstå. Forståelse og håndtering af teknologi,
mediekompetence, lære at lære, altså være opmærksom på sin egen læreproces, en personlig og
interpersonlig kompetence, herunder også en interkulturel kompetence, alle tre med henblik på
deltagelse i samfundet. En kompetence om initiativ, som dækker bl.a. at få ideer til handling og den
sidste kompetence som handler om at kunne værdsætte de kreative udtryk af ideer, oplevelser og
følelser i forskellige medier. Med disse 8 nøglekompetencer som projektet forholdt sig til, skriver
Thestrup, at børn og unge skal kunne udvikle deres kompetencer gennem uddannelse, så de bliver
klar til voksenlivet og i voksenlivet skal nøglekompetencerne forsat udvikles, så læringen sker hele
livet (Thestrup 2013, s. 257). Dette falder i god tråd med Nyboes begreb, digitale dannelse, hvori de
digitale kompetencer er inkluderet. Når der tales om den digitale dannelse, argumenterer Nyboe for,
at det er væsentligt, at borgeren kan uddanne sig, bestride et job og generelt fungere i et
demokratisk samfund og her kommer de digitale færdigheder og kompetencer i spil, for disse er
nødvendige, for at kunne opretholde de stadig større krav der bliver stillet til individet - evnen i at
kunne håndtere digital information. Det er her den digitale dannelse kommer ind, for det handler om
at:”… forstå sig selv i et bredere kulturelt perspektiv” (Nyboe 2011, s. 98-99). Det handler også om
at kunne omgås og leve i en foranderlig verden. Den digitale dannelse handler altså om
20
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
oparbejdelsen af det brede kulturelle perspektiv over tid og i samspillet med omverdenen og den
kultur dannelsen finder sted i.” Det er igennem forskellige typer af medieoplevelser og –læring, at
vi i dag i vid udstrækning lærer og socialiserer os, og digitale medier fungere som krumtapppen i
de fleste menneskers liv, læring og virke” (Nyboe 2011, s. 99). Iflg. Nyboe henviser den digitale
dannelse til en bred kulturel kompetence, der stadig er under udvikling ift. teknologien og digital
medievirkelighed (Nyboe 2011, s. 98).
Også Birgitte Holm Sørensen og Karin Levinsen skriver om digital dannelse. Her bliver det
beskrevet som en kompetence inden for information, medie og it. Disse kompetencer bliver
benævnt af OECD som ”21st century skills”. For at kunne begå sig som borger i samfundet i dag,
skal disse 3 kompetencer læres. Den digitale dannelse, også kaldet digital litteracy, indeholder 3
niveauer:
Basale digitale kompetencer, der kræves for at kunne udføre bestemte handlinger med digitale
redskaber. Repertoire af digitale anvendelser, som består af basale digitale kompetencer
kombineret med forskellige handlestrategier til at ændre sin praksis. Digital transformation,
der er evnen til at tænke i nye baner og integrere kreativitet og innovation og skabe noget nyt i
et digitaliseret miljø. (Levinsen & Sørensen, 2014, s. 25)
Den digitale dannelse bliver beskrevet som en livslang opbygning der aldrig afsluttes, men hele
tiden er i udvikling (Levinsen & Sørensen 2014, s. 25).
De følgende afsnit omhandler medierne ift. de ”nye” begreber der er taget i brug.
Medialisering, medieleg og digitalt indfødt
At være digitalt indfødt er et begreb, der bliver anvendt om de generationer, der er vokset op med
diverse digitale medier til rådighed og derfor også et mangesidet medieforbrug. Det der er med til at
karakterisere denne digitale evne, er iflg. Stine Liv Johansen, at medier ikke er nye, men blot en del
af hverdagen, da disse generationer aldrig har kendt til andet. I denne konstante jongleren mellem
forskellige virtuelle rum og sfærer, bliver interesser og relationer plejet og dyrket, tilsyneladende
ubesværet (Johansen 2014, s. 10). Disse forandringer på et samfundsniveau leder os videre til endnu
et nyere begreb, nemlig Medialisering. Om dette siger Johansen: ”Medialisering skal således
forstås som en proces, hvorigennem mediernes institutionelle produktionsmæssige logikker
influerer samfundets sfærer på makroniveau og vores indbyrdes interaktion på mikroniveau
21
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
(Hjarvard 2008; Lundby 2009) ” (Johansen 2014, s. 12). Denne relativt nye tilgang til
medieforskning handler om, hvordan de forskellige medier er med til at forandrer vores sociale
relationer. Vores dagligdag bliver indrettet ved hjælp af medier og vores kommunikationsform
finder også en stor del af tiden sted via diverse medier. Denne medialisering kan både foregå direkte
og indirekte. ”Den direkte medialisering involverer leg med teknologi og den indirekte
medialisering involverer leg med fortælling” (Thestrup 2013, s. 282). Den direkte form er et udtryk
for, at fysiske processer, som f.eks. penge der skifter hænder, nu foregår via netbank eller mobile
Pay som en symbolsk repræsentation. Det kan også, ift. lege, være computerspil der tager afsæt i et
fysisk spil (skak, ludo kortspil m.m.) eller noget fysisk legetøj som f.eks. LEGO og derefter skabes
en digital pendant til dette (Johansen 2014, s. 12).
Den indirekte form for medialisering beskrives mere som en måde vi iscenesætter vores hverdagsliv
på. Inspirationskilder, som f.eks. populære tv-serier, er med til at påvirke vores tøjstil og vores
madvaner etc. Børns lege bliver inspireret af diverse programmer i fjernsynet og tager måske afsæt i
de fortællinger og karakterer de ser der. Denne måde opleves som mere subtil og foregår typisk
også over længere tid (Johansen 2014, s. 12). Da Rönnberg første gang anvendte begrebet medieleg
i 1983, blev det forstået som børns lege med mediefortællinger. Der kan argumenteres for, at denne
måde at se begrebet på, er det samme som indirekte medialisering. Rönnberg skriver, at medieleg
skal forstås som børn der anvender situationer og karakterer fra fjernsynet og inddrager det i legen
(Thestrup 2013, s. 305). Medieleg kan også ses i et pædagogisk perspektiv. Iflg. Thestrup bliver
denne form for medieleg defineret som: ”Medieleg er et eksperimenterende fællesskab, hvor
pædagoger og børn sammen undersøger digitale medier. Der er ingen, der har de rigtige svar på
forhånd, de kommer i løbet af processen. Fælles er, at begge parter bliver klogere undervejs” (VIA
University College, 2011, ¶ Medieleg). Thestrup argumenterer for, at børn når de leger med digitale
medier i en pædagogisk metode, så er de med til at opfinde nye lege og nyt legetøj. Han skriver, at
medieleg er med til at skabe interesse for teknologi (VIA University College, 2011, ¶ Det
eksperimenterende menneske).
