1. No category

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Fy vilket väder, vi stannar inne idag!
- En undersökning om lärares val att undervisa i matematik
utomhus eller inomhus och hur den bedrivs
Oh what an awful weather, let´s stay inside!
- A study on teachers choice not to teach mathematics outdoors or indoors
and how it is done
Anna Mårtensson
Ida Mårtensson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs
F-3, 240 högskolepoäng.
Matematik och lärande
2015-03-27
Examinator: Peter Bengtsson
Handledare: Ange handledare
Handledare: Mikael Londos
Förord
Ett stort tack till alla som har gjort det möjligt för oss att genomföra vårt
examensarbete! Vi vill tacka våra respondenter som har tagit sig tid att hjälpa oss med
intervjuer och observation. Vi vill också tacka vår handledare Mikael Londos för goda
råd under arbetets gång. Hela arbetet har skrivits och utarbetats gemensamt.
Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete under kursens gång.
1
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att studera, utifrån lärarnas utsagor, hur
undervisningsmiljö väljs vid undervisning i matematik och problematisera hur
undervisningen i elevgruppen bedrivs. Vi vill ta reda på vad det är som gör att lärare
väljer att undervisa i utomhuspedagogik respektive klassrumsundervisning. Vi vill ta
reda på vad som händer med elevgruppen när undervisningen sker i andra
undervisningsmiljöer. Vi utgår från en sociokulturell teori, vilket innebär att inlärning är
något som sker i sociala samanhang där man lär av varandra. Undersökningen grundar
sig på en lektionsobservation och intervjuer med lärare som har erfarenhet av att jobba
med utomhuspedagogik i matematik. Resultaten visar att lärarna i vår studie har en
positiv inställning till utomhuspedagogik, vilket bekräftas av tidigare forskning. Det är
ofta de yttre faktorerna så som väder, bekvämlighet och resurser som påverkar lärarna
till att stanna inne i klassrummet.
Nyckelord: Barns lärande, lärmiljö, matematik, uteskola, utomhuspedagogik.
2
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................................ 4
1.1
Syfte och problemställning ................................................................................ 5
2 Bakgrund och tidigare forskning ................................................................................... 7
2.1 Definition av utomhuspedagogik ........................................................................... 7
2.2 Historia ................................................................................................................... 8
2.3 Undervisning .......................................................................................................... 8
2.3.1 Växelverkan ..................................................................................................... 8
2.3.2 Matematik utomhus ......................................................................................... 9
2.3.3 Gruppen i uterummet ..................................................................................... 11
2.3.4 Effekter av utomhuspedagogik ...................................................................... 11
2.3.5 Hinder för att gå ut......................................................................................... 12
3 Teori ............................................................................................................................ 14
4 Metod och genomförande ............................................................................................ 16
4.1 Urval ..................................................................................................................... 16
4.2 Metoder................................................................................................................. 17
4.2.1 Intervju .......................................................................................................... 17
4.2.2 Observation .................................................................................................... 17
4.3 Reliabilitet och validitet ....................................................................................... 18
5 Resultat och analys ...................................................................................................... 19
5.1 Resultat och analys av intervjuerna ...................................................................... 19
5.1.1 Klassrummet före uterummet ........................................................................ 19
5.1.2 Erfarenhet av utomhuspedagogik .................................................................. 20
5.1.3 Olika undervisningsmiljöer ........................................................................... 22
5.2 Analys av observation .......................................................................................... 25
6 Slutsats och diskussion ................................................................................................ 29
7 Referenser .................................................................................................................... 34
8 Bilaga ........................................................................................................................... 38
3
1 Inledning
Matematik är mycket mer än siffror och tal på papper. Matematik handlar också om
självförtroende och fantasi – att lita på sin egen förmåga att lösa olika typer av
problem. Det handlar om att se matematiken som en del av verkligheten (Molander,
2011, s. 8).
Matematik handlar också om att förstå grundläggande begrepp och lösa problem, och
om självförtroendet. Detta är saker man tränar väldigt bra ute, med hela kroppen och
alla sinnen skriver Molander (2005). Även forskarna Julie Ernst och Ladona Tornabene
(2012) skriver om hur barns fantasi berikas i en annan inlärningsmiljö. Ur ett kognitivt
perspektiv erbjuder utelektioner en berikad inlärningsmiljö, där barns fantasi,
uppfinningsrikedom och kreativitet får blomstra (Tornabene & Ernst, 2012).
Utomhusaktiviteter är centrala för barns lärande och utveckling. En kreativ
lekerfarenhet motiverar barn att testa sina förmågor och att våga pröva nya idéer istället
för att undvika utmaningar (Brodin, 2011). Molander (2011) skriver att barn och
naturen hör ihop. När man är ute i naturen kommer rörelse, samarbete och
upptäckarglädje in på ett självklart sätt. Det känns därför naturligt att grunderna i
matematikförståelse måste ske med hela kroppen och alla sinnen. Det finns många
vanliga ord som ofta förekommer i matematiska sammanhang, t.ex. jämförelseord,
lägesord och tidsord. Med de yngre eleverna passar det utmärkt att arbeta med språket,
gärna praktiskt och ute så att barnen lär in begreppen med hela kroppen.
Ända sedan barnsben har vi tyckt om att vara ute i skog och natur. Vi var
förväntansfulla som sjuåringar inför en heldag med klass 1a i Bokskogen. Ryggsäcken
var färdigpackad med bredda smörgåsar, nybakade kanelbullar och rykande
varmchoklad. Själva stod vi färdigklädda i termobyxor, raggsockar och toppaluvor. Det
är dagar som denna som vi minns med glädje från vår egen skoltid.
Det var under vår utlandspraktik i Thailand hösten 2014 som vi fick upp ögonen för
utomhuspedagogik. I svenska skolan på Koh Lanta fick vi se hur pedagogerna tog
tillvara på den närmiljö som fanns runt omkring skolan. Oavsett om det var matte,
thailändska eller idrott som stod på schemat, valde ofta lärarna att undervisa utomhus.
Själv fick vi möjligheten att hålla i en hel del matematiklektioner utomhus, detta var
4
extra roligt då matematik är vårt fördjupningsämne. Strax efter vår utlandsvistelse var
det dags att välja område inför examensarbetet. Det var då självklart för oss båda att
välja utomhuspedagogik inom vårt fördjupningsämne matematik. Vi blev nyfikna på att
se hur skolorna hemma i Sverige arbetar med utomhuspedagogik och särskilt om de
arbetar med det i ämnet matematik.
I läroplanen för grundskolan står det att:
Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om
matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden.
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro
till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang. (Skolverket, 2011, s. 62).
Anders Szczepanski (2008) skriver att genom att undervisa utomhus får man större
verklighetsanknytning än vad man får av att sitta och titta i böckerna.
I skolans uppdrag står det att skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk
aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Skolverket, 2011). Genom att förlägga delar av
undervisningen utomhus, får eleverna också den fysiska aktivitet som de är i behov av.
Forskning har visat att utevistelse har positiva effekter på elevers hälsa, motoriska
utveckling och koncentrationsförmåga (Dahlgren & Szczepanski, 2004).
Skolverket (2011) skriver i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
”formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och
metoder.” Ernst och Tornabene (2012) skriver att utelektioner ger en möjlighet för en
mer varierad och mindre strukturerad undervisning än inomhus. Detta resulterar i
möjligheter för problemlösningar och kreativt tänkande.
1.1 Syfte och problemställning
Under de senaste åren har intresset för utomhuspedagogik ökat i förskolor och
grundskolor runt om i Sverige (Szczepanski, 2011). Därför vill vi i vårt examensarbete
ta reda på vad det är som gör att lärare väljer att flytta ut sin undervisning. Men vi vill
också undersöka vad det är som gör att lärare väljer bort utomhusundervisning. Detta då
vi själva har upplevt väldigt lite utomhuspedagogik både under vår egen skolgång och
under vår verksamhets förlagda utbildning. Vi är också intresserade av hur man som
5
grupp påverkas av undervisning i andra miljöer. Syftet med vår undersökning är att
studera, utifrån lärarnas utsagor, hur undervisningsmiljö väljs vid undervisning i
matematik och problematisera hur undervisningen i elevgruppen bedrivs.
Frågeställningarna som valdes blev därför:

Vad är det som gör att lärare väljer klassrumsundervisning?

Vad får lärare att undervisa i utomhuspedagogik?

Vad händer med elevgruppen i de olika undervisningsmiljöerna?
