1. No category

2009
”Medieleg af 1. og 2. grad – mediernes rolle og betydning i børns leg”, in: Klaus Thestrup,
Kim Jerg og Lars Henningsen (red.): Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 53
(temanummer: “Billedbevægelser. Medieleg i en daginstitution”)
Kjetil Sandvik
Medieleg af 1. og 2. grad – mediernes rolle og betydning i børns leg
I redaktørernes forord tilskrives begrebet medieleg medieforskeren Margareta Rönnberg, som
anvender begrebet om hvordan medierne (her primært TV) inspirerer med både format og indhold
til nye legetyper. Jeg vil her reflektere lidt over dette begreb og med reference til den tyske
systemteoretiker Niklas Luhmanns forståelse af menneskelig aktivitet som sociale systemer foreslå
at medieleg kan deles op i to forskellige – men nært forbundne – begreber: Medieleg af 1. og 2.
grad. Luhmann definerer systemer som “enheder, der lader sig skelne fra deres omverden” og hvor
denne skelnen gælder “både for ydre iagttagere og […] for selviagttagelse” (Luhmann 1997, p.46). I
denne artikels kontekst, kan denne systemiske opfattelse af leg ses i sammenhæng med Gregory
Batesons legeteori, hvor det at lege indebærer en evne til at etablere en særlig referenceramme,
indenfor hvilken de handlinger, der udføres har en særlig status (Bateson 1972).
Medieleg af 1. grad kan beskrives som en medieinspireret leg, hvor mediernes indhold
og formsprog danner udgangspunkt for indholdet i selve legen. Dette betyder ikke at medielegen
blot er medie-reproduktion. Hvis vi ser leg som systemer i Luhmann’sk forstand, så er disse netop
kendetegnet ved at de skaber sig selv (Luhmann kalder denne proces for autopoiesis: selvskabelse),
dvs. at de “ikke henter deres strukturer som færdige produkter fra deres omverden. De må opbygge
dem gennem deres egne operationer” (Luhmann 1997, s.45). I dette ligger at mediernes indhold og
formsprog bearbejdes, transformeres og kombineres til at blive legens eget. Medieleg af 2. grad kan
beskrives som en leg, hvor medierne – eller snarere medieteknologien – danner fundament for selve
legen og hvor medieteknologien samtidigt tilbyder en særlig iagttagelsesposition i legen (jf. senere),
hvorfra børnene ikke blot kan reflektere over og iscenesætte legens indhold og form (iagttagelse af
1. grad, hvilket er en form for metakommunikation (jf. Bateson 1972) som også kendetegner den
første type medieleg), men også forholde sig observerende og reflekterende til selve det at de leger
(iagttagelse af 2. grad).
1
Medieleg af 1. grad
Margareta Rönnbergs anvendelse af begrebet medieleg sigter mod at undersøge den rolle som
mediernes form- og indholdssprog spiller i børns leg, men hun gør dette ud fra en
kulturvidenskabelig forståelse, der søger at modgå nogle af de hurtige, stærkt medieforskrækkede1
og ofte fejlagtige antagelser, der findes blandt forældre, pædagoger, journalister, såvel som indenfor
visse dele af medieforskningen. Dette gælder især for den såkaldte effektforskning, dvs. den
medieforskning, der mener det muligt at isolere børn og unges brug af medier, fx computerspil, som
enkeltstående aktivitet, der kan gøres til genstand for laboratorietests, og som fokuserer på ”den
direkte effekt af at spille computerspil og i særlig grad spørgsmålet om voldelige computerspil og
afledt aggressiv adfærd” (Egenfeldt-Nielsen og Smith 2003, s.2). Denne forskning er netop i de
sidste 20 år blevet modsagt af den del af den kultur- og medievidenskabelige forskning, der tager
udgangspunkt i, ”at mediebrug nødvendigvis må forstås i en kontekst” og som sjældent fokuserer på
”entydige fordele eller ulemper ved medieudviklingen” (ibid.). Som lektor i medievidenskab ved
Københavns Universitet med forskning i computerspil som et af mine forskningsområder, vil jeg
netop advokere for denne tilgang (Cf. Sandvik 2006, 2007), og jeg vil i det følgende anvende
computerspil som eksempel på hvordan børns brug af medier altid indgår i en større sammenhæng:
Computerspil er i denne sammenhæng et velegnet eksempel, idet computerspil er både medieret leg,
dvs. en form for leg som foregår med et bestemt medie (computeren, spilkonsollen, internettet) som
ramme, og del af børns medieleg, dvs. leg som er inspireret af dette særlige medies indhold og
form.
