1. No category

EXAMENSARBETE
Var har vi lagt den – Makten?
Barns röster om lek i förskolan tolkade ur ett maktperspektiv
Erika Johansson
2015
Lärarexamen, grundnivå
Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Var har vi lagt den – Makten?
Barns röster om lek i förskolan tolkade ur ett maktperspektiv
Where did we put it –The Power?
Children´s voices on play in preschool interpreted from a Power perspective
Erika Johansson
HT 2014
Luleå tekniska Universitet
Handledare: Krister Hertting
Men vem besitter förmågan att veta
Vad som ryms i en ny individ?
Och vem kan säg' till nån annan hur lyckan ser ut
Vem kan säg' vad nån annan vill bli?
(Ur Ikaros av Björn Afzelius.)
ii
Abstract
Syftet med denna studie var att belysa barns upplevelser och tankar om lek på förskolan och
tolka hur dessa kan förstås utifrån teorier om makt och styrning. Utifrån mitt syfte formulerade
jag tre frågeställningar: Vad lägger barn i begreppet lek? Vilket inflytande upplever sig barnen
ha över sin lek? Hur ser barn på pedagogers deltagande i leken? För att uppnå syftet och svara
på mina frågeställningar använde jag mig av kvalitativ metod och genomförde
semistrukturerade intervjuer med totalt tolv 4-5- åriga barn på en förskola med Reggio Emiliainspirerad pedagogik. Jag analyserade och tolkade barnens utsagor utifrån en fenomenologiskhermeneutisk ansats, för att sedan teoretiskt belysa dessa tolkningar utifrån Foucaults
maktperspektiv. Resultatet visade att barns lek framför allt styrs och regleras genom inrutning
av tid och rum och genom reglering av vad och hur barnen leker. Detta sker framför allt med
syfte att fostra barnen till goda samhällsmedborgare som själva ska välja det rätta och det goda.
Resultatet visade även att barn gärna ser att pedagogerna medverkar i deras lek och aktiviteter,
men att de upplever att pedagogerna oftast är upptagna av annat då de leker. Sammantaget
visade resultatet att barnens lek i hög grad är föremål för styrning, och vid tolkningen
framträdde bilden av hur den rådande diskursen ger upphov till denna styrning. Den diskurs
som i sin tur är skapad utifrån de ”sanningar” om barn som samhället just nu anammat, vilka
också är de som uttrycks i läroplanen för förskolan (Lpfö 98, Skolverket, 2011).
Nyckelord: Barns perspektiv, Foucault, förskola, lek, makt, styrning.
iii
Förord
Jag valde att göra en studie med barns perspektiv som utgångspunkt eftersom jag anser att det
är av högsta vikt att synliggöra barnens synvinklar och tankar om sin tillvaro på förskolan.
Enligt Skolverkets uppgifter (http://www.skolverket.se/press/pressmeddelanden/2014/flerbarn-an-nagonsin-i-forskolan-1.216379) går idag nära 490 000 av Sveriges 1-5- åringar i
förskola, och många av dem tillbringar största delen av sin vakna tid på institutionen.
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011) föreskriver att ”de behov och intressen som barnen
själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och
planeringen av den pedagogiska verksamheten (s. 12), vilket innebär att vi behöver sträva efter
att ta del av barns perspektiv på förskolans verksamhet. Vidare ser jag barns lek som en outsinlig
källa till glädje för barnen, men också till utveckling och lärande, varför forskning kring barns
perspektiv på sin egen lek är relevant eftersom det kan hjälpa oss i vårt uppdrag att utforma en
rolig, lärande och utvecklande verksamhet för barnen. Slutligen menar jag att den makt och
styrning som pågår i förskolans verksamhet är någonting som bör medvetandegöras och
synliggöras, då den diskurs som råder på förskolan kan ha skapat maktstrukturer som hänger
med av bara farten. Genom att göra dessa synliga får man chans att reflektera över dem och
förkasta gamla mönster som ”suttit i väggarna”, för att på så sätt ge plats för nytänkande och
låta verksamheten förbli levande och i skapande hela tiden.
Jag vill här passa på att rikta ett stort Tack till barnen på den förskola där jag genomförde denna
studie. Utan era röster hade jag inte haft någonting. Tack för att ni delade med er av era tankar
och lät mig försöka se med era ögon på er tillvaro i förskolan. Jag vill även tacka de pedagoger
som tog emot mig och lät mig genomföra min studie på deras avdelning. Tack också till min
handledare, Krister Hertting, som med stor kunskap och goda idéer har stöttat och hjälpt mig
vidare i den process detta examensarbete inneburit. Tack även till mina grupphandledningskamrater, ni har varit till stor hjälp med era tankar och synpunkter. Slutligen, ett stort Tack till
min familj och till mina vänner som ställt upp och diskuterat och vridit och vänt på tankar och
funderingar, putsat mina glasögon och trott på att jag skulle få ihop det till slut. Och Alvin och
Lovisa, nu kommer jag inte att sitta så mycket framför datorn längre. Tack för att ni stod ut med
mitt ”skoljobb” så länge, nu är datorn ledig.
Koskullskulle, den 19 januari 2015
Erika Johansson
iv
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ............................................................................................................................... 1
2 BAKGRUND............................................................................................................................... 2
2.1 LEKEN ...............................................................................................................................................................2
2.1.1 Vad är lek? ..............................................................................................................................................2
2.1.2 Olika former av lek .................................................................................................................................3
2.1.3 Lek och lärande ......................................................................................................................................4
2.1 4 Pedagogers deltagande i barns lek .........................................................................................................5
2.2 FÖRANKRINGAR I LAGAR OCH FÖRORDNINGAR ..........................................................................................................6
2.3 BARNS PERSPEKTIV - BARNPERSPEKTIV ....................................................................................................................6
2.4 BARNS DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE ....................................................................................................................7
2.5 TEORETISKT PERSPEKTIV – MAKT OCH STYRNING .......................................................................................................8
2.5.1 Makt och kunskap ..................................................................................................................................8
2.5.2 Diskurser.................................................................................................................................................9
2.5.3 Konstruktionen av barnet.....................................................................................................................10
2.5.4 Tekniker för styrning ............................................................................................................................11
2.5.5 Inrutning ...............................................................................................................................................12
2.5.6 Makt i förskolan – Tidigare forskning ...................................................................................................13
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................................................... 15
4 METOD ..................................................................................................................................... 16
4.1 FENOMENOLOGI OCH HERMENEUTIK.....................................................................................................................16
4.1.1 Livsvärld ................................................................................................................................................17
4.2 STUDIENS KONTEXT OCH DELTAGARE.....................................................................................................................18
4.2.1 Reggio Emilia ........................................................................................................................................18
4.3 BARNINTERVJUER ..............................................................................................................................................19
4.4 FOTOELICITERING ..............................................................................................................................................20
4.5 GENOMFÖRANDE..............................................................................................................................................20
4.6 TOLKNING OCH ANALYS ......................................................................................................................................21
4.7 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ....................................................................................................................22
5 RESULTAT .............................................................................................................................. 24
5.1 RUMMET (ELLER VAR MAN FÅR LEKA) ...................................................................................................................24
5.2 TIDEN (ELLER NÄR MAN FÅR LEKA) .......................................................................................................................26
5.3 SÄTTET (ELLER HUR MAN FÅR LEKA) ......................................................................................................................27
5.4 SAMMANFATTNING AV RESULTATET ......................................................................................................................28
6 DISKUSSION ........................................................................................................................... 29
6.1 METODDISKUSSION ...........................................................................................................................................29
6.2 RELIABILITET OCH VALIDITET ...............................................................................................................................31
6.3 RESULTATDISKUSSION ........................................................................................................................................32
6.3.1 Rummet (eller Var man får leka) ..........................................................................................................33
6.3.2 Tiden (eller När man får leka) ...............................................................................................................34
6.3.3 Sättet (eller Hur man får leka) ..............................................................................................................36
6.4 AVSLUTANDE REFLEKTIONER ................................................................................................................................37
6.5 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING .....................................................................................................................38
REFERENSLISTA
BILAGA 1
BILAGA 2
v
1 Inledning
Lek har alltid legat mig varmt om hjärtat, från det att jag själv var ett barn och hade en egen
värld under vinbärsbuskarna i trädgården, tills nu när jag i vuxen ålder tillsammans med mina
egna barn och andras barn på förskolor där jag arbetar får glänta på dörren till denna fantastiska
värld igen. Under min utbildning har jag gång på gång fått bekräftat att leken är ovärderlig och
någonting som inte får lov att bortprioriteras på grund av andra aktiviteter i förskolan. Forskare
är rörande överens om att leken är viktig för barnen och för deras utveckling, och att lek även
spelar en betydande roll för barns lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007; Lillemyr,
2002; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Leken har även en framträdande roll
i Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2011) vilket är det styrdokument som ska ligga
till grund för förskolans verksamhet. Här skrivs även barns inflytande och delaktighet fram som
en betydande del. Vidare föreskriver läroplanen att verksamheten ska ge utrymme för barnens
egna planer, i bland annat leken, och ge barnen inflytande över sin vardag. I flera studier som
skildrar förskolebarns perspektiv på sin tillvaro i förskolan, uppger de allra flesta av barnen att
det de tycker mest om att göra och helst ägnar sig åt på förskolan är lek (Arnér & Tellgren,
2006; Kragh-Müller & Isbell, 2011; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2001; Vickerius &
Sandberg, 2007). Detta synliggör hur oerhört betydelsefull leken är för barnen, och ger oss en
vink om hur viktigt det är att som pedagog göra vårt yttersta för att skapa goda förutsättningar
för barns lek. För såsom läroplanen (Skolverket, 2011) föreskriver, bör de behov och intressen
som barnen själva ger uttryck för ligga till grund för planeringen av verksamheten.
I förskolors verksamheter, både när jag arbetat som vikarie och när jag haft min
verksamhetsförlagda utbildning, har jag sett många olika sätt att förhålla sig till barns lek på.
Det kan handla om hur rummen varit disponerade och hur tiden i verksamheten varit fördelad
mellan barninitierade aktiviteter, såsom fri lek, och vuxenstyrda aktiviteter och ”måsten”, som
planerade pedagogiska aktiviteter, samlingar, grupper, måltider, vilor, osv. Dagarna har bara ett
visst antal timmar och det är många aktiviteter och rutiner som ska samsas om dessa. Det har
också kunnat handla om den omfattning i vilken pedagogerna deltagit i barns lek, på vilket sätt
detta gjorts, och även den grad av respekt som visats barn som varit i sin lek.
Tullgren (2003) redogör för hur mycket barnens lek regleras och styrs i förskolan. En av de
slutsatser hon drar är att den reglering och styrning som sker av leken i förskolan syftar mot
framtiden. Genom styrningen söker man forma kompetenser som barnen i framtiden kan tänkas
behöva. Hon menar också att leken styrs med normaliteten som mål och hon poängterar att
styrningen sker på ett sådant sätt att individen själv inte upplever den som styrning. Syftet med
styrningen är att skapa individer som upplever sig som fria och som själva väljer det goda. Efter
att ha fördjupat mig i Tullgrens avhandling blev jag intresserad av hur barnen själva upplever
sin lek. Känner de av denna styrning? Upplever sig barnen ha inflytande över sin lek? Upplevs
leken som fri? För att ta reda på det behövde jag lyssna till barns röster om sin egen lek, vilka
har varit utgångspunkten för denna studie.
1
2 Bakgrund
I detta kapitel presenterar jag teorier och tidigare forskning kring lek, samt sambandet mellan
lek och lärande. Jag förankrar även studien i lagar och förordningar. Då jag utgår från barns
perspektiv i min studie, redogör jag för detta genom att belysa skillnaden mellan att ta barns
perspektiv och att ha ett barnperspektiv. Barns delaktighet och inflytande är också centralt för
studien så även det behandlas. Slutligen beskriver jag Foucaults tankar om makt och styrning,
vilka har en avgörande betydelse för denna studie.
2.1 Leken
Lek har alltid funnits bland oss människor även om synen på leken har förändrats över tid.
Welén (2003) uppger hur Platon redan för 2300 år sedan uppmärksammade lekens betydelse,
och i sina dialoger framförde att leken måste vara grunden i all utbildning eftersom människan
lär sig bättre under lustfyllda och lekfulla förhållanden än under tvång och olust. Welén (2009)
beskriver hur synen på lek är en återspegling av tidens samhällsvärderingar och dess syn på
barn och lek. De historiska teorierna, som influerade av Darwins utvecklingsteori
huvudsakligen betraktade lek i samband med barns fysiska utveckling synes oss idag
otidsenliga, precis som många idag också tar avstånd från de mer utvecklingspsykologiska
teoribildningar kring lek som kom att utvecklas under 1900-talet. Welén vill likna den nutida
teoribildningen kring barns lek vid en evolution snarare än en revolution, eftersom utvecklingen
alltid bygger på tidigare teorier som ifrågasatts och utvecklats på olika sätt. Det sätt på vilket
man som pedagog betraktar barns lek kommer att vara avgörande för hur man organiserar sin
verksamhet, vilket innebär att det är viktigt att ständigt reflektera över det synsätt man låter
komma till uttryck.
2.1.1 Vad är lek?
Welén (2003) framställer att många forskare har försökt sig på att definiera leken, och hon
konstaterar att enligt flera av dessa ska en aktivitet vara spontan, frivillig, lustbetonad och inte
målstyrd för att kunna definieras som lek. Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson
(2003) försöker sig på en definition när de uppger att lek av tradition brukar karakteriseras av
att den är ”lustfylld, fri, spontan, symbolisk, engagerande, social och att medel (process)
dominerar över mål (produkt)” (s. 210). Knutsdotter Olofsson (2003) anser att vi vuxna ofta är
slarviga med hur vi använder ordet lek och hon poängterar att allt barn gör inte är lek. Upplevd
inifrån beskriver Knutsdotter Olofsson leken som ett förhållningssätt eller en mental inställning
som ger en alldeles speciell känsla. Författaren lyfter de inre föreställningarna som avgörande
för när en aktivitet blir lek, och menar att för att gå in i leken måste man lämna verkligheten
och ge sig hän. I leken sker sedan ett möte mellan den inre världen och den yttre. Knutsdotter
Olofsson framhåller att lekens medvetandetillstånd är välgörande för barn och att det leder till
välbefinnande. Hon menar att barn som fått leka färdigt är nöjda och medgörliga medan barn
som blir avbrutna i sin lek kan bli irriterade och aggressiva. Knutsdotter Olofsson påtalar vidare
hur svårt det är att beskriva vad lek är, eftersom leken är paradoxal och omöjlig att beskriva i
enkla termer. Hon menar att leken ofta måste beskrivas i motsatser, som båda är sanna.
2
Exempelvis att lek är både på riktigt och på låtsas, innebär både närhet och distans, varar i en
evighet och försvinner i ett nafs och är både glädje och djupaste allvar.
Tullgren (2003) lyfter två olika teoretiska synsätt som hon menar har fått företräde när det gäller
frågan om aktuella beskrivningar av lek; kommunikationsteorin och det kulturhistoriska
perspektivet. Hon redogör för hur grundtanken i kommunikationsteorins syn på lek är att lek
kommuniceras. De lekande måste vara överens om att de leker och detta signaleras genom
kroppsspråk, mimik och röstläge. I leken måste barnen förhålla sig på två plan, dels ett faktiskt
plan där de utför vissa handlingar, och dels ett metaplan där de på olika sätt visar att det är på
lek och att handlingarna de utför därför inte betyder det de brukar göra. De faktiska
handlingarna betyder i sig ingenting, utan får sin mening genom kommunikationen på
metaplanet.
Tullgren (2003) beskriver vidare det kulturhistoriska perspektivet med den sociokulturella
lekteorin grundad av Vygotskij, som betraktar leken som barnens viktigaste aktivitet för att
utveckla medvetande om världen. Leken framställs som önskeuppfyllelse för barnet eftersom
det barnet inte får eller kan göra i verkligheten, kan göras i leken. Tullgren påpekar dock att
barnen inte via leken uppfyller sina individuella önskningar, utan generaliserar och utför vissa
handlingar typiska för exempelvis en mamma. Hon beskriver även hur man med detta
perspektiv ser att leken liksom sagan har en estetisk form, besläktad med dramats estetik,
eftersom barnen i sin lek dramatiserar sina upplevelser, tolkar dem och ger dem liv. Tänkandet
som en skapande fantasiprocess utvecklas i leken då verkliga situationer får ny betydelse, och
leken ses som utvecklande för barnen. Enligt Tullgren har man inom det kulturhistoriska
perspektivet en syn på kontexten som mycket betydelsefull, och barnen och omgivningen ses
som beroende av varandra.
Öhman (2007a) framhåller vikten av att som forskare släppa sina egna förgivettaganden om
vad exempelvis lek innebär, och inta en så kallad icke-vetande position i mötet med barnen. I
sin studie beskriver Öhman (2007a) att barnen har en bestämd uppfattning om vad som är lek
och vad som är arbete; ”lek är det när de själva får bestämma vad de vill göra, och arbete är det
när de vuxna bestämmer och delar in barnen i grupper” (s. 35). Vickerius och Sandberg (2007)
lyfter hur barn då de uppmanas beskriva lek allt som oftast ger exempel på olika lekar, så som
”mamma, pappa, barn”, medan vuxna ger sig på att försöka beskriva vad leken är, exempelvis
att den är rolig och fylld av fantasi, att man hittar på och föreställer sig i leken. Men
sammantaget, summerar Vickerius och Sandberg, är leken så betydelsefull för att det är roligt
att leka. De lyfter resultat av sin studie som visar att barn, när de får frågan om vad de tycker är
roligast att göra på förskolan, svarar att leka och att vara kreativa.