6
2 Bakgrund och tidigare forskning
Anders Szczepanski, Lars Owe Dahlgren och Emilia Fägerstam forskar alla inom
utomhuspedagogik. Vi utgick därför från dessa namn när vi påbörjade en systematisk
sökning. Detta gjordes både i sökmotorn Google Scholar och i Malmö högskolas sökbas
Summon. Där hittade vi titlar som: Space and place: Perspectives on outdoor teaching
and learning som är Emilia Fägerstams (2012) avhandling, Platsens betydelse för
lärande och undervisning och Handlingsburen kunskap båda skrivna av Anders
Szczepanski (2008, 2013) och Utomhuspedagogik som kunskapskälla skriven av Lars
Owe Dahlgren (2007). Andra sökord som användes i den systematiska sökningen var:
utomhuspedagogik, matematik, lärande, outdoor education, mathematic, teaching och
out of class. Det gjordes även en osystematisk sökning. Genom den osystematiska
sökningen gjordes en kedjesökning, vilket enligt Rainer Nyberg (2000) innebär att finna
referenser genom att granska referenslistor i artiklar. Genom kedjesökningen hittades
12 nya artiklar. Vi har även använt oss av Naturskoleföreningens litteratur Att lära in
matematik ute och Leka och lära matematik ute som är skrivna av utomhuspedagogen
Kajsa Molander(2005, 2011).
2.1 Definition av utomhuspedagogik
Vad är utomhuspedagogik egentligen? Räcker det att vi tar ut matematikböckerna och
sätter oss i gräset och räknar, blir det då utomhuspedagogik? Enligt Molander (2005)
handlar det inte om att göra allt det vi redan gör i klassrummet fast utomhus. Det
handlar istället om att komplettera klassrumsundervisningen med uteundervisning och
att göra det vi redan gör på ett nytt sätt. Detta för att skapa en ökad förståelse och lust
hos eleverna. På köpet erhålls dessutom frisk luft, ökad fysisk aktivitet och
naturupplevelser. Enligt Szczepanski och Dahlgren (1997) är målet för
utomhuspedagogik att skapa en aktiv och brukbar kunskap genom konkreta upplevelser
och aktiviteter i ett ostrukturerat inlärningsrum i motsats till klassrummets
strukturerade.
7
2.2 Historia
Utomhuspedagogiken har sina rötter så långt tillbaka som till antiken. Filosofen
Aristoteles (384-322 f.kr.) utgick från våra sinnen och praktiska erfarenheter av
verkligheten. En annan förespråkare var Jan Amos Comenius (1592-1670) som i sin
stora undervisningslära skrev att ”Låt detta vara en gyllene regel; att förvisa allt för alla
sinnen, så långt det är möjligt, det vill säga, saker som är synliga för synen, de som är
hörbara för hörseln. Och kan något uppfattas av flera sinnen, förvisa detta för flera
sinnen” (Szczepanski, 2008). Reformpedagogerna Ellen Key (1849-1926) och John
Dewey (1859-1952) drev tesen att fältstudier och det verkliga livet var självklara
utgångspunkter för lärande och kunskapsbildning. De menade att eleverna skulle söka
kunskap i verkligheten, utanför bibliotek och klassrummets fyra väggar. Ett exempel på
hur man kunde utöva matematik var genom hantverk och trädgårdsarbete. Redan på den
tiden var uterummet en viktig kunskapskälla (Stafseng, 1996). Även
montessoripedagogiken förespråkar en undervisning i samspel med natur och
utomhusmiljö. De skriver att den spontana lusten och det egna intresset är en drivkraft i
barnens kunskapssökande (Montessori, 2000).
2.3 Undervisning
2.3.1 Växelverkan
Det blir allt vanligare både i Sverige och utomlands att lektioner och undervisning äger
rum på andra platser, ofta utomhus. Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som
syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta
erfarenheter i verkliga situationer (Szczepanski, 2008). De elever som får delar av sin
undervisning i andra miljöer än klassrummet presterar bättre enligt Szczepanski (2013).
De lär sig och kommer ihåg mer, och socialt fungerar klasserna bättre. Fägerstam
(2012) skriver att all undervisning i de olika ämnena inte behöver ske utomhus för att
det ska vara utomhuspedagogik. Mycket av det grundläggande som att lära sig räkna
eller läsa blir bättre inne i salen men det är när man ska förstå olika begrepp som det kan
vara bra att flytta ut. Utomhuspedagogik kan man använda i de flesta ämnen. Det kan
handla om att leta efter substantiv och verb på skolgården i svenskan, bygga en
kubikmeter eller räkna ut arean på en yta i matematiken. Bentsen, Randrup och Mygind
8
(2009) drar slutsatsen baserat på tio observationer att utomhuspedagogik erbjuder vissa
kvaliteter medan klassrummet erbjuder andra kvaliteter, som tillsammans stödjer
utvecklingen av olika kompetenser. Bentsen, Randrup och Mygind (a.a.) skriver också
att utomhuspedagogik ska vara ett komplement till den vanliga undervisningen.
I Fägerstams (2012) avhandling Space and Place: Perspectives on outdoor teaching and
learning undersöker hon effekterna av att ha en växelverkan mellan inomhus- och
utomhusundervisning. Fägerstam (a.a) pekar på att det finns många positiva effekter av
en mer varvad undervisning. Det sociala klimatet blir bättre och eleverna uppskattar det
de gör utomhus och tycker att det är roligt, de blir mer engagerade. Studien visar att
eleverna som har delar av sin undervisning utomhus lär sig innehållet lika bra som de
som är inne eller bättre. Även Szczepanski (2013) styrker detta då han skriver att även
om det är viktigt att lägga delar av undervisningen utanför klassrummet, så går det inte
att glömma bort böcker och just klassrum. Frågan om hur människor lär och utvecklas
är kopplat till hur vi tänker och agerar i allmänhet. Carole Basile (1999) skriver att när
man tar ut eleverna utanför klassrummet ger detta dem verkliga upplevelser som de inte
skulle fått i klassrummet. Ju mer vi kan integrera verkliga aktiviteter med
klassrumslärande, desto fler elever kommer inse betydelsen av vad de lär sig.
2.3.2 Matematik utomhus
Molander (2005) skriver att om man ibland flyttar ut undervisningen, ägnar sig åt
praktisk matematik, leker matematiklekar eller ägnar sig åt problemlösning i grupp,
kommer fler elever att hitta sitt sätt att lära på. Naturskolorna har upptäckt hur lätt det är
att engagera elever för en uppgift ute och hur väl många kommer ihåg vad de gjort
många år efteråt (a.a.). Naturskolan är en samlad förening, det är inga platser i sig utan
ett uttryck för tron på ”att lära in ute”. Deras pedagogik bygger på ett aktivt lärande där
elevernas egna upplevelser, upptäckter och sinnesuttryck är i fokus (Lindblad, 2015).
Jane Brodin (2011) skriver att utomhusaktiviteter är ett bra sätt för att lära sig
matematik på ett lustfyllt sätt. Att sortera och kasta olika föremål, att beräkna och mäta
olika sträckor och att jämföra är några exempel på aktiviteter som kan utföras i en
utemiljö. Samarbete i par eller mindre grupper gör aktiviteten roligare, deltagarna lär sig
då att räkna på ett lustfyllt sätt. För matematikkunskaperna såg man positiva resultat när
9
man jämförde grupper som hade all sin undervisning inne med de som också var ute
(Fägerstam, 2012).
Basile (1999) har gjort en undersökning som bygger på att eleverna samlar in data från
den miljö de vistas i. Datainsamling bygger på föreställningar om vad matematik är och
om vad det innebär att räkna och lära matematik, och det stödjer barns uppfattning att de
är matematiker. Barn som samlar data kan porträttera sig själva som matematiker och
börja se hur matematiken kan användas för att lösa verkliga problem (a.a.).
I Szczepanskis (2008) avhandling Handlingsburen kunskap – Lärares uppfattningar
om landskapet som lärandemiljö säger en av hans respondenter att man lär sig på ett
helt annat sätt med grovmotorik och finmotorik, när man är ute i skog och mark. I
ämnet matematik måste man inte ha skrivit ner en massa uppgifter i ett häfte, det är
omöjligt när det regnar eller är kallt ute. En av hans andra respondenter säger att man
får bilder med sig hem i huvudet, man minns genom att göra saker. Några exempel på
detta kan vara att låta barnen hoppa gångertabellen eller stega tallinjen. Genom sådana
övningar jobbar man med kropp och sinne hela tiden och lärandet konkretiseras på olika
sätt.
Fägerstam och Blom (2012) skriver också om hur utomhusaktiviteter kan påverka
elevers långtidsminne. I en jämförelse mellan elever där halva klassen haft sina
matematiklektioner inomhus och hälften utomhus, visade det sig att utomhusgruppen
kom ihåg lektionerna en längre tid efteråt jämfört med innegruppen. Utegruppen
använde sig dessutom av mer ämnesrelaterade ord när de beskrev lektionerna.
Utemiljön stimulerar ett mer autentiskt sätt att lära, vilket många av eleverna
uppskattade. Genom att arbeta med olika material och föremål i matematiken fick
eleverna en djupare förståelse i ämnet. De tyckte att det var lättare att komma ihåg när
de kunde relatera teorin till praktiska saker som de själva upplevt och sett med egna
ögon (a.a.).