Når man ønsker at undersøge hvordan børn og unge oplever, reagerer på og læser fx
computerspil, er det netop nødvendigt at undersøge spiloplevelsens kontekst såvel som den særlige
receptionsmodus, der gør sig gældende for computerspil:
At børnene er medproducenter, styrende, handlende og vælgende, når de spiller
computerspil, har betydning både for deres fascination af computerspillene og for
spillenes eventuelle påvirkning. Således er indlevelsen i computerspillets fiktive univers
af en anden karakter end indlevelsen i filmen eller bogen. Hvor fordybelsen i film og
bøger ofte handler om at lade sig rive med eller drømme sig væk, kræver computerspillet,
at man er aktivt handlende. (Holm Sørensen og Jessen 1999, s.14)
1
Den gang i 1989 var det TV som var den store fordærvende kraft i forhold til børnenes legekultur, nogle ganske få år
senere var det computeren og ikke mindst computerspillet som kritikken vendte sig mod – sådan er det fortsat!
2
Den danske forsker indenfor leg og læring Carsten Jessen pointerer, at det er en illusion at tro at de
voldelige computerspil udelukkende spilles af ensomme drenge i mørke kælderværelser, hvilket
også er en af konklusionerne i den norske undersøgelse En digital barndom? (Endestad m.fl. 2004).
Her slås det fast at det ikke synes at være rigtigt at børn, der bruger meget tid på nye medier som fx
computerspil, deltager mindre i andre aktiviteter som sport, udeleg eller besøg hos venner:
Vore resultater kunne […] ikke bekræfte myten om den ensomme computerfantast, der
lever sit liv kun foran skærmen. Selv i den gruppe som vi benævner som
teknologiorienterede, er børnenes aktiviteter ikke ensidigt teknologirettede, men de er
også aktive på andre arenaer. (Endestad m.fl. 2004, s.64)
Børns omgang med computerspil er langt mere kompleks end som så og computerspil spiller derfor
en meget omfattende social rolle, sådan som Carsten Jessen viser det i en undersøgelse af drenges
brug af actionspil:
At spille computerspil – herunder actionspil – består således ikke kun i at sidde foran
skærmen og interagere med computeren. Der er tale om en vifte af forskellige aktiviteter,
som er vævet ind i drengenes samliv, herunder at spille spillet, at øve sig og blive god, at
konkurrere, at udforske og kortlægge, at udvikle eller skaffe viden, at udveksle viden i
form af tips og tricks, at snakke og pjatte og drille hinanden i forbindelse med spillet,
[samt] at mødes med spillet som social anledning. (Jessen 2000, s.120-121)
Det fremgår af dette, at spiloplevelsen – det “at spille computerspil” – rummer langt mere end kun
børnenes interaktion med spiluniverset, og det er i denne sammenhæng, at Jessen betragter
computerspil som “gode redskaber til at skabe rum, hvori socialt samvær og leg kan opstå” (op.cit.
s.121). Som dramapædagog og forsker i medieleg Klaus Thestrup forklarer så er computerspil en
del af et bredere mediekredsløb: ”Computerspillet giver anledning til forskellige typer af leg, der
igen kan give anledning til kreativ produktion eller historiefortælling”, og derfor er det
formålstjenligt når man vurderer computerspil og computerspillets betydning for børn og unge, at
anskue dem som ”kun en lille del af en større sammenhæng, og hvis vi vil forstå dets betydning, er
det nødvendigt at få det hele med” (Thorhauge 2005, s.110).