2.1.2 Olika former av lek
Knutsdotter Olofsson (1987) beskriver svårigheten med att kategorisera lek, då hon menar att
man genom de fasta kategorier som återfinns inom olika discipliner antingen utesluter viktiga
lekformer, eller innesluter sådant som inte är lek. Även Löfdahl (2002) belyser olikheterna
mellan olika teoriers definitioner och kategoriseringar av barns lek, och kritiken mot dessa, då
definitioner och kategoriseringar betraktats som ett hot mot leken och reducerar förståelsen för
3
den. Hon påpekar dock att en viss kategorisering av leken är nödvändig för att överhuvudtaget
kunna tala om lek, men att vi bör vara vaksamma på hur det sker. Löfdahl lyfter att det till
största del är vuxna som format definitioner och kategorier, men pekar även på forskare som
låtit barn själva beskriva sin lek vilket delvis har resulterat i andra kategorier. Barns kategorier,
menar Löfdahl har oftare ett tydligare fokus på innehållet, exempelvis docklek, spel och
klosslek, istället för på funktionen i vuxnas definitioner som motsvaras av familjelek, regellek
och konstruktionslek. Författaren beskriver också hur dagens lekforskning fokuserar mindre på
att presentera kategoriseringar av lek, och snarare fokuserar på kontextuella beskrivningar av
leken, karaktäriserade av dynamik och möjlighet till förändring. På så vis lämnas definitionen
av vad som betraktas som lek till de lekande själva.
2.1.3 Lek och lärande
Knutsdotter Olofsson (2009) belyser forskning som visar att människan under förskoleåren har
som högst inlärningspotential, och hon lyfter vikten av att pedagoger i förskolan stimulerar
leken som är barns eget sätt att ta sig an livet. Lek utvecklar såväl barnens psykiska som fysiska
förmågor. Lillemyr (2013) anser att leken är mycket viktig för lärandet i förskolan, framför allt
för att den motiverar och engagerar barn, men också för att vänskapsrelationer och en känsla av
social och kulturell tillhörighet skapas i leken, vilket har visat sig ha stark inverkan på lärande.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) framställer det lärande som ligger till grund för
utformandet av förskolans läroplan som relationellt och meningsskapande till sin karaktär. Med
en relationell syn på lärande ser man hur samspelet mellan barnets tidigare erfarenheter och
erfarandet av den aktuella lärandesituationen har betydelse för lärandet. Kommunikationen är
central och lärande ses som en kollektiv och social verksamhet snarare än en individuell. Idag
antar man att barn lär som bäst då de är uppslukade av någonting och ”världen runt omkring
upphör” (Johansson och Pramling Samuelsson, 2007, s. 23). Lust och engagemang ses som
villkor för lärande, och detta gör lekens värld till en källa för lärande. Johansson och Pramling
Samuelsson beskriver livsvärlden som en värld där tidigare erfarenheter är förbundna med
nuvarande, och den värld som är utgångspunkt för alla våra erfarenheter. Vi erfar världen
kroppsligt, men kroppen är också levd och det fysiska kan inte skiljas från det psykiska, därav
blir lek och lärande också kroppsliga fenomen som inte kan skiljas från barns livsvärld. I denna
barns livsvärld är lek och lärande en helhet och ingenting barn skiljer mellan eller förhåller sig
till. Vi vuxna däremot, menar författarna, har genom våra erfarenheter skolats in ett dualistiskt
tänkande som skiljer lek och lärande åt, vilket även visar sig i förskolans verksamhet. Detta
dualistiska sätt att tänka kring lek och lärande pekar också Pramling Samuelsson och Asplund
Carlsson. (2003) på när de beskriver hur de två begreppen lek och lärande vilar på olika synsätt
och teorier. Lärandet har betraktats som yttre påverkan, ett överförande av kunskap från en
generation till en annan, medan lek har uppfattats som barns sätt att naturligt förhålla sig till sin
omvärld.
Cecchin (2012) belyser den motsättning mellan lek och lärande som har uppstått i och med
införandet av förskolans läroplan och dess pedagogiska mål. Hon beskriver två olika varianter,
den ena tar fasta på hur leken, som den tydligaste och starkaste källan till lärande och
utveckling, bör lämnas i fred. Barnen bör få leka i lugn och ro utan de vuxnas inblandning,
4
läroplaner och krav på lärande. Den andra varianten handlar om att tillvarata lekens fantastiska
kvaliteter och använda dem för att främja mer, bättre och snabbare lärande hos barnen. Cecchin
understryker risken för att leken, i och med fokuseringen på läroplansmål i förskolan,
instrumentaliseras, det vill säga blir ett instrument som används för att barnen ska uppnå ett
visst lärande varigenom lekens eget värde går förlorat.
Lillemyr (2013) lyfter även han debatten kring huruvida lekens ställning i förskolan har
försvagats i och med förskolans tydligare lärandeuppdrag. Han belyser förhållandet mellan lek
och lärande och frågar sig om det är så att det ena måste ske på bekostnad av det andra. Lillemyr
(2002) beskriver lek och lärande som två helt skilda fenomen som inte kan jämföras, men som
ändå kan pågå samtidigt. Han beskriver kort de två begreppen: ”Barnet är i leken. Lärandet är
något som försiggår i barnet” (s. 64). Lillemyr förklarar att barnen kan vara i leken och helt gå
upp i denna, medan det samtidigt försiggår lärande i barnen genom att de tillägnar sig kunskaper
och färdigheter genom leken. Han framställer upplevelsen som gemensam för både barns lek
och barns lärande, genom vilken grunden för en aktiv, personlig och meningsfylld erfarenhet
skapas, både vad gäller lek och lärande. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) framställer
också lek och lärande som två skilda verksamheter, men belyser även deras gemensamma
utmärkande drag. De menar att det finns lekdimensioner i lärande, likaväl som det finns
lärandedimensioner i lek, men poängterar att det ena inte alltid är inbegripet i det andra.
2.1 4 Pedagogers deltagande i barns lek
Tullgren (2003) beskriver hur olika teorier och tankar om barn och om barns lek även har skapat
olika sätt att se på vuxnas inblandning och deltagande i leken. Från en syn på leken som en
aktivitet som helt bör vara fri från vuxnas styrning, till dagens rådande läroplan för förskolan
som ser pedagogers deltagande i barns lek som ett pedagogiskt redskap, ett sätt att ”stödja och
utveckla barns lek och lärprocesser” (s. 21). Tullgren poängterar dock att vuxna måste delta i
barns lek med försiktighet, eftersom de många gånger omedvetet styr barnens lek på olika sätt.
Hon belyser hur pedagogens blotta närvaro i leken möjliggör en styrning av den. Genom att
vara med i barnens lek kan pedagogen övervaka barnen och ha en panoptisk blick över den,
vilket leder till att själva vetskapen om denna övervakning blir disciplinerande. Tullgren
framställer att hon i sin studie fann att barnen kunde försöka undvika övervakning genom att
skapa frirum, exempelvis genom att gå undan, stänga dörrar och leka på platser där de inte syns.
Pramling Samuelsson och Johansson (2009) har i sin studie funnit att barn sällan försöker få
kontakt med, eller involvera pedagoger i lekar eller aktiviteter initierade av dem själva. De
menar vidare att barn som väljer själva vad de ska göra oftast väljer aktiviteter de kan klara av
själva. Författarna lyfter tidigare forskning som visar att barn föredrar att leka för sig själva på
grund av att de värderar sin lek högt och försvarar den. Barns egeninitierade lek får ske på deras
egna villkor, och möjligtvis upplever barnen att pedagogerna hotar denna möjlighet genom sin
medverkan. Pramling Samuelsson och Johansson frågar sig om det kan vara så att barnen inser
att de vuxna är för upptagna för att delta i deras lekar. De pekar på forskning som visar att
pedagoger sällan deltar i barns lek, och menar att det beror på den diskurs som är rådande i den
svenska förskolan idag. Resultaten från Pramling Samuelsson och Johanssons studie visar att
barnen oftast involverar pedagoger i sin lek och i sina egeninitierade aktiviteter då de behöver
5
deras tjänster, och att pedagoger sällan själva tar initiativ till att delta. En anledning till detta
kan vara att pedagogerna är rädda för att störa eller förstöra barnens lek, men författarna menar
att pedagogernas önskan att skydda barnens lek snarare kan leda till att de missar värdefulla
tillfällen att föra samman lek och lärande. Vidare framhåller de att barn många gånger kan
behöva en känslig pedagog som kan hjälpa dem i deras lärprocesser i leken, och att pedagoger
genom att delta i barnens lek också bekräftar för barnen att leken är betydelsefull.
Pramling Samuelsson och Johansson (2009) uppger vidare att det skiljer mellan hur de yngre
och de äldre barnen på förskolan söker kontakt med pedagogerna under sin lek, och att det är
vanligare att de yngre barnen bjuder in pedagogerna att delta i sina lekar. En anledning till detta,
menar författarna, kan vara att pedagoger är fysiskt närmare de yngre barnen, genom att de ofta
sitter på golvet tillsammans med barnen på deras nivå och på så sätt gör det lättare för barnen
att ta kontakt. De äldre barnen vänder sig oftast till pedagoger för att få reda på hur saker och
ting är eller för att få hjälp med någonting, och bjuder sällan in dem att delta i sina lekar.
Däremot är det vanligt att de äldre barnen på förskolan utmanar och skojar med pedagogerna,
vrider och vänder på ord, rimmar, skämtar, vilket Pramling Samuelsson och Johansson betraktar
som en form av lek, även om pedagogerna inte alltid accepterar, eller ens upptäcker, dessa
inbjudningar.
2.2 Förankringar i lagar och förordningar
UNICEF Sverige (2009) slår i Barnkonventionens artikel 31 fast barnets rätt till lek. I
Barnkonventionen skrivs även barns rätt till inflytande i frågor som rör dem fram. Läroplanen
för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2011) framhåller lekens betydelse för barns utveckling och
lärande och beskriver hur ett medvetet bruk av leken ska prägla förskolans verksamhet.
Läroplanen föreskriver också att verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer i bland
annat lek, och att barn ska få förutsättningar för att utveckla sin förmåga att förmedla
upplevelser, tankar och erfarenheter genom lek och andra uttrycksformer. Sammantaget har
leken en stor plats i förskolans läroplan och det uttrycks tydligt att barn har rätt till sin lek.
Vidare förordar läroplanen att förskolan ska vila på demokratins grund och lägga grunden för
att barn ska förstå vad demokrati är. I läroplanen står också att läsa att barn ska ha ett reellt
inflytande på arbetssättet och på verksamhetens innehåll och kunna påverka sin situation, samt
att barnens behov och intressen bör ligga till grund för utformningen av miljön och för
planeringen av verksamheten.
2.3 Barns perspektiv - Barnperspektiv
Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011) definierar barns perspektiv som följer:
”Barns perspektiv representerar barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin
livsvärld” (s. 42), och författarna understryker att barns perspektiv handlar om barnet som
subjekt i sin egen värld, om barnets egen fenomenologi. Halldén (2003) lyfter skillnaden mellan
barns perspektiv och barnperspektiv och klargör att det handlar om vem som formulerar
perspektivet – barnen eller någon som företräder barnen. Barns perspektiv framstår då det är
barnen som företräder sig själva. Även Öhman (2007a) menar att det är viktigt att göra en tydlig
åtskillnad mellan att ha ett barnperspektiv, vilket innebär att utgå från generell kunskap om
6
barns bästa, och att ta barns perspektiv. Att ta barns perspektiv innebär att försöka förstå och
hjälpa barnet att uttrycka sitt perspektiv och sina intentioner. Hon påpekar dock att begreppet
barns perspektiv alltid är dubbelt eftersom det alltid innebär den vuxnas tolkning, vilket medför
att det har stor betydelse vad den vuxne tolkar in i barns perspektiv. Som forskare, menar
Öhman, måste man alltid vara medveten om det perspektiv man själv utgår från, varför
begreppet barns perspektiv måste förstås som relationellt.
Att ta barns perspektiv handlar om att kunna se, lyssna och försöka tolka barns sätt att vara och agera,
dels utifrån en gedigen generell kunskap om barns utveckling och lärande och dels en specifik kunskap
om just det här enskilda barnets erfarenheter och förutsättningar. (Öhman, 2007a, s. 34)
Johansson (2003) beskriver barns perspektiv som ”det som visar sig för barnet, barns intentioner
och uttryck för mening” (s. 44), och förklarar hur hon i sin egen forskning, med barns perspektiv
som utgångspunkt, är ute efter att säga någonting om barns liv och göra barns röster hörda. Hon
poängterar dock att vi aldrig fullt ut kan förstå andra människor, eftersom det skulle kräva att
vi kunde kliva ur vår egen kropp och in i den andres, varför våra möjligheter att fullständigt
förstå barns perspektiv är begränsade, och kunskapen vi får ut av våra försök komplex och inte
helt fullständig. Det som visar sig för barnet uttrycker barnet genom sitt sätt att vara, uttrycka
sig (både kroppsligt, sinnligt och språkligt) i ett sammanhang där även forskaren ingår. För att
kunna ta en annans perspektiv, menar Johansson (2003), krävs både fysisk och psykisk närhet.
Hon redogör för Beekmans tankar om att ”forskaren måste sträva efter att lära känna barnen,
bli accepterad och visa engagemang för att få tillträde till barns livsvärldar” (s. 44).
2.4 Barns delaktighet och inflytande
Arnér och Tellgren (2006) lyfter forskning som tyder på att den största skiljelinjen på förskola
och i skola går mellan barns och vuxnas kultur, och att vuxna i allmänhet har svårt för att närma
sig barns perspektiv och förstå det sammanhang som barnen ingår i – barnens kultur. De lyfter
hur de vuxna många gånger planerar verksamheten för barnen utifrån sina idéer om vad barnen
kan tänkas tycka är roligt och intressant, utan att bjuda in barnen själva att delta i planeringen.
Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) har med sin forskning kring barns delaktighet och
inflytande i förskolan kommit fram till hur viktigt det är för barn att känna sig delaktiga i beslut
på förskolan som rör dem, vilket ju även är en grundläggande rättighet för alla barn enligt
barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009). Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) menar
att delaktighet och inflytande inte bara är en rättighet för barn, utan även en nödvändighet för
att kunna utveckla demokratiska principer och för lärandeprocesser, då barn som får reella
möjligheter att göra val och ta ansvar för sina handlingar använder de vuxna på förskolan som
resurser för lärande och förlitar sig inte bara på dem för godkännande. Resultaten från Sheridan
och Pramling Samuelssons studie visar att barn upplever att de främst kan bestämma över lek
och aktiviteter de initierat själva, men att de sällan verkar delta i och påverka beslut som rör
den övergripande organisationen av verksamheten, såsom rutiner, innehåll och lärarinitierade
aktiviteter. Detta trots att läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011) föreskriver att barn ska
ha rätt att påverka sin situation, verksamhetens arbetssätt och innehåll samt den fysiska miljön.
Sheridan och Pramling Samuelssons (2001) resultat visar också att barnen, om de fick
bestämma själva vad de skulle göra i förskolan, skulle leka. Resultatet visar också att det är i
7
leken barnen upplever sig delaktiga då de tar initiativ, påverkar lekteman, bestämmer över sin
egen aktivitet och gör vad de vill göra. Leken ger dem en möjlighet att uppleva ömsesidighet,
delaktighet på lika villkor, turtagning, diskussion och förhandling.
Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) knyter även resultaten kring barns delaktighet och
inflytande till kvaliteten i förskolan, då de framställer hur förskolor med hög kvalitet i högre
grad bjuder in barnen till deltagande och förhandling. De beskriver även hur barn uppfattar den
vuxna på förskolan som en auktoritet och tar dennes rätt att bestämma för given. Vad den vuxne
säger att barn får eller inte får göra ges stor betydelse och barnen ser det som självklart, även
om förskolor med hög kvalitet bland annat utmärks av att de kan ge barnet utrymme att själv
avgöra (men ändock utifrån överenskomna, rådande regler på förskolan) huruvida hon eller han
kan göra någonting specifikt, istället för att den vuxna säger blankt nej.
2.5 Teoretiskt perspektiv – Makt och styrning
Tullgren (2003) framställer flera olika teorier kring makt som alla ser på makten som ägd av
någon eller några, en position eller egenskap som kan erövras, besittas och fråntas, för att sedan
redogöra för Foucaults tankar om makt som visar upp en helt annan sida. Maktutövning i
Foucaults ögon är inte en grupp människor som dominerar en annan grupp, utan Foucault
intresserar sig istället för maktens hur. Han ser maktutövandet som en del i governmentality,
den styrningsstrategi som Tullgren (2003) översätter till ”rationaliteter för styrning” (s. 33) och
Nilsson (2008) benämner ”styrningsrationalitet” (s. 128). Tullgren (2003) beskriver
rationaliteter för styrning (governmentality) som en inställning eller mentalitet till, eller en idé
om det som ska styras som sedan implicerar maktrelationer. Hon målar upp synen på vad barn
är och behöver som en sådan rationalitet som byggs in i förskoleinstitutioner, familjer och andra
inrättningar som har med barn att göra, och som därigenom skapar maktrelationer. Nilsson
(2008) beskriver hur Foucault betonar att styrningen alltid innehåller en inställning till eller en
uppfattning om subjektet som ska styras, och att styrningen syftar till att forma, leda eller
påverka hur människor beter sig.
Tullgren (2003) framhäver att Foucaults maktperspektiv inte handlar om någon förtryckande
makt, och att man inte är ute efter att ifrågasätta eller kritisera det sätt på vilket makten verkar
eller utröna vem som styr över vem. Snarare handlar det om ”styrning som formar, vägleder,
administrerar och reglerar människors uppförande” (s. 34), och detta med avsikt att värna om
befolkningens välfärd, identifiera dess behov och tillgodose dem. Nordin-Hultman (2004)
beskriver Foucaults syn på makt som en livsbefrämjande maktutövning med individens välfärd,
hälsa, utbildning och trygghet som mål, och lyfter även hon att den inte är förtryckande, hotfull
eller utsugande, utan snarare en makt som utgår från individen själv.