Relationer via Facebook, Instagram og andre sociale medier er også et udtryk for indirekte
medialisering. Man flytter ”face to face” tiden over på et medie og dyrker det sociale der. Iflg.
Johansen er kommunikation også under forandring. Om dette skriver hun:
Man kan altså ikke længere afgrænse kommunikation som noget, der finder sted i en lineær
proces mellem en afsender og en modtager, men man må derimod forstå kommunikation som et
22
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
kontinuerligt flow mellem en lang række aktører, der på forskellig vis er både producenter og
modtagere af kommunikation. (Johansen 2014, s. 13)
Den engelske medieforsker Nick Couldry skriver, at der kan være et behov for at udvikle et nyt
begreb, der kan rumme de mange forskellige måder, hvorpå medier har indflydelse på vores sociale
liv. At forsøge at beskrive og forstå hvorledes mennesker er sammen med hinanden og hvad de gør
ved hinanden i et medialiseret samfund, er iflg. Johansen, det der burde fokuseres på i stedet for at
kigge på de enkelte målgrupper og de enkelte medier for sig (Johansen 2014, s. 13).
Mediepanik
Mediepanik er ikke et nyt begreb, men har eksisteret i flere tusinde år. Fra de første indsigelser fra
Platon mod teater og digte til Sokrates, som havde en skeptisk indstilling over alfabetet og videre til
1700-tallet, hvor diskussionerne gik på, hvorvidt det almindelige menneske burde lære at læse.
Kigger vi kun 100 år tilbage, var der debat om indholdet af diverse bøger omkring f.eks., politik og
seksualitet. I 1900-tallet skabte det ”nye” filmmedie også røre og bekymring – ville de levende
billeder påvirke de unge damer til at komme på afveje? I 1980’erne opstod en ny krise, som igen
omhandler film, da udlejningsfilm blev en mulighed for alle. Indholdet af disse film blev
omdiskuteret ift., hvorvidt de kunne gøre skade på især børn og unge. Med de nyere digitale medier,
som vi kender i dag, f.eks. computerspil og internet, iPads osv., ligger bekymringen mere omkring
de sociale medier (www.videnskab.dk/kultur-samfund/nye-medier-er-ikke-farlige).
Mediepanikkerne har visse fællestræk. Bl.a. er bekymring og diskussion over nye medier hurtigt
forvandlet til stærke og følelsesmæssige reaktioner. Ud af dette skabes en diskussion hvor diverse
eksperter, forskere, praktikkere og forældre taler for og imod, hvorvidt dette medier er et alvorligt
problem for børn og unge. Hver gang et medie bliver diskuteret og evt. reguleret forsvinder
panikken ind til et nyt medie dukker op, så starter processen forfra. Børn og unge erhverver sig
hurtigt nye kulturelle kompetencer, hvor de voksne ikke kan følge med ift. deres egen
kulturforståelse (Thestrup 2013, s. 84). Det er de voksne eksperter der definerer nye massemedier
som en social, moralsk eller psykologisk trussel mod børn og unge. Der bliver indført pædagogiske
og juridiske tiltag for medierne og derved daler interessen og bekymringen
(www.videnskab.dk/kultur-samfund/nye-medier-er-ikke-farlige). Et eksempel på den nuværende
mediepanik, går i grove træk ud på, hvorvidt computeren er med til at stjæle barndommen. Eller
23
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
sagt på en anden måde, at den tid computeren tager af barnets eller den unges liv, kunne i stedet
have været brugt på leg (Thestrup 2013, s. 84).
En vigtig deltager i oparbejdelsen af en mediepanik, er en sensationsorienteret journalistik, som
jævnligt forsyner os med nyheder der minder om mediepanikker. Iflg. Drotner, er det vigtigt at
professionelle kan forholde sig kritisk til disse sensationshistorier og forholde sig til forskning,
empiri og valid teori i stedet (Sørensen 2013, s. 371).
Nu følger to afsnit med handleforslag, som vi inddrager i vores analyse.
Handleforslag
Leg med iPad
Hvad sker der når børn selv leger? Når de selv udvikler og bestemmer legen og dens regler?
Johansen har nogle bud som vi har inddraget i vores mere handlekraftige kapitel om børns leg i en
social kontekst med medier.
Igen, som i ovenstående kapitel, ser vi på legen som en praksis der iflg. Johansen kan deles op i tre
dele: legepraksis, legestemning og legemedie (Johansen 2014, s. 14). I dette afsnit er legemediet
(iPad) omdrejningspunktet, som et handleforslag til brugen af et digitalt medie. Kort om iPad ‘en, så
skriver Johansen, at man både må kigge på hvad teknologien giver mulighed for og hvilke apps og
programmer der er til rådighed. Her bruger hun et begreb der hedder Affordance, som kort fortalt
går ud på: ”… hvordan en given teknologi er udformet, hvordan den præsenterer sig for den, der
skal bruge den, og hvilke brugsformer der er meningsfulde for brugeren (Norman 1988) ”
(Johansen 2014, s. 74). Begrebet kan være med til at belyse, at der er forskellige tilgange til
teknologi alt efter ens egen opvækst og erfaringer. Det giver også et bud på, hvorfor vi ser
forskellige muligheder i f.eks. en iPad og brugen af denne. Børn i dag har en hel anden opfattelse af
digitale mediers anvendelsesmuligheder, end en person der er vokset op med aviser, radio og tv som
de primære medier (Johansen 2014, s. 74). Diskussionen omkring udformningen og brugen af apps
går på, at der hele tiden er en specifik app til f.eks., enten at hjælpe dig med at finde vej ved hjælp
af kort og gps, eller på anden måde at orientere sig på. Denne måde opfordrer ikke nødvendigvis
brugeren til at udfolde sig og udforske kreativt (Johansen 2014, s. 75). Iflg. Johansen kan den mere
kreative anvendelse af et bestemt medie, findes i leg. Afsættet til at låse op for denne kreative
24
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
vinkel er en forståelse af børns leg og hvordan de skaber relationer i selve legen. Disse
observationer om hvordan børns legende tilgang til og med iPad er, er noget Johansen har fra
diverse feltstudier i en SFO i Odder kommune. Hun har specifikt kigget på børns fritidsbrug, altså
efter endt skoledag, i SFO’en.