3
At medierne fungerer som inspiration for børns leg, er selvsagt ikke noget nyt. Børn har altid brugt
løs af fortællinger og formmæssige udtryk fra romaner, tegneserier, film, blot er antallet af
inspirationskilder blevet større med tv, computerspil, internettet osv. Medierne giver børnene et
stort reservoire af fortællinger, temaer, figurgallerier, de kan vælge fra. Men disse medier, som
børnene i deres mediebrug lærer at afkode og forstå, er også medvirkende til at børnene udvikler
kompetencer indenfor historiefortælling, dramaturgi og billedkomposition, som børnene ligeledes
trækker på i deres medielege. Disse kompetencer optrænes og udvikles således gennem børnenes
mediebrug såvel som gennem selve medielegen. De uformelle læringsprocesser, som således finder
sted, kan i forhold til de digitale medier (som fx computerspil) beskrives som noget, hvor læringen
sker
dels, mens børnene bruger de pågældende it-programmer, hvor man kan iagttage, hvordan
de i fællesskab udvikler og deler ny viden, dels når børnene i andre sammenhænge
diskuterer programmer, udveksler viden og holdninger i deres læringsnetværk, der
fungerer som et praksisfællesskab, hvor der ikke kun udveksles fakta og læres konkrete
færdigheder, men også foregår det, Wenger2 kalder ”meningsforhandling” […], hvilket
vil sige, at børnene ikke blot beskæftiger sig med hvad og hvordan nogen handlinger skal
udføres, men også hvorfor, samt hvad der er vigtigt og ligegyldigt, hvad der er godt og
skidt, sejt eller dumt, rigtigt og forkert. (Jessen 2004, s. 14)
Opgaven for forskning i medieleg forekommer at være at fremhæve denne kreativitetsfremmende
såvel som kompetenceudviklende rolle som børns brug af medierne spiller og så at komme udover
de føromtalte ureflekterede og udokumenterede holdninger som at (visse typer af) medieindhold
virker fordummende, passiviserende, begrænsende for børns fantasi og kreative leg. Snarere bør
man anlægge hvad jeg vil kalde for et LEGO-perspektiv på et hvilket som helst medieprodukt. Nok
kommer filmen, computerspillet etc. i udgangspunktet i en færdig udgave. Men akkurat på samme
måde som med LEGO-modellen, som når man køber et bestemt LEGO-sæt er defineret fra
producentens side (en brandstation, et rumskib…), men alligevel kan sammensættes på nye måder
til nye modeller og kombineres med andre LEGO-sæt, således kan også medieprodukterne – når de
bruges som udgangspunkt og inspiration – i legen omformes og omformuleres og samles på nye
måder – ligeledes som de kan samles/sammensættes med andre medieprodukter og andre typer af
2
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University
Press.
4
medieindhold3. Det er en sådan medieleg vi ser udtrykt i billedserien ”Fra Legodrageblod”, hvor
fortællingen om den uovervindelige Drageblod, som også danner udgangspunkt for billederne i
serien ”Drengene og Drageblod”, her bliver omformet, genfortalt og remedieret i forskellige
plastfigurer (fra bl.a. rollespillet Warhammer) og i en scenografi af LEGO-klodser.
Opsummerende kan medieleg af 1. grad altså betegnes som en form for leg, hvor
børns mediebrug danner udgangspunkt for deres egen leg, forstået på den måde at medierne
forsyner børnene med et reservoire af indhold såvel som af forskellige formgivningsteknikker. I
forhold til Luhmanns systemteori, som jeg vil hævde har noget at tilbyde denne måde at se børns
leg på, så inkorporeres dette reservoire af temaer, fortællinger, figurgallerier i selve leget som noget,
der producerer legens indhold og forløb (fx når en bestemt actionfilm eller –spil danner
udgangspunkt for en ’politi og røver’-leg), samtidigt som de forskellige formgivningsteknikker,
som børnene også uddrager fra deres mediebrug, indgår i legens metakommunikation, dvs. i den
iagttagelsesoperation, hvor legen formgives og forhandles (actionformatet rummer nogle generelle
bestemmelser, hvad plotopbygning og dramaturgi angår, som fungerer som kreativt formgivende
instans i tilrettelæggelse af selve legen).
Medieleg af 2. grad
Selv om en del af legeforskningen – i traditionen fra fx legeforskeren Johan Huizinga4 – ønsker at
fokusere på legen i sig selv, så er der en anden og ligeledes væsentlig del af legeforskningen, som
ser leg som et dominerende element i børns socialisering. Legen har et socialt aspekt, hvor legen
løbende træner børns evne til at indgå i sociale relationer, og et kognitionspsykologisk aspekt, hvor
legen træner og udvikler børns kognitive kompetencer. Kognitionspsykologen Jean Piagets opstiller
tre legekategorier (Piaget 1976) – funktionsleg, symbolleg og regelleg – som træner børns
forskellige kompetencer. Det er udgangspunktet for kognitionspsykologien, at leg ikke udelukkende
3
Denne måde hvorpå mediernes indhold og form kan transformeres gennem medielegen kan med udbytte læses i
forhold til hvordan den danske forsker i leg og læring Flemming Mouritsens i sine bestemmelser af legebegrebet skelner
mellem formler, funktioner og improvisationer (Mouritsen 1996).
