Universitetsreform! Så kan vi rädda och lyfta den högre utbildningen

UNIVERSITETSREFORM!
Så kan vi rädda och lyfta den högre utbildningen
Anders Björnsson, Patrik Engellau, Inger Enkvist,
Magnus Henrekson, Jonas Nycander och Gösta Walin
UNIVERSITETSREFORM!
Universitetsreform!
Så kan vi rädda och lyfta den högre utbildningen
Anders Björnsson, Patrik Engellau, Inger Enkvist,
Magnus Henrekson, Jonas Nycander och Gösta Walin
Med särskilda yttranden
av Anders Björnsson och Inger Enkvist
Omslagsfoto: Syda Productions, Mostphotos.com
Form: Marina Wiking
Tryck: Tallinna Raamatutrükikoja OU, Tallinn Bookprinters, 2015
ISBN 978-91-88033-01-7
Universitetsreform!
Så kan vi rädda och lyfta
den högre utbildningen
Anders Björnsson, Patrik Engellau, Inger Enkvist,
Magnus Henrekson, Jonas Nycander och Gösta Walin
Med särskilda yttranden
av Anders Björnsson och Inger Enkvist
Januari 2015
Innehåll
Förord7
Sammanfattning9
Ansvaret10
Makt till professionen
11
Ny, enhetlig och begriplig betygsättning
11
Lärosätena får konkurrera
12
Kapitel 1. Problemet
14
Två anledningar att tro att svenska universitet presterar allt sämre 14
Kort om forskningen
19
Lärosätena presterar inte efter sin potentiella förmåga
20
Studenterna20
Kunskapssynen23
Politiken griper in och professionen trängs tillbaka
24
Betyg och incitament
30
Om kunskap och om vem som ska styra över och bedöma den
34
Kort om den reform vi föreslår
39
Kapitel 2. Reformen
4
41
Ett troligen korrekt, fruktbart och därför inspirerande synsätt
43
Verklig autonomi
45
Vad professionsstyrda lärosäten skulle kunna göra
49
Om jämförbarhet
53
Kvalitetskontroll59
Hur det går till idag
61
Bristfälliga tankar bakom nytt statligt kvalitetssäkringssystem
63
Hur det borde gå till – extern, inomprofessionell betygsättning
66
Rangordning av lärosäten och institutioner
69
Återupprättad professionell kollegialitet
73
Vad staten bör göra (i sammanfattning)
77
Kapitel 3. Vad reformen troligen skulle leda till 83
Två särskilda yttranden av Anders Björnsson
88
I. Betygens sjunkande värde
II. Obligatoriet och makten
88
91
Särskilt yttrande av Inger Enkvist
94
Kompletterande synpunkter från humanioras horisont
94
Referenser96
Författarpresentationer100
Register102
5
Allt fler genomskådar troligen högskolans utförsbacke.
Den är en del i en utbildning i förfall. Högskolans legitimitets- och statuskris väntar om hörnet. Förhoppningsvis
är det fortfarande tid att vända utvecklingen.
Mats Alvesson
Pudelns kärna: Institutioner, som förmår förstärka sin
egen legitimitet, är vad vi behöver.
Sverker Gustavsson
6
Förord
Det kommer allt fler tecken som tyder på att resurserna vid svenska akademiska lärosäten i många fall är för små, men också att de resurser som finns
inte används på bästa sätt. Övergången från ett universitet där en mindre del
av varje årskull studerade, till dagens massuniversitet som tar emot över hälften av varje årskull, har varit allt annat än problemfri. Kvaliteten på många
utbildningar är låg. Studenterna lägger i en del fall inte mer än tio timmar i
veckan för att klara av vad som definieras som heltidsstudier, men trots de
låga kraven är det många som inte klarar studierna. För att säkra ekonomin
har lärare och institutioner tvingats sänka sina krav. Resultatet har blivit det
förväntade – allt för många examineras med svaga kunskaper.
Fröet till denna skrift sattes när Patrik Engellau och Gösta Walin konstaterade att det i Sverige inte tycks finnas någon – ej heller de själva – som har
en bra plan för vad som borde göras för att vitalisera det svenska systemet
för högre utbildning. Om ingen annan gör en sådan plan får vi väl göra en
själva tillsammans med några kloka personer, sa de till sig själva.
På den vägen är det. Det här är ett förslag till en universitetsreform, som
vi med varm hand överlämnar till en utbildningsminister för implementering. Vi inser givetvis att sannolikheten för att så sker knappast är hundra
procent, men om det inte blir så hoppas vi i alla fall att vår skrift ska bidra till
att initiera en bred diskussion bland dem den berör.