Hun oplevede at når iPads ’ene blev ”frigivet” og kunne bruges til leg og spil, så blev det meget
hurtigt en social aktivitet. Børnene lå og sad rundt omkring, altid sammen to eller flere børn. Hun
udtaler: ”Igennem hele den periode, hvor jeg er kommet i SFO’en, har jeg således aldrig set, at et
barn har siddet alene med sin iPad” (Johansen 2014, s. 78). Nogle piger gav udtryk for, at det
vigtigste ved at spille sammen ikke var at vinde eller have sin iPad for sig selv, men at veninden,
som hun delte legepraksis med, gjorde hende i godt humør, relaterede til hende og at de sammen
kom i en god legestemning. Yderlige bemærkede Johansen, at fordi børnene har en høj grad af
medbestemmelse i hvilke spil og apps de vil downloade, så bliver de meget opslugte. Det at de
browser og sonderer mellem apps, kan virke overfladisk og formålsløst, men denne spænding
mellem at være opslugt og overfladisk, er iflg. Johansen, meget karakteristisk for børns leg med
iPads (Johansen 2014, s. 81). Et andet karakteristisk træk ved relationer og samvær omkring en
iPad, er f.eks. når flere børn spiller spil og tilsyneladende ikke er i gang på sammen tid. Nogle er i
centrum for spillet og andre er perifert med, men alle har en rolle og dem der er dygtige til spillet,
viser dem der ikke helt er klar endnu, hvordan det gøres. Dette fællesskab om legen ses tydeligt,
selvom der er forskellige deltagelsesmuligheder (Johansen 2014, s. 82-83).
Konklusionen iflg. Johansen er, at digital leg og læring i praksis har et stort potentiale. Det
børnesyn der tages udgangspunkt i her, er begrebet beings, hvor barnet bliver set som et kompetent
væsen, som er skabene og aktiv i egen konstruktion og hvor den legene tilgang er med til at skabe
en udvikling. Modsætningen er før i tiden, hvor barnet blev set som becomings, altså tomme kar der
skal fyldes viden og indhold på, så de kunne formes til et dannet menneske. (Nordisk kulturpolitisk
tidsskrift 2011, s. 13-14). Når børnene altså selv får lov og selv tager initiativ til denne form for leg,
så siger hun, at der i denne legepraksis er elementer, der understøtter læringsperspektivet. Om dette
skriver hun: ”Legen har således nok ændret udseende og form, men den er fortsat grundlaget for
børns egne kulturelle strukturer og for deres sociale relationer” (Johansen 2014, s. 89).
Pædagogernes udfordring ift. brug af digitale medier, bliver iflg. Johansen, at hjælpe børnene med
at vælge og kritisk sortere imellem de mange udbud af forskellige apps m.m. Vi skal hjælpe dem
med at skabe sammenhænge mellem diverse platforme, lege og sociale fællesskaber og hvordan de
skal navigere mellem disse. Den pædagogiske opgave bliver, at skabe rammer for at legen kan finde
25
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
sted og udspille sig i sin egen ret og ikke altid i sammenhænge, hvor det er de voksne der skal
bestemme hvad der skal foregå (Johansen 2014, s. 91).
Digital produktion
Medieproduktionen er som sådan ikke noget nyt der er kommet til, men internettet har givet adgang
til nye typer af produktive og kommunikative udfoldelser. I dag ligger muligheden for at skabe sit
eget og dele det med andre lige ved hånden (Nyboe 2011, s. 183). For at udnytte de digitale
kompetencer og udvikle dem, samt de multimodale færdigheder, argumenterer Nyboe for, at dette
vil ske, hvis den uformelle læring i fritiden kombineres ved, at den digitale produktion kommer med
ind og er en del af læringen i institutionen/skolen. Ved at understøtte, udvikle, få viden, forståelse
og indsigt omkring de digitale medier og hvordan disse kan bruges, så undgås der det Nyboe kalder
for en produktionskløft. Dvs. at vi har mulighed for, at undgå en kløft mellem dem der har adgang
til og kan bruge de digitale mediers interaktive potentiale og til dem der ikke kan udnytte
mulighederne i disse medier. (Nyboe 2011, s. 81).
Produktion af medier kan ske overalt. Det kræver et digitalt værktøj og så er processen i gang. I
fritidens mediebrug er produktionen ret ofte at se i kombination med internettet som
distributionsmedie. Brit Svoen skelner imellem 3 typer af medieproducenter. Den privat-orienterede
producent, hvor indholdet vises til venner og familie og forbliver i intimsfæren og ikke bliver vist
offentligt. Der er den offentlig-orienterede producent, der evt. skriver blogs eller dagbog på
internettet, evt, via egen hjemmeside. Dette deles med venner og familie, men ligger på internettet
og derfor bliver det offentligt. Der er udstilleren og vidensdeleren, som gerne vil opnå et publikum
til det de producerer. Et eksempel på en sådan producent kunne være en af de mange YouTube
videoer, der ligger tilgængeligt for alle. Selvom Svoen har stillet skarpt op imellem de tre typer, så
er det ikke ensbetydende med, at børn og unge kun ligger inden for en bestemt producenttype. Den
digitale produktion kan bruges i mange henseender (Nyboe 2011, s. 185).
Ved digital produktion som æstetisk praksis, så sker medieprouktionen ud fra vores viden og vores
erfaring. Det er det som vi kan, det som vi oplever, føler og erfarer der er baggrunden for denne
form for digital produktion. Fantasien får frit løb og der skabes rum til refleksion og fortolkning.
Denne produktionsform handler om processen og om at se hvad det bliver til og hvad der sker. Det
er en mere legende proces, som er en mere fortællende praksis, hvor produktionen handler om
selvpræsentation, f.eks. på et socialt netværkssite. En anden form for digital produktion er digital
26
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
remix, som er meget populært blandt de lidt større børn og unge. Her bliver det producerede
medieindhold genbrugt og koblet sammen til noget nyt. Det kan være alt lige fra tekst, billeder,
musik, computerspil, film, etc. Det er, iflg. Nyboe, kreativiteten der kommer til udtryk i ”remix”.
Hun argumenterer for, at det er en kompetence, en håndværksmæssig kunnen og æstetisk disciplin
og det skal defineres som noget der er socialt og som udfoldes i samspil med andre (Nyboe 2011, s.