10
2.3.3 Gruppen i uterummet
För pedagoger gäller det att skapa situationer där eleverna får använda hela sitt jag, sina
tidigare erfarenheter och kunskaper, sitt intellekt och inte minst sin fantasi. Utan fantasi
och tron på den egna förmågan hade de flesta av mänsklighetens stora upptäckter och
uppfinningar aldrig kommit till (Molander, 2005). Samarbete med andra ger större
gemensam kunskap och erfarenhet. Sådana situationer skapar man med fördel ute i
verkligheten. Szczepanski (2008) påpekar att en viktig aspekt som framhävs är
kroppsrörelsens betydelse. Några av hans respondenter påtalar särskilt fördelar avseende
det sociala klimatet och gemenskapens inflytande på lärandet. Den största delen av
lärarna uppfattar växelverkan och komplementariteten mellan inomhus- och
utomhusmiljön som en pedagogisk tillgång.
Brodin (2011) skriver att för barn med funktionsnedsättningar ses utomhuspedagogik
som en central del i deras vardag. Det är enklare att individualisera undervisningen när
den bedrivs informellt utan ”väggar” runt rummet. Hon skriver att det är mer tillåtet att
vara annorlunda i en utemiljö, att ramla eller snubbla eftersom restriktionerna är få och
inte begränsar. Men å andra sidan skriver Brodin att den fysiska miljön även kan
exkludera barn. T.ex. finns det lekplatser och skolgårdar som inte är anpassade för alla,
detta signalerar att barn med funktionshinder inte är välkomna.
2.3.4 Effekter av utomhuspedagogik
Szczepanski (2008) skriver att vår hälsa är hotad. Människans behov av att röra på sig
och få utlopp för sina naturliga rörelsebehov håller på att försvinna. Därför blir lärande
för hälsa och hållbar utveckling för vår miljö desto mer betydelsefull.
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan
upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer
(Wise, 2015). I begreppet utomhuspedagogik ligger underförstått en uppfordran till mer
rörelseintensivt lärande. Det är en stor utmaning för skolforskningen att beskriva
sambandet mellan lärande och hälsa (Szczepanski, 2008). Szczepanski (a.a.) skriver att
barn och ungdomar i dagens samhälle äter fel, rör sig för lite och ökar därför i vikt.
Detta kan få stora konsekvenser för deras framtida liv. Hur ska man då komma tillrätta
11
med ett sådant problem? Szczepanski (a.a.) hävdar att svaret finns i
utomhuspedagogikens budskap, det vill säga:

Kroppen sätter tanken i rörelse

Den kroppsliga aktiviteten främjar hälsan

Hälsa och lärande hör ihop.
I en norsk studie av Ingunn Fjørtoft (2001) skriver hon att en av effekterna av att barn är
ute mycket är att de är mindre sjuka än barn som vistas mer inomhus. Studien gjordes
på en förskola i Norge där 75 barn deltog under en period på nio månader. Det visade
sig även att barnen i utomhusgruppen fick bättre balans och finmotorik jämfört med
inomhusgruppen.
Som vårt samhälle ser ut idag, präglas det av en ständig utveckling och utbredning av
informations- och kommunikationsteknik (IKT) (Dahlgren, 2007). Även när det gäller
undervisning och utbildning har IKT blivit ett viktigt redskap. Därför är
utomhuspedagogiken ett oerhört värdefullt komplement till en framtida ännu mer
utbredd tillämpning av IKT inom undervisning (a.a.).
2.3.5 Hinder för att gå ut
I en undersökning från England gjord av Pamela Moffett (2011) visade det sig att en av
anledningarna till att lärare väljer bort utomhuspedagogik är osäkerhet. Flera av lärarna
nämnde att de inte kände sig tillräckligt trygga i att undervisa utomhus. De önskade att
de fått mer utbildning i hur man kan undervisa i andra miljöer än i klassrummet. Ernst
och Tornabene (2012) skriver att det vanligaste hindret för användning av
utomhuspedagogik är bristen på tillgång till en naturlig utomhusmiljö och
transportbehov. Andra hinder är oro för säkerheten, brist på tillsyn och brist på
föräldrastöd.
Utomhuspedagogik och lärande är enligt Bentsen, Randrup och Mygind; (2009) en
platsbaserad fråga. Vädret kan vara en utmaning för tillhandahållandet av
utomhusundervisning. Vädret är ofta ett ämne som oroar föräldrar. Men Bentsen,
Randrup och Mygind drog slutsatsen att vädret inte hade någon större påverkan på
eleverna. Moffett (2011) skriver att 27 av 28 lärarstudenter upplever att vädret kan vara
12
ett hinder för att ha utelektioner. Endast 1 av de 28 lärarstudenterna tycker att det inte
finns något dåligt väder utan bara dåliga kläder. Majoriteten av lärarstudenterna är rädda
för att eleverna inte ska kunna uppföra sig i andra miljöer. Medan resterande hävdar att
barn ofta är mer motiverade när de ska gå ut och då är uppförandet inte ett lika stort
problem, då de ofta beter sig bättre.
13
3 Teori
Lev Vygotskij som verkade under 1900-talets början betonade det sociala samspelet och
elevens centrala aktivitet. Han skriver även att kreativiteten och fantasin har en stor
betydelse vid inlärning (Szczepanski, 1997). Vygotskijs sociokulturella teori innebär att
lärandet sker i ett sammanhang, en kontext och där kommunikation är det centrala
(Hwang & Nilsson, 2003). Vygotskijs teori tolkas av Silwa Claesson (2002) som att
kognitiva processer inte kan lösgöras från andra processer, kommunikation, tänkande
och handlande i ett socialt samspel vilket skapar ett meningsfullt lärande.
Roger Säljö (2005) skriver att lärande är ett möjligt resultat av all mänsklig verksamhet
och det kan inte på något enkelt sätt kopplas till enkla arrangemang som skola och
undervisning. Lärande handlar i en mer grundläggande mening om vad individer och
kollektiv tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden. Vi är biologiska
varelser men lever samtidigt i en sociokulturell verklighet med tillgång till olika slags
hjälpmedel och verktyg som tar oss långt bortom de gränser som våra egna biologiska
förutsättningar sätter upp (a.a.).
Den beskrivningsnivå som utnyttjas för att analysera utveckling, lärande och
reproduktion av kunskaper och färdigheter kallar Säljö (2010) för sociokulturell. Men
han uttrycker att man också skulle kunna kalla kunskapsintresset för kulturpsykologiskt,
eftersom det handlar om hur människor tillägnar sig och formas av deltagande i
kulturella aktiviteter och hur de använder sig av de redskap som kulturen
tillhandahåller.
Szczepanski (2008) tolkar Vygotskijs teori som att lärandet tidigare uppfattats som en
psykologiskt individuell process. Idag ser man den sociokulturella kontexten allt
tydligare då inlärning sker i sociala sammanhang där man lär av varandra. Säljö (2005)
ifrågasätter de likhetstecken som sätts mellan undervisning och lärande. Han skriver att
lärandet inte bara är den sekundära socialisation som äger rum i formaliserade
skolmiljöer, utan det kan likaväl ske i hemmiljön där reglerna för socialt samspel och
språket tillägnas.
14
En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt lärande och mänskligt tänkande är att
man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och
kognitiva resurser (Säljö, 2005). För att underlätta barns inlärning förespråkar Vygotskij
lekfulla lärandesituationer och genomtänkt handledning (a.a.). Vygotskij (1978) har
dragit slutsatsen att de mest betydelsefulla momenten i intellektuell utveckling, en
uteslutande praktisk och abstrakt intelligens, förekommer när tal och praktisk aktivitet
möts.
15
4 Metod och genomförande
Vi har valt att göra en empirisk undersökning. Detta har vi gjort genom att samla in,
bearbeta och analysera data från intervjuer och en observation från skolor som arbetar
med utomhuspedagogik samt en av våra partnerskolor. De tre vanligaste metoderna som
är lämpligast när ett examensarbete skrivs är intervju, enkät och observation (Johansson
& Svedner, 2007).
4.1 Urval
I vår text är alla namn fingerade. Texterna innehåller enbart anonyma utsagor.
Respondenterna valdes ut genom ett så kallat bekvämlighetsurval. Som man kan höra på
namnet består ett bekvämlighetsurval av sådana personer som för tillfället råkar finnas
tillgängliga för forskaren (Bryman, 2011). Respondenterna meddelades att de skulle
förbli anonyma i vår text.
Vår första respondent är en kvinna i 30-årsåldern som vi kommer att kalla för ”Linda”.
Hon tog sin examen från Malmö högskola år 2007. Hon är utbildad 1-7 lärare med NO
och svenska som huvudämnen. Hon arbetar sedan 2007 på en liten F-3 skola i en
medelstor kommun i Skåne. Hon arbetar mycket med utomhuspedagogik.