4
Huizinga mener at en undersøgelse af “legens væsen” ikke kan begrænses til biologiens eller psykologiens nyttetænkning (fx Piagets sammenkædning af børns leg og diverse udviklingsfunktioner og Vygotskys påpegning af “legens
betydning for genstandshåndteringen” (Egenfeldt-Nielsen og Smith 2000, s.131)). Huizinga påpeger, at “fælles for alle
disse forklaringer er, at de tager deres udgangspunkt i forestillingen om, at legen ikke er et mål i sig selv, men tjener et
eller andet biologisk formål. Der spørges hvorfor og til hvilken nytte, man leger? Og de svar, man leverer, udelukker
aldeles ikke hverandre. Man kunne meget vel under ét acceptere samtlige de omtalte forklaringer, uden derfor at geråde
i nogen større begrebsforvirring. Men deraf følger også, at de kun er delvise forklaringer. (...) de fleste forsøg på
forklaringer beskæftiger sig først i anden omgang med, hvad leg egentlig er, og hvilken betydning, den har for den, som
leger. De går direkte løs på legen med den eksperimentelle videnskabs målemetoder, uden først at vende
opmærksomheden mod den kendsgerning, at legens egenskaber har deres rod i det æstetiske.” (Huizinga 1963, s.10)
5
“er instinktivt styret, men at den må læres og stimuleres udefra, som stimulus for videre læring”
(Krøgholt 2001, s.187). Mens funktionslegen er rettet mod udvikling af viden om verden, om
objekters egenskaber osv. og mens regelleg er kendetegnet ved allerede fastlagte koder, så rummer
symbollegen børns rolleleg, der “lærer barnet at begrebsliggøre verden, og derved udvikler [barnet]
evnen til at abstrahere sine tanker” (ibid.). Rollelegen er en kollektiv leg, hvor barnet ikke blot
opstiller regler for legen og skaber en særlig ramme indenfor hvilken legen kan foregår og som
giver legens handlinger en bestemt betydning, , men også en leg hvor denne ramme iagttages i selve
legen, og hvor disse regler er til forhandling. Denne omgang med regler spiller en væsentlig rolle i
legens socialiserende såvel som kreative funktion: Den eksemplificerer “hvordan barnet lærer sig
selv at lære” (op.cit. p.188)5. Samtidig som disse regler er med til at rammesætte legen, fungerer de
også kreativt: Legen bliver til i en oscillerende bevægelse mellem overholdelse af regler og
kommenterende forhandling af dem, hvor “legens spil med konteksten [kan] betragtes som et plan i
legen, der genererer leg” (op.cit. p.186). Børnene anlægger således et dobbeltblik, hvor de både er
engageret i legens handlingsunivers og samtidigt iagttager og forhandler dette. En af
teaterforskeren og dramapædagogen Ida Krøgholts pointer i afhandlingen Performanceteater og
dramapædagogik - et krydsfelt (2001), er at rollelegen er en form for leg, der skærper “evnen til at
kreere fiktion” såvel som “evnen til at aflæse fiktion” (op.cit. s.186). Et sådan metablik på legen,
samt muligheden for at forhandle regler og indføre “åbne “regibemærkninger”, som symbollegen
forhandles gennem” (op.cit. s.188), kan siges at være et af de karakteristika, der adskiller symbolleg
fra regelleg6.
Det er i denne henseende at det bliver interessant at undersøge hvad medieleg af 2.
grad har at byde på. Det er vigtigt at pointere at den form for metakommunikation (jf. Bateson),
som beskrives ovenfor, gør sig gældende for begge typer af medieleg. Det særlige ved medieleg af
2. grad er at denne skal forstås som en type af leg, hvor børnenes mediebrug ikke blot giver dem et
indholdsmæssigt reservoir at vælge fra, og mulighed for at udvikle formgivende kompetencer, som
5
Denne forståelse af symbolleg, som her udledes af Piagets definitioner, synes ikke at være i overensstemmelse med
Margaretha Rönnbergs anvendelse af begrebet, sådan som denne citeres i denne antologis forord, hvor symbolleg i
udgangspunktet bestemmes som privat modsat regellegen som defineres som sociale og kollektiv. I Piagets forståelse er
også symbollegen kollektiv. Og hvis vi sammenholder dette med et systemisk blik på legen (jf. Luhmann), så vil
symbollegen, eftersom leg her defineres som sociale systemer (Luhmann 2005), altid være social.