189). De indtil videre nævnte produktionsformer foregår for det meste i fritiden og har ikke rigtig
indfundet sig i skolen/daginstitutionen. Nyboe begrunder dette med: ”… digitale medier, herunder
brugen af computer, internet og virtuelle læringsmiljøer udfordrer den didaktiske teori, hvis afsæt
er fysiske undervisning- og læringsrum og (lære)bogen og blyanten som de primære
læringsredskaber” (Nyboe 2011, s. 194). Hun argumenterer for, at de digitale medier lægger op til
et mere uformelt og nyt læringsrum og her er det lærernes og pædagogernes kompetencer, der er
mangelfuld.
Der er mange forskellige former for digitale medieproduktioner, bl.a. billedproduktion,
musikproduktion, hjemmesider, optageteknologier osv. Animation er den digitale produktion, som
der vil blive taget udgangspunkt i, i denne opgave, som et pædagogiske værktøj (Nyboe 2011, s.
183). En animations-produktion kan yderligere opdeles i to teknikker. En objektorienteret
animation, hvor det er computeranimation, der tages i brug med forskellige former for software og
en stop-motion animation, som er den vi har valgt at bruge som vores handlemulighed, da denne er
mere velegnet til de mindre børn. Stop-motion animation tager udgangspunkt i en mere fysisk
teknik, hvor der evt. kan bruges modellerede figurer. Der bruges et digital-kamera, computer og
speciel software til at sætte billederne sammen til en film. Det didaktisk udfordrende i denne proces
er, at det er børnene der bliver tildelt styringen og en pædagog som får tildelt rollen som konsulent.
Det er også pædagogens rolle, at skabe sammenhæng mellem det børnene ved og det nye de skal i
gang med at lære. Nyboe argumenterer for, at ved at skabe trygge rammer for børnene, kan man
hjælpe til udviklingen af kreative udfoldelser. ”Kreativitet er en proces, hvor man bevæger sig nye
steder hen, og det kan opleves utrygt” (Nyboe 2011, s. 196). Det er børnene der er hovedaktører og
iflg. Nyboe er det pædagogens kompetencer og faglige viden der er vigtig, for at der sker en kreativ
proces og en læring i forløbet (Nyboe 2011, s. 194 -196).
Nyboe skriver om forskellige faser der forløber i en animationsproces. Processen foregår i grupper
og sker med henblik på fællesskab og social interaktion. Der lægges ud med en storyboardfase, hvor
fortællingen udvikles og produktionen tilrettelægges. Her er dialogen i centrum og her brainstormes
der i gruppen og der forhandles ideer. Der skal ud af denne proces opstå en fortælling, som til sidst
27
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
bliver sat sammen og bliver omsat til tegninger, med papir og blyant, som sættes sammen på karton,
en tavle, væg el. lignende. Der skal være en mulighed for at rykke rundt på tegningerne, så
fortællingens handling kan ændres undervejs, indtil den endelige form på filmen er fundet. Nu er
det visuelle manuskript færdigt. Nyboe skriver, at storyboardfasen er vigtig ift. den kreative
udfoldelse, både fordi børnene får en mulighed for at tænke og reflektere over fortællingens
handling, men også fordi fortællingen skal laves om til billeder og tegnes ned på papir. Den næste
fase Nyboe skriver om, er produktionsfasen. Her bliver ord og ideer lavet om til billeder og
fortællingen bliver gjort levende. Børnene skal, med hjælp fra den kompetente voksen, i gang med
de fysiske materialer, så her bliver der f.eks. lavet figurer af modellervoks, kulisser i karton, papir,
diverse naturredskaber og der bliver limet, malet osv. Når alle rekvisitter er på plads, kan
optagelserne begynde. De forskellige scener skal stilles op med børnenes egne figurer og kulisser
og der tages billeder med et digitalt kamera. Ved stop-motion animation skal der tages mange
billeder. Mellem hvert billede rykkes figurerne en lille smule. Når alle billederne er taget og
fortællingen er slut, så bliver billederne overført til computeren eller en tablet. På det digitale medie
bliver billederne, via det rette software, lagt sammen. Når billederne afspilles hurtigt bliver de små
ryk, billederne viser, til glidende bevægelser og filmen er skabt. Afslutningsvis bliver der lagt en
evaluering af projektet ind, hvor børnene kan komme med deres tanker igennem forløbet. F.eks.
hvad har været svært, hvad var sjovt, lærte du noget nyt? (Nyboe 2011, s. 196 – 199).
Nedenfor præsentere vi to forskellige undersøgelser fra henholdsvis KL og KMD, som vil blive
gjort til genstand for vores videre analyse.
Empiriske undersøgelser
KL analyse
Momentum er KL’s nyhedsbrev, hvis formål er, at sætte den politiske debat i et nuanceret lys og
kvalificere denne vha. diverse analyser og undersøgelser m.m. I forbindelse med en undersøgelse
fra 2014, på 0-6 års området, om hvorvidt børn har adgang til diverse digitale medier i
daginstitutionerne, kom følgende statistikker frem:
28
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Figur 5.
En sammenligning med en tilsvarende undersøgelse fra 2012, kan man se en massiv fremgang i
børns adgang til diverse medier, med et spring fra 17% i 2012 til 42% i 2014. I undersøgelsen fra
2014 er der, blandt de 0-2-årige, en fjerdedel der nu har mulighed for at bruge tablets i dagtilbuddet.
Figur 6.
I forbindelse med undersøgelsens resultater, har bl.a. Steen Søndergaard, lektor på University
College Copenhagen udtalt, at der er sket en markant udvikling på bare to år. Han nævner at det er
en positiv udvikling, da mulighederne i de digitale medier er mange. Yderligere henvender mange
kommuner og institutioner sig nu med spørgsmål om, hvordan de kan benytte teknologier i det
pædagogiske arbejde. Omdrejningspunktet er iflg. Søndergaard først et rent læringsperspektiv,
f.eks. bogstav- og talopgaver, men efterfølgende har henvendelserne også taget form af en
nysgerrighed ift. at bruge medierne mere ”aktivt”.
Set ud fra et forældre synspunkt, viser undersøgelsen også en generel positiv holdning til deres
børns mediebrug i institutionerne. Følgende statistik viser et billede af forskellige udsagn, forældre
er blevet bedt om at svare på:
29
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Figur 7.