Vår andra respondent är en kvinna i 50-årsåldern. Vi har valt att kalla henne för ”Eva”.
Hon tog sin examen vid Malmö högskola år 1992 med svenska och SO som
huvudämnen. Hon är utbildad 1-7 lärare och arbetar på en stor F-9 skola. Hon har
tidigare arbetat på en mindre skola som arbetade mycket med utomhuspedagogik.
Vår tredje respondent är en kvinna i 40-årsåldern. Vi kommer att kalla henne för
”Cecilia”. Hon är utbildad förskollärare och F-9 lärare i ämnet idrott. Hon tog sin
examen från Stockholms lärarhögskola år 1999. Hon har tidigare arbetat mycket med
utomhuspedagogik och friluftsliv.
Vår fjärde respondent är en kvinna i 50-årsåldern. Vi har valt att kalla henne för
”Karin”. Hon arbetar på ett naturcenter i Skåne. Där arbetar hon med att utveckla
16
utomhuspedagogik för barn och unga. Naturcentrumet är öppet för allmänheten och får
ofta besök av skolklasser från hela Skåne.
Vår femte respondent är en kvinna i 30-årsåldern. Vi kommer att kalla henne för ”Lisa”.
Hon är utbildad 1-7 lärare med matematik och NO som sina huvudämnen. Hon arbetar
på en uteskola där skolans grund är friluftsliv, utomhuspedagogik och upplevelsebaserat
lärande.
4.2 Metoder
4.2.1 Intervju
Vi har valt att göra en kvalitativ, semistrukturerad intervju med öppna frågeställningar,
detta då vi vill få varierande svar i vår undersökning (Holme & Solvang, 1997). I en
semistrukturerad intervju har forskaren en lista över förhållandevis specifika teman som
ska beröras, men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt
(Bryman, 2011). Detta kallas för en intervjuguide. Vår intervjuguide består av sju frågor
(se bilaga). Bryman (a.a.) skriver att en undersökning som grundar sig på intervjuer
utgör ett mycket attraktivt alternativ när det gäller insamling av kvalitativa data. I en
kvalitativ intervju lägger man betoning på det generella när det gäller formuleringen av
frågeställningarna och tyngden läggs på intervjupersonernas egna erfarenheter och
synsätt. Område och tema på frågorna valdes utifrån våra intressen men med
intervjupersonernas perspektiv. I en semistrukturerad intervju har intervjupersonen en
stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (a.a.).
4.2.2 Observation
Till vår undersökning har vi även valt att observera en matematiklektion i utomhusmiljö
som gjordes på en uteskola. Bryman (2011) beskriver fem olika typer av vetenskapliga
observationer. Vi har valt att göra en ostrukturerad observation. Syftet med en sådan
observation är att så detaljerat som möjligt notera hur deltagarna i en miljö beter sig och
på ett tydligt sätt beskriva beteendet.
17
4.3 Reliabilitet och validitet
Två viktiga begrepp för bedömning av samhällsvetenskapliga undersökningar är
reliabilitet och validitet. Trovärdighet motsvaras av intern validitet, det vill säga hur
troliga eller sannolika resultaten är (det handlar då inte om statistisk sannolikhet).
Pålitlighet liknar reliabilitet, det vill säga om man får likartade resultat även vid ett
annat tillfälle. Validitet rör frågan om huruvida en eller flera indikatorer som utformats i
syfte att mäta ett begrepp verkligen mäter just det begreppet (Bryman, 2011).
Reliabilitet (tillförlitlighet) handlar om hur resultaten från en undersökning blir
detsamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av
slumpmässiga eller tillfälliga betingelser. Då vår undersökning är begränsad till fem
olika intervjuer är det troligt att en liknande undersökning skulle ge ett annat resultat.
Vårt syfte är inte att jämföra så många skolor och lärare som möjligt. Reliabilitet i vår
undersökning går inte att uppnå på det sättet. Resultaten får läsaren avgöra om de kan
vara pålitliga då vi har strävat efter noggrannhet. Validitet handlar om en bedömning av
om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller ej. Vi har valt
att formulera våra intervjufrågor på ett sätt så att svaren ska ge en så relevant
information som möjligt, då detta kan ge en högre trovärdighet (a.a.).
18
5 Resultat och analys
Respondenternas utsagor om och observationen av utomhuspedagogik och
matematikundervisning, samt analysen av dessa utgår från våra tre frågeställningar:
Vad är det som gör att lärare väljer klassrumsundervisning?
Vad får lärare att undervisa i utomhuspedagogik?
Vad händer med elevgruppen i de olika undervisningsmiljöerna?
5.1 Resultat och analys av intervjuerna
Utifrån våra frågeställningar kommer vi att redogöra för och analysera respondenternas
utsagor kring utomhuspedagogik och matematikundervisning.
5.1.1 Klassrummet före uterummet
Vi vill ta reda på vad det är som gör att lärare väljer klassrummet som sin
undervisningsmiljö istället för andra miljöer.
Jag tror att det kan bero på att det krävs lite mer att ta ut undervisningen. Både ur
planeringssyfte och tid till att plocka fram och ta ut allt material. Det tar också tid att
komma in i ett sådant här arbetssätt, både för lärare och elever. Jag tror också att
många kan se vädret som ett hinder, men så länge man är medveten om hur man ska klä
sig så brukar det inte vara ett större problem (Lisa).
Även Eva diskuterar att väder och bekvämlighet kan vara ett hinder för att gå ut.
Jag tror att det enda som egentligen stoppar oss är ens egen bekvämlighet. Det är lite
stökigare när man ska ha med sig saker ut, det är inte bara att öppna ett skåp, men
detta är saker som inte borde få hindra. Sen är det klart att vädret påverkar, ett kallt
och regnigt Skåne i januari, februari är ju inte det roligaste. Men som lärare måste man
vara ett föredöme, jag kan inte ställa in lektionen en dag för att det regnar, då får jag
skylla mig själv om eleverna inte vill gå ut nästa gång det regnar (Eva).
Däremot diskuterar Linda den personalbrist och resursfråga som finns på många skolor.
Ofta vill man kunna ha med sig en extra pedagog när man ska ge sig ut med sin klass.
Det finns många skolor som inte har möjlighet till detta. Jag tror att detta kan vara ett
hinder och bidrar till att man drar sig för att ge sig ut (Linda).
19
Cecilia är inne på samma spår som Lisa och Eva då hon också tror att väder och
bekvämlighet kan vara faktorer som spelar in. Men hon tror också att lärarens osäkerhet
kan vara ett hinder.
Det är säkert för att man är osäker utanför klassrummet och sina fyra väggar. Sen tror
jag också att det kan bero på att man tycker att det är obekvämt med dåligt väder. Det
gör att man måste ta snabba beslut som kan vara jobbiga och tar tid från en själv. Det
kan ta lång tid innan lärare och elever kommer in i det nya tänket och vanan vid att ha
lektioner i andra miljöer (Cecilia).
Vad är det då som gör att lärare väljer klassrummet som sin undervisningsmiljö istället
för andra miljöer? Enligt våra respondenter krävs det mer att ta ut undervisningen, det är
helt enkelt mer bekvämt att stanna i klassrummet. En annan anledning till att lärare
väljer att stanna inne beror på vädret. Sedan är det också en fråga om resurser, men det
kan också bero på lärarens osäkerhet att ta med lektionen utanför klassrummet.
5.1.2 Erfarenhet av utomhuspedagogik
Vi vill ta reda på vad som får lärare att undervisa i utomhuspedagogik. Alla fem
respondenter har på något sätt arbetat med utomhuspedagogik.
Eva fick upp ögonen för utomhuspedagogik i matematik när två av hennes kolleger
berättade om en kurs i utomhuspedagogik.
När mina kollegor berättade om en fortbildning i utomhuspedagogik i ämnet matematik
som de hade gått, kände jag verkligen wow! Det här vill jag också jobba med. Jag fick
låna en bok som heter ”Att lära in matematik utomhus” och det blev verkligen min bibel
det kommande året (Eva).
För Cecilia var det annorlunda då hon alltid varit intresserad av friluftsliv och
utomhuspedagogik.
Mitt liv har alltid handlat om att hålla på med friluftsliv och utomhuspedagogik. När
jag gick ut lärarutbildningen visste jag direkt att det var utomhuspedagogik jag ville
arbeta med (Cecilia).
Även för Lisa har intresset för natur och miljö alltid funnits i hennes liv.
Jag har alltid haft ett stort intresse för natur och miljö, det var också därför jag sökte
mig till en uteskola, där vi dagligen arbetar med utomhuspedagogik (Lisa).
20
Vi frågade våra respondenter vad som gör att lärare väljer att flytta ut sin undervisning.
Jag tror att det kan bero på att man som lärare vill ha en förändring i sin undervisning.
Det kan också handla om att man vill nå nya elever, med en annan sorts undervisning
än den traditionella klassrumsundervisningen (Cecilia).