2.5.1 Makt och kunskap
Dahlberg (2003) beskriver hur Foucault ser makt och kunskap som tätt sammanflätade, och hur
det som vi i en viss tid ser som sant (kunskap), det vill säga den rådande diskursen styr våra
handlingar och vår pedagogiska praktik. Därigenom låter kunskap inte bara oss förstå världen
genom att peka ut ”sanningar”, utan kunskapen utövar också makt genom olika tekniker för
8
normalisering. Även Tengland (2012) lyfter hur Foucault påpekar att makt inte är resultatet av
att ha kunskap, vilket är en vanlig idé, utan att makten uppstår genom att vetandet skapar
förutsättningar för olika sätt att tänka och vara. Tengland framhåller Foucaults avståndstagande
från synen på makt som bara förtryckande, och beskriver hans tankar om makt som
producerande. Makten skapar hela tiden nya kunskapsfält och därigenom nya subjekt, något
som även Dahlberg (2003) redogör för då hon beskriver hur subjektet konstitueras, men också
agerar genom maktrelationer. Således kan man säga att kunskap/ makt-regimen inte förtrycker,
utan normaliserar, genom att den formar individer efter en viss norm. Därför menar Dahlberg,
organiserar rådande diskurser vår vardagliga erfarenhet av världen genom att de utövar stor
makt över vår syn på människan.
Tullgren (2003) belyser även hon relationen mellan makt och kunskap, och framhåller att de
förutsätter varandra. Makten efterfrågar en viss kunskap om människors beteende, och
producerar ”sanningar” om människans natur av denna kunskap, och dessa i sin tur bidrar till
att stärka maktrelationerna. ”Sanningarna” skapar diskurserna, och avgör därmed maktens
effekt. ”Sanningen” om barns utveckling, menar Tullgren (2003, s. 35) har på så sätt bidragit
till maktrelationernas möjligheter att verka på barn.
Även Nordin-Hultman (2004) lyfter kunskapen som styrningsform när hon beskriver
”expertisens auktoritet” (s. 103), som med en viss kunskap och utbildning känner till normerna
för exempelvis friskt och sjukt, kring utveckling och beteende, och som vet hur verksamheterna
konkret ska utformas. Det leder till att allt i den pedagogiska praktiken, från miljöns utformning
till aktiviteter och rutiner, kan ses som materialiserad psykologisk kunskap om barn, och kan
följaktligen också motiveras med att stå i barnets och utvecklingens tjänst och legitimeras med
hänvisning till kunskap om barns behov. Och eftersom allt sker i namn av det goda och för
barnets skull, blir det en normaliserande makt som alla vill anpassa sig till. Men, påpekar
Nordin-Hultman, det blir också en makt som framstår som välmotiverad och således ytterst svår
att ifrågasätta och göra motstånd mot.
2.5.2 Diskurser
Diskurser är verksamma på alla nivåer, i förskolan, på lärarutbildningen och på statlig nivå,
vilket tar sig uttryck i styrdokument. De är verksamma under en tid för att sedan, utifrån nya
anammade ”sanningar”, övergå i andra. Tullgren (2003) ger exempel på hur gruppen barn har
skapats med hjälp av utvecklingspsykologin. Markström (2005) lyfter Foucaults begrepp makt
som relationer, och beskriver det som att ”makt omger och sprids genom människor som på
samma gång blir föremål för och utövar den i relationen till andra” (s. 30). Maktutövning,
menar Markström således, tar sig uttryck i tal och handling och sätter upp gränser och regler
för vad som kan ske i ett visst sammanhang. Författaren beskriver vidare hur rådande diskurser
av vetande, det vill säga förgivettagna ”sanningar”, inom exempelvis förskolan, blir
dominerande genom det sätt på vilken verksamheten organiseras, exempelvis genom hur tiden
och förutbestämda aktiviteter ordnas. Genom institutionen legitimeras och upprätthålls vetandet
och de ”sanningar” som tas för givna och präglar tankesätt om vad som är normalt, och
följaktligen också vad som är avvikande. Så länge rådande ”sanningar” inte ifrågasätts anger
diskursen vilka sätt att tänka, tala och handla som är möjliga inom diskursen, och makt
9
förhandlas och distribueras baserat på det som tas för givet om de som befinner sig där: barn,
pedagoger, föräldrar.
Tengland (2012) beskriver en diskurs som ”en historisk uppkommen samling sammanhängande
och ömsesidigt stödjande påståenden om en avgränsad del av verkligheten, till exempel en viss
vetenskap (och alla dess antaganden) som vid en specifik tid hålls för sann(a)” (s. 238). Öhman
(2007b) menar att regelbundna mönster i det sätt man talar, tänker och handlar i vissa specifika
sammanhang kan förstås som en diskurs, med andra ord ett bestämt sätt att tala om och förstå
världen på. Foucault (2008) framhåller att diskursen inte bara ska uppfattas som alla saker man
säger och hur det sägs, utan poängterar att diskursen finns lika mycket i det som inte sägs, och
i det som visar sig i beteenden, attityder, sätt att vara och rumsliga dispositioner. Nilsson (2008)
belyser hur Foucault understryker att makt alltid inbegriper och producerar motstånd, men att
han är noga med att påpeka att motståndet inte behöver ses som negativt, som att ”mota” eller
”vara emot” någonting (s. 96), utan att det bör ses som en kreativ process utan förutsägbar
utgång. Eftersom Foucault tänker makten som relationell innebär det att den aldrig är huggen i
sten utan går att förändra, även om det inte är gjort i en handvändning.
Nordin-Hultman (2004) talar om den indirekta och opersonliga styrningen, varmed makten inte
knyts till pedagogerna på förskolan, utan är opersonlig och snarare ligger i de rådande regler
och rutiner som upprätthålls. Hon refererar till Bergsten, som framhåller att de vuxna i
konfliktsituationer på förskolan inte längre hänvisar till den egna makten, utan istället till de
regler och rutiner som styr verksamheten. Att pedagogerna ”sitter i samma båt” och också måste
underkasta sig denna makt skapar ett osynligt och otydligt maktansikte, och ”ur barnens
synpunkt blir de ansiktslösa reglernas och rutinernas makt mer än orubblig” (Bergsten, 1992,
i Nordin-Hultman, 2004, s. 105.) och svår att ifrågasätta och göra motstånd mot. NordinHultman (2004) ger utevistelsen på förskolan som ett exempel på en del i denna orubbliga makt.
Eftersom reglerna säger att alla ska gå ut blir det sällan eller aldrig något öppet bråk om detta,
utan barnen fogar sig i ordningen. Författaren poängterar dock att även pedagogerna är
underkastade den ordning som råder på förskolan, och därigenom också upprätthållare av
densamma. Genom att styrningen sker indirekt genom planering och dylikt, kan den direkta
kontakten mellan barn och pedagoger fortsätta präglas av vänlighet, trots barnens ganska höga
krav på anpassning och infogning.
2.5.3 Konstruktionen av barnet
Dahlberg (2003) menar att sanningen om barnet och dess natur inte är någonting som finns inuti
barnet för oss att upptäcka, utan någonting som vi konstruerar genom språket och de kategorier
vi använder för att beskriva barnet. Tullgren (2003) framhåller att rådande ”sanningar” om
barnets natur uttrycker samhällets behov av en viss typ av människor i en viss tid och hon
beskriver hur dagens barnsyn består av två huvudsatser. Den första är ”att barn och barndom är
socialt konstruerade” (s. 16), det vill säga att beskrivningar av barnet är kulturellt betingade,
vilket föder ett krav på att barn behöver få komma till tals för att bidra till bilden av vad det
innebär att vara barn idag. Och den andra är att ”barn betraktas som sociala aktörer” (s. 16), det
vill säga att barn är kommunikationsinriktade och kompetenta att ta in och hantera sin värld.
Ett aktivt barn, inbegripet i sitt eget lärande, vilket enligt Tullgren även återspeglas i den
10
rådande läroplanen. Dagens barn, menar Tullgren, ”är, kan och bör vara ett kompetent och
aktivt barn som inte enbart reproducerar kunskaper utan är medkonstruktör av sin egen
kunskap” (s. 36).
2.5.4 Tekniker för styrning
Tullgren (2003) redogör för några av Foucaults disciplinerande styrningstekniker såsom
övervakning, individualisering och homogenisering. Hon beskriver övervakning som en slags
kontroll inbyggd i systemet. I och med att de övervakade inte vet när övervakningen kommer
att ske, blir själva vetskapen om att den kan ske när som helst disciplinerande. Hon påpekar till
exempel att det på förskolor ofta finns fönster i dörrarna så att pedagogerna kan se barnen när
som helst, även om barnen har stängt om sig.
Tullgren (2003) beskriver också tekniken normaliseringar, som hon menar är ett växelspel
mellan individualisering och homogenisering för att mäta avvikelser från det normala. Genom
att individualisera och peka ut någon, antingen för att belöna eller bestraffa, synliggörs normen
för gruppen vilket bidrar till homogenisering. Tullgren uppger att bestraffningarna är subtila
med en korrektiv funktion – att minska avstegen från ordningen. Ett beteende som lyfts fram
kan granskas, korrigeras och homogeniseras i enlighet med normen, och göra andra medvetna
om vad som leder till korrigeringar, viket leder till att de övriga barnen anpassar sig till normen
och homogeniseras. Tullgren lyfter också normaliserande bedömningar som går ut på att
bedöma människors handlingar som goda eller onda, i syfte att få personen att mobilisera
självtekniker. Öhman (2007b) påpekar att en viktig punkt i governmentalityperspektivet är att
individerna styrs allt mindre via yttre regimer som religiösa eller politiska auktoriteter, och att
styrningen istället syftar till att individerna själva ska vilja, och välja det rätta och det goda. Det
handlar om ”relationen mellan att styras och att styra sig själv” (s. 75), och en komponent av
högsta vikt i själva styrningsprocessen är just individens frihet. Även Tullgren (2003)
framställer friheten som en del i styrningsmentaliteten, men kallar den ”en reglerad frihet” (s.
36) med mål att få de ”fria” subjekten att välja det goda, och på så sätt medverka till sin egen
styrning. Öhman (2007b) betraktar i sin studie styrning som när en eller flera personers
handlingar i interaktion, får till följd att någon eller några andra personers handlande att
”omorienteras, korrigeras eller förstärks i en specifik riktning” (s. 83). Styrningsprocesserna ses
då som vägledningar till rätt sätt att handla på, så att subjektet sedan kan vägleda sig själv i
riktning mot dessa handlingar.
Tullgren (2003) beskriver hur den pastorala makten, till skillnad från den disciplinära makten,
inte kräver någon uppoffring utan skapar välvilja och välbefinnande. Den pastorala maktens
mål är att individerna ska utveckla självtekniker, som att ta ansvar, styra sig själva och att välja
det goda. För att nå individers välbefinnande krävs kunskap om människans själ och innersta
tankar. Tullgren menar att leken ses som ett bra tillfälle att få denna kunskap. Genom att
observera barn som leker kan man få en inblick i deras värld, lyssna till deras tankar och skapa
kunskaper om deras situation. Barnen ges å ena sidan frihet i sina lekar, men å andra sidan är
de förpliktigade att leka på ett visst sätt. Detta innebär att de hela tiden måste granska sig själva
och sina lekhandlingar och därefter välja den lek som ses som okej. Tullgren poängterar hur
särskilt de pastorala maktuttrycken är svåra att få syn på, eftersom de är så inbäddade i lust och
11
vänlighet. Just lusten är en viktig del i den pastorala styrningen, betonar Tullgren, eftersom det
är lusten som skapar viljan att anpassa sig till normen.
2.5.5 Inrutning
Nordin-Hultman (2004) refererar till Foucaults tankegångar kring styrningsformer i ”’mjuka’
praktiker” (s. 92) när hon beskriver den styrning som pågår i förskolans verksamhet, framför
allt genom reglering av tid och rum. Denna reglering innebär att det finns ett mönster för de
vardagliga aktiviteterna, samt för hur rummen och lokalerna är disponerade och vilka aktiviteter
de är avsedda för. Nordin-Hultman använder begreppet inrutning som redskap för att analysera
hur regleringarna tar sig uttryck och hur starka de är. Inrutning, fortsätter författaren, är enligt
Foucault en av de viktigaste styrningsformerna i pedagogiska praktiker. Dess historia går långt
tillbaka i tiden, till 1700- och 1800-talet, då de samhälleliga institutioner som växte fram, såsom
skolor, sjukhus och fängelser, krävde ett slutet rum för att skapa en gräns mellan de innanför
och de utanför institutionens väggar. Nordin-Hultman beskriver vidare hur Foucault konstaterar
att det inte räckte med att sluta institutionen, utan rummet innanför institutionens väggar
fortsatte att bearbetas och delas in i flera mindre delar, olika rum för olika göromål, enligt vad
Foucault benämner ”inrutningens princip” (Nordin-Hultman, 2004, s. 93). Nordin-Hultman
beskriver hur miljön i den svenska förskolan är starkt inrutad då den vanligtvis är indelad i ett
antal olika rum, vilka ofta också är indelade i olika stationer med olika tänkta aktivitetsområden.
Detta leder vidare till att även materialet är starkt reglerat genom att det hålls isär så definitivt
mellan rummen eller stationerna. Författaren menar att avgränsningen av materialet på
förskolan i och med den starka uppdelningen av olika material på olika platser, skapar regler
för hur materialet ska användas på rätt sätt. På så vis har barnen inte kontroll över användningen
och kan inte kombinera olika material utifrån sina egna idéer.
Även tiden i dagens institutioner inrutas mer och mer, då den organiseras i allt fler och allt
mindre delar, menar Nordin-Hultman (2004). Hon refererar till Foucaults tankar om hur
tidsinrutningen är ett gammalt arv från de gamla klostersamfunden, vilka Foucault kallar
tidsdisciplinens mästare. Foucault menar att det har en starkt disciplinerande effekt när alla ska
göra någonting samtidigt och på en gång, och refererar till de klockstyrda bönestunderna i
klostret. Klostrets tidsrytm och de återkommande rutinerna blev en förebild för andra
institutioner, såsom skolan, för att säkerställa att ingen tid förslösades. Nordin-Hultman
beskriver hur även förskolan präglas mer och mer av en tids- och rumsmässig åtskillnad mellan
olika aktiviteter, då barnen förflyttar sig mellan olika bestämda platser vid bestämda tidpunkter.
Rutiner och aktiviteter schemaläggs och bestämmer således var barnen ska vara och vad barnen
ska göra vid en viss tidpunkt, samt vilka aktivitetsmöjligheter de har tillgång till och kontroll
över.
Nordin-Hultman (2004) hävdar att svenska förskolor är förhållandevis starkt övervakande och
disciplinerade, vilket innebär att barnen är beroende av pedagogerna för sina aktiviteter och för
tillgång till tiden, rummet och materialet. Regleringen av tid och rum skapar således ett
begränsat möjlighetsrum för barnen, då det är planeringen som styr vilka aktiviteter barnen har
möjlighet till. Sammanfattningsvis ges barnen ett relativt litet utrymme för egen kontroll över
12
tid, rum och sina aktiviteter, vilket skapar ett litet inflytande och kräver stora mått av anpassning
av varje barn.
2.5.6 Makt i förskolan – Tidigare forskning
Tullgren (2003) utgår i sin avhandling Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande
barnet från ett Foucault-perspektiv, när hon undersöker de ”sanningar” om barnets natur och
om leken som tar sig uttryck i förskolan, och hur dessa konstruktioner verkställs i leken på
förskolan. Hon vill ”belysa förskolan som en arena för politisk styrning, där leken utgör ett
redskap i denna styrning” (s. 23). Tullgren studerar därför leken på förskolan utifrån Foucaults
styrningsbegrepp för att få syn på vad i leken som blir föremål för pedagogernas styrning, samt
vilka styrningstekniker som pedagogerna använder. Resultaten från studien visar att styrningen
syftar mot framtiden och att den har barnens framtida kompetenser som mål. Den innebär att
barnen styrs bort från lekinnehåll och lekhandlingar som inte ses som önskvärda och mot
eftersträvansvärda handlingar, som i sin tur ska leda till att barnen utvecklar de kompetenser
som pedagogerna anser är viktiga för barnens framtida liv. Tullgren identifierade tre teman för
styrningen: Att barn leker, Vad barn leker och Hur barn leker.
Under temat Att barn leker beskriver Tullgren (2003) hur vår tids barnsyn ser det kreativa och
aktiva barnet med förmåga att fylla sina lekar med ett meningsfullt innehåll, vilket leder till att
barn blir förpliktigade och förväntas leka på ett aktivt sätt som anses vara utvecklande.
Pedagogerna bidrar till skapandet av detta barn genom att stötta och uppmuntra de lekande
barnen, och reglera de lekar som inte uppfyller förväntningarna på aktivitet och meningsfullhet.
Det andra temat, Vad barn leker handlar om att lekarnas innehåll styrs bort från sådant som är
obehagligt eller olagligt och mot sådant som är till förmån för det trevliga och nyttiga. Tullgren
lyfter hur vår tids starka betoning på att lärande sker genom lek gör det nödvändigt att identifiera
och motverka sådant som barn inte bör lära sig, varför lekar med sådant opassande innehåll blir
föremål för reglering. Fridstörande lekar, exempelvis att barn springer eller låter mycket, utgör
ett obehag som stör ordningen i förskolan och blir därför också föremål för styrning. Slutligen
beskriver Tullgren temat Hur barn leker, som handlar om att med leken och kommunikationen
som medel lära barnen samhälleliga normer. Barnen uppmuntras att kommunicera med
varandra på ett bra sätt, uttrycka och tala om sina känslor, samt visa intresse och förståelse för
andras känslor.