Steen Søndergaard udtaler, at et genkendeligt billede ift. forældres holdninger er, at der er et
skeptisk udgangspunkt. Når de så er blevet oplyst om, at disse medier skal bruges aktivt af
pædagoger og børn i fællesskab som et værktøj, så er oplevelsen, at kritikken daler.
Jane Findahl, formand for KL’s Børne- og Kulturudvalg udtaler i forbindelse med undersøgelsen at:
”Daginstitutionerne bør altid følge med udviklingen i samfundet, og de nye digitale medier rummer
uanede muligheder for at styrke børns udvikling og læring”
(http://www.kl.dk/Momentum/Momentum2014-2-1-id146750/)
Steen Søndergaard adresserer også, hvorvidt de digitale medier kan bruges til andet end
stillesiddende aktiviteter og tager dermed en kritik op om, at børn bliver dvaske af de mere
traditionelle måder at bruge f.eks. en iPad på. Her nævner han bl.a., at medierne tværtimod kan
være med til at skabe en interesse hos børn, der normalt ikke bevæger sig så meget, til at deltage i
f.eks. at bygge en forhindringsbane, for derefter at filme den.
Afslutningsvis i undersøgelsen er der lavet en oversigt over, hvad forældre mener, deres børn bruger
institutionens digitale medier til:
30
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Figur 8.
(http://www.kl.dk/Momentum/Momentum2014-2-1-id146750/)
KMD
Den Digitale Daginstitution – en temperaturmåling og vurdering af daginstitutionernes digitale
tilstand og potentialer, er en analyse, som bygger på 3 surveys med forældre, pædagoger og
institutionsledere, hvori der bliver tegnet et billede af digitale medier i praksis, samt deres
holdninger til digitale medier i daginstitutionerne. Yderligere dannes der et overblik over den
digitale tilstand på centrale områder, så som børnenes leg og læring, dokumentation af det
pædagogiske arbejde og kommunikation mellem institution og forældre.
I vores opgave bruger vi primært analysen til at belyse områderne, børns leg og læring med digitale
medier.
31
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Figur 9.
Figur 10.
32
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
De to ovenstående figurer viser bl.a. lederenes og pædagogernes holdning til, i hvor høj en grad de
digitale medier kan være med til at skabe nye relationer mellem børnene og udvikle børnenes egen
leg og kreativitet (http://www.emu.dk/nyhed/den-digitale-daginstitution).
Ift. ovenstående begreber og empiriske undersøgelser, vil vi nu analysere og diskutere disse i
nedenstående analyseafsnit og til sidst vil vi sætte det sammen i en konklusion.
Analyse og diskussion
Ud fra vores problemformulering vil vi, i følgende analyse, vise et billede af hvordan digitale
medier kan blive til et lege og læringsredskab, samtidig med at fokus er på det sociale. I vores
analyse tager vi udgangspunkt i: ”… at leg, læring og medier er tæt sammenknyttede i et moderne
børneliv” (Johansen 2011, s. 3). Iflg. Johansen er legen blevet medialiseret. Det er ikke længere nok
bare at være deltagende i legen. Johansen skriver, at i dag er det vigtigt, at kunne bruge medierne og
teknologien og have den viden der findes nødvendig og brugbar i børnegruppen. Johansen
argumenterer for, at de digitale medier som redskab for leg ikke skal forstås som en erstatning for
den traditionelle legeform og de traditionelle legeredskaber, men som et supplement, som sætter
legen i et andet perspektiv og udvikler og udvides til nye arenaer, som er med til at gøre nye
interaktionsformer mulige. Denne form for medialiserede leg bygger på en forståelse for leg som en
social og kulturel praksis (Johansen 2014, s. 16).
Netop denne forståelse af at legekulturen undergår en forandring, kan vi se et billede af i KL’s
undersøgelse, hvor forældre giver udtryk for en bekymring omkring brug af digitale medier i
daginstitutionerne. Tallene viser, ud fra figur 7, at forældre ser læring som det primære fokus og at
det er med til at ruste børn til en bedre skolestart. Yderligere kan vi se, at en tredje del af forældrene
mener, at det ligefrem gør børn asociale og kun 22% siger, at de digitale medier er med til at
udvikle børns sociale kompetencer. Steen Søndergaard udtaler sig ift. undersøgelsen, at det er et
genkendeligt billede af den skeptiske holdning, der er i blandt forældrene. Det ligger i god tråd med
mediepanikkerne, som jo netop handler om, at vi bliver ”skræmte af det ukendte”
(http://www.kl.dk/Momentum/Momentum2014-2-1-id146750/).
Med forældrenes holdning omkring læringen i centrum og den manglende forståelse for det sociale
aspekt ved brugen af medierne, argumenterer Lave og Wenger for begrebet om situeret læring, der
netop foregår i praktiske og sociale situationer, hvor også computeren kan være med til at lære
33
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
barnet og derfor bliver en del af barnets læring (Lave & Wenger 2004, s. 33). Med digitale medier
som læringsredskab argumenterer de for med deres begreb, legitim perifer deltagelse, at man ikke
kan adskille læring fra social praksis og at barnet herved deltager i praksisfællesskaber. Denne
deltagelse er med til at skabe nye relationer (Lave & Wenger 2004, s. 34).
Da relationsarbejde er en vigtig del af vores arbejde, skal vi kunne gøre brug af forskellige
teoretiske og praktiske værktøjer. For at få implementeret digitale medier i daginstitutionerne i et
lege og læringsperspektiv, så kan vi f.eks. gøre brug af Johansens teori om forholdet mellem
legemediet, legepraksis og legestemning (Johansen 2014, s. 15). Legemediet kunne f.eks. være et
medie, hvor barnet skal indgå i relation med andre børn og voksne omkring dette. KL’s
undersøgelser viser, i figur 7og 8, at 52% af forældrene mener, at digitale medier tager for meget tid
fra den fysiske leg og læring og kun 10% mener, at medierne kan indgå i forskellige fysiske
legeaktiviteter. Steen Søndergaard skriver, at medierne tværtimod kan være med til at inddrage de
børn der normalt er tilbøjelige til at vælge de stillesiddende aktiviteter. Eksempler på dette kan være
at filme en leg med iPad, eller opbygge en forhindringsbane og derefter gøre det til genstand for en
videre leg (http://www.kl.dk/Momentum/Momentum2014-2-1-id146750/).