6
Selv om legen baserer sig på formelle regler, så kan der forekomme hvad man kunne kalde ‘ad hoc regler’ (af typen
“jo, det må man godt!”), dvs. at spillet rummer mulighed for forhandling om regelfortolkning og indførelse af ekstra
regler i spillet, som når man fx i et spil Matador udvider reglerne for opførelse af hus og hoteller såvel som ‘bankens’
muligheder for at yde ekstra kapital. Dette vil være godt i tråd med opfattelsen af medielegens evne til at reproducere
allerede eksisterende medieprodukters indhold og form, jf. LEGO-effekten ovenfor.
6
anvendes i deres kreative iagttagelse og forhandling af selve lege, men hvor det er selve
medieteknologien, der danner fundament for selve legen, dels som noget, der anvendes til at
producere og formgive legens indhold, dels som en væsentlig komponent i selve legen (legen med
kameraet, redigeringsprogrammet etc.). Dertil kommer – og dette er meget væsentligt i denne
sammenhæng – at medieteknologien fungerer som noget, der tilbyder en særlig iagttagelsesposition,
hvorfra ikke kun legens indhold og form forhandles, men hvor selve ’det at lege’ (dvs. det konstante
spil mellem legen og legens ramme), bliver iagttaget. Medieteknologien tilbyder børnene en særlig
optik, et særligt fokus på legen, som sætter dem i stand til at se hvordan de leger og drage kreative
erfaringer at dette. I et lege- og læringsperspektiv som det, som vi finder hos Bateson (1972),
handler denne iagttagelse af 2. grad (jf. Luhmann) ikke blot om at børn gennem leg ’lærer at lege’,
men at de – ved at observere deres måde at lege på – også ’lærer af at lære at lege’.
Denne type af medieleg som præsenteres i flere af billedserierne fra Humlebien. Her
ser vi ikke hovedsageligt medieinspireret leg, men leg med medierne (primært digitalkameraet). Her
er det tale om en type medieleg, hvor medier er noget der faciliterer leg, noget der indgår som
væsentligt kreativt værktøj i selve legen – medieteknologiske udgaver af papir og farveblyanter,
saks, lim, modellervoks, LEGO-klodser etc. – ikke mindst computeren har denne funktion: Diverse
designprogrammer, tekst- og billedbehandlingsprogrammer etc. leverer potente redskaber, der kan
forme og rammesætte legen. Computerspil som også rummer designværktøjer kombinerer medieleg
af 1. og 2. grad: Du kan skabe dine egne baner (muligheden har eksisteret siden de første 3Dskydespil som Doom og Quake så dagens liv), dine egne figurer, huse, skibe, våben (denne
mulighed findes i spil som The Sims og i de store online-rollespil som World of Warcraft), eller du
kan skabe dit helt eget spil på baggrund af eksisterende spil (Counter-Strike blev skabt af spillere ud
fra spillet Half-Life): Disse spil leverer altså både indhold til legen og redskaber hvormed børnene
selv kan kreere leg. Her er således LEGO-effekten implementeret som konkret kvalitet i selve
medieproduktet og medieteknologien.
Medieteknologi, sådan som den præsenteres i de pædagogiske eksperimenter fra
Humlebistuen i Mejsen, fungerer altså som kreativt værktøj i legen, men medieteknologien fungerer
også – måske endnu vigtigere – som rammesætter, som en særlig iagttagelsesposition, en særlig
optik, som børnene kan anlægge på selve legen. Her er det væsentlige kameraets særlige funktion.
Kameraet er netop ikke kun ”et stykke legetøj som alt andet legetøj” (Thestrup 2004, s.7).