Dolk (2013) vill med sin avhandling Bångstyriga barn: Makt normer och delaktighet i
förskolan, synliggöra olika maktstrukturer i förskolan. Hon beskriver hur pedagoger i förskolan
ska göra barn till jämställda framtidsmedborgare, men poängterar hur detta arbete genomsyras
av maktrelationer, framför allt knutna till ålder. Normen i förskolan är att de vuxna ska styra
barnen mot de genom läroplanen fastställda målen. Dolk vill kasta ljus på de rådande
maktförhållanden mellan barn och vuxna inom förskolans värdegrundsarbete, och de
spänningar och konflikter som uppstår i samband med detta. Hon problematiserar barns
inflytande i förskolan och lyfter den svårighet vuxna har med att låta barn vara delaktiga och få
makt att påverka på riktigt. Titeln Bångstyriga barn syftar till det motstånd barnen gör mot den
pågående styrningen i form av just bångstyrighet. Dolk påpekar att de intentioner pedagogerna
har med sitt värdegrundsarbete kanske inte alltid sammanfaller med det sätt på vilket barnen
13
vill organisera sin tid på förskolan. Dolk problematiserar även barns motstånd och frågar sig
om det, som vissa forskare menar, måste finnas en intention bakom ett motstånd för att en viss
handling ska kunna betecknas som ett motstånd, samt om det måste erkännas av någon för att
vara ett motstånd, och i så fall av vem. Dolk väljer i sin studie att använda begreppet i vid
bemärkelse som en oppositionell handling som varken behöver ha en medveten intention som
motstånd, eller bli erkänd av alla parter som detta. Detta motstånd kan då yttra sig både genom
kroppsspråk och verbalt språk: ”högljutt, argt, förorättat, skojande, busigt, tyst, subtilt” (Dolk,
2013, s. 182), exempelvis genom diskussioner kring varför man ska göra vissa saker,
bankningar i bord för att till exempel avsluta en aktivitet, protester, vägran att anpassa sig till
rådande situationer, tystnad och avståndstagande, bortskojande, och så vidare. Motståndet kan
ske både individuellt och kollektivt, dolt och öppet.
Markström (2005) syftar med sin avhandling Förskolan som normaliseringspraktik: en
etnografisk studie till att bidra till förståelsen av förskolan som institution. Hon vill åskådliggöra
hur den institutionella och den interaktionella ordningen sammanförs, det vill säga hur
förskolans aktörers (barns, pedagogers och föräldrars) handlande kopplas samman med de
institutionella ramarna. Hennes utgångspunkt är att sociala praktiker, det vill säga aktörernas
handlande (görandet och talet om) skapar institutionen, samt formulerar och realiserar barndom.
Markström har i sin studie använt sig av många av Foucaults begrepp för att analysera makten
på förskolan. Resultaten visar att det pedagogiska arbetet på förskolan utförs av alla dess
aktörer, pedagoger, såväl som barn och föräldrar, genom att alla är med om att skapa och följa
rutiner, men också genom att lära av varandra, ifrågasätta, överskrida eller göra på annat sätt.
Hon menar att social ordning på förskolan upprätthålls via scheman, rutiner, pre-definierade
rum och andra materiella resurser, men att barn, föräldrar och pedagoger kan visa motstånd mot
rådande ordningar vilket leder till ett ständigt skapande av förskolan. Markströms resultat visar
att förskolan är en del i skapandet av det normala. Hon belyser dock att det inte bara finns en
utan flera olika föreställningar om normalitet parallellt, och att de dessutom motsäger varandra.
Exempelvis måste barnen lära sig att följa samhällets, institutionens och kollektivets normer,
samtidigt som de ska vara självständiga, visa ett visst motstånd och till och med kunna
överskrida reglerna, dock på rätt sätt.
14
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa barns upplevelser och tankar om lek på förskolan, och
tolka hur dessa kan förstås utifrån teorier om makt och styrning.



Vad lägger barn i begreppet lek?
Vilket inflytande upplever sig barnen ha över sin lek?
Hur ser barn på pedagogers deltagande i leken?
15
4 Metod
Eftersom jag var ute efter att skildra barns perspektiv föll det sig naturligt att utgå från en
kvalitativ undersökningsmetod. Hartman (2004) definierar hur kvalitativa undersökningar
utmärks av att söka nå förståelse för livsvärlden hos människor, hur människor upplever sin
situation och hur de ser på sig själva och på sin relation till omgivningen. För att få fatt på barns
perspektiv genomförde jag intervjuer med fyra- och femåriga barn på en förskoleavdelning.
Intervjuerna genomfördes med hjälp av fotoelicitering. Barnen fick i uppdrag att fotografera en
plats eller ett föremål som de tyckte var roligt att leka på/ med på förskolan, och de utskrivna
fotografierna användes sedan som utgångspunkt vid intervjuerna.
Trost (2010) beskriver arbetet med data i tre steg: insamling, i mitt fall genom kvalitativa
intervjuer, analys och tolkning, men poängterar att de tre stegen inte nödvändigtvis måste
komma i åtskild ordning utan att de griper tag i varandra, då en del analyser och tolkningar sker
automatiskt redan under intervjuerna. Trost menar att man under hela processen ska ta fasta på
de goda idéer man för inför analysarbetet, men påpekar att man hela tiden måste vara följsam
inför materialet och nyfiken och kreativ genom hela arbetet. Arbetsgången med mitt insamlade
datamaterial har sett ut just på detta sätt. Jag har hela tiden förhållit mig öppen inför det
oväntade, samtidigt som jag har observerat mönster som jag antecknat, utan att för den delen
hugga dem i sten.
4.1 Fenomenologi och hermeneutik
Jag valde i denna studie att använda mig av en fenomenologisk – hermeneutisk ansats. Ett
fenomenologiskt perspektiv, menar Lindgren (1994), är ett sätt att förhålla sig och tänka på,
och det kräver att forskaren närmar sig forskningsobjektet nyfiket och ”med en klarvaken
uppmärksamhet” (s. 91), medveten om alla förutfattade meningar och erfarenheter om
detsamma. Målet med en fenomenologisk ansats är att få syn på världen som den verkligen är,
för att bekanta oss med den på nytt. Inom fenomenologin vill man i längsta möjliga mån undvika
tolkningar av fenomenenen, och låta livsvärlden visa sig som den är. Hertting (2007) lyfter dock
sambandet mellan fenomenologin och hermeneutiken och menar att en analys utan tolkning
inte är möjlig då vi alla är en del av livsvärlden, varför ett tolkande steg som hermeneutiken är
nödvändigt i den fenomenologiska analysen. Även om jag var ute efter att så förutsättningslöst
som möjligt skildra barns perspektiv, vilket var anledningen till att jag valde ett
fenomenologiskt perspektiv, så ville jag tolka det material jag fick fatt på gentemot det
maktperspektiv jag beskrev tidigare. Den tolkningsmetod jag valde att använda var den
hermeneutiska metoden. Szklarski (2002) beskriver hur tolkaren med ett hermeneutiskt
arbetssätt gestaltar mening med utgångspunkt i en tidigare förståelse. Han menar att den tidigare
förståelsen kan bestå av olika teorier och erfarenheter och att det är denna som utgör
referensram och leder till tolkning av meningsinnehållet. Beroende på referensram varierar
tolkningen och förståelsen av materialet, varför hermeneutiskt inspirerade forskare brukar
redogöra för den förförståelse som kommer att leda tolkningen av meningsinnehållet. Szklarski
beskriver hur fenomenologin och hermeneutiken, som från början utvecklades separat mer och
16
mer har börjat flätas samman, vilket har resulterat i en ny fenomenologisk – hermeneutisk
tradition. Genom denna sammanflätning, menar Szklarski, fick fenomenologin en användbar
metodologi och hermeneutiken en gedigen ontologisk grund.
Hartman (2004) förklarar hur fenomenologin söker kunskap och i bästa fall förståelse för hur
människor upplever ett specifikt fenomen. Engdahl (2007) beskriver att en fenomenologisk
ansats innebär att ”forskaren försöker beskriva och möjligen även förstå enskilda människor
och grupper av människor genom deras levda relationer och handlande i den miljö de lever i”
(s. 9). Att inte ta någonting för givet, varken vetenskapliga teorier, förnuftet eller några andra
åsikter, menar Bengtsson (1988) är en av fenomenologins grundvalar. Gör man det kan man
inte göra full rättvisa åt de objekt man ska undersöka. Dessa objekt är sakerna själva och vår
tillgång till den är erfarenheten. I erfarenheten visar sig sakerna och ur erfarenheten måste
sakerna klargöras. Bengtsson beskriver att fenomenologin går ut på att försöka få ett grepp om
sakerna såsom de visar sig i erfarenheten, och begreppslägga dem utan att göra våld på dem,
vilket kräver en öppenhet, följsamhet och sensibilitet. Fenomenologiska undersökningar ska
ledas av sakerna själva, så som de visar sig.
Fenomenologin studerar uppfattningar om fenomen. Engdahl (2007) skildrar hur våra
uppfattningar om verkligheten skapar vår bild av världen, vilken vi inte kan skilja från
verkligheten. Engdahl beskriver hur Merleau-Ponty utvecklade fenomenologin som ett
perspektiv för barnforskning, eftersom han redan på 50-talet hävdade att barndomen är en
period i livet med särskilda kännetecken, och inte som så många forskare vid samma tidpunkt
hävdade en period som skulle beskrivas utifrån brister och avsaknad av kompetenser. I min
studie ville jag få fatt på barnens perspektiv genom att göra barnens röster hörda. Jag använde
i resultatredovisningen barnens egna citat och gjorde mitt yttersta för att tolka och förstå dem
utifrån deras livsvärld, utan att lägga mina egna förutfattade meningar om barns bästa emellan.
4.1.1 Livsvärld
Livsvärld är ett centralt begrepp inom fenomenologin. Allwood och Erikson (2010) beskriver
livsvärlden som ”vår värld som vi upplever den” (s. 82) och poängterar att alla människor har
sin unika livsvärld, eftersom livsvärlden är världen som den är tillgänglig för just oss i våra
upplevelser. Bengtsson (1988) skildrar livsvärlden som ”den konkret erfarbara verklighet som
vi dagligen lever våra liv i och tar för given i alla våra aktiviteter” (s. 46) och poängterar att den
inte går att skilja från ett ”varseblivande subjekt” (s. 70), ett subjekt som erfar, lever och handlar
i världen. Men detta subjekt, människan, står inte ensam avskuren från världen, utan är en
oskiljaktig del av den. Följaktligen är livsvärlden både objektiv och subjektiv samtidigt,
eftersom subjektet och världen är sammanflätade och intrasslade i varandra. Engdahl (2007)
menar att allting blandas; subjektet förenas med natur, samhälle, kultur, och historia, och
förskolan, som är en del av barns livsvärld, utgör skärningspunkten mellan samhällets,
pedagogernas, föräldrarnas och barnens föreställningar och erfarenheter. Att möta barns
livsvärld innebär att försöka förstå hela barnet, vilket bör vara av största vikt i ett pedagogiskt
arbete.
17
Johansson (2003) påpekar att poängen med den fenomenologiska forskningen är att ”oavsett
vilket fenomen som studeras, är det människors erfarenheter av, eller synsätt eller perspektiv
på samma fenomen som är i fokus” (s. 43). För att kunna studera ett fenomen måste vi vara
beredda att följa detta, vart det än tar oss, utan att låta våra fördomar, fixa kategorier, färdiga
teorier eller uppfattningar stå i vägen. Genom att vända oss mot sakerna, menar Johansson,
vänder vi oss samtidigt mot subjektet, eftersom ”saker alltid är saker för någon, aldrig något i
sig själva” (s. 44).
4.2 Studiens kontext och deltagare
Jag genomförde intervjuerna på en förskola i en mindre ort i Sverige. Förskolan består av fem
avdelningar, och jag valde att göra min studie på den av dem där jag gjort min
verksamhetsförlagda utbildning tidigare. Där var jag välkänd bland barnen, vilket jag såg som
ett stort plus, eftersom jag tänkte mig att det skulle ge mig bättre förutsättningar för givande
samtal med barnen. Barnen på den aktuella avdelningen var vid studiens genomförande mellan
fyra och fem år gamla.
Man hade på denna förskola helt nyligen genomfört stora förändringar i miljö och pedagogik,
då man gått från en vad som skulle kunna benämnas traditionell förskolepedagogik mot en mer
Reggio Emilia-inspirerad sådan. Rummen hade i och med detta förändras mycket och bestod
nu av stationer med olika miljöer utformade för att locka till ett visst utforskande eller aktivitet.
Barnen var alla dagar utom en indelade i åldersgrupper (en grupp var inne och den andra var
ute), och valde på vilken station de ville vara genom att sätta sitt fotografi på den så kallade
valtavlan. De olika stationerna på valtavlan innehöll ett visst antal magneter, som visade hur
många barn som fick lov att vara på det stället samtidigt. Alla stationer var inte öppna varje
dag, och när en station var stängd markerade ett rött kryss att man inte kunde välja just den.
Barnen fick lov att byta station under passet och gjorde då ett nytt val vid valtavlan.
Jag tillfrågade via en blankett (se Bilaga 1) föräldrarna till alla 18 barn på avdelningen om deras
medgivande till att deras barn deltog i studien. 14 av blanketterna fick jag tillbaka med ett
skriftligt godkännande, men två av dessa barn hade ändå inte möjlighet att medverka på grund
av att de var frånvarande vid de aktuella intervjutillfällena. Även barnen blev tillfrågade om de
ville medverka, vilket samtliga uttryckte att de gärna ville. Totalt genomförde jag intervjuer
med 12 barn, varav sju flickor och fem pojkar.
4.2.1 Reggio Emilia
Med anledning av att man på den förskola på vilken jag valde att genomföra min studie just
genomgått en omorganisation mot en mer Reggio Emilia- inspirerad pedagogik (vilket framför
allt visade sig i miljön), vill jag kort redogöra för denna inriktning och framför allt för den vikt
man inom denna lägger på miljöerna i verksamheterna. Kragh-Müller (2012) beskriver hur det
pedagogiska arbetet inom Reggio Emilia bygger på den konstruktivistiska teorin, som utgår
ifrån att varje människa skapar sin egen verklighet och förståelse av världen utifrån sina tidigare
erfarenheter. Hon lyfter vidare hur ett särskilt fokus på goda lek- utvecklings- och lärmiljöer
för barnen är utmärkande för pedagogiken i Reggio Emilia. Man talar om rummen och miljön
18
som ”den tredje pedagogen” (s. 55), och mycket arbete läggs ner på att utforma en spännande
och stimulerande miljö som barnen lär sig någonting av att leka i. Barnen ska i miljön inspireras
till att undersöka, experimentera och reflektera över det de ser. Kragh-Müller lyfter även
åldersindelningen som karakteriserande för Reggio Emilia- pedagogiken. Man ser det som att
olika åldrar ger olika förutsättningar för det pedagogiska arbetet och kräver olika miljöer.
Pedagogens roll är att skapa goda lärmiljöer för barnen och att hålla sig iakttagande vad gäller
det barnen uttrycker och gör. Trots det ska man som pedagog inte alls helt dra sig undan och
tro att barnen klarar av allting själva, utan det är av stor betydelse att pedagogerna vill någonting
med barnen och utgår från det barnen är intresserade av.
4.3 Barnintervjuer
Då det var barnens perspektiv på sin lek jag var ute efter att fånga, valde jag att genomföra
kvalitativa intervjuer med barn i förskolan. Patel och Davidson (2011) lyfter kvalitativ intervju
som en bra metod om man är ute efter att upptäcka och identifiera egenskaper och
beskaffenheten hos något, exempelvis den intervjuades livsvärld. Bjørndal (2005) beskriver hur
samtalet är det bästa sättet att ta en annans perspektiv, men påpekar dock att det är en
tidskrävande metod, varför man bara har möjlighet att intervjua ett fåtal. Hon belyser även
risken av att intervjuaren påverkar respondenten och låter sina egna uppfattningar färga
resultatet. Johansson (2013) framställer intervjun som ”en ögonblicksbild med förbindelse till
det övriga livet” (s. 59), när hon lyfter intervjuns situationella karaktär. Hon menar att den
information som framkommer vid intervjun förvisso har kopplingar med respondentens liv och
erfarenheter, men att den samtidigt är ett resultat av de samspel och omständigheter som just då
råder. Johansson framhåller att både miljön och händelser som inträffat just innan intervjun
påverkar, och hon ger exempel på att man när man frågar barn om vilken deras favoritmat är
ofta får som svar den maträtt de ätit till lunch samma dag. Hon poängterar att man vid en intervju
inte får fatt på det levda livet, utan det berättade livet, men framhåller att även det ger viktiga
insikter om barns tillvaro.
Intervjuerna jag genomförde med barnen hade en låg grad av strukturering och barnens svar
tillsammans med mina förformulerade frågor förde samtalet vidare. Patel och Davidsson (2011)
beskriver att i en kvalitativ intervju med låg strukturering är både intervjuaren och
intervjupersonerna medskapare i ett samtal, och intervjuaren har frihet att ställa frågorna i den
ordning som passar bäst i det enskilda fallet. Intervjupersonen har i sin tur stor frihet att utforma
svaren och utifrån svaren leder intervjun vidare. Intervjuerna med barnen genomfördes både
enskilt och i par. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att enskilda samtal är att
föredra då man vill få förståelse för hur det enskilda barnet tänker kring ett visst fenomen,
eftersom barn vid gruppintervjuer lätt påverkar varandras tankar. Johansson (2013) anser att
man genom att intervjua barn par eller i grupp kan utjämna den strukturella ojämlikheten som
per automatik råder mellan vuxna och barn, och lyfter också att det ger barnen möjlighet att
söka stöd hos varandra, varmed diskussioner dem emellan kan uppstå och på så sätt fördjupa
ämnet ytterligare.
19
Trost (2010) vill inte skilja på att intervjua barn och vuxna, utan ser hellre att olikheter finns
såväl mellan kategorierna som inom dem, däremot påpekar han att många barn har svårt att
koncentrera sig och sitta still en längre tid, varför intervjuer med barn ofta blir ganska korta.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) poängterar att det är viktigt att ha en känslighet
för hur länge barnet orkar samtala, och respektera att barnet inte orkar mer om så är fallet.