Iflg. Thestrup’s undersøgelse, MediaPLAYINGcommunities, har han observeret forskellige
medielege, hvor en af dem omhandler en gruppe børn, som leger filminstruktører og stuntmænd,
imens de tager billeder af hinanden. Det fysiske element i denne leg er, når ”stuntmændene” kravler
op i en ribbe, for efterfølgende at hoppe ned i nogle madrasser. Ved denne leg argumenterer
Thestrup for, at børnene sandsynligvis har erfaringer med diverse digitale medier og de har formået
at inddrage dem i legen (Thestrup 2013, s. 260). Hvis vi kigger på EU’s nøglekompetencer, som vi
har omtalt i teoriafsnittene, kan vi se at bl.a. kommunikation, fortolkning, håndtering af teknologi,
mediekompetence, deltagelse og kreativitet er repræsenteret i denne medieleg (Thestrup 2013, s.
257).
Iflg. Johansen opnås en legestemning, når legen omkring mediet udvikler sig, Følelsen opstår i og
imellem dem der leger. Børns leg er påvirket af f.eks. en indirekte medialisering, som kommer til
udtryk, når legen tager udgangspunkt i film, serier, computer etc. og som vi også ser i legen med
stuntmændene (Johansen 2014, s. 15). Disse medielege er i tråd med Nyboes begreb om uformel
læring, som er med til at give adgang til kulturelle og sociale fællesskaber (Nyboe 2011, s. 67). Ift.
KL’s undersøgelse viser den, at forældre ser læringsperspektivet i de digitale medier som en mere
formel læringsform der skal være med til at gøre børn skoleparate, med f.eks. bogstav- og
34
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
talopgaver. Om det siger Nyboe, at børn sagtens kan lære i et uformelt læringsrum, som bygger på
lyst og motivation og deltagelse i fællesskaber i forskellige lærende og legende processer (Nyboe
2011, s. 70). Også læreplanerne lægger op til en mere uformel læreproces, der vægter at: ”Børnene
skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, udvikling, sundhed og
læring. Der lægges i denne paragraf vægt på omsorg for børnene, samarbejde med forældrene,
læring gennem oplevelser, leg og pædagogiske aktiviteter… ” (Andersen 2013, s. 27).
Skal vi tage udgangspunkt i børns legekultur, som vi har nævnt i vores teoriafsnit, har det undergået
en stor forandring fra før og til nu. Det at børn er mere i institution i dag og begge forældre er på
arbejdsmarkedet gør, at børn er mere aldersopdelte, end de nogensinde har været før. Leg har
undergået en forandring og med indtog af medierne er omdrejningspunktet blevet et andet. KL’s
undersøgelse viser, figur 7, at 60 % af forældrene siger, at deres børn får mulighed for en mere
alderssvarende læring ved at bruge digitale medier i daginstitutionen. Vygotsky argumenterer for,
med sin teori om ”zonen for nærmeste udvikling”, at det er den mere kompetente anden der er med
til at udvikle den lærende, altså er det en der er dygtigere til teknologiske medier, en ældre og mere
erfaren, der hjælper den der skal føres til den næste udviklingszone. Også Sørensen argumenterer
for, at alder inden for de digitale medier ophæves ift. leg og læring. Det er ikke alderen der betyder
mest, men derimod kompetencerne. ”Det bliver spilkompetencerne frem for alder eller størrelse,
der giver rammerne for samværet… ” (Sørensen 2012, s. 49). Lave og Wenger skriver, at der i
praksisfællesskaberne eksisterer læring, hvor det man kan, faktisk er det afgørende. Hvis et barn
ikke er så kompetent inden for en given kontekst, så er det op til pædagogerne at sørge for, at barnet
bliver parret sammen med en mere kompetent anden. Det gensidige engagement der også ville
kunnet opstå imellem, i dette tilfælde børns leg og læring med medier, kan være med til at udveksle
viden og kompetencer (Sørensen 2012, s. 52).
Balslev og Jessen skriver, at der er sket en forandring i børns legekultur, når de ældre børn ikke er
til stede til at overføre og lære legekulturen til de yngre børn. Inspiration til opbyggelse af leg, viden
om hvordan man organisere en leg etc., forsvinder og den kulturelle arv der er gået fra den ældre
generation af børn og til den yngre generation af børn bliver svagere. De argumenterer for, at
medierne er blevet den nye inspiration til leg (Balslev &Jessen 2003, s. 3). Sørensen skriver, at
mediebrug ift. leg og læring sker i en social kontekst og at denne skal ses stående et sted imellem
den traditionelle legekultur og den nye legekultur (Sørensen 2012, s. 50). I KMD’s undersøgelse
viser tabellerne, figur 9 og 10, at ledere og pædagoger har en ens besvarelse ift., om digitale medier
kan være med til at udvikle barnets leg og kreativitet. 31 % mener, at det sker i høj grad/meget høj
35
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
grad, 40 % mener, at det i nogen grad kan være med til at udvikle børns leg og kreativitet, mens 25
% mener at det kun sker i mindre grad eller slet ikke. 3 % procent svarer at de ikke ved det. Iflg.
Andersen og Kampmann er leg et socialt redskab. De sociale relationer der bliver dannet gennem
leg, er med til at udvikle barnet til at blive et socialt individ (Andersen & Kampmann 1996, s. 39).
Ift. leg som et socialt redskab, så argumenterer Nyboe for, at det digitale kompetencebegreb bl.a.
indeholder selvstændighed, kreativitet og refleksiv tænkning. Samt ej at forglemme det sociale og
relationelle perspektiv. Hvis vi tager udgangspunkt i OECD’s projekt, så er selvstændig handlen og
social kompetence, hvori kreativitet også ligger indlejret, to ud af de tre dimensioner der bliver
nævnt og hvor målet er, at disse skal kunne beherskes i mere eller mindre omfang i løbet af livet,
for at man kan fungere som borger i videnssamfundet. Denne mestring, at handle selvstændigt og
være kreativ i leg, er også en del af læreplanstemaet. F.eks. den personlige udvikling, som er et af
de 6 udviklingsområder. Her får barnet mulighed for at udvikle sig selvstændigt og med henblik på
at udfolde sig som et stærkt individ. (Nyboe 2011, s. 147).