Egentligen borde skriften kanske heta Universitetsutbildningsreform!
efter­som den handlar om utbildningen, inte om forskningen. Vi menar dock
att de förslag som här lämnas bör vara fullt förenliga med den universitetsforskningsreform som landet sannolikt också behöver.
För att undvika missförstånd vill vi också betona att det material vi arbetat fram inte är underbyggt med fullständiga referenser. Ambitionen har inte
varit att sätta oss in i allt som andra tänkt och skrivit i frågan på senare år. I
stället handlar det om att vi – en grupp personer med lång erfarenhet av akademisk verksamhet – i första hand på basis av våra egna erfarenheter både
7
vill ge en bild av situationen och föreslå ett antal mekanismer som kan vända
den negativa utvecklingen och få igång en process som leder åt rätt håll.
Vi är inte ensamma om att larma och komma med förslag till förändringar. Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) lade efter en omfattande intern process fram sitt förslag för ett drygt år sedan. Detta förslag
pekar, enligt vår analys, i fel riktning. Detsamma ser ut att gälla det förslag
universitetskanslern Harriet Wallberg arbetat fram. Hon har på regeringens
uppdrag utrett och kommit med förslag om hur kvalitetssäkringssystemet
för högre utbildning ska organiseras. Hennes utredning överlämnades till
Utbildningsdepartementet i december förra året och var ännu inte offentlig när denna bok gick i tryck. Vi hoppas därför att vårt förslag ska ses som
ett konstruktivt bidrag till den pågående diskussionen och det förestående
reform­arbetet.
Patrik Engellau har varit initiativtagare, huvudsekreterare och den som
hållit i pennan. Anders Björnsson har lagt ned mycket arbete på att finslipa
texten och bidragit med ett antal textavsnitt. Magnus Henrekson har, förutom att han bidragit med ett antal egna textavsnitt, tagit stort ansvar i slutfasen av projektet när argumentationen finslipats och hållit i de iterationer
som gjort att vi kunnat konvergera och samfällt ställa oss bakom en gemensam text. Avslutningsvis har hela texten granskats av Fredrik Andersson vid
Institutet för Näringslivsforskning (IFN).
Framtagandet av denna bok har möjliggjorts genom bidrag från Stiftelsen
Den Nya Välfärden, Stiftelsen Millenium och Stiftelsen Leo Huss Walin.
Anders Björnsson
Patrik Engellau
Inger Enkvist
Magnus Henrekson
Jonas Nycander
Gösta Walin
8
Sammanfattning
Den reform som här föreslås gäller grundutbildningen till och med masternivån och endast indirekt forskningen.
Bakgrunden är att studenternas kunskaper brister i kvalitet. Trots – eller
kanske på grund av, som många skulle formulera det – alla de reformer som
genomförts under de senaste årtiondena ser vi ingen vändning till det bättre,
snarare tvärtom.
Man kan käbbla i evighet om orsakerna till detta trista tillstånd. En del pekar på elevmaterialet: dels har eleverna allt sämre kunskaper när de lämnar
gymnasiet, dels är den högre utbildningen numera öppen för halva årskullar, vilket rimligen medför att den genomsnittliga studentens studieförmåga
sjunker. Andra pekar på HÅP-systemet, alltså att universiteten får betalt av
staten per utdelade studiepoäng, så kallade helårsprestationer, något som
ger institutionerna ekonomiska incitament att släppa igenom även studenter
som egentligen inte har uppnått den kunskapsnivå som man skulle önska.
Andra, särskilt universitetslärarna själva, pekar på att de på olika sätt har
fråntagits makten över verksamheten. Makt har i stället hamnat i händerna
på staten, byråkrater och administratörer inom grundutbildning och forskning och så kallade företrädare för allmänintresset (läs: näringslivet, olika
korporationer samt studenterna själva). Därigenom har professionen – alltså lärarkåren vid universitet och högskolor – förlorat möjligheterna att upprätthålla den kollegialitet, självkontroll och det omdöme som var det gamla,
framgångsrika, universitetets särtecken och adelsmärke.