Även Eva kommer in på samma spår som Cecilia, att man är ute efter en sorts
förändring. Hon berättar att man vill kunna nå alla elever i sin undervisning.
För min del var det dels att jag tycker om att pröva nya saker och ville förnya mig i min
undervisning. Jag kände att varje gång vi gick ut så var det helt andra elever som stack
ut. Det visade sig att de kunde saker som de tidigare inte visat i klassrummet (Eva).
Även Karin på naturcentret har upplevt att det är andra elever som sticker ut när
lärandet sker i en annan miljö.
Jag har en övertygelse om att de barn som inte kommer till sin rätt i klassrummet
istället gör det i en utemiljö. Här handlar det inte om att sitta still i en skolbänk. Här får
man istället röra på sig. Från att ofta ha varit ”busarna” blir de eleverna istället
stjärnorna i klassen, detta när de kommer ut i en annan miljö (Karin).
Lisa som arbetar på en uteskola upplever andra fördelar med att undervisa i en annan
miljö än klassrummet.
Barnen får mycket energi och är oftast piggare när de sen kommer in i klassrummet.
Skolans mål med att ha mycket utomhuspedagogik är dels för att ge barnen kunskap om
naturen men också en möjlighet till rörelse och gemenskap på ett lustfyllt sätt utomhus
(Lisa).
Då vi vill undersöka vad som gör att lärare väljer att flytta ut sin undervisning var det
relevant för oss att veta var initiativet till utomhuspedagogik kom ifrån.
I och med att jag blev inspirerad av mina kollegor fick jag idéerna därifrån, men det
var jag själv som tog initiativet till att arbeta med utomhuspedagogik. Jag hade dock ett
stort stöd ifrån rektorn (Eva).
Efter att jag haft praktik på en uteskola, valde jag att fortsätta arbeta där när jag var
färdigutbildad lärare. Så på ett sätt var det mitt eget initiativ men också skolans då
deras pedagogik strävar efter att arbeta med utomhuspedagogik och friluftsliv (Cecilia).
21
Både Eva och Cecilia har själv tagit initiativet att arbeta med utomhuspedagogik. Men i
Lindas fall är det rektorns beslut att lärarna en dag i veckan ska arbeta med
utomhuspedagogik.
Skolan jag arbetar på har valt att arbeta med utomhuspedagogik minst en dag i veckan.
Detta är rektorns beslut, men det passar mig utmärkt eftersom jag alltid har haft ett
stort intresse för naturen (Linda).
Respondenterna berättar här hur de arbetar med matematik i uterummet.
Matematik är ett tacksamt ämne att undervisa i utomhus. Det finns många praktiska
saker att göra. Vi har t.ex. jobbat med geometri, vi har gått ut i skogen och lagat
nyponsoppa, vi har också jobbat mycket med olika lägesord (Linda).
Karin berättar om att vi minns genom upplevelser.
Matte kommer in i väldigt mycket som vi gör. Man kan t.ex. mäta träd med en pinne,
räkna ut omfång och hoppa matte. Kunskapen fastnar på ett helt annat sätt när man får
göra det med hela kroppen. Ju fler minnescenter som används desto starkare blir
kunskapen (Karin).
Eva och Cecilia berättar att man helt enkelt får ta till vara på det material som finns i
närmiljön.
När jag började jobba med utomhuspedagogik i matten bytte vi ut klassrummet mot
parken och mattebok och penna bytte vi ut mot det material som fanns i utemiljön, det
var ganska enkelt (Eva).
Matte finns överallt, som t.ex. geometriska former går att hitta överallt.
Sorteringsövningar har jag använt mig mycket av. Ett exempel är att samla kvistar och
rönnbär och göra gångertabellen av materialet (Cecilia).
Vad är det då som får lärare att vilja undervisa i utomhuspedagogik? De två största
anledningarna till att man väljer utomhuspedagogik är för att man som lärare vill förnya
sin undervisning samt att man vill nå fler elever genom andra undervisningsmetoder.
5.1.3 Olika undervisningsmiljöer
Nedan redogörs för respondenternas utsagor om vad som händer med elevgruppen i de
olika undervisningsmiljöerna. Att eleverna blir bättre på att samarbeta när de får delar
av sin undervisning utomhus är något som Lisa upplever dagligen.
22
Jag upplever det som att gruppen blir bättre på att samarbeta när man är mycket
utomhus. Detta då vi ofta jobbar med övningar där det krävs att eleverna måste
samarbeta. Jag märker också att gruppen blir mycket lugnare när vi har varit ute och
sen ska jobba inne i klassrummet (Lisa).
Karin har märkt att eleverna gärna umgås över ”gränserna” när undervisningen sker i en
annan miljö.
Något som jag har upplevt är att eleverna bryter pojk- och flickmönstret när de kommer
ut i naturen. Alla leker med alla och tänker inte på samma sätt vem man är med. Jag
upplever också att gruppen blir lugnare i skogsmiljö (Karin).
Cecilia har märkt hur gruppen får en starkare dynamik och hur nya relationer skapas.
Min erfarenhet är att det händer väldigt mycket i grupprocessen när man åker ut i
andra miljöer. Min övertygelse är att det skapar nya relationer och en större
gruppdynamik, detta ser jag som en av de största vinsterna med att flytta ut (Cecilia).
Respondenterna har upplevt både för- och nackdelar med utomhuspedagogik. Nedan
redogörs detta. Cecilia säger att hon måste sluta granska vädret medan Karin säger att
hon måste våga släppa kontrollen och våga pröva något nytt.
Det finns ju massor med fördelar, t.ex. gruppgemenskap, grovmotoriken framförallt hos
de yngre eleverna, kunna se ämnen i en annan kontext, barnen blir också medvetna om
att det finns matte överallt och även ur en hälsoaspekt är det en fördel. Något negativt
som jag själv har upptäckt är att man är så inkörd i att kolla ut och granska vädret. Det
är ett stort kliv att komma över det (Cecilia).
Både Karin och Lisa berättar om att barnen blir mer miljömedvetna av att vistas mycket
utomhus.
Jag har enbart upplevt fördelar med utomhuspedagogik. Jag skulle verkligen önska att
lärare jobbade mer i utemiljöer. Man måste inte komma ut hit till naturcentret, då jag
vet att det är dyrt med bussar. Men man kan alltid använda sig av sitt närområde, där
finns många möjligheter. Men då är också många lärare rädda för att tappa kontrollen
och oroar sig lite väl mycket. Det är en uppgift att jobba med det och ge det en chans,
man måste våga. Jag tror också att barn och unga som får möjlighet att vistas mycket i
naturen, får en känsla av att vilja värna om miljön (Karin).
Lisa som dagligen jobbar i en utemiljö har märkt av både för- och nackdelar med
utomhuspedagogik.
23
Jag ser framförallt fördelar. Man märker på barnen att de har en positiv inställning till
att gå i skolan, de tycker att det är kul. Det är sällan de klagar på vädret. Men om
någon fryser, vilket händer, så är det inte svårare än att man får gå in och ta på sig lite
mer kläder. Jag märker att eleverna blir pigga av att vara ute. De kommer igång på ett
helt annat sätt när man startar dagen med att vara ute. Det är också lätt när de ska gå
ut på rast, det tar inte 10 minuter att få på sig alla kläder utan då är man redan ute på
skolgården. En annan fördel är att vi märker att barnen blir miljömedvetna av att vistas
mycket i skog och natur. En nackdel kan vara att om de får lite friare uppgifter som att
de t.ex. ska springa iväg på skolgården och leta upp något, att de glömmer bort att det
är lektion och börjar göra något annat istället. Det kan uppfattas som lite flummigare,
men oftast fungerar det väldigt bra ändå. De är heller inte lika vana vid att sitta still på
samma sätt som man gör när man är van vid att sitta i klassrummet. Så när vi väl är
inne så kan det lätt bli att eleverna tar lite mer plats. En skillnad jag upplevt mellan att
vara på en vanlig skola jämfört med i en uteskola är att det från början kändes som att
det var svårare att ha kontroll över gruppen. När man sitter i ett klassrum så är det
lättare att ha kontroll över gruppen än om man är utomhus (Lisa).
Eva berättar att en nackdel med utomhuspedagogik är att eleverna kan ha svårt att skilja
på vad som är lek och lektion.
Jag skulle vilja säga att det finns ingenting som är negativt mer än ens egen
bekvämlighet. Det finns de som säger att de inte finns tillräckligt med material. Men det
finns ju hur mycket material som helst. Det är mycket mer kreativt att vara ute. En
nackdel kan vara att det i början kan vara svårt för eleverna att skilja på ”fri lek” och
lektion när man är utomhus. Inne i klassrummet sitter det mellan väggarna, där förstår
eleverna att det är ”riktig” lektion (Eva).
Däremot berättar Linda att hon inte upplever något problem med vad som är lek och
lektion.