4.4 Fotoelicitering
Innan intervjuerna gav jag barnen en kamera och bad dem fotografera en plats på förskolan där
de tycker om att leka, eller ett föremål de tycker om att leka med. Denna plats, eller i vissa fall
dessa platser, fick de fotografera och bilderna skrev jag sedan ut och utgick från vid de senare
samtalen med barnen. Rasmussen (2004) benämner denna fotobaserade intervjumetod
”fotoelicitering” (s. 280), och beskriver hur man med denna metod kastar om rollerna i den
traditionella intervjun, och låter barnen inta en expertroll, eftersom det är deras bilder man utgår
ifrån vid intervjun. Detta kräver att forskaren intar en ”mer ödmjuk, studerande, lyssnande och
frågande roll” (s. 269). Johansson (2013) menar även hon att fotoelicitering innebär att
informanterna får ett större inflytande på situationen genom sitt skapande av
forskningsmaterialet, och hon beskriver hur det är en särskilt användbar metod i forskning med
barn eftersom det ger någonting konkret att utgå från vid intervjutillfället. Johansson påpekar
att intervju som metod förutsätter en god verbal förmåga, vilket kan innebära svårigheter för
barn, men hon påpekar att fotografiet i sig blir ett uttryck av barnet. Doverborg och Pramling
Samuelsson (2012) beskriver hur bilder som utgångspunkt i samtal med barn bland annat kan
hjälpa till att hålla fokus på ett bestämt innehåll och hjälpa barnen att knyta an till sin egen
erfarenhetsvärld.
4.5 Genomförande
Jag tog kontakt med förskolechefen och pedagogerna på den förskola där jag genomfört min
verksamhetsförlagda utbildning så fort jag hade bestämt mig för vad mitt examensarbete skulle
handla om, och fick deras medgivande till att intervjua barnen i deras verksamhet. Efter att ha
fått även föräldrarnas godkännande via den blankett jag delade ut (se Bilaga 1), gick jag ut i
verksamheten för att bara vara med ett par dagar, i syfte att bli mer välkänd för barnen. De flesta
av barnen kände i och för sig till mig sedan innan eftersom jag gjort min verksamhetsförlagda
utbildning tillsammans med dem, men efter omorganisationen hade även grupperna förändrats
en del, varför jag var ett nytt ansikte för vissa. Jag pratade under dessa dagar lite om varför jag
var där och vad jag skulle göra och nästa steg var att sätta en kamera i händerna på barnen och
be dem fotografera en sak de tycker om att leka med, eller en plats där de tycker om att leka på
förskolan.
Dagen efter barnen hade fotograferat kom jag tillbaka med deras bilder utskrivna i svart-vitt.
Jag hade bokat planeringsrummet för mina intervjuer, eftersom det inte fanns något annat rum
på avdelningen där jag viste att vi kunde få vara helt ostörda, då de övriga i gruppen var inne
och utspridda i verksamheten samtidigt. Helst hade jag velat genomföra intervjuerna i ett rum
på avdelningen där barnen känner sig mera hemma, men då det inte fanns möjlighet till det fick
planeringsrummet duga. Jag ställde i ordning rummet i förväg, satte fram färgpennor på bordet
20
och en lapp på dörren som talade om att vi inte ville bli störda. Jag tolkade det som att barnen
tyckte det var roligt att få gå till ett ställe där det i vanliga fall bara brukar vara pedagoger, då
de på vägen dit verkade uppsluppna och ville göra sina kamrater uppmärksamma på var de var
på väg. Jag påbörjade intervjun genom att visa barnen fotografierna de hade tagit, för att därefter
be dem berätta om dessa bilder för mig. Under det att samtalet pågick fick barnen, om de ville,
färglägga de utskrivna fotografierna med färgpennorna. Varför jag valde att ge barnen möjlighet
att sysselsätta sig med detta var för att jag tänkte att det skulle skapa en avslappnad atmosfär
som skulle få samtalet att flyta på mer obehindrat.
Jag spelade in alla intervjuer på en ljudinspelare för att ha möjlighet fokusera på samtalen med
barnen medan de pågick, och ändå ha möjlighet återge samtalen ordagrant i efterhand. Under
intervjuerna förde jag även stödanteckningar för att hjälpa minnet. Jag antecknade exempelvis
sådant som inte fastnar på ljudinspelaren, såsom gester, miner eller kroppsspråk, eller om det
var någonting jag ville komma ihåg att fråga barnet om senare. Doverborg och Pramling
Samuelsson (2012) framhåller vikten av att anteckna de iakttagelser av kroppsspråk man gör
under intervjun, eftersom det ger intervjuaren ett bättre underlag för den senare analysen av vad
barnen ville uttrycka under samtalet. Bjørndal (2005) lyfter att det är fördelaktigt att spela in
intervjuer, då det säkerställer en mer fullständig information som man även har möjlighet att
transkribera, men hon påtalar vikten av att den intervjuade ger sitt samtycke till att spelas in.
Jag frågade innan varje samtal om det var okej för barnen att jag spelade in dem, och alla gav
sitt samtycke. De fick själva starta ljudinspelaren, och hade även möjlighet att lyssna till sig
själva efter samtalet. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att det är viktigt att
barnen får lyssna till en del av det inspelade materialet, då det är någonting som de flesta barn
brukar uppskatta. Intervjuerna transkriberade samma dag jag genomförde dem för att ha dem
färskt i minnet. Ett par av intervjuerna utmynnade i spontana rundvandringar på förskolan,
under vilka barnen visade mig runt i förskolans miljöer samtidigt som de berättade för mig om
de olika stationerna, samt pekade ut det material som var tänkt att användas på respektive
station.
4.6 Tolkning och analys
Hertting (2007) framhåller att hermeneutiken spelar en stor roll även i en fenomenologisk
undersökning, eftersom det insamlade datamaterialet ofrånkomligen måste gå genom subjektet,
forskaren, varigenom det transformeras. En hermeneutisk process handlar om en tolkning av
meningsinnehåll där sökandet efter meningen sker cirkulärt, från del till helhet, till del till helhet
och så vidare. Hertting framhåller hur tolkningen av de mönster som visar sig i analysen
möjliggör att uppnå en förståelse för det studerade fenomenet. Hartman (2004) förklarar hur
målet med en hermeneutisk tolkningsansats är att få förståelse för hur människor uppfattar
världen eller hermeneutiskt uttryckt; tolkar den. Han beskriver hur hermeneutiken kan låta oss
förstå en grupp individers livsvärld, vilket i sin tur kan ge oss förståelse för varför en människa
handlar på ett specifikt sätt. Alvesson och Sköldberg (2008) framhåller att huvudtemat för
hermeneutiken som tolkningsansats ända från början har varit att ”meningen hos en del endast
kan förstås om den sätts i samband med helheten” (s. 193). Författarna beskriver i likhet med
Hertting (2007) hermeneutiken som en spiralformad process, där man börjar i en del och provar
21
sätta den i samband med helheten som då framställs i ett nytt ljus, för att återgå till att studera
delen igen och så vidare, för att allt eftersom få en allt djupare förståelse för både del och helhet.
Szklarski (2002) menar att det hermeneutiska arbetssättet innebär att tolkaren gestaltar mening
med utgångspunkt i en tidigare förståelse som exempelvis kan bestå av olika teorier och
erfarenheter, vilken utgör referensram och leder till tolkning av meningsinnehållet.
Jag analyserade och tolkade barnens utsagor utifrån en fenomenologisk -hermeneutisk ansats,
för att sedan teoretiskt belysa dessa tolkningar utifrån Foucaults maktperspektiv. Under det att
intervjuerna pågick förde jag anteckningar då det var något särskilt jag observerade i form
kroppsspråk eller annat, samt för att anteckna följdfrågor och saker jag reflekterade över i
stunden. Redan under intervjutillfällena började jag se återkommande mönster i det jag fick
höra. Efter de genomförda intervjuerna lyssnade jag igenom materialet och förde anteckningar,
för att därefter lyssna igenom det igen och transkribera intervjuerna ordagrant. Jag följde Trosts
(2010) rekommendationer vid transkribering och skrev även ner saker utöver det verbalt
yttrade, såsom pauser och skratt. Trost beskriver hur en stor del av bearbetningen av materialet
sker då man inte ens är medveten om det, särskilt om man genomfört alla intervjuer själv och
på så sätt har dem i sig. Jag upplevde flera gånger att en reflektion eller en idé dök upp i bilen
på väg till Ica eller ute i skogen på hundpromenaden. Dessa tankar tog jag fasta på, skrev ner
dem och reflekterade kring dem i det fortsatta analysarbetet.
När materialet var transkriberat skrev jag ut texterna på papper och läste igenom dem gång på
gång. Jag strök under mönster jag såg med olika färger. Jag klippte ut stycken och samlade dem
i högar utifrån olika teman jag skönjde. Jag gjorde även samma sak på datorn, läste igenom
texterna, färgkodade olika teman jag tyckte mig se, klippte och klistrade barnens citat i olika
dokument utifrån mina ursprungliga frågeställningar vilka jag från början använde som
huvudkategorier, och därefter under de teman jag efter hand kunde urskilja. Jag återgick med
jämna mellanrum till helheten för att förvissa mig om att jag inte tappade bort mig efter vägen,
för att sedan återgå till delarna med nya tankar, precis som Alvesson och Sköldberg (2008)
framhåller att den hermeneutiska metoden förskriver. Szklarski (2002) pekar på hur man som
forskare bör redogöra för den förförståelse som kommer att ligga till grund för tolkningen av
meningsinnehållet, och då det i mitt fall var ett maktperspektiv dök jag även med jämna
mellanrum ner i Foucaults tankar och teorier om detta. Slutligen ledde analysen och
tolkningsarbetet till ett resultat som svarade på mitt syfte och mina ursprungliga
frågeställningar.
4.7 Forskningsetiska överväganden
Vad gäller studiens etiska överväganden, så har jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002)
forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. Dessa
föreskriver att forskaren ska följa fyra huvudkrav när denne genomdriver sin forskning. Det
första av dessa krav är informationskravet, som går ut på att forskaren är skyldig att informera
deltagarna i studien om studiens syfte och deltagarnas uppgift, samt om att medverkan är
frivillig och att de har rätt att avbryta sitt deltagande om de skulle vilja. Forskaren ska även
informera dem om att insamlat material inte kommer att användas till någonting annat än
22
forskning. Det andra kravet är samtyckeskravet. Det innebär att forskaren ska inhämta
uppgiftslämnares och undersökningsdeltagandes samtycke. I fall där barn under 15 år kommer
att delta i studien, som i detta fall, ska även samtycke från vårdnadshavare inhämtas. Jag
lämnade innan jag gick ut i förskolan för att genomföra mina intervjuer, ut ett brev till barnens
föräldrar med information om studien (se Bilaga 1), och bad om deras medgivande till att deras
barn medverkade. Jag fick bra respons, även om inte alla lämnade in blanketten. Jag intervjuade
bara de barn vars vårdnadshavare hade gett sitt godkännande. Barnen blev också informerade
om att deras deltagande var frivilligt. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet, som gå ut på
att uppgifter om inblandade i studien förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem, samt att
uppgiftslämnarnas namn fingeras, så att enskilda människor inte kan identifieras av
utomstående. Jag har i intervjuerna fingerat respondenternas namn, och jag går inte heller ut
med förskolans namn. Slutligen hade jag att ta hänsyn till det fjärde kravet; nyttjandekravet,
som innebär att insamlade uppgifter inte får lämnas eller lånas ut till andra, som kan komma att
använda dem icke-vetenskapligt eller för kommersiella syften.
23
5 Resultat
Syftet med denna studie var att belysa barns upplevelser och tankar om lek på förskolan, och
tolka hur dessa kan förstås utifrån teorier om makt och styrning. I analysen framkom tre olika
teman under vilka olika aspekter som verkar reglerande på barns lek inryms. Dessa teman är;
Rummet (eller Var man får leka), Tiden (eller När man får leka) och Sättet (eller Hur man får
leka). I detta kapitel kommer jag att redogöra för dessa teman under rubriker med samma namn,
med signifikanta citat från barnen. Namnen på barnen som förekommer i texten är fingerade. I
de fall där jag som intervjuare förekommer, benämns jag i texten som I.
5.1 Rummet (eller Var man får leka)
När jag bad barnen berätta för mig om vad de leker på förskolan när de får leka vad de vill,
nämnde samtliga barn den plats på förskolan där de då skulle vara, snarare än den lek som skulle
utspela sig på den platsen. Dessa röster svarar mot min första frågeställning: Vad lägger barn i
begreppet lek på förskolan, vilket alltså visade sig vara en hel del. Jag har valt att inte
kategorisera in barnens svar under olika befintliga kategorier definierade av vuxna, även om
jag skulle kunna göra det och hitta kategorier såsom konstruktionslek, rollek, utforskande lek
och så vidare. Istället låter jag barnens röster och egna beskrivningar av sin lek stå som de är,
och tolkar det som att det barn lägger i begreppet lek på förskolan är i det närmaste vad som
helst, så länge det är barnen själva som initierat aktiviteten i fråga. Dock kan Tinas svar på min
fråga tolkas som att hon inte svarade på vad hon helst leker, utan snarare på vad hon helst
sysselsätter sig med på förskolan.
I: Berätta om när du får leka vad du vill på förskolan, vad leker du då?
Tina: Här, i ateljén (Hon pekar på sitt fotografi).
I: Vad leker du där?
Tina: Här leker man inget. Man ritar och degar. Också kan man sy lite bilder.
Fastän Tina svarade ”i ateljén” på frågan om vad hon leker när hon får leka vad hon vill, uppger
hon på följdfrågan; vad hon leker där, att man inte leker i ateljén, utan ritar, degar och syr. Detta
kan även tolkas som att leka och sysselsätta sig med är synonymt i Tinas ögon, vilket kan
förklaras med en oreflekterad syn på lek som ett begrepp som spänner över allt vad barn företar
sig. Detta kan även skönjas i Fredriks svar som tyder på att han först i förlängningen skiljer
mellan att konstruera saker och att leka med dem.
I: Berätta för mig vad du leker när du får leka vad du vill här på förskolan.
Fredrik: Jag är i byggrummet.
I: Vad brukar du göra där?
Fredrik: Leka och bygga. Vi bygger sakerna först och sen leker vi med dom.
När barnen är inne och har ”valstund” väljer de själva vilken av de olika stationerna på förskolan
de vill vara på. Där finns till exempel vattenrummet, stora och lilla bygg, limverkstaden, Lilla
Dramaten, sagorummet, ateljén, sandleken och ljusrummet. Rummen är avgränsade från
24
varandra och miljön förmedlar tydligt vad det är tänkt att man ska göra på de olika stationerna.
Det leder till att det pedagogiska materialet på förskolan även är reglerat, då det inte är tänkt att
barnen ska flytta material mellan stationerna, vilket Frida uttrycker i citatet nedan:
I: Får man leka hur som helst här inne? (Pekar på bilden av Limverkstaden.)
Frida: Nä. Man får inte ta saker från andra rum.
Men även om materialet är reglerat i den mån att det hör till en specifik plats på förskolan, så
är det inte placerat på höjd utom räckhåll för barnen. Tvärtom har barnen tillgång till allt
material som finns tillgängligt på de olika stationerna, och de behöver därför inte vara beroende
av en pedagog för att få tag i någonting de behöver.
I: Får ni leka vad ni vill här på förskolan?
Frida: Nej, ibland är det kryss, där får vi inte vara. Fröken sätter upp kryssen.
I: Vem är det som bestämmer vad man får leka?
Emma: Fröken ibland. Ja, alltså för det är knappar hur många man får vara.
Inget av barnen ifrågasatte det faktum att det är pedagogerna som väljer vilka stationer som ska
vara öppna, utan verkade ha accepterat att det är så det funkar på förskolan. Barnen förklarade
också hur pedagogerna kan bestämma att de inte ska vara på en speciell station för att de har
varit där innan, därför att alla måste få chansen att vara där. Vattenrummet var ett relativt nytt
rum på förskolan och många av barnen tyckte om att vara där. Flera av barnen fotograferade
detta rum och berättade att det är där de helst leker. Eftersom antalet barn i vattenrummet var
begränsat till två kunde inte alla som ville vara där samtidigt, varför det var ett rum som i de
flesta fall pedagogen bestämde vem som fick vara i, och då med hänvisning till att ma n inte
hade varit där nyligen, eller att man inte hade varit där lika många gånger som sina kamrater.
I: Får man leka vad man vill här inne? (Pekar på Lindas bild av vattenrummet.)
Linda: Man får bara vara en gång!
Sara: Nä, det får man inte. Jo, man får vara en gång först i början, men sen får alla vara tretti gånger typ.
Det är om man sätter sin bild där, på valtavlan, så får man vara där. Om man inte har varit där för mycket.
Sammanfattningsvis visar resultatet att barnen i viss mån har möjlighet att bestämma vad och
var de vill leka eller vara, så länge deras önskemål stämmer överens med pedagogernas
planering, exempelvis vad gäller vilka av stationerna som för dagen är tillgängliga. Det kan
också handla om att hinna först med att välja en station (det vill säga att få vara den som går
från samlingen till valtavlan bland de första), eftersom även antalet platser på varje station är
begränsat. När det kommer till vad barnen ska göra på en viss station är det miljön som blir
begränsande och reglerande, då det bara finns ett visst material tillgängligt på en viss plats, och
det inte är tillåtet att flytta material mellan stationerna. Detta leder till att miljön styr vilken lek
som är möjlig på de olika platserna och begränsar därigenom barnens initiativ.
25
5.2 Tiden (eller När man får leka)
På intervjufrågan ”Får ni leka vad ni vill här på förskolan?”, uppgav de flesta av barnen att de
får det, men att det är aspekter som tiden och planerade aktiviteter som styr när de kan leka
samt hur länge leken kan pågå. Barnen hänvisade till hur leken framför allt avbryts när det är
dags för dagliga rutiner, såsom lunch, mellanmål eller utevistelse.
I: Får ni leka vad ni vill här på förskolan?
Emil: Ja, det är väl klart vi får. Men alltså det är dom som bestämmer när vi ska äta.