For at vende tilbage til det sociale aspekt i leg, så skriver Mouritsen, at børns kultur som legekultur
foregår:”… via uformelle sociale netværk, gennem overlevering (tradering) fra børn til børn…
legekultur afhænger fundamentalt af børnenes deltagelse og udøvelse og beror på deres tilegnelse
af færdigheder med hensyn til udtryksformer, æstetiske teknikker, organisationsformer,
iscenesættelse og performance (Mouritsen 1996:17) ” (Nyboe 2011, s. 73). Nyboe skriver, at i dag
er legekulturen mere gået hen og er blevet en mediekultur. Børn anvender i dag de digitale medier
som legeredskaber og der opstår en ny leg i den digitale verden, hvor det forudsættes, at der er visse
færdigheder, som skal være på plads. Hun argumenterer for, at i dag er leg et begreb, som er nært
beslægtet med læringsbegrebet. Jessen skriver, at i et pædagogisk og læringsmæssigt perspektiv, så
er det forholdet mellem leg og læring der er vendt på hovedet og i dag betragtes leg som et middel
til læring. Dette ses f.eks. ift. til de pædagogiske læreplaner, hvor: ”Læringen sker både gennem
spontane oplevelser og leg… ” (Nyboe 2011, s. 74). Med Nyboes argument for den nyopkomne
legekultur, der er gået over og er blevet en mediekultur og med Mouritsens citat, hvori leg er med til
tilegnelse af kreative udtryk, OECDS kompetencemål omkring individet, samt Andersen og
Kampmanns teori om at leg er et socialt redskab, for ikke at glemme Sørensens argument om, at når
børn spiller computer og arbejder med digitale medier, så er der tale om leg (Sørensen 2012, s. 46).
Dette kan være med til at belyse, at disse forbehold ledere og pædagoger giver udtryk for i KMD’s
undersøgelse, ikke nødvendigvis kan understøtte, at børn ikke udvikler leg eller kreativitet omkring
et digitalt medie.
36
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Hvis vi skal kigge på handlingsforslag, hvor leg med digitale medier er i højsæde, så har vi valgt at
tage udgangspunkt i Johansens ”leg med iPads”, som er et godt og brugbart legeredskab. Johansen
skriver, at i hendes observationer ift. børnenes leg med iPads, så er det relationen og det sociale der
er i fokus. Ift. observationerne omkring iPad som legemedie, argumenterer Johansen for, at der
udvikler sig en legestemning blandt børnene og der ligger en høj grad af medbestemmelse i denne
form for leg, da børnene selv er i stand til at vælge spil/apps (Johansen 2014, s. 78). Når børnene er
i gang med at spille, så bevæger de sig ud og ind i fællesskabet ift. til deres kompetencer og
interesser. Iflg. Lave og Wengers legitime perifere deltagelse i praksisfællesskaber, er børnene
stadig en del af et fællesskab, selvom de evt. mangler de adgangsgivende kompetencer til at spille
spillet. Barnet er stadig med, selvom det bevæger sig i periferien og det skal have hjælp til at
bevæge sig mod fuld deltagelse (Lave & Wenger 2004, s.38). Nyboes projekt om
animationsteknikker er endnu et handleforslag vi har valgt at benytte os af. Iflg. Nyboe er stopmotion animationen en simpel teknik, som kan bruges i fællesskab med andre. Børnene får
muligheden for at udtrykke sig æstetisk i den digitale produktion og der indgår redskaber, der både
er analoge og digitale og materialerne er fysiske og virtuelle. Iflg. Nyboe opstår der flere områder af
læring under en animationsproces. Hun skriver, at der dannes kendskab til et eller flere digitale
medier, hvor kendskabet til mediet øges, børnenes kulturelle viden omkring digital produktion øges
i og med, at de får kendskab og lærer baggrunden for, hvordan tegnefilm er sat sammen og at det
ikke bare lige er noget man gør (Nyboe 2011, s. 202). Det moderne kompetencebegreb og de tre
dimensioner fra OECD’s undersøgelse DeSeCo indgår, når der tales om digital produktion (Nyboe
2011, s. 194). F.eks. er der lagt vægt på de sociale færdigheder, hvor der iflg. Nyboe: ”… trænes i
forbindelse med gruppebaseret digital produktion” (Nyboe 2011, s. 202). Wenger skriver, at en
gruppe bliver til et praksisfællesskab, hvor det bliver hinandens kunnen og viden der trækkes på og
iflg. Nyboes observeringer af børn i en animationsproces, valgte børnene at trække på hinandens
erfaringer og kompetencer før den voksne blev inddraget. Nyboe skriver, at børnene lærte at
fungere som en del af en helhed. Praksisfælleskabet børnene er en del af i animationsprocessen,
tillægger børnene læring. De lærer at være refleksive over for hinanden, men også over for det
produkt de er i gang med at lave, de samarbejder, danner relationer, forhandler etc. (Nyboe 2011, s.
204).
I starten af vores analyse står der skrevet et citat omkring sammenhængen af leg, læring og medier i
det moderne børneliv. Det udtrykkes klart i vores analyse, at disse 3 begreber har været svære at
37
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
adskille og vi har også valgt at se dem som sammenkoblede begreber, der krydser hinanden i mange
forskellige sammenhænge.
Konklusion
I vores problemfelt gør vi opmærksom på, at de digitale medier er blevet en stor del af vores virke
som pædagoger. Thestrup skriver, at vi skal være med til at udvikle og støtte børn ift. de digitale
medier (Thestrup 2013, s. 8). I vores pædagogiske praksis, er vi bevidste om det moderne samfund
vi lever i, da dette har en betydning for, hvordan vi som pædagoger agerer i vores hverdag. Vi er
underlagt læreplanerne og disse har iflg. Johansen, været med til at påvirke vores lege- og
læringssyn (Johansen 2014, s.46). Vi er blevet opmærksomme på, i vores opgaveforløb, at
mediekulturen er blevet en del af legekulturen og at leg og læring er set i relation til hinanden, som
også de pædagogiske læreplaner lægger op til. Ift. mediekulturen så er denne også en vigtig del, når
der tales om, at børnene skal danne relationer, være sociale og skabe en identitet. Vi skal som
pædagoger være opmærksomme på, at børnene er i gang med at skabe en kultur og denne ”nye”
kulturforståelse skal vi forsøge at danne os et billede af.