Eleverna kommer faktiskt in i det väldigt fort. Vi brukar alltid starta lektionen på
samma sätt, detta tror jag gör att eleverna kommer in i en rutin och vet att nu är det
lektion och inte lek (Linda).
Linda ser framförallt fördelar med att undervisa utomhus.
Eleverna blir duktiga på att uppföra sig ute bland folk och de lär sig snabbt att
respektera vår natur. En stor fördel ser jag för de elever som i vanliga fall har svårt för
att sitta still och arbeta i lärobocken i klassrummet. När undervisningen sker utomhus
finns det en större möjlighet till att få röra på sig och att arbeta praktiskt. Så länge man
har rätt kläder på sig är oftast inte vädret något problem. Däremot har det hänt att
saker har blåst iväg och att man har svårt för att höra varandra i blåsten (Linda).
24
Vad händer då med elevgruppen när de kommer ut i andra undervisningsmiljöer? Våra
respondenter har upplevt att gruppen blir bättre på att samarbeta när de kommer ut. Det
skapas också nya relationer och barnen vågar leka över ”gränserna” på ett annat sätt.
5.2 Analys av observation
Nedan redogörs för vår observation av en lektion på en skola med undervisning i
utemiljö och vad som händer i elevgruppen.
Det är måndag morgon, klockan är kvart över åtta och regnet hänger i luften. Flera av
skolans elever är redan på plats och leker på skolgården. Snart är det dags att sätta
igång veckans första lektion. Alla klasser börjar morgonen med en utelektion i
matematik. Samtidigt som en av lärarna ringer i klockan börjar regnet att ösa ner.
Det första som vi lade märke till när vi kom till uteskolan var att varken lärarna eller
eleverna påpekade vädret, trots regn och blåst. Istället var det en självklarhet för
gruppen att samlas i deras vindskydd på skolgården.
Lisa ska börja med ett nytt område med sin klass som är en integrerad 2-3. Området
som de ska börja med är vikt. Lisa väljer att samla klassen vid skolans vindskydd
eftersom det regnar en hel del. Eleverna plockar fram stockar och sittunderlägg att sitta
på. Lektionen börjar med att Lisa går igenom vilka elever som är på plats. Några är
sjuka och någon har tagit ledigt för att åka på skidsemester. Därför är det en liten skara
på tio elever som samlats i en ring. Lisa börjar lektionen med att ”ta tempen” på
barnens humör. Eleverna får säga en siffra mellan 1-10 och om de vill kan de berätta
varför de valde just den siffran.
Redan när Lisa ”tog tempen” på elevernas humör märktes det att klassen hade ett glatt
humör.
En pojke berättar att han väljer tio för han har påbörjat nedräkningen till sin
födelsedag som är om exakt 2 månader och 2 dagar. En annan elev berättar att hans
25
familj har köpt en ny bil i helgen så han väljer tio. En av flickorna känner sig lite trött
och förkyld men annars är allt bra, så det får bli en nia.
Matematiken syntes redan här, när eleverna skulle välja en siffra mellan 1-10 beroende
på hur de mådde. Men också i samtalen kring deras humör. T.ex. när en pojke berättar
om hur lång tid det är kvar till hans födelsedag, han har räknat ut att det är två månader
och två dagar kvar.
Efter humörtermometern är det dags att starta med det nya området i matematiken.
Lisa ber eleverna att blunda och hålla händerna bakom ryggen. Hon kommer att dela ut
fem föremål till några av eleverna. Eleverna som fått ett föremål i sin hand får känna på
det utan att titta. De ska sedan i tur och ordning beskriva för sina klasskamrater hur
föremålet känns. Lisa ger förslag på att man kan beskriva hur stort det känns, vilket
material det har, om det är tungt eller lätt. Den första eleven beskriver sitt föremål som
runt, lent och med en spets. Han har lite svårt för att uppskatta storleken. De andra
eleverna gissar tillslut på att det är ett äpple han har i sin hand, vilket stämmer.
Resterande fyra elever beskriver en glaskula, en kryddburk, en legobit och en tesked. De
använder sig av begrepp som, rektangulär, cylinderformad, tredimensionell, hård, lätt,
centimeter och liten.
I övningen där några av eleverna ska beskriva ett föremål som de fått bakom ryggen,
märks det att eleverna har en vana vid att använda beskrivande ord. T.ex. när de
beskriver vilken form deras föremål har, hur stort det är eller hur tungt/lätt det känns.
Det var flera av eleverna som nämnde att deras föremål var tredimensionellt,
cirkelformat, rektangulärt o.s.v. vi gör antagandet att de nyligen arbetat med geometri.
Efter att alla har beskrivit sina föremål så ska eleverna få rangordna föremålen från
tyngst till lättast. Äpplet och kryddburken är de föremål som eleverna tror är tyngst.
För att vara säkra får var och en av eleverna använda sina händer som en våg för att
bedöma vilket som är tyngst. Det är inte helt lätt då föremålen väger ungefär detsamma.
Lisa tar därför fram en hemmagjord balansvåg och lägger föremålen i varsin plastpåse
som hon hänger på en galge. Det visar sig att kryddburken är lite tyngre än äpplet.
Därefter kommer klassen gemensamt fram till att glaskulan är tredje tyngst, teskeden
fjärde tyngst och lättast är legobiten.
26
När det är dags för klassen att rangordna föremålen från tyngst till lättast, sker det en
diskussion där hela klassen deltar. Alla känns engagerade och vill säga sin åsikt om
vilket föremål som ska ligga var.
Lisa plockar sedan fram 1 liter mjölk och låter barnen gissa hur mycket paketet väger.
Någon vet sedan tidigare att den väger ca 1 kg. Nu ska eleverna få leta på skolgården
efter en sak som de tror väger 1 kg. Vissa kommer släpandes på stora stenar, andra
kommer med stockar och någon har hittat ett fågelhus.
I övningen där eleverna skulle hämta någonting som skulle väga ungefär 1 kg, såg man
hur skolgården utnyttjades. Det märktes att barnen var vana att använda skolgården som
en förlängning av klassrummet.
Under tiden får de känna på mjölkpaketet för att jämföra med sitt eget fynd. Eleverna
får sedan i uppgift att göra sin egen balansvåg. Till detta behövs ett rep, en pinne och
två plastpåsar. Lisa förklarar för eleverna att det är viktigt att påsarna hänger lika
långt ut på sidorna så att de får jämnvikt. Först ut att prova sin våg är en av flickorna,
som har hittat en stock. Det visar sig att stocken väger lite mer än mjölkpaketet. Hon
ger sig därför ut på ny jakt för att hitta ett nytt föremål. En av pojkarna kommer
släpandes på en två meter lång pinne. När en av de andra eleverna ser detta så
ifrågasätter han sin klasskamrat hur han tänkt att den ska gå ner i påsen. Efter en
stunds funderande så kommer pojken fram till att hans pinne nog väger mer än ett kg.
Han lämnar därför kvar den på skolgården. Det blåser och någons plastpåse hamnar i
en vattenpöl. En elev är snabb med att fiska upp den och ber sedan en klasskamrat om
hjälp för att få ihop sin balansvåg.
Det syntes att klassen vara vana vid att samarbeta, t.ex. när eleverna skulle tillverka sina
egna balansvågar och plastpåsarna blåste iväg så hjälpte de varandra. Det var inte helt
enkelt att hitta ett föremål som vägde lika mycket som mjölkpaketet. Men det var inga
större problem då eleverna var på skolgården, det var bara att leta vidare någon
annanstans, de gav sig inte i första taget.
27
När alla har vägt sina föremål så samlas gruppen åter i en ring i vindskyddet. Lisa
plockar fram en tavla och frågar eleverna om vilka begrepp de kan inom området vikt.
Flera av eleverna räcker upp händerna. Ord som nämns är: Kilogram, hektogram,
gram, ton, våg, tyngd, tung och lätt. En av eleverna berättar att han vet att en bil väger
ungefär 1 ton, en annan elev säger att han har hört att en helikopter väger 3 ton. Sedan
pratar de om hur många kilon det går på ett ton och hur lätt 1 gram är. Lisa skriver upp
klassens gemensamma ord kring vikt på tavlan. Avslutningsvis så får en elev gå bakom
vindskyddet medan resten av gruppen gemensamt bestämmer vilket ord de ska tänka på.
När pojken kommer tillbaka får han läsa på tavlan och gissa vilket ord han tror att
resten av gruppen tänker på. När han på sitt tredje försök säger ton så hoppar resten av
klassen upp och ropar ja. Nu är veckans första lektion klar och eleverna får springa ut
från vindskyddet för att ha tio-rast.
Det märks att eleverna är vana att jobba på ett sätt där praktiken kopplas till teorin. För
att eleverna inte ska frysa så brukar Lisa försöka göra övningar där eleverna får röra på
hela kroppen och på så sätt undvika stillasittande arbete.