En ofta utpekad skurk i sammanhanget är de organisationsteorier som sammanfattningsvis kallas New Public Management och som sedan 1980-talet har
spridit sig som en löpeld genom nästan alla länders universitetsväsen liksom
inom sjukvården och andra delar av den statliga och kommunala sektorn. En
ytterligare faktor är att studenterna i allmänhet – och vi är väl medvetna om att
detta inte är sant för alla utbildningslinjer – på det hela taget ägnar studierna
mindre tid och ansträngning än vad som utgör en gedigen heltidsinsats.
9
Ansvaret
Ett allvarligt problem med den ordning Sverige idag har, är att man inte vet
vem som har ansvaret för misslyckandena (eller för eventuella framgångar).
Som det nu är skyller alla på alla, på studenterna som inte vill anstränga sig,
på New Public Management som har översvämmat lärosätena med onödig
byråkrati, på universitetslärare som inte vill utbilda utan bara forska, på allmänföreträdare i lärosätenas styrelser som inte ens vet hur man stavar till
professionell kollegialitet.
Det är inte bra. Kungstanken i denna reform är att professionen av universitetslärare har ansvaret för resultatet. Utbildningsministerns uppgift blir
därför:
●●
●●
att ge professionen tillräckligt med handlingsfrihet och manöverutrymme
för att den ska kunna ta det ansvaret och
att inrätta kontrollmekanismer för att se till att professionen faktiskt tar
sitt ansvar.
Det senare är en förutsättning för att medborgaren i allmänhet ska kunna ha
fullt förtroende för den akademiska professionen och den verksamhet som
bedrivs vid de högre lärosätena.
För att det här ska fungera krävs att professionen och politiken kommer
överens eller åtminstone lyckas etablera ett gemensamt synsätt när det gäller
vad verksamheten ska åstadkomma. Målet ska vara att utbildningens kvalitet förbättras genom att studenterna ökar sina ansträngningar och genom att
lärarna ställer ordentliga krav så att studenternas resultat förbättras samt att
studenter och institutioner, kanske hela lärosäten, som inte håller måttet får
ägna sig åt något annat.
Vad detta kommer att betyda i antal årligen avlagda examina är svårt att
avgöra. De kommer sannolikt inte att bli fler, men frågan är hur mycket färre
de blir. Svaret på den frågan bestäms av hur väl lärarna lyckas entusiasmera
10 studenterna till ytterligare ansträngningar.
Makt till professionen
Det första och kanske viktigaste inslaget i reformen är att professionen får
tillbaka inflytandet och kontrollen över lärosätena. Detta kan åstadkommas
genom ganska obetydliga förändringar i högskoleförordningen, till exempel att rektor utses på det gamla sättet av den egna lärarkåren. Vidare ska
det stadgas att lärosätets lärare, tillsammans med rektor, har en betryggande röstmajoritet i styrelsen. De övriga ledamöterna kan sedan, liksom idag,
utses dels av studenterna, dels av regeringen på förslag av en nomineringsgrupp (enligt det i och för sig tvivelaktiga skick som stadgas i högskoleförordningen).
Detta innebär att professionen faktiskt får betydligt mer makt än den haft
på länge. Den så kallade autonomireformen, som genomfördes för några år
sedan, överförde visserligen avsevärd makt till lärosätena, men inte till professionen. Makten hamnade i stället hos administratörer och allmänföreträdare i lärosätenas styrelse och ledning. Den reform vi nu föreslår handlar
till stor del om att ändra på detta.
Till exempel innebär den nya friheten att lärosätena själva kan fördela
sina intäkter på det sätt styrelsen önskar. De statliga anslagen behöver inte
användas som staten hade tänkt det, utan kan fördelas enligt andra prin­
ciper.
Detta innebär emellertid inte att universitetslärarna får helt fria händer
att styra och ställa efter eget behag. Den frihet professionen får är friheten
att själv bestämma hur bättre resultat ska åstadkommas. Men resultaten
måste följas upp. Universiteten får inte bli en skyddad verkstad, utan vi förväntar oss att ökad frihet leder till ökat personligt ansvar, hängivenhet och
kreativitet hos universitetens lärare.
Ny, enhetlig och begriplig betygsättning
Betygsättningen vid svenska lärosäten är idag ett bysantinskt sammelsurium.
Det finns ingen enhetlig betygskala och det finns därför ingen enhetlig uppfattning om vad ett betyg är värt. I praktiken innebär det att man inte kan
11
jämföra betyg och kurskrav mellan de olika lärosätena.
Den universitetsreform vi föreslår hanterar problemet på två sätt. För det
första införs ett enhetligt betygssystem, förslagsvis Bolognasystemet. Betyg
meddelas där enligt en sexgradig skala A–F, där F betyder underkänt.