I: Händer det att de vuxna säger att ni måste avbryta en lek?
Sanna: Ja, när dom plingar i klockan, då är det avslutning. Städa. Sen så går man och tvättar händerna
och sen sätter man sig.
Tina: Eller går ut.
Sanna: För att man ska äta.
Tina: Eller för att man ska gå ut.
Sanna och Tina i citatet ovan verkar väl medvetna om de rutiner som råder på förskolan. När
det plingar i klockan ska man städa, tvätta händerna och sätta sig vid matbordet eller gå ut. Jag
tolkar det som att barnen upplever sig ha inflytande över vad de ska leka, men att tiden är
någonting som de inte råder över. Alla verkar vara väl medvetna om de rutiner som råder på
förskolan, såsom när de ska vara ute och när de ska vara inne, måltider, samlingar och dylikt
och finner sig även i dessa, även om flera av barnen uttrycker att det kan kännas tråkigt att
behöva avsluta sin lek när det ringer i klockan, vilket är signalen för att börja städa undan och
samlas.
I: Hur brukar du känna när det ringer i klockan?
Niklas: Inget kul.
I: Vad brukar du göra då?
Niklas: Gå ändå.
I: Hur brukar det kännas? [när det ringer i klockan]
Lina: Lite tråkigt.
Sara: Ja, lite tråkigt, för att vi vill fortsätta leka, och det är nåt speciellt vi brukar göra ibland, att vi vill
spara och det får vi inte.
Sammanfattningsvis verkar tiden vara en starkt reglerande faktor. Dagarna på förskolan är
fyllda av återkommande inslag och rutiner, vilka barnen har att anpassa sig till. Tidsmässigt
finns inte utrymme för barnens egna initiativ eftersom planeringen i och med den nya
omorganisationen kräver att en barngrupp är inne medan en annan är ute, varefter de byter plats.
Det leder till att måltider ska ätas vid en viss tid, och att även inne- och utevistelsen är
tidsmässigt reglerad. Även om barnen har möjlighet att välja olika stationer att vara på när de
är inne, så råder ”Alla på en gång” kring alla rutiner och planerade aktiviteter, det vill säga alla
ska göra en sak samtidigt; ha samling samtidigt, äta sina måltider samtidigt, klä på sig och gå
ut samtidigt och så vidare.
26
5.3 Sättet (eller Hur man får leka)
De flesta av barnen verkade uppleva att det finns restriktioner kring vad och hur de får leka på
förskolan. Barnen uttryckte att lekarna inte fick låta för högt eller vara stökiga, man fick inte
slåss eller brottas och många av barnen uttalade också att de inte fick lov att springa på
förskolan, ofta med argument att de då kan ramla och göra sig illa.
I: Får ni leka vad ni vill här på förskolan?
Fredrik: Nää. Men man får leka allt, men inte fort. Man får leka allt, men inte mycket.
Sara: Jo, inte springa. Det är det enda vi inte får göra. För man kan krocka och göra sig illa.
Niklas: Nästan. Man får inte slåss. Och inte, … Man får brottas därute på gräsmattan. Inte inne.
Nedan följer ett utdrag från intervjun med Sanna och Tina där de diskuterar kring hur de tänker
att man bör leka på förskolan.
Tina: Det är bara snälla saker man får leka. Inte dumma.
I: Vad kan snälla saker vara då?
Sanna: Att man är snäll,
Tina: Och inte slåss.
Sanna och Tina uttryckte att det är snälla saker man får leka på förskolan, och de förklarar hur
slåss inte hör till att leka snälla saker. De berättar i citatet nedan hur de själva reglerar andra
barn som i deras ögon leker på fel sätt.
Sanna: Alltså vet du? Killarna är jättebra på och brottas på våran avdelning.
Tina: Ja, och dom slåss jättemycket. Fast dom inte får.
Sanna: Det får man inte
Tina: Nä, dom är jättedum.
Sanna: Ja, och ibland brukar vi säga till fröknarna att dom slåss.
I: Vad gör fröknarna då?
Sanna: Säger åt dom. Dom har starkare röst och vi har svagare.
I: Är det därför dom lyssnar mer på fröknarna?
Tina: Ja.
När jag frågade vem det är som bestämmer vad man får leka på förskolan svarade de flesta av
barnen att det är fröken som bestämmer det, och de refererade till valtavlan och kryssen som
markerar var man får och inte får vara för dagen, medan Sara tänkte att det är ”chefen på dagis”
som bestämmer.
I: Vem är det som bestämmer vad man får leka på förskolan?
Lina: Det är fröken.
Sara: Nä, inte fröken. Det är chefen på dagis som bestämmer. Hon bestämmer över fröknarna.
I: Aha, så det är hon som bestämmer här alltså.
Sara: Ja, över fröknarna. Och sen säger dom vad vi får göra.
27
Resultaten visar att pedagogerna vanligtvis inte deltar i barnens lekar, men att några av barnen
skulle vilja att de gjorde det någon gång. När barnen leker pratar pedagogerna med varandra
eller så gör de andra saker som de måste hinna med.
I: Brukar de vuxna vara med i er lek?
Emma: Nä.
I: Vad gör de när ni leker då?
Emma: Dom står och pratar.
I: Skulle ni vilja att de vuxna lekte med er?
Emma: Det skulle vara kul om dom var med nån gång.
I: Tror du de [fröknarna] är bra på att leka?
Fredrik: Nää (skrattar)
Barnen uttrycker dock att de brukar be de vuxna om hjälp ifall det behövs, det kan handla om
att hjälpa till att limma någonting, eller ”säga åt” någon som bråkar, såsom Sanna ovan
uttryckte. När barnen berättar om hur de leker typiska regellekar, exempelvis: Under hökens
alla vingar, Kull, Hallå herr Lejon, hur mycket är klockan? eller Gammelgäddan uppger de
däremot att pedagogerna är med och leker, men dessa lekar sker framför allt under
gymnastikpassen när barnen går iväg till en gympasal och inte i den dagliga verksamheten.
Sammanfattningsvis verkar det vara lekar med ett störande inslag, högljudda eller alltför rörliga
som regleras, och även lekar som strider mot gängse moraluppfattning, exempelvis bråklekar
som brottning eller slagsmål. Resultaten visar också att barnen reglerar varandra, både genom
att försöka ”säga åt” själva då någon leker fel, eller om inte det fungerar, genom att ”säga till
fröknarna”. Med tanke på att miljön efter den stora omorganisationen är arrangerad enligt
Reggio Emilias pedagogik kan man sluta sig till att den är anordnad utifrån vad som förväntas
ske på de olika stationerna. För att förverkliga bilden av det aktiva, kompetenta barnet som själv
har förmågan att konstruera kunskap behöver barnen leka ”som man ska” på de olika
stationerna, det vill säga anpassa sina lekar till den plats och det material som finns tillgängligt.
Detta innebär att den rådande diskursen och miljön på förskolan verkar starkt reglerande på
barnens lekar.
5.4 Sammanfattning av resultatet
Resultaten visade att barns lek är föremål för styrning och regleras av olika faktorer. Allra
tydligast för barnen verkar vara den reglering och styrning som gäller tiden, vilken blir särskilt
tydlig när leken ska avslutas för att en annan aktivitet ska ta vid. Även om resultatet visade att
barnen upplever sig ha ett relativt stort inflytande över den lek de leker, ligger när de ska leka
den i pedagogernas händer. Rummen och miljön reglerar också barns lek i och med att de talar
om för barnen vad som är möjligt att göra på ett visst ställe. Även materialet är reglerat och hör
till specifika ställen på förskolan, mellan vilka det inte ska förflyttas. En annan aspekt av hur
rummen styr barnens lek är att pedagogerna styr över vilka stationer eller rum som är ”öppna”,
och därav möjliga för barnen att välja vid varje valstund. Resultatet visade även att barnen styrs
bort från sådana lekar som låter högt eller är för stökiga, samt från alltför rörliga lekar som att
springa eller brottas, mot att som Tina uttryckte det, leka ”snälla saker”. Sammanfattningsvis
28
är det många aspekter som styr barnens lek på förskolan, och även om barnen uttalar att det är
fröknarna som bestämmer på förskolan är det, om man blickar ännu djupare, den rådande
diskursen på förskolan som skapar dessa regleringar och denna styrning, eftersom både barn
och pedagoger styrs, och styr sig själva genom diskursen.
6 Diskussion
I detta avsnitt diskuterar jag de metoder jag använt mig av och det resultat jag har kommit fram
till, i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar. Jag inleder med ett stycke om hur mitt
metodval förhåller sig till studiens resultat och avslutar med en resultatdiskussion i vilken jag
diskuterar mitt resultat och de slutsatser jag kom fram till i förhållande till syftet och
frågeställningarna, samt de teoretiska utgångspunkter jag haft. Slutligen knyter jag ihop
diskussionen med några avslutande reflektioner, för att därefter ge förslag på fortsatt forskning.
6.1 Metoddiskussion
Syftet med min studie var att belysa barns upplevelser och tankar om lek på förskolan, och tolka
hur dessa kan förstås utifrån teorier om makt och styrning. För att besvara syftet använde jag
mig av kvalitativ metod och genomförde semistrukturerade intervjuer med 12 barn i fyra- till
fem- årsåldern. Jag upplever att intervju var en bra metod för att få fatt på barns perspektiv på
sin lek. Inför varje samtal tog jag en stund till att verkligen försöka nollställa mig, för att kunna
gå in i situationen så förutsättningslöst som möjligt, utan förutfattade meningar,
förgivettaganden och förväntningar på vad jag skulle få höra, precis som Bengtsson (1988) och
Lindgren (1994) beskriver att man med en fenomenologisk ansats måste sträva efter. Trots det
tyckte jag när jag lyssnade igenom de första samtalen, att jag vid ett par tillfällen genom mina
yttranden och följdfrågor ledde barnen mot att svara på ett specifikt sätt som jag hade förväntat
mig eller önskat. Bjørndal (2005) belyser att en risk med att använda intervju som metod, är
just att intervjuaren påverkar respondenten och därigenom låter sina egna uppfattningar färga
resultatet. Det var positivt att uppmärksamma detta i ett tidigt skede, eftersom det fick mig att
bli än mer uppmärksam vid de kommande intervjutillfällena.
Jag tycker att det var bra att jag inte låste mig vid att bara göra enskilda intervjuer eller
intervjuer i par, utan att jag tillät mig göra ett avvägande från barn till barn. Ett barn uttryckte
klart att hen ville ha en kompis med sig när vi pratade, vilket jag också hörsammade, och jag
tror att det gjorde att samtalet blev mer givande för oss alla. Johansson (2013) pekar på att
fördelarna med att intervjua barn i par eller fler kan vara att det utjämnar den strukturella
ojämlikhet som per automatik råder mellan vuxna och barn, och ger barnen möjlighet att söka
stöd hos varandra vilket jag tror var viktigt för just det här barnet. Vid ett annat tillfälle lekte
två av de barn jag skulle intervjua den dagen tillsammans när det blev tid för intervjun, och då
föll det sig naturligt att ta med båda två på samma gång. I viss mån upplever jag i och för sig
att just de två barnen påverkade varandra, då de till och med vid ett tillfälle uttryckte: ”Ska vi
svara samma?” innan de svarade på en av mina frågor. Att barn lätt påverkar varandras tankar
29
vid gruppintervjuer är just vad Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) belyser, men jag
tror ändå att barnens svar var representativa för dem själva som individer också.
Jag funderar på om mitt sätt att använda fotoelicitering som metod styrde in barnens tankar på
att det skulle handla om platser på förskolan snarare än om lek, eftersom jag inledningsvis bad
dem fotografera en plats eller en sak som de tycker om att leka på/ med på förskolan. Alla barn
fotograferade platser, och intervjuerna utgick sedan från dessa bilder på platser varför kanske
leken sågs som underordnad platsen. Jag tror även detta stora fokus på platser hade att göra med
den stora omorganisationen som ägt rum på förskolan, från en mera traditionell pedagogik till
en Reggio Emilia- inspirerad sådan med stora förändringar i rummen och miljön som följd. De
olika stationerna symboliserades på valtavlan och barnen hade klara bilder av vad som skulle
försiggå på varje plats på förskolan. Jag tror att jag hade fått annorlunda svar på mina frågor
om jag återkom till samma ställe, och ställde mina frågor till samma barn en längre tid efter
omorganisationen, eftersom det fortfarande verkade råda ett nyhetens behag över alla de nya
miljöer som fanns på förskolan. Vattenrummet till exempel hade de flesta av barnen bara haft
möjlighet att vara i en eller två gånger och det var många som ville vara där när det var dags
för val. Pedagogerna styrde vem som fick vara där utifrån ett rättvisepatos som innebar att den
som inte hade varit där alls, eller bara en gång innan hade förtur.
När barnen innan intervjuerna fick fotografera, fotograferade några av barnen just det ställe där
de för stunden lekte och pekade ut den platsen som den roligaste att leka på, vilket fick mig att
tänka på Johanssons (2013) tankar om intervjuns situationella karaktär. Hon beskriver hur både
miljön och händelser som inträffat just innan intervjun påverkar hur barnen kommer att svara,
och jag kan tänka mig att om man blir avbruten i en lek för att samtala om lek, blir det lätt att
referera till just den leken som pågick innan man blev avbruten, vilket jag också såg exempel
på. Johansson menar ändå att fastän man genom en intervju inte får fatt på det levda livet, utan
det berättade livet så ger det viktiga insikter om barns tillvaro och även det upplever jag
stämmer bra. Vad jag kunde ha gjort annorlunda är att starta från ett mer neutralt läge med
barnen. Exempelvis kunde jag ha initierat fotograferandet precis efter en samling eller en måltid
eller liknande innan barnen satt igång med någonting nytt, men då hade det å andra sidan blivit
väldigt tidskrävande eftersom jag bara skulle ha haft möjlighet att fotografera med och samtala
med ett fåtal barn varje dag, då de övriga skulle ha varit mitt i lekar och andra aktiviteter när
jag återkom med de första.
Jag är tacksam över att jag spelade in intervjuerna för ha möjlighet att lyssna igenom dem flera
gånger, eftersom jag tog fasta på olika saker de olika gångerna jag lyssnade till inspelningarna.
Att sedan transkribera intervjuerna ordagrant gav mig möjlighet att arbeta med materialet på ett
helt annat sätt i analysen. Jag kunde färgmarkera och klippa och klistra både i mina papper med
texterna som jag skrivit ut, och i ordbehandlings-programmet på datorn.
Om jag hade haft mer tid till förfogande för min studie skulle jag gärna ha kompletterat
intervjuerna med observationer. Observationer hade gett mig ytterligare en möjlighet att få syn
på den styrning som kanske helt omedvetet pågår på förskolan, genom de rådande diskurser
som alla aktörer där hjälps åt att hålla liv i. Såsom Markström (2005) uttrycker det så tar sig
30
maktutövning på förskolan uttryck i tal och handling, såväl som av pedagoger som av barn och
föräldrar, och sätter upp gränser och regler för vad som kan ske i ett visst sammanhang. Genom
observationer tänker jag att jag skulle ha haft större möjlighet att få syn på dessa gränser och
regler.
6.2 Reliabilitet och Validitet
Patel och Davidsson (2011) beskriver hur validitet och reliabilitet i kvalitativa studier är så
sammanflätade att forskare sällan använder begreppet reliabilitet, utan i stället ger begreppet
validitet en vidare innebörd. De menar att man i en kvalitativ studie bör se reliabiliteten mot
bakgrund av den unika situation som råder vid undersökningstillfället. Att exempelvis få olika
svar varje gång man frågar en intervjuperson en fråga är i en kvantitativ studie ett tecken på låg
reliabilitet, medan det i en kvalitativ studie inte alls behöver vara fallet. Istället kan man se det
som att personen fått nya insikter, lärt sig något nytt sen sist, eller att denne svarar olika för att
stämningen är annorlunda. Genom att se det unika i varje situation, även om det leder till
variation, är viktigare än att svaret alltid blir likadant. Patel och Davidsson lyfter vikten av att
som forskare vara följsam i forskningsprocessen, då varje studie är så unik att det inte går att
fastställa några regler eller procedurer för att fastställa validiteten.
Patel och Davidsson (2011) framhåller att validitet i en kvalitativ studie inte enbart är relaterat
till själva datainsamlingen utan till hela forskningsprocessen. Det kan handla om hur forskaren
förmår tillämpa och använda sin förförståelse i hela forskningsprocessen, och huruvida
forskaren lyckats skaffa underlag för att göra en trovärdig tolkning av den studerades livsvärld.
Validiteten kopplas även till hur väl forskaren lyckats fånga det som är mångtydigt och kanske
motsägelsefullt, samt de olika tolkningar som erhålls i processen. Tolkningarna har en central
betydelse för validiteten, och frågan är om tolkningarna verkligen tillför kunskap om det
studerade. Författarna beskriver vidare hur läsaren av forskningsrapporten ska kunna bilda sig
en egen uppfattning av trovärdigheten i de tolkningar som forskaren har kommit fram till. Det
betyder att det är av högsta vikt att som forskare noga beskriva hela forskningsprocessen, och
underbygga de resultat man kommer fram till. Genom att göra detta stärks validiteten i ett
kvalitativt forskningssammanhang.