Vi har forsøgt at belyse et lille aspekt af vores område omkring, hvordan vi inddrager de digitale
medier ift. relationsdannelser. Vi har gennemgående i hele opgaven givet udtryk for, at den digitale
inddragelse skal være social i sit omdrejningspunkt. Relations-arbejdet er set i lyset af leg og
læring, som vi har vist i opgaven, er store begreber med mange meninger og holdninger fra diverse
teoretikere, fagfolk, pædagoger og forældre. Vores problemformulering lægger op til netop at se
sammenkoblingen mellem disse begreber holdt op imod et mere håndgribeligt redskab, nemlig
medierne. Hvordan kan vi formå at bruge det legene og lærende perspektiv/syn så det bliver set i en
social sammenhæng i vores arbejde med børn?
Ift. vores undersøgelser fra KL og KMD, kan vi se at børn både hjemmefra, men også i
institutionerne, er vant til at gøre brug af diverse medier. Begrebet digital indfødt hentyder til, at
denne generation af børn, gør brug af nye teknologier og navigerer rundt i dem med tilsyneladende
lethed. Børn og voksnes hverdag har iflg. Stine Liv Johansen m.fl., undergået en medialisering.
Med dette i mente er vi som professionelle nødt til at tage denne form for digital kompetence med i
vores arbejde, når vi arbejder med både leg og læring. Vores rolle i denne type af samvær med børn
bliver, iflg. Johansen, at vejlede og tage del i denne medialiserede barndom. Vi skal iflg. Lotte
38
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Nyboe gøre os nogle tanker omkring, hvad vi reelt vil bruge disse medier til rent fagligt og
pædagogisk. Dette kræver ikke nødvendigvis ”digitale ildsjæle”, men handler om at institutionen
skal gøre sig klart, hvad formålet er ift. mediebrug. Pædagogen skal være til stede og vise sin
interesse for den verden børnene lever i ift. digitale medier og hjælpe børnene deri. Det er i denne
proces, at pædagogen kan være en understøtende faktor og kan være medvirkende til at børnene
udvikler en kritisk og reflekterende egenskab. Det er vigtigt at have en forståelse, for det fællesskab
børnene er i, ved at guide og rammesætte lege- og læringsforløb med digitale medier. Samtidig skal
der sikres, at alle børnene får en mulighed for at være og blive en del af dette fællesskab. Med
henvisning til vores to handleforslag forsøger vi at vise, hvordan vi rent praktisk kan tage digitale
medier i brug med henblik på at lege og lære i samspil med andre. I forløbet er vi stødt på flere af
denne slags forsøg, hvor medierne bruges i samspil med andre og vi er blevet gjort opmærksomme
på, at medieleg og læring med henblik på den sociale relation findes i mange afskygninger.
Vi kan ud fra vores opgave konkludere, at der er mange muligheder for at inddrage digitale medier,
når vi kigger på leg og læring. Vores rolle som pædagoger bliver nu at forsøge at imødekomme
denne nye udvikling og tage del i brugen af digitale medier. Både ift. et lærings- og legeperspektiv,
men også ift. at se det som et socialt og relationelt værktøj. Derved kan vi blive i stand til at se
mulighederne og videreudvikle dem i vores hverdag og få de bedste forudsætninger for at
imødekomme børnenes digitale kultur.
39
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Litteraturliste
Bøger
Ahrenkiel, A., Krejsler, J. B., & Schmidt, C. (2013). Kampen om daginstitutionen. Frederiksberg:
Bogforlaget Frydenlund.
Andersen, P. Ø. (2013). Pædagogiske læreplaner, dokumentation og evaluering. København: Hans
Reitzels Forlag.
Andersen, P. Ø. & Kampmann, J. (1996). Børns legekultur. København: Munksgaard-Rosinante.
Ankerstjerne, T. & Broström, S. (2013). Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver på
pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag.
Hygum, E. & Olesen, S. G. (2008). Introduktion til pædagogisk teori og praksis. (2. udg.). Viborg:
VIA Forlag.
Illeris, K. (2012). 49 tekster om læring. Frederiksberg C: Samfundslitteratur.
Illeris, K. (2007). Læringsteorier: 6 aktuelle forståelser. Frederiksberg C: Roskilde
Universitetsforlag
Jensen, A. K. (2014). Morgendagens pædagoger: Grundlæggende viden og færdigheder.
København: Akademisk Forlag.
Johansen, S. L. (2014). Børns liv og leg med medier. Frederikshavn: Dafolo.
Karoff, H. S. & Jessen, C. (2014). Tekster om leg. København: Akademisk Forlag.
Lave, J. & Wenger, E. (2004). Situeret læring: og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.
Mouritsen, F. (1998). Legekultur: Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense
Universitetsforlag.
Nyboe, L. (2011). Digital dannelse: Børns og unges mediebrug og –læring inden for og uden for
institutionerne. Frederiksberg C: Frydenlund.
Sørensen, B. H. & Levinsen, K. (2014). Didaktisk design: Digitale læreprocesser. København:
Akademisk Forlag.
40
Birgitte Knoth & Louise Bygballe Frommelt
BACHELORPROJEKT
Sørensen, M. (2012). Sproget i spil og leg: Pædagogisk arbejde med børn og unge. København:
Akademisk Forlag.
Sørensen, M. (2013). Dansk, kultur og kommunikation: Et pædagogisk perspektiv (3. udg.).
København: Akademisk Forlag.
Thestrup, K. (2013). Det eksperimenterende fællesskab: Medieleg i en pædagogisk kontekst.
Aarhus: VIASYSTIME.
Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels
Forlag.
Tidsskriftartikel
Johansen, S. L. (2011). Medialiseret legepraksis i børns hverdagsliv – hvad betyder det at være
’digital native’? Barn, vol. (3-4).
Websider
Carsten Jessen. (2003). Børnekultur, leg, læring og interaktive medier. Lokaliseret d. 2. maj 2015
på: http://carsten-jessen.dk/LegOgInteraktiveMedier.pdf
KL. (2014, 17. februar). Selv de mindste børn er hoppet på den digitale bølge. Lokaliseret d. 28.
april 2015 på: www.kl.dk/Momentum/momentum2014-4-3-id148892/
Nordisk kulturpolitisk tidsskrift. (2011, 1. februar). Det er i mødet, det sker – om kulturpolitik og
kulturformidling med børn i centrum. Lokaliseret d. 2. maj 2015 på: www.idunn.no/nkt/2011/0102/art04
VIA University College. (2011, december). Medieleg - et eksperimenterende fællesskab. Lokaliseret
d. 20. maj 2015 på:
http://www.viauc.dk/pressesite/artikler/Documents/0_Hanne%20Duus/Videncenter/Medieleg%20et
%20eksperimenterende%20f%C3%A6llesleg_web.pdf
41