Det andra sättet är att universitetslärare vid olika lärosäten sätter betygen
på varandras studenter. Efter hand kommer detta att medföra att betygsättningen blir enhetlig.
Hittills har på svenska högre lärosäten studentens egen lärare (eller i varje
fall institution) ensam gjort bedömningen av studentens kunskaper. Eftersom den kunskapsnivå som studenterna uppnår efter en genomgången och
tenterad kurs inte bara bestäms av deras flit och begåvning, utan också av
lärarens kompetens, föreligger här ett åtminstone partiellt jäv. Läraren sätter
ju delvis betyg på sina egna insatser. Vår reform ändrar på detta.
När reformen träder i kraft får betyg inte längre sättas enbart av företrädare för studentens institution, utan betygsättare ska hämtas från oberoende
lärosäten. Denna ordning är den gängse i Norge och Danmark och tycks
fungera bra där. Reformen stipulerar att det åligger det enskilda lärosätet att
självt, genom kontakter med andra lärosäten, etablera ett sådant betygsättningssystem.
Lärosätena får konkurrera
I samband med att reformen etableras på lärosätena bör transparensen öka
vad gäller de olika lärosätenas och utbildningslinjernas kvalitet. Syftet är att
tydliggöra för studenter och deras avnämare samt för Utbildningsdepartementet och myndigheterna hur utbildningens resultat utvecklas på de olika
institutionerna. Det vet man inte idag. Det finns helt enkelt inte något tillfredsställande system för att bedöma institutionernas kvalitet för att därigenom kunna jämföra dem med varandra.
Ett viktigt steg i denna riktning blir att offentliggöra genomsnittliga examensbetyg för respektive lärosäte och ämnesområde. Även om denna information inte ger en fullödig bild av lärosätenas kvaliteter, så innebär en sådan
ordning att lärosätena öppnas för inbördes värdefull konkurrens.
12
Studenterna vill rimligtvis söka sig till lärosäten och institutioner med
erkänt goda resultat eftersom en examen därifrån ger trumf på hand när de
ska söka arbete. Arbetsgivarna får genom det nya rangordningssystemet tydliga signaler om vilka lärosäten som kan förväntas leverera de bästa framtida
medarbetarna.
Och framför allt kan man räkna med att lärarna vill jobba på de förnämsta
och mest ansedda institutionerna.
Härmed etableras en tydlig och välgörande konkurrens mellan lärosätena, något som tidigare saknats. Det handlar inte om vinstdriven marknadskonkurrens, utan om en meritokratisk konkurrens som gäller anseende och
akademisk status.
Systemet torde delvis bli självreglerande. Lågpresterande institutioner
får få sökande och därmed fallande intäkter. De kan till och med tvingas
lägga ned till följd av brist på ekonomiska resurser. Skulle de ändå härda ut
kan myndigheterna, om de så önskar, lägga ned dem för att förmå studenter
att söka sig till lärosäten som bevisligen åstadkommer ett bättre resultat.
13
Kapitel 1
Problemet
Två anledningar att tro att svenska universitet presterar allt sämre
Starka teoretiska skäl talar för att studieresultaten – forskningen analyseras
alltså inte i denna skrift – vid svenska lärosäten rimligtvis har försämrats
under de senaste årtiondena. Det första skälet är allmänt och har med samhällskulturen att göra. Det andra skälet har med själva lärosätena och studiesystemet att göra.
PISA-undersökningarna, som jämför studieresultaten inom tre olika
kunskapsområden för 15-åringar i ett stort antal länder över hela världen,
visar att svenska grundskoleelever sedan millennieskiftet gradvis har pres­
terat allt sämre. Så är fallet både om man jämför deras position i den internationella rangordningen och om man jämför med vad svenska 15-åringar
presterat vid föregående mättillfällen.1
Man kan inte skylla på försämrat elevmaterial, till exempel att en nivellering skulle ha skett därigenom att allt större delar av årskullarna omfattats
av studierna. Alla 15-åringar har gått i skolan under hela den period under
vilken undersökningarna genomförts. Det förekommer i skoldebatten att
man pekar på den genomsnittliga försämring som troligtvis inträffat genom
att andelen jämförelsevis sämre förberedda invandrarbarn ökat, men den
effekten räcker inte för att förklara det stora kunskapstapp som undersökningarna påvisar.