Jag har i denna forskningsrapport noggrant redogjort för de steg jag tagit. Jag har fördjupat mig
i och beskrivit det perspektiv jag valt att se på mitt datamaterial med. Jag har också grundligt
beskrivit hur den verksamhet där jag genomförde min studie såg ut, samt nedtecknat somligt av
mitt datamaterial i resultatkapitlet för läsaren att ta del av, för att denne ska kunna bilda sig en
uppfattning om hur barnen svarade på mina intervjufrågor. Jag har även beskrivit de
tankegångar jag haft då jag urskilt mina tre teman. Jag tänker att det var en fördel att jag var
känd bland de flesta barnen eftersom det gjorde att de kände sig trygga med mig, vilket bäddade
för bra intervjusituationer. Intervjuerna transkriberade jag sedan, inte bara ordagrant, utan jag
nedtecknade även sådant utanför det verbala, såsom skratt, pauser, kroppsspråk, och dylikt,
vilket också är viktigt för att höja validiteten. Det faktum att barnens svar var så pass likartade
att de gick att sammanställa under tre gemensamma teman ökar i sig studiens validitet. Trots
det kan man inte se studiens resultat som generellt gällande, dels på grund av att den
31
genomfördes på bara en avdelning på en förskola, och dels för att denna förskola just hade
genomgått en stor omorganisation vilket kan ha påverkat resultatet. Men denna studie har ändå
gett oss en bild av barns upplevelser och tankar kring sin lek på förskolan, samt av hur makten
verkar inom institutionen, vilket ju var syftet med studien. Över det stora hela anser jag att
denna studie har en hög grad av validitet.
6.3 Resultatdiskussion
Syftet med min studie var att belysa barns upplevelser och tankar om lek på förskolan, och tolka
hur dessa kan förstås utifrån teorier om makt och styrning. I denna tolkningsprocess fann jag
att de aspekter som verkar reglerande på, och styr barns lek på förskolan kan delas in i tre
övergripande teman. Dessa tre teman valde jag att benämna; Rummet (eller Var man får leka),
Tiden (eller När man får leka) och Sättet (eller Hur man får leka). Jag diskuterar här mitt resultat
och knyter an detta till mitt syfte och de frågeställningar som jag formulerat för min studie.
Precis som bland andra Welén (2003), Knutsdotter Olofsson (2003) och Lillemyr (2002) hävdar
är det svårt att definiera leken, och det blir inte lättare av att barnen i min studie hade många
olika uppfattningar kring vad de betecknade som lek. Jag valde bort att använda mig av
fördefinierade kategorier av barns lek, eftersom jag tänkte i likhet med Löfdahl (2002) att
vuxnas och barns kategoriseringar och definitioner av lek skiljer sig mycket åt. Och då det var
barns perspektiv på sin lek jag var ute efter att skildra, ville jag såsom Johansson (2003)
beskriver att man ska sträva efter i mötet med barns perspektiv, visa det som visade sig för
barnet och i längsta möjliga mån låta bli att tolka detta. Öhman (2007a) och Johansson (2003)
lyfter dock svårigheten med att fullt ut ta en annan människas perspektiv eftersom man inte kan
kliva in i en annan människas kropp och eftersom man som forskare alltid utgår från någonting,
men jag tror att medvetenheten om detta fick mig att så långt det var möjligt göra barnens egna
röster hörda. Ett steg i detta arbete var just att inte kategorisera in barnens svar om lek i vuxnas
fördefinierade kategorier, utan istället använda de kategorier som barnen själva gav uttryck för.
Av resultatet framgick att barn lägger mycket i begreppet lek, faktiskt mycket mer än vad jag
hade föreställt mig innan arbetet med denna studie. Min bild av lek var mer i linje med
Knutsdotter Olofssons (2003) tankar om lekens speciella medvetandetillstånd, där man lämnar
verkligheten och ger sig hän med en slags ”som om”- känsla, fantasilek om man så säger. Men
utifrån mitt resultat verkade barnen benämna i det närmaste allt de själva tar initiativ till som
lek, vare sig det handlade om pyssel, konstruktion eller mamma, pappa, barn, vilket mer
stämmer överens med Öhmans (2007a) föreställning om barns bestämda uppfattning av vad
som är lek och vad som är arbete: ”lek är det när de själva får bestämma vad de vill göra, och
arbete är det när de vuxna bestämmer och delar in barnen i grupper” (s. 35). Barnen berättade
att deras lek kunde fortgå ända tills pedagogerna ringde i klockan och det var dags för samling
eller planerade aktiviteter, det vill säga, med Öhmans (2007a) ord, tills det var dags att arbeta.
Barnen verkade betrakta i det närmaste allt de gjorde på förskolan som lek. Dock nämnde de
flesta barn vid intervjuerna den plats de leker på, snarare än vad de leker där. Kanske hade detta
fokus på platserna eller stationerna på förskolan att göra med den stora omorganisation av
32
verksamheten som nyligen ägt rum. I och med att verksamhetens pedagogik numera är Reggio
Emilia- inspirerad är även miljön utformad i Reggio- anda, vilket innebär att man försöker
uppnå att miljön ska tala om för barnen vilket slags utforskande som skall ske på de olika
platserna på förskolan. Just denna del av resultatet motsäger Löfdahls (2002) erfarenheter om
att barn allt som oftast fokuserar på innehållet i en lek, det vill säga på vad de konkret gör,
exempelvis leker med dockor eller bygger klossar, då barnen i min studie i första hand nämnde
platsen de leker på, och först efter mina följdfrågor berättade vad de lekte eller gjorde där.
Möjligt är att jag hade fått andra svar, mindre platsinriktade, om jag hade formulerat mina frågor
annorlunda eller om jag som jag nämnde i föregående stycke, metoddiskussionen, inte hade
använt mig av fotoelicitering som metod utan istället utgått från att barnen exempelvis hade fått
berätta för mig om en rolig lek de lekt på förskolan. Trots att jag inte fick det resultat jag
förväntat mig har jag ändå fått svar på min första frågeställning; Vad lägger barn i begreppet
lek, då det var barnens perspektiv jag ville visa, barnens röster jag ville göra hörda. Även om
svaren var påverkade av en omorganisation på förskolan kan de inte vara fel svar, då svaren,
hur de än ser ut, är uttryck för barnens perspektiv. Och precis som Johansson (2003) påpekar är
poängen med fenomenologisk forskning att följa fenomenet var det än tar oss utan att låta våra
fördomar, fixa kategorier, färdiga teorier eller uppfattningar stå i vägen. Engdahl (2007)
poängterar att allting blandas, natur, samhälle, kultur och historia, och förskolan och allt vad
som pågår där, exempelvis i form av omorganisationer, är en självklar del av barns livsvärld.
Även Johansson och Pramling Samuelsson (2007) diskuterar barns livsvärld och hur allting
blandas och blir oskiljaktigt, det fysiska och det psykiska – och följaktligen även lek och
lärande, vilket jag kopplar till min studie och allt det som barnen lade in i begreppet lek. I och
med att barnen betraktade så mycket av sina aktiviteter som lek, ger detta goda förutsättningar
för lärande för barnen i verksamheten, eftersom barn som är i sin lek känner lust och
engagemang vilket ju är villkor för lärande. Det här går även i linje med Tullgrens (2003)
beskrivning av dagens barn som ett aktivt barn, inbegripet i sitt eget lärande, som också är den
bild av barnet som avspeglas i förskolans läroplan (Skolverket, 2011). Hela omorganisationen
på förskolan handlar om en syn på barnet som kompetent, och de miljöer som skapats av
pedagogerna för barnen, är formade för att skapa optimala förutsättningar för barn att utveckla
kunskap inom olika områden.
6.3.1 Rummet (eller Var man får leka)
Något som i hög grad visade sig reglera barnens lek var rummen, både i den bemärkelsen var
barnen har möjlighet att leka och i vad rummets disposition möjliggör och tillåter. Precis som
Foucault (2008) uttrycker visar sig den rådande diskursen på en institution på många olika sätt,
bland annat genom rumsliga dispositioner. Nordin-Hultman (2004) lyfter regleringen av rum
som en vanlig form av styrning i förskolan, och förklarar hur den tar sig uttryck i hur rummen
och lokalerna är disponerade och vilka aktiviteter de är avsedda för. Tullgren (2003) beskriver
hur ”sanningen” om barnet skapar en viss diskurs, vilken i sin tur påverkar hur man organiserar
de fysiska rummen på förskolan. Vid samtalen med barnen uppfattade jag tydligt att barnen var
på det klara med vilken typ av aktivitet som var tänkt att utföras på de olika stationerna. Tre av
intervjutillfällena mynnade även ut i spontana rundvandringar på förskolan på vilka barnen
visade mig alla rum och berättade vad man gör på respektive station. Alla barnens berättelser
33
var i det närmaste identiska. Det är förmodligen en effekt av den stora omorganisationen som
nyss genomförts på förskolan, där ett av de huvudsakliga målen var att skapa en utmanande
miljö som inspirerar barnen och talar om för dem vilken lek eller aktivitet, eller vilket
utforskande eller skapande som kan äga rum på ifrågakommande plats. Samtidigt kan det
tyckas en smula motsägelsefullt att en utmanande och inspirerande miljö som är skapad utifrån
en syn på barnet som kompetent, aktivt utforskande och nyfiket, är så starkt reglerad i den
bemärkelsen att platsen bara inbjuder till ett visst slags utforskande eller skapande, och det med
ett begränsat material.
Samtliga barn berättade om valtavlan genom vilken pedagogerna förmedlade vilka stationer
som var öppna för dagen. Där det finns ett rött kryss kan barnen inte välja att vara, och bara ett
visst antal barn (symboliserat av röda magneter) får lov att vara på samma station samtidigt.
Det innebär i viss mån att pedagogerna styr barnens val i och med att barnens valmöjligheter
blir begränsade, och kan med andra ord leda till att barn som planerat att leka tillsammans på
ett ställe inte har möjlighet att göra det på grund av att det ”blir fullt”, eller för att stationen i
fråga inte är öppen. Det är också en form av den styrning som tar sig uttryck i reglering av tid
och rum på förskolan. En reglering som enligt Nordin-Hultman (2004) innebär att det finns ett
mönster för de vardagliga aktiviteterna på förskolan, en styrningsform som författaren kallar
inrutning. Det innebär kort att institutionen är uppdelad i mindre delar, med olika rum avsedda
för olika göromål och aktiviteter, vilket är precis hur barnen i min studie beskrev verksamheten.
Inrutningen leder även till att materialet på de olika stationerna är reglerat, då det vanligtvis
hålls starkt åtskilt stationerna emellan, just som Frida också uttryckte när jag frågade om hon
får leka hur som helst i limverkstaden: ”Man får inte ta saker från andra rum”. Barnen ges inte
full kontroll över användningen av materialet, det ska användas på rätt sätt, vilket innebär att
barnen inte kan kombinera material från olika stationer i utifrån sina egna idéer. Att använda
materialet på fel sätt på rätt ställe, exempelvis att kasta byggmaterial i byggrummet (även om
det är ett flygplan man har konstruerat), leder även det till reglering. Nordin-Hultman (2004)
beskriver hur makt på förskolan även kan relateras till hur materialet förvaras. Hon menar att
materialet ofta förvaras över huvudet på barnen, vilket skapar en maktlöshet då det gör det
omöjligt för barnen att själva utrusta sig med det material de behöver. Detta stämde dock inte
överens med min studie där barnen tvärtom beskrev att allt material de behöver finns tillgängligt
på deras egen höjd, lätt åtkomligt och fritt för dem att använda utan att fråga om lov, vilket än
mer stärker bilden av det kompetenta barnet som hela omorganisationen mot en Reggio Emiliapedagogik är sprungen ur.
6.3.2 Tiden (eller När man får leka)
Utifrån barnens utsagor gick det också att utläsa en styrning vad gäller tiden. Markström (2005)
beskriver hur maktutövning sätter upp gränser och regler för vad som kan ske i ett visst
sammanhang och att förgivettagna ”sanningar”, det vill säga diskurser, blir dominerande genom
det sätt på vilket verksamheten organiseras, exempelvis genom hur tiden och förutbestämda
aktiviteter ordnas. Detta är också någonting som Nordin-Hultman (2004) beskriver att förskolan
idag präglas allt mer av. Barnen ska förflytta sig mellan olika bestämda platser på bestämda
tidpunkter, vilket innebär att deras tid, och därav aktivitetsmöjligheter är starkt reglerade.
34
Barnen i studien verkade vara helt på det klara med att tiden är någonting som de själva inte
råder över, och jag tolkade det inte heller som att de betraktade det som att tiden fullt ut ligger
i pedagogernas händer att styra över, snarare verkade just tidsaspekten vara någonting som bara
fanns på förskolan att rätta sig efter. Nordin-Hultman beskriver en form av indirekt och
opersonlig styrning, i vilken makten inte knyts till pedagogerna själva, utan till de rådande
regler och rutiner som upprätthålls på förskolan. I och med det kan man se det som att barn och
pedagoger ”sitter i samma båt” och tillsammans måste underkasta sig denna makt.
Nordin-Hultman (2004) framställer också hur formen ”Alla samtidigt” har en starkt
disciplinerande effekt, vilket jag även kunde utläsa i mitt resultat. När klockan ringer börjar alla
barnen städa, alla tvättar sig, sätter sig, klär sig eller alla går ut samtidigt. Det sätt på vilket
verksamheten är organiserad förutsätter en strikt tidshållning. Eftersom barnen är indelade i
grupper som byter av mellan att vara inne och ha valstund och att vara ute, finns det inget
utrymme för att välja att vara ute på innestunden och tvärtom. Nordin-Hultman beskriver hur
denna ansiktslösa makt blir än mer orubblig, eftersom den ger ett sken av att ingen rår på den,
och hon pekar just på utevistelsen som en del i denna orubbliga makt. I en av mina intervjuer
uttryckte Sara hur pedagogerna har att förhålla sig till en högre makt, i ”chefen på dagis”, som
bestämmer över fröknarna, som i sin tur säger vad barnen får göra. Genom att se att även
pedagogerna på förskolan är underkastade makten, blir den mer onåbar och därmed svårare att
göra motstånd mot.
Även Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) visar i sin studie att barn upplever att de främst
kan bestämma över sin egen lek och aktiviteter de initierat själva, men att de sällan verkar
påverka och delta i beslut som rör exempelvis rutiner. Detta blir även tydligt i min studie då
barnen uttrycker att de visst får leka vad de vill, men att leken bara får pågå tills det ringer i
klockan och att det då är dags att städa undan. Sheridan och Pramling Samuelsson beskriver
även hur barnen i deras studie sägs uppfatta den vuxna som en auktoritet och tar för givet dennes
rätt att bestämma. Vad den vuxna säger att barnen får och inte får göra ses som självklart, vilket
även barnen i min studie verkar uppleva. Man får inte springa. Man får inte brottas inomhus.
När klockan ringer ska man städa undan, och även om det känns tråkigt, så är det så. Markström
(2005) belyser hur alla förskolans aktörer är med och skapar diskursen på förskolan, genom att
exempelvis följa rutiner, som att börja städa undan när klockan ringer vilket var en sak många
av barnen lyfte i intervjuerna. Eftersom även denna reglering framför allt handlar om rutiner
och regler kan det vara en del av den som Nordin-Hultman (2004) kallar, ansiktslösa makten,
och därigenom svår att ifrågasätta och göra motstånd mot. Det innebär också att förhållandet
mellan barnen och pedagogerna kan fortsätta präglas av vänlighet trots barnens ganska höga
krav på anpassning.
Markström (2005) påpekar att så länge rådande ”sanningar” inte ifrågasätts anger diskursen
vilka sätt som är möjliga att tänka, tala och handla på inom diskursen. Hon menar dock att alla
aktörer kan visa motstånd mot rådande ordningar, vilket kan vara att som Sara och Lina
uttryckte det, fråga om man får spara en lek till senare. Detta motstånd kan göra att rutiner och
måsten ifrågasätts och tänks över och omskapas, varför Markström betraktar förskolan som en
plats i ständigt tillblivande. Även Nilsson (2008) belyser hur Foucault underströk att makt alltid
35
inbegriper och skapar motstånd. Ett annat uttryck för detta motstånd kan vara att springa när
fröken inte ser, som Sanna uttryckte att man kunde göra, eller att brottas och slåss inomhus,
fastän man inte får det. Dolk (2013) påpekar att barn kan bli bångstyriga när de gör motstånd
mot den pågående styrningen, exempelvis när pedagogers och barns intentioner krockar, då
barnen vill organisera sin tid på förskolan på ett annat sätt än pedagogerna tänkt.
6.3.3 Sättet (eller Hur man får leka)
Dahlberg (2003) och Tullgren (2003) beskriver hur vi konstruerar barnet och dess natur genom
vårt sätt att beskriva barnet, och att rådande ”sanningar” om barnet uttrycker samhällets behov
av en viss typ av människor. Tullgren beskriver dagens barn som ett kompetent, aktivt barn,
medkonstruktör av sin egen kunskap, och anser att detta även återspeglas i läroplanen. Denna
barnsyn återfann jag också i verkligheten i verksamheten där jag genomförde min studie.
Barnen sågs som kompetenta, de gavs stort ansvar i och med att de själva fick välja var de ville
vara (i och för sig inom vissa ramar), och många av barnen beskrev tydligt vad som förväntades
av dem på de olika stationerna, det vill säga på vilket sätt man bör leka eller utforska eller skapa
där. Även materialet på de olika stationerna hade placerats på ett sådant sätt att det var
tillgängligt för barnen själva. Öhman (2007b) menar att en viktig punkt i governmentalityperspektivet är att styrningen av individerna just syftar till att individerna själva ska vilja, och
välja det rätta och det goda. Barnen gav flera gånger uttryck för detta då de berättade om hur
man bör leka på olika platser på förskolan, och även när de berättade om saker man inte får,
eller inte bör göra, såsom att fäktas, brottas, springa, plaska i vattenrummet eller slåss. Det här
tar även Tullgren (2003) upp, när hon beskriver hur barn å ena sidan ges frihet i sina lekar, men
hur de å andra sidan är förpliktigade att leka på ett visst sätt. Det innebär att barnen hela tiden
måste granska sig själva och sina handlingar och sedan välja en lek som ses som okej. Tullgren
menar att de pastorala maktuttrycken är svåra att få syn på eftersom de är inbäddade i lust och
vänlighet. Barnen väljer inte det goda av tvång uppifrån, utan för att de har en vilja att anpassa
sig till normen.