Det var spännande att få komma ut och se hur en matematiklektion kan gå till på en
uteskola. Det syntes att eleverna var vana vid att jobba ute i alla sorts väder. Samarbetet
hade en tydlig roll för eleverna. I flera av övningarna krävdes det att eleverna var
tvungna att samarbeta. Även kopplingen mellan teori och praktik var tydlig. Det vi
upplevde som kunde vara ett problem var gränsen mellan lek och lektion. T.ex. när
eleverna skulle ut på skolgården och leta efter 1 kg-föremål, var det lätt för eleverna att
tappa koncentrationen. Några av eleverna började leka med något som låg i närheten
och en annan elev gick balansgång över ett nerfällt träd. Men gör det egentligen så
mycket att man går balansgång på vägen till föremålet? Eller är det istället en fördel att
eleverna får passa på att röra på sig under lektionstid?
28
6 Slutsats och diskussion
Syftet med vår undersökning var att studera, utifrån lärarnas utsagor, hur
undervisningsmiljö väljs vid undervisning i matematik och problematisera hur
undervisningen i elevgruppen bedrivs.
I vår studie har vi valt att undersöka frågorna:

Vad är det som gör att lärare väljer klassrumsundervisning?

Vad får lärare att undervisa i utomhuspedagogik?

Vad händer med elevgruppen i de olika undervisningsmiljöerna?
I detta kapitel kommer vi nu att diskutera dessa frågeställningar utifrån tidigare
forskning och vår teoretiska utgångspunkt. Först inleder vi med att diskutera våra
metoder.
Vi är nöjda med vår studie då vi har kunnat få svar på våra tre frågeställningar. Detta
tack vare våra respondenter. I denna studie har intervjuer endast gjorts med personer
som har någon erfarenhet av att arbeta med utomhuspedagogik. Det som vi istället
kunnat göra annorlunda hade kunnat vara att vi intervjuat lärare som inte har någon
erfarenhet av utomhuspedagogik. Det hade varit intressant att ta reda på varför de väljer
klassrumsundervisning framför undervisning i andra miljöer. Något som vi i efterhand
upplever som problematiskt är att våra frågeställningar är tolkningsbara. Då frågan
”Vad är det som gör att lärare väljer klassrumsundervisning?” egentligen fokuserar på
vad det är som gör att lärare väljer bort utomhusundervisning. Hade vi haft mer tid till
vår studie hade vi velat observera lektioner i både inomhus- och utomhusmiljö. Fler
observationer i utomhusmiljöer hade dessutom gett möjlighet till att stärka reliabiliteten
och validiteten i vår studie.
Vad är det då som gör att lärare väljer klassrumsundervisning? Moffett (2011) har
kommit fram till att en av de största anledningarna till att lärare väljer bort
utomhuspedagogik beror på osäkerhet. Det visade sig att flera av lärarna i Moffetts
undersökning inte kände sig tillräckligt trygga i att undervisa utomhus. Även lärarna i
vår studie uttrycker att osäkerhet kan vara ett hinder och att det kan ta lång tid att
29
komma in i att tänka utomhuspedagogik. En annan orsak som nämns kan vara att lärare
är rädda att tappa kontrollen.
En annan anledning till att lärare väljer klassrumsundervisning kan bero på vädret.
Bentsen, Randrup och Mygind (2009) skriver att vädret kan vara en utmaning för
tillhandahållandet av utomhusundervisning. Lärarna i vår undersökning tycker också att
vädret påverkar, men säger också att det inte borde få påverka. De tror att många lärare
drar sig för att undervisa utomhus då de tycker att det är obekvämt med dåligt väder. I
Moffetts (2011) undersökning svarade 27 av 28 lärarstudenter att de upplever vädret
som ett problem för att ha utelektioner.
Ernst och Tornabene (2012) menar att en annan anledning till att inte använda sig av
utomhuspedagogik är brist på tillgång till naturlig utomhusmiljö och transportbehov.
Respondenterna i vår undersökning upplever också transportsbehovet som ett problem.
Detta då de är medvetna om att det är dyrt med bussar. En annan orsak som nämns kan
vara resursbrist. Det finns många skolor som inte har möjlighet till att ha en extra
pedagog med sig ut. Detta stärks av Dahlgren (2007) då han skriver att så sent som för
tio år sedan gjorde skolorna många utflykter, men då hade skolorna mycket mer
personal. Idag är utflykterna betydligt färre.
Vad är det då som får lärare att vilja undervisa i utomhuspedagogik? Flera av våra
respondenter nämnde i intervjuerna att en anledning till att man väljer att undervisa
utomhus kan bero på att man vill fånga fler elever. Flera av lärarna i vår studie ville ha
en förändring i sin undervisning. När de tog ut undervisningen märkte lärarna att fler
elever kom till sin rätt och det var lättare att nå fler elever. Detta är något som även
Molander (2005) har upplevt. Hon skriver att om man ibland flyttar ut undervisningen,
ägnar sig åt praktiskt matematik, leker matematiklekar eller ägnar sig åt problemlösning
i grupp kommer fler elever att hitta sitt sätt att lära på. Även Brodin (2011) talar om att
använda naturen som klassrum för att underlätta lärandet. Det handlar om att tänja på
ramarna men det innebär också att de personer som normalt har svårt att fungera i en
traditionell lärandemiljö kan utnyttja sina förmågor eftersom kraven på det precisa inte
är lika uttalade. Vygotskij menar att kreativiteten och fantasin har en stor betydelse vid
inlärning (Szczepanski & Dahlgren, 1997).
30
En av Szczepanskis (2008) respondenter säger att man minns genom att göra saker.
Genom att jobba med kropp och sinne konkretiseras lärandet på olika sätt.
Respondenterna i vår undersökning upplever att kunskapen fastnar på ett helt annat sätt
när man får lära med hela kroppen. De menar att kunskapen blir starkare när fler
minnescenter används. Fägerstam och Blom (2012) skriver också om hur
utomhusaktiviteter kan påverka elevers långtidsminne. I en jämförelse mellan elever där
halva klassen haft sina matematiklektioner inomhus och hälften utomhus, visade det sig
att utomhusgruppen kom ihåg lektionerna en längre tid efter jämfört med innegruppen.
Utemiljön stimulerar ett mer autentiskt sätt att lära, vilket många elever uppskattar.
Eleverna tyckte att det var lättare att komma ihåg när de kunde relatera teorin till
praktiska saker som de själva upplevt och sett med egna ögon. Detta är något som stärks
av Szczepanski (2013) som skriver att det är ett välkänt faktum att vi tar till oss
information med olika sinnen. Ju fler sinnen man kan koppla till något man försöker
lära sig, desto lättare blir det att komma ihåg den nya kunskapen.
Fägerstam (2012) skriver att all undervisning i de olika ämnena inte behöver ske
utomhus för att det ska vara utomhuspedagogik. Mycket av det grundläggande som att
lära sig räkna eller läsa blir bättre inne i salen men det är när man ska förstå olika
begrepp som det kan vara bra att flytta ut. De elever som får delar av sin undervisning i
andra miljöer än klassrummet presterar bättre enligt Szczepanski (2013). Bentsen,
Randrup och Mygind (2009) drar slutsatsen att utomhuspedagogik erbjuder vissa
kvaliteter medan klassrummet erbjuder andra kvaliteter, som tillsammans stödjer
utvecklingen av olika kompetenser. Bentsen, Randrup och Mygind (a.a.) skriver också
att utomhuspedagogik ska vara ett komplement till den vanliga undervisningen. Våra
respondenter uttrycker att det är bra med en växelverkan. De märker att barnen får
mycket energi när de är ute och är oftast pigga när de kommer in i klassrummet igen.
Det är bra att kunna arbeta med de praktiska bitarna utomhus och sedan jobba med det
mer teoretiska inomhus. Enligt Vygotskij (1978) sker de mest betydelsefulla momenten
i intellektuell utveckling, en uteslutande praktisk och abstrakt intelligens när tal och
praktisk aktivitet möts.
Fägerstam (2012) pekar också på att det finns många positiva effekter av en mer varvad
undervisning. Det sociala klimatet blir bättre och eleverna uppskattar det de gör
utomhus och tycker att det är roligt, de blir mer engagerade. Studien visar att eleverna
31
som har delar av sin undervisning utomhus lär sig innehållet lika bra som de som är
inne eller bättre. Basile (1999) skriver att när man tar ut eleverna utanför klassrummet
ger detta dem verkliga upplevelser som de inte skulle fått i klassrummet. Ju mer vi kan
integrera verkliga aktiviteter med klassrumslärande kommer desto fler elever inse
betydelsen av vad de lär sig.