Den försämring som inträffat måste ha en generell förklaring och handla
1
14
När Sverige i början av 2000-talet fick sin första PISA-chock hade USA redan levt med motsvarande trauma i två
decennier. President Ronald Reagan tillsatte en kommission för att utreda den amerikanska skolundervisningen.
År 1983 presenterade kommissionen sin slutrapport A Nation at Risk, där det bland annat konstaterades ”att vårt
samhälles utbildningsmässiga grunder eroderas av en stigande flod av medelmåttighet som hotar vår framtid som
nation och folk. […] Om en ovänligt sinnad utländsk makt hade försökt påtvinga Amerika den medelmåttiga utbildning vi har idag skulle vi ha betraktat det som en krigshandling.” (American President Ronald Reagan’s National
Commission on Excellence in Education 1983) Sedan dess har alla amerikanska presidenter velat presentera sig
som ”the education president” och genomfört olika storslagna politiska program för att rädda skolan. Dessa planer
tycks på det hela taget ha varit verkningslösa: George H. W. Bush försökte med en plan benämnd America 2000,
som dock aldrig passerade kongressen; Bill Clinton drev igenom kampanjen Goals 2000; George W. Bush skapade
No Child Left Behind och Barack Obama driver planen Race to the Top (Ravitch 2014).
om någon sorts kulturförändring som hela samhället, i varje fall barn och
ungdomar, genomgår. De danska barnpedagogerna Jesper Juul och Helle
Jensen menar att de skandinaviska länderna har varit först i världen med att
frångå vad de kallar en traditionell ”lydnadskultur”.2 Dagens barn växer upp
i ett sammanhang där det inte längre är en självklarhet att lyda auktoriteter,
vare sig föräldrar eller lärare. De gamla samspelen mellan föräldrar och barn
och mellan lärare och elever har därmed satts ur spel, vilket skapat stor förvirring. Juul och Jensen hävdar att vuxna och auktoriteter har blivit rådvilla
och osäkra på sitt ansvar och sin uppgift, vilket gör att de ofelbart hamnar på
defensiven. Det defensiva förhållningssättet gör att äldre och erfarna tappar
initiativet. Maktkamp uppstår och otrygghet skapas.
Vare sig det ligger något i just den förklaringen eller inte förefaller det
uppenbart att den genomsnittliga skoleleven i tilltagande utsträckning väljer
att inte helt och hållet ansluta sig till lärarnas uppfattningar om hur studierna
ska gå till – och kanske att lärarna därför har slutat att framföra sådana uppfattningar med tillräcklig pondus; vad som är hönan och vad som är ägget
är inte lätt att veta. Samtidigt är det svårt att förneka att studenternas attityd
hänger samman med de pedagogiska idéer som införts. Deras uppförande är
helt enkelt i linje med dessa idéer.
Gårdagens skolelever är dagens universitetsstudenter. Det är samma indi­
vider. När de börjar sina universitetsstudier har de således genomsnittligt
sämre förkunskaper än de hade för några årtionden sedan. Vidare gör de i
ökande omfattning motstånd mot den traditionella föreställningen att universitetslärarna definitionsmässigt har ett kunskapsövertag och att syftet
med utbildningen är att studenten gradvis ska närma sig lärarens nivå.3
Det postmodernistiska paradigmet, enligt vilket det inte finns någon objek­
tiv sanning, bidrar till att ge studenterna vatten på sådana kvarnar och ytterligare undergräva den akademiska professionens auktoritet. Särskilt gäller
2
3
Juul och Jensen (2009).
Bak (2013) menar att svenska studenter utvecklat en särskild distanslöshet och därmed oförmåga till inlevelse i
historiska skeenden: ”De resonerar ungefär så här: historien har arbetat länge och hårt med en enda tanke i sikte:
att framproducera mig. Nu när jag äntligen finns i världen har historien helt sonika gått i pension.”
15
detta när postmodernismen lär att ”kunskap” egentligen är ett instrument
för förtryck som makten använder för att hålla massorna i schack (Santesson
2014).4
En positiv bieffekt av lydnadskulturens nedgång skulle kunna vara att
eleverna tänker mer självständigt, men om ett kritiskt förhållningssätt medför sämre prestationer och skralare kunskaper är inte mycket vunnet. Den
senaste PISA-undersökningen visar heller inte att svenska elever skulle ligga
högt vad gäller ”kreativitet” utan även där ligger vi dåligt till.5 Arevik och
Thorén (2014) skriver så här:
Det brukar i debatten hävdas att svenska elever trots låga kunskaps­
resultat ändå är duktiga när det kommer till kritiskt tänkande och krea­
tivitet. Men det stämmer inte, enligt denna rapport. [...] De svenska
femtonåringarna klarar sig relativt bra när det gäller att lösa statiska
problem liknande dem som finns i läroböcker och läxförhör. Men de
klarar sig sämre när det kommer till uppgifter som kräver mer intuitivt
tänkande, där all information inte läggs fram, utan behöver kompletteras med tolkningar, kreativitet, uthållighet och nyfikenhet. OECD
rekommenderar därför att svensk skola fokuserar mer på att träna ett
öppet sinne inför nya situationer, att eleverna vågar tvivla, ifrågasätta
och i större utsträckning använda intuition för att lösa problem.