Kameraets eksterne blik spiller en særlig rolle i forhold til det metablik., som børnene indstifter i
legen. Dette selviagttagende blik, som kameraet bidrager til at konstituere, er væsentligt i forhold til
7
børnenes evne til at forholde sig refleksivt til legen, dvs. det lag i legen (jf. ovenfor), som betragter
legens (fiktions)handling udefra og hvorfra handlinger og regler forhandles, evalueres som
udgangspunkt for den videre leg. Kameraet tydeliggør iscenesættelsen (metakommunikationen) og
inviterer til at børnene anvender deres dramaturgiske såvel som visuelt kompositoriske
kompetencer, idet der tænkes i billedmæssig organisering, fokusering og i montage. Men yderligere
så bidrager anvendelsen af kameraet, til at børnene tilbydes en optik, hvormed de iagttager den
måder, hvorpå de netop foretager disse formgivende operationer. I forhold til Luhmann vil der her
være tale om 2. grads iagttagelse, dvs. iagttagelse af (selv)iagttagelse (Luhmann 1997, s. 57) 7. Det
er dette, som vi – så vidt jeg kan se – kan observere i billedserien ”Drageblod”. Her er billederne af
et rollespilsforløb (som i sig selv henter inspiration fra medierne, navnlig det store katalog af
fantasy-fiktion, som findes både i bøger, film, computerspil, og som børnene er yderst fortrolige
med) tydeligt iscenesat med en viden om hvordan dramatiske billeder komponeres og billed- og
fortællemæssig spænding opbygges gennem kameraets fokus og den efterfølgende montage. I denne
serie anvendes en tavle som en form for ’’storyboard’, hvor de forskellige billeder er monteret
sammen i små dramatiske forløb og relateret til en tegning af et slot, hvis stilelementer (en trappe),
går igen i nogle af billedernes motiver. Anvendelsen af tavlen som storyboard demonstrerer at
børnene her også er i stand til at iagttage og forholde sig til selve den måde de har iscenesat de
forskellige billeder på.
Men medieleg af 2. grad bruges også på en måde som måske er af endnu mere
vidtgående betydning. Når vi ser på billedserien ”Jeg ta’r billeder af dig. Du ta’r billeder af mig…”,
bliver medieteknologien – kameraet – brugt til en leg med selviscenesættelse, dvs. ikke blot en
iscenesættelse af legen, men en iscenesættelse af børnene selv som individer: I kraft af at børnene
fotograferer hinanden bliver de også bevidste om deres fremtrædelse og legen bliver en leg som
handler om ikke blot at se og heller ikke blot om at blive set, men om at se at man bliver set. Som
sådan indskriver denne leg sig i vor kultur, hvor netop (medieret) synlighed og selvfremstilling
spiller en stor rolle for identitetsdannelsen. Dette indebærer, at det som fremstår som en leg med
kameraer, også kan beskrives som en leg som træner børnene i selviscenesættelse, dvs. i at formgive
og instruere sig selv og deres handlinger, og her bliver det analyserende og kreative metablik, som
medieteknologien – kameraet – tilbyder legen, af stor værdi.
7
I forhold til Bateson (1972) vil vi her kunne tale om metakommunikationens metakommunikation.
8
Afslutning
Jeg har her argumenteret for at vi med Luhmanns systemteori i samspil med teorier inden for leg og
læring, kan anlægge et perspektiv på mediernes rolle i forhold til børns leg, der sætter sig udover
gængse opfattelser af at mediebrug har negative effekter på børns legeaktiviteter. Jeg har snarere
forsøgt at give en beskrivelse af de lege- såvel som læringsmæssigt kreative potentialer som er
indeholdt i børns mediebrug og som kommer til udtryk gennem børns medieleg. Ved at opstille to
typer af medieleg, har det været intentionen at demonstrere kompleksiteten i børns anvendelse af
medieprodukter såvel som medieteknologier og hvordan denne ikke blot repræsenterer et reservoire
for legeindhold, men også mulighed for tilegnelse af formgivningsteknikker (at lære at lege) og som
tillige rummer kreative potentialer i forhold til at lære af at lære at lege. Ved at anlægge et LEGOperspektiv på børns mediebrug og medieleg, kan vi stille skarpt på hvordan mediernes indhold,
formsprog og teknologi kan bruges, ikke blot som fastlagte matricer, men som væsentlige elementer
i børns kreative medieleg.
Litteratur
Bateson, Gregory (1972). Steps to an ecology of mind; collected essays in anthropology, psychiatry,
evolution, and epistemology. San Francisco: Chandler Pub. Co.