Lekar med ett störande inslag, högljudda eller alltför rörliga, regleras, och även lekar som
strider mot gängse moraluppfattning, exempelvis bråklekar som brottning eller slagsmål. Detta
stämmer väl överens med Tullgrens (2003) resultat som visar att fridstörande lekar, exempelvis
lekar vari barn springer eller låter mycket utgör ett obehag som stör ordningen i förskolan, och
därför blir föremål för styrning. Hon lyfter även vår tids starka betoning på att lärande sker
genom lek, vilket gör det nödvändigt att identifiera och motverka sådant som barn inte bör lära
sig, varför lekar med sådant opassande innehåll blir föremål för reglering. Några av de
aktiviteter som ett flertal av barnen nämnde att man inte fick göra på förskolan var att springa,
brottas och fäktas, och detta föreställer jag mig kan vara saker som styrs genom vad Tullgren
kallar normalisering. Genom att peka ut och individualisera någon som exempelvis springer
inomhus synliggörs normen för hela gruppen, vilket leder till homogenisering. På så vis kan
barnen vara väl medvetna om saker de inte får göra på förskolan, exempelvis att slåss, brottas
eller springa, trots att de själva inte har gjort just dessa saker och själva erfarit en korrigering,
men genom att de sett någon kamrat göra det. Mitt resultat visar också att barnen reglerar
varandra, både genom att försöka ”säga åt” själva då någon leker fel, eller om inte det fungerar,
36
genom att säga till fröknarna som då i sin tur kan ”säga åt dom”, vilket ofta fungerar bättre
eftersom ”dom [fröknarna] har starkare röst och vi har svagare”, som Sanna uttryckte.
Med tanke på att miljön efter den stora omorganisationen är arrangerad med inspiration av
Reggio Emilias pedagogik kan man sluta sig till att den är anordnad utifrån vad som förväntas
ske på de olika stationerna. För att förverkliga bilden av det aktiva, kompetenta barnet som själv
har förmågan att konstruera kunskap behöver barnen leka ”som man ska” på de olika
stationerna, det vill säga anpassa sina lekar till den plats och det material som finns tillgängligt.
Detta innebär att den rådande diskursen och miljön på förskolan verkar starkt reglerande på
barnens hur och vad barnen leker.
Resultaten visar att de vuxna inte deltar i barnens lek. Men även om de vuxna inte är med i
barnens lek och därigenom har, vad Tullgren (2003) kallar en panoptisk blick över denna, vet
barnen ändå att de när som helst kan komma att bli övervakade, för att använda Foucaults
terminologi, vilket är en av de olika styrningstekniker som Tullgren identifierade i sin studie.
Vetskapen om att övervakningen när som helst kan komma att ske blir disciplinerande i sig
själv, och innebär att barnen styr sig själva i leken. Barnen gav dock uttryck för att de kunde gå
ur denna självkontroll ibland, och exempelvis springa när fröken inte ser, vilket kan ses som en
form av motstånd mot den rådande diskursen.
Några av barnen uttryckte att de gärna ser att pedagogerna deltar i deras lek, även om Fredrik
uttryckte att han inte tror att fröknar är speciellt bra på att leka. Vidare visar resultatet i likhet
med det Pramling Samuelsson och Johansson (2009) påvisar i sin studie, att barnen vänder sig
till pedagogerna då de behöver deras tjänster, vilket kan vara att hjälpa till att få ihop en
konstruktion, eller att ”säga åt” någon som bråkar. Barnen bjuder dock sällan in pedagogerna
att delta i deras lekar, och pedagogerna tar inte heller initiativ till att delta. Pramling Samuelsson
och Johansson menar att anledningen till detta kan vara att den diskurs som råder i den svenska
förskolan idag, leken ska värnas, och pedagoger kan vara rädd att störa eller förstöra barns lek
genom sitt deltagande. De menar också att det är möjligt att barnen inser att de vuxna är för
upptagna för att delta i deras lekar, och därav inte bjuder in dem. Jag tänker att det kan vara så
att den diskurs som råder på förskolan i min studie förmedlar en syn på barnen som kompetenta,
aktiva och självständiga. Detta i sin tur skapar förväntningar på, och kanske med det också krav
på att barnen självständigt och utan att vara beroende av de vuxna, ska kunna agera i enlighet
med det miljön förmedlar och utföra den aktivitet, det skapande eller det utforskande som den
aktuella stationen inbjuder till.
6.4 Avslutande reflektioner
Sammantaget kan jag dra mitt resultat till Markströms (2005) tankar om hur förskolans alla
aktörer styrs av, men samtidigt också är medskapare av förskolans diskurs. Barnen likaväl som
pedagogerna och föräldrarna styrs av en mängd oskrivna regler som talar om för dem vad som
är det rätta att göra, och på vilket sätt det ska göras. Regler som oreflekterade sitter i väggarna,
skapade av den diskurs som i sin tur är skapad av de ”sanningar” om barnen, pedagogerna,
föräldrarna och samhället som är rådande idag. Diskursen är också ett resultat av de
37
styrdokument, utformade av staten (även de utifrån kunskap och ”sanningar” om barn), som
berättar för oss vad det ska innebära att vara ett barn i förskolan i Sverige idag. Dagens barn
skrivs fram som ” ett kompetent och aktivt barn som inte enbart reproducerar kunskaper utan
är medkonstruktör av sin egen kunskap” (Tullgren, 2003, s. 36), vilket ger barnen i förskolan
en hel del att leva upp till och anpassa sig efter.
Mitt resultat tyder på att miljön på förskolan i hög grad reglerar barnens lek, eftersom den
likaväl som den talar om vad barnen bör sysselsätta sig med, talar om för barnen vad de inte
bör sysselsätta sig med. Miljön lämnar således kvar lite utrymme för barns egna idéer och
initiativ, och blir normerande på det vis att den förmedlar till barnen vad som är det rätta att
göra på de olika platserna på förskolan. Likaså reglerar tiden barns lek eftersom barnen är
underkastade rutiner och planeringar på förskolan – var sak har sin tid, och den starka
inrutningen av tiden gör att dagen i förskolan är fylld av avbrott och övergångssituationer
mellan olika aktiviteter. Barnens aktivitetsmöjligheter blir med andra ord starkt bundna till
planeringen av rummen och tiden på förskolan. Till det tillkommer även kraven på att leka på
rätt sätt, för att lära sig rätt saker och utveckla framtida, önskvärda och fordrade kompetenser
gångbara i dagens och framtidens samhälle. Diskursen talar om för förskolans aktörer vad som
betraktas som bra och dåligt, rätt och fel i förskolans kontext (och i förlängningen även i
samhällets), exempelvis kring vad man gör, hur man beter sig och så vidare. Styrningen ska
leda till att rätt normer överförs till barnen och målet är att barnen så småningom ska utveckla
självstyre, det vill säga att för egen maskin välja, och även vilja välja att göra det rätta.
Enligt uppgifter från Skolverket går 84 % av alla 1-5-åringar i Sverige, det vill säga nära
490 000 barn, i förskolan idag (http://www.skolverket.se/press/pressmeddelanden/2014/flerbarn-an-nagonsin-i-forskolan-1.216379). Det innebär att förskolan är en utmärkt plats för
samhället att dana och fostra sina framtida vuxna samhällsmedborgare på. Såsom Dolk (2013)
framhåller så är pedagogernas uppdrag i förskolan att styra barnen mot (av staten) tydligt
fastställda mål. Barnen ska bli jämställda framtidsmedborgare och barnens tid i förskolan är ett
steg på vägen. Draget till sin spets skulle man kunna påstå att det är staten som styr och reglerar
barns lek på förskolan, utifrån de visioner som finns för vårt framtida samhälle. Jag tänker i
samstämmighet med Paolo Freire, att vi aldrig kan påstå att vår pedagogik är neutral, ” the
educational process is never neutral” (Freire institute, 2015), och jag menar att en medvetenhet
om de förgivettagna ”sanningar” som vi bygger vår pedagogik på är nödvändig för att ha
möjlighet att skapa en verksamhet som passar alla barn, pedagoger och föräldrar. En levande
verksamhet i ständig omskapelse och tillblivelse utifrån de individer som för tillfället vistas i
den.
6.5 Förslag till fortsatt forskning
Jag anser att det behövs fortsatt forskning kring barns perspektiv på sin tillvaro i förskolan på
det hela taget. Verksamheterna organiseras självklart med barns bästa för ögonen, men ibland
kan det vi tror är bäst för barnen skilja sig markant från det som barnen faktiskt tycker är bäst
för dem själva. Lagar och förordningar föreskriver att barns röster ska lyssnas till, och även
38
ligga till grund för planeringen av verksamheten varför jag menar att studier kring barns
perspektiv på sin tillvaro på förskolan är av högsta vikt.
Vidare förslag till fortsatt forskning är att belysa pedagogernas uppfattningar om den makt och
styrning som äger rum i förskolans verksamhet. Efter att ha fördjupat mig i maktperspektivet
har jag insett att pedagogerna likaväl som barnen har att underkasta sig den form av styrning
som så att säga ”sitter i väggarna” genom den rådande diskursen inom institutionens väggar.
Det gäller för pedagogerna att anpassa sig till en uppsjö av oskrivna lagar och normer för att
uppfylla den rådande bilden av pedagogen, likaväl som det åläggs barnet att leva upp till den
rådande bilden av barnet. Pedagogers röster om denna ansiktslösa maktutövning vore ytterst
intressanta att lyssna till.
39
Referenslista
Arnér, E. & Tellgren, B. (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns perspektiv. Lund:
Studentlitteratur.
Allwood, C.M. & Erikson, M.G. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och
andra beteendevetenskaper. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bengtsson, J. (1988). Sammanflätningar: fenomenologi från Husserl till Merleau-Ponty.
Göteborg: Daidalos.
Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Cecchin, D. (2012). Med leken som inspiration: Från barnens spår till läroplansmål. I G.
Kragh-Müller, F. Ørsted Andersen & L. Veje Hvitved (red.). Goda lärmiljöer för barn. (s.
61-80 ). (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Dahlberg, G. (2003). Är olikheten vår största likhet?: Om välkomnandets och gästfrihetens
pedagogik. Locus- Tidskrift för forskning om barn och unga. 2(3), 4-15.
Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss.
Stockholms universitet. Stockholm.
Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar: kommunikationens
betydelse. (4., [rev.] uppl.) Stockholm: Liber.
Engdahl, I. (2007). Med barnens röst: ettåringar "berättar" om sin förskola.
Licentiatavhandling i barn- och ungdomsvetenskap Stockholm: Lärarhögskolan i
Stockholm, 2007. Stockholm.
Foucault, M. (2008). Diskursernas kamp. Eslöv: Brutus Östlings bokförlag Symposion.
Freire Institute. (2015). Hämtad 19 januari, 2015 från: http://www.freire.org/paulo-freire/
Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk
Forskning i Sverige. 8(1-2), 12-23.
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. (2., [utök. och
kompletterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Hertting, K. (2007). Den sköra föreningen mellan tävling och medmänsklighet: om ledarskap
och lärprocesser i barnfotbollen. Diss. Luleå: Luleå tekniska universitet, 2007. Luleå.
Johansson, B. (2013) Forskning om barn – intervju. I S. Hillén, B. Johansson & M. Karlsson
(red.). Att involvera barn i forskning och utveckling (s. 57-78). (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv: Forskares och pedagogers möten med
barns perspektiv. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 42-57.
Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek och
lärande i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Knutsdotter Olofsson, B. (1987). Lek för livet: en litteraturgenomgång av forskning om
förskolebarns lek. Stockholm: HLS (Högskolan för lärarutbildning i Stockholm).
Knutsdotter Olofsson, B. (2003). I lekens värld. (2. uppl.) Stockholm: Liber.
Knutsdotter Olofsson, B. (2009). Vad lär barn när de leker? I M. Jensen & Å. Harvard (red.).
Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur (s. 75-92). Lund: Studentlitteratur.
Kragh-Müller, G. & Isbell, R. (2011). Children´s Perspectives on Their Everyday Lives in
Child Care in Two Cultures: Denmark and the United States. Early Childhood Education
Journal, (39), 17-27. Doi: 10.1007/s10643-010-0434-9.
Kragh-Müller, G. (2012). Ögat hoppar över muren – om pedagogiken i Reggio Emilia. I G.
Kragh-Müller, F. Ørsted Andersen & L. Veje Hvitved (red.). Goda lärmiljöer för barn. (s.
39-60). (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lillemyr, O.F. (2002). Lek - upplevelse - lärande i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm:
Liber.
Lillemyr, O.F. (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Lindgren, G. (1994). Fenomenologi i praktiken. I B. Starrin & P. Svensson (red.). Kvalitativ
metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Löfdahl, A. (2002). Förskolebarns lek: en arena för kulturellt och socialt meningsskapande.
Diss. Karlstad: Univ., 2002. Karlstad.
Markström, A. (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en etnografisk studie. (1. uppl.)
Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005. Linköping.
Nilsson, R. (2008). Foucault: en introduktion. Malmö: Égalité.
Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (1. uppl.) Diss.
Stockholm: Univ., 2004. Stockholm.
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2003). Det lekande lärande barnet: i en
utvecklingspedagogisk teori. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, I. & Johansson, E. (2009). Why do children involve teachers in their
play and learning? European Early Childhood Education Research Journal. 17(1), 77-94.
Doi: 10.1080/13502930802689053.
Pramling Samuelsson, I. Sommer, D. & Hundeide, K. (2011). Barnperspektiv och barnens
perspektiv i teori och praktik. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Rasmussen, K. (2004). Fotografi och barndomssociologi. I P. Aspers, P. Fuehrer & S. Árni
(red.). Bild och samhälle: visuell analys som vetenskaplig metod. (s. 267-288). Lund:
Studentlitteratur.
Sheridan, S. & Pramling Samuelsson, I. (2001) Children´s Conceptions of Participation and
Influence in Pre-school: a perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in
Early Childhood, 2(2), 169-194.
Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2., rev. uppl.). Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Szklarski, A. (2002). Den kvalitativa metodens mångfald: Skilda ansatser – skilda
tolkningsintentioner. (Rapport från Institutionen för pedagogik, nr 15). Borås: Högskolan i
Borås.
Tengland, P. (2012). Foucault. I L. Nordenfelt (red.). Filosofi och medicin: från Platon till
Foucault (232-257). Stockholm: Thales.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Tullgren, C. (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lund:
Lunds universitet, 2004. Malmö. Tillgänglig på Internet:
http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_474/soc_474.pdf
UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter.
Stockholm: UNICEF Sverige. Tillgänglig på Internet: http://unicef.se/rapporter-ochpublikationer/barnkonventionen
Welén, T. (2003). Kunskap kräver lek. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Welén, T. (2009). Historiska perspektiv på lek. I M. Jensen & Å. Harvard (red.). Leka för att
lära: Utveckling, kognition och kultur. (s. 29-42). (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vickerius, M. & Sandberg, A. (2007). The significance of play and the environment around
play. Early Child Development and Care, 176(2), 207-217. Doi:
10.1080/0300443042000319430.
Öhman, M. (2007a). Barns perspektiv på sin lek och tillvaro i förskolan. I A. Banér (red.).
Barns lek - makt och möjlighet. Stockholm: Centrum för barnkulturforskning vid
Stockholms universitet.
Öhman, M. (2007b). Kropp och makt i rörelse. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2007.
Örebro.
Bilaga 1
Hej på er alla barn och föräldrar!
Jag har nu kommit fram till sista terminen på förskollärarprogrammet, och det har blivit dags
för mig att skriva mitt examensarbete. Då leken är väldigt betydelsefull för barn, och även har
en framträdande roll i förskolans läroplan, har jag valt att göra en studie som handlar om leken
sedd ur barns perspektiv. För att kunna fånga barns perspektiv kommer jag att genomföra
intervjuer/ samtal med några barn kring lek. Jag kommer att spela in intervjuerna för att inte
missa någonting, men radera ljudinspelningarna efter det att arbetet är avslutat. Urvalet av barn
kommer att ske slumpmässigt och allt kommer att vara helt anonymt. Min förfrågan till er är
om ni tillåter att jag tar del av ert barns tankar kring lek i förskolan.
Enligt god forskningsetik behövs vårdnadshavares samtycke för att samtala med barn, och
självklart kommer jag även att fråga barnen om de vill ställa upp, då deltagandet är helt frivilligt.
Barnet eller du som vårdnadshavare när som helst kan avbryta er medverkan, utan att ange skäl
för detta, och forskningsmaterialet kommer att behandlas konfidentiellt. Det insamlade
materialet kommer enbart att användas av mig i denna undersökning.
Var snäll och svara genom att skriva på talongen nedan och lämna den till någon av
pedagogerna på avdelningen så snart som möjligt. Jag kommer finnas på förskolan och påbörja
intervjuerna under vecka 47.
Om något är oklart tveka inte att höra av dig/er till mig.
Med vänliga hälsningar från Erika Johansson.
Tel. xxxx- xx xx xx
______________________________________________________________________
Namn på barnet:
____________________________________________
Jag/vi godkänner att mitt/vårt barn deltar i studien:

Underskrift av målsman: _________________________________________________
Bilaga 2
SAMTALSFRÅGOR – BARN
Hjälp mig som är vuxen att förstå hur det är att vara barn. (Johansson, 2013, s.69)
Skulle du vilja ta ett fotografi av vad du tycker är roligast att leka på förskolan. Det kan vara
ett ställe, eller en speciell sak som du tycker om att leka med.
1. Berätta om när du får leka vad du vill, vad leker du då?
2. Berätta om din bild.
-
Vad brukar ni göra där?
Vad brukar du/ ni göra med den?
Vilka brukar vara med?
3. Får ni leka vad ni vill på förskolan?
-
Vem är det som bestämmer vad man får
leka?
4. Händer det att de vuxna säger att ni måste avbryta en lek?
-
Hur känns det då?
Vad brukar du/ ni göra då?
Vad kan det bero på att leken avbryts?
5. Brukar de vuxna vara med i er lek?
-
Vad gör de då?
Hur skulle du vilja att de vuxna lekte med er?
Finns det gånger då ni inte vill att de vuxna ska vara med i er lek?