En annan anledning till att lärare väljer utomhuspedagogik kan bero på att man vill att
eleverna ska bli miljömedvetna. Molander (2005) skriver att genom att vara i naturen får
barnen en positiv känsla för naturen vilket är en grund för att ta till sig och förstå våra
miljöproblem. Våra respondenter tror att barn och unga som får möjlighet att vistas
mycket i naturen får en känsla av att vilja värna om vår natur och miljö. Forskarna är
dock oense om saken. I en kanadensisk studie gjord av forskaren Dennis Eaton (1998)
visade resultatet att elevers miljömedvetenhet inte påverkas av att ha
utomhuspedagogik. Men å andra sidan visade John Hatties (1997) studie att
utomhuspedagogik har en positiv effekt på elevers attityd till miljön.
Vad händer då med elevgruppen i de olika undervisningsmiljöerna? Då vi utgår från en
sociokulturell teori, är vi intresserade av hur gruppen påverkas i en annan miljö än i
klassrummet. Inlärning är något som sker i sociala sammanhang där man lär av varandra
(Szczepanski, 2008). Respondenterna i vår studie upplever att gruppen blir bättre på att
samarbeta när man är mycket utomhus. De uttrycker att mycket av det man gör utomhus
kräver att man samarbetar med varandra. Detta stärks även av Molander (2005) som
skriver att samarbete tränas bra ute, det stärker gruppen och får övrigt skolarbete att
fungera bättre. Respondenterna i vår studie har också märkt att eleverna ofta bryter sina
vanliga pojk- och flickmönster när de kommer ut i naturen. Fägerstam (2012) skriver att
samarbete i par eller mindre grupper gör aktiviteten roligare och deltagarna lär sig då att
räkna på ett lustfyllt sätt. En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt lärande och
mänskligt tänkande är att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig
och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser (Säljö, 2005). Våra respondenter menar att
en av de största vinsterna med att flytta ut undervisningen är att det skapar nya
relationer och det blir ofta en helt annan gemenskap i gruppen. De nämner även att
gruppen blir piggare av att vara ute. Eleverna kommer igång på ett helt annat sätt när
man startar dagen med att vara ute. Detta stärks av Szczepanski (2008) som skriver att
32
vi blir piggare, lugnare, mindre konfliktbenägna och uppenbarligen friskare när vi är ute
i naturen.
Vad har vi då kommit fram till? Resultatet visar att lärarna i vår undersökning har en
positiv inställning till att undervisa i utomhuspedagogik. Detta då undervisningen fångar
fler elever, är ett bra komplement till klassrumsundervisningen, får eleverna att bli
miljömedvetna och har visat sig att eleverna minns på ett helt annat sätt. Det har också
en bra påverkan på gruppen. Såsom bättre samarbete, bra gruppgemenskap, gör att
eleverna bryter mönster samt att det ger en piggare och friskare grupp. Men ofta är det
yttre faktorer som påverkar lärarna till att stanna i klassrummet. Det kan vara allt från
dåligt väder, osäkerhet hos lärarna, resursbrist samt kostnader av transportmedel.
När man sätter sig in i området utomhuspedagogik är i stort sett all forskning positiv.
Det är svårt att hitta något negativt. Frågan är om allt är positivt som har med
utomhuspedagogik att göra eller om det helt enkelt saknas forskning kring det negativa.
När vi har varit ute på olika skolor är också de flesta lärarna positivt inställda till
området. Men varför har vi då inte upplevt mer undervisning i utomhuspedagogik? Är
det så att de yttre faktorerna spelar störst roll när man som lärare väljer bort
utomhuspedagogik? Som en av våra respondenter sade, är det enda hindret lärarens
egen bekvämlighet. Något som vi vill forska vidare om är huruvida utomhuspedagogik
kan vara negativt för barns inlärning då vi saknar forskning kring detta.
Detta hade kunnat göras genom fler intervjuer med lärare som har en stor erfarenhet av
utomhuspedagogik och som har upplevt både för- och nackdelar med arbetssättet. Vi
hade också kunnat göra observationer där man jämför klassrumsundervisning med
utomhusundervisning och hur det påverkar elevernas inlärning. Som framtida lärare ser
vi möjligheten att använda oss av naturen och den närmiljö som finns. Vi vill sträva
efter en varierad undervisning där utomhuspedagogik är en stor del.
33
7 Referenser
Basile, Carole. 1999, Collecting Data Outdoors: Making Connections to the Real
World, Teaching Children Mathematics, vol. 6, no. 1, pp. 8-12.
Bentsen, Peter. Randrup, Thomas. & Mygind, Erik. 2009, Towards an understanding of
udeskole: education outside the classroom in a Danish context, Education 3-13, vol. 37,
no. 1, pp. 29-44.
Brodin, Jane (2011). Högskolan i Jönköping, Högskolan för lärande och
kommunikation & HLK, C. 2011, Kan utomhuspedagogik stödja lärande och
inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar, Socialmedicinsk
Tidskrift, vol. 88, no. 5, pp. 445-458.
Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Johanneshov: TPB
Claesson, Silwa (2002). Spår av teorier i praktiken: några skolexempel. Lund:
Studentlitteratur
Dahlgren, Lars Owe (red.) (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir
lärmiljö. Lund: Studentlitteratur
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (2004). Rum för lärande – några
reflektioner om utomhusdidaktikens särart. I Lundegård, I, Wickman, P-O & Wohlin, A
(red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur
Eaton, Dennis. 1998, Cognitive and affective learning in outdoor education, ProQuest,
UMI Dissertations Publishing.
Fjørtoft, Ingunn. 2001, The Natural Environment as a Playground for Children: The
Impact of Outdoor Play Activities in Pre-Primary School Children, Early Childhood
Education Journal, vol. 29, no. 2, pp. 111-117.
34
Fägerstam, Emilia & Blom, Jonas (2012). Learning biology and mathematics outdoors:
effects and attitudes in a Swedish high school context, Journal of Adventure Education
and Outdoor Learning, first article, no. 1, pp. 1-20.
Fägerstam, Emilia (2012). Space and Place [Elektronisk resurs] : Perspectives on
outdoor teaching and learning. Diss. (sammanfattning) Linköping : Linköpings
universitet, 2012
Hattie, John, Marsh, H.W., Neill, T. James & Richards, E. Garry. 1997, Adventure
Education and Outward Bound: Out-of-Class Experiences That Make a Lasting
Difference, Review of Educational Research, vol. 67, no. 1, pp. 43-87.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa
och kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. 2., rev. uppl. Stockholm:
Natur och kultur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2007). Examensarbetet i lärarutbildningen
undersökningsmetoder och språklig utformning. Enskede: TPB
Lindblad, Stina. (2015). Att lära in ute. http://www.naturskola.se/ [2015-02-12]
Moffett, Pamela (2011). Outdoor mathematics trails: an evaluation of one training
partnership, Education 3-13, vol. 39, no. 3, pp. 277-287.
Molander, Kajsa (2005). Att lära in matematik ute. Halmstad: Naturskoleföreningen
Molander, Kajsa (2011). Leka och lära matematik ute: [förskola. 8. uppl. Vimmerby:
Outdoor Teaching
Montessori, Maria. (2000). From Childhood to adolescence. The Clio Montessori
Series: vol. 12 Oxford: ABC – Clio Ltd.
35
Nyberg, Rainer (2000). Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar med stöd av IT
och Internet. 4., [bearb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
(2011). Stockholm: Skolverket
Stafseng, Ola (1996). Barnets århundrade av Ellen Key – Omläst hundra år senare med
introduktion och kommentarer. Stockholm: Informations förlaget
Szczepanski, Anders & Dahlgren, Lars-Owe (1997). Utomhuspedagogik- boklig
bildning och sinnlig erfarenhet. Skapande Vetande 31. Linköping: Linköpings
universitet.
Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om
landskapet som lärandemiljö. Lic. avh. Linköping : Linköpings universitet, 2008
Szczepanski, Anders (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett
utomhuspedagogiskt perspektiv, NorDiNa, vol. 9, no. 1, pp. 3-17.
Szczepanski, Anders (2011). Utomhusutmaningar. I: Education and Sustainability,
Alternativa lärmiljöer, Utomhuspedagogik 5, 32-34 (upplaga Sverige). Malmö: Malmö
högskola
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl.
Stockholm: Norstedts
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det
kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Tornabene, Ladona & Ernst, Julie 2012. Preservice early childhood educators'
perceptions of outdoor settings as learning environments, Environmental Education
Research, vol. 18, no. 5, pp. 643-664.
36
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher
psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Wise, Monica. (2015). NCU:s definition av utomhuspedagogik.
http://www.liu.se/ikk/ncu?l=sv [2015-02-12]
37
8 Bilaga
Intervjuguide
Vad har du för erfarenhet av utomhuspedagogik?
Varför valde du att jobba med utomhuspedagogik?
Vad tror du det är som gör att lärare väljer att flytta ut sin undervisning?
Vad tror du det är som gör att lärare väljer att inte flytta ut sin undervisning?
Har du arbetat något med matematik utomhus?
Hur påverkas gruppen när man flyttar ut undervisningen?
Vilka för- och nackdelar har du upplevt?
38