Egenfeldt-Nielsen, Simon og Jonas H. Smith (2000). Den digitale leg. København: Hans Reitzels
Forlag
Egenfeldt-Nielsen, Simon og Jonas Heide Smith (2003). Computerspil og skadelighed – en
forskningsoversigt. København: Medierådet for Børn og Unge
Endestad, Tor (m.fl.) (2004). En digital barndom. En spørreundesøkelse om barns bruk av
medieteknologi, Oslo, Norsk institut for forskning om oppvekst, velferd og aldring
Huizinga, Johan (1963). Homo ludens. København: Gyldendal
Jessen, Carsten (2000). ”Når drenge spiller actionspil”. I Birgitte Holm Sørensen og Birgitte R.
Olesen (red.). Børn i en digital kultur. Forskningsperspektiver, København: GADs forlag
Jessen, Carsten (2004). Uformelle læringsrum. Forskningsrapport i tilknytning til IT i
DUS'en/SFO’en. København: Danmarks Pædagogiske Universitet
Krøgholt, Ida (2001). Performanceteater og dramapædagogik - et krydsfelt. Aktuelle
Teaterproblemer 47. Århus:, Afdeling for Dramaturgi, Aarhus Universitet
Luhmann, Niklas (1997). Iagtagelse og paradoks. Essays om autopoetiske systemer. København:
Samlerens Forlag
9
Luhmann, Niklas (2005). Sociale systemer. Grundrids til en almen teori. København: Hans Reitzels
Forlag
Mouritsen, Flemming (1996). Legekultur. Odense: Odense Universitetsforlag
Piaget, Jean (1976). Play – Its Role in Development and Evolution. New York: Penguin Books
Sandvik, Kjetil (2006). ”Evaluation of Quality in Computer Games. The need for an understanding
of computer games when creating a culture political strategy concerning the field of computer
games in the Nordic countries”, i: Ulla Carlson (red.): Nordicom Review 2/2005, Göteborg: Nordisk
Informationscenter for Kommunikationsforskning,
Sandvik, Kjetil (2007). ”Støtte til computerspil? En kulturpolitisk strategi i de nordiske lande”, i:
Ulla Carlson (red.): Nordicom 1/2007 (årg. 29), Göteborg: Nordisk Informationscenter for
Kommunikationsforskning
Sørensen, Birgitte Holm og Carsten Jessen (1999). Det er bare noget, der er lavet…. København:
Medierådet for Børn og Unge
Thestrup, Klaus (2004). ”Det pædagogiske laboratorium. Medieleg og udvikling af pædagogisk
arbejde”. Oplæg på FU-seminardag (20. august). Randers: Jydsk Pædagog-Seminarium
Thorhauge, Anne Mette (2005). ”Spil for børn og unge”, in Computerspil i videns- og
oplevelsesøkonomien. Den danske spilbranches økonomiske og kreative vækstmuligheder.
København: Mediesekretariatet/Det Danske Filminstitut
Om forfatteren
Cand.mag i dramaturgi og æstetik og kultur (Aarhus Universitet), phd på et projekt om anvendelse
af teatrets metoder og teknikker til analyse og design af interaktive multimediefortællinger. Ansat
siden 2004 som adjunkt og (fra 2008) som lektor ved Institut for Medier, Erkendelse og Formidling,
Afd. for Film- og Medievidenskab, Københavns Universitet. Faglig koordinator for Master i CrossMedia Communication. Min forskning fokuserer på computerspillets og andre digitale interaktive
fiktionsformers æstetik og dramaturgi, samt på deres særlige receptionsmodi, hvor reception
transformeres til brugerhandling, -deltagelse og medproduktion og herunder hvilke æstetiske,
erfaringsmæssige og pædagogiske potentialer, der ligger i denne transformation. Derudover – og i
forlængelse heraf – forsker jeg i forskellige former for grænseflader, der opstår i mødet mellem
kunst og digital teknologi. Endvidere forsker jeg i strategisk tværmedial kommunikation med
særligt fokus på fortælling som formidlingsformat indenfor branding, corporate storytelling,
webdesign, online-verdener (web 2.0), markedsføring, journalistik etc. Har sammen med Anne
10
Marit Waade redigeret antologien Rollespil - i æstetisk, pædagogisk og kulturelt sammenhæng,
Aarhus Universitetsforlag (2006).
11