Det andra skälet att a priori misstänka att universitets- och högskoleresultaten försämras är den volymexplosion som inträffat med start i slutet av
1960-talet. Sociala och politiska imperativ förde Sverige gradvis från en situation där universitetsutbildning var ett nöje och ett privilegium för kanske
fem procent av en årskull till att bli en rättighet, kanske rentav något slags
skyldighet, för breda lager, där hälften eller mer av varje årskull förväntades
genomgå högre studier och faktiskt också gör det.
4
16
5
Pink Floyd gav synsättet en pregnant formulering i låten ”Another Brick in the Wall” från 1979: ”We don’t need no
education, We don’t need no thought control, No dark sarcasm in the classroom, Teachers leave them kids alone,
Hey teacher leave us kids alone.”
Singapore, Sydkorea, Japan och Hongkong/Macao ligger i topp. Bästa västländer är Kanada och Finland på sjunde
respektive åttonde plats. Sverige hamnar på tjugonde plats, strax efter Portugal. Se Skolverket (2014).
Man kan inte utgå från att just de fem procent som tidigare skickades till
akademiska lärosäten säkert utgjorde de främsta studiebegåvningarna, men
man kan rimligen anta att det finns en tendens att den genomsnittliga studiebegåvningen minskar ju större andel av befolkningen som ska genomgå
universitetsutbildning. Den genomsnittliga kvaliteten hos de studenter universitetslärarna har att jobba med har med stor sannolikhet sjunkit.6 Att så är
fallet vidimeras av ledande företrädare för Saco med dess ordförande Göran
Arrius i spetsen.7 Med stöd av en studie från Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering, förklarar de att den snabba utbyggnaden av högskolan
medfört ”sämre studentkvalitet”. I de högsta betygsintervallen har övergången till högskolestudier sedan länge varit betydande:
Det finns inte något överskott av högpresterande studenter som kan
antas när allt fler platser tillkommer. Detta medför att studenter med
allt sämre förkunskaper kommer in när högskolan växer.
De varnar för att universitetsstudier
reduceras till en arbetsmarknadsregulator som ska fixa fina siffror i
ett internationellt perspektiv. […] I nuläget måste en rejäl satsning
för att höja kvaliteten för de som redan studerar gå före en ytterligare
utbyggnad av högskolan.
I klartext betyder detta att utbildningens svårighetsgrad har behövt sänkas
och undervisningens innehåll och utformning ändras för att ”alla ska med”.
Strävan efter fortsatt likvärdighet även när växande grupper erbjuds akademisk utbildning medför att samhället går miste om de extra insatser som de
6
7
Så här skriver filosofidocenten Henrik Bohlin i Svenska Dagbladet den 11 april 2012: ”Tidigare var universitetsstudier förbehållna fem procent eller mindre av befolkningen, idag läser närmare hälften av alla ungdomar vidare.
Tidigare var högre utbildning en inskolning i samhällselitens värderingar och livsstil, idag kan den för många inne­
bära att tvingas in på ett främmande och fientligt territorium. Ungdomar från hem utan tidigare studietraditioner
läser på högskolan, inte av intresse för kunskapen utan för att det är det enda sättet att få jobb.”
Arrius, Regnér och Simonsen (2014).
17
mest motiverade och studiebegåvade hade kunnat bidra med. Även detta
talar för att lärosätenas resultat gradvis försämrats.8
Om det verkligen ligger till på det sättet – om resultaten försämrats inte
bara i teorin, utan också i verkligheten – kan inte fastställas med säkerhet.9
För de akademiska lärosätenas del finns inga undersökningar av PISA-typ,
vare sig internationellt eller ens nationellt.10 De enda undersökningar som
kommer i närheten av någon sorts kvalitetsbedömning ingår i det utvärderings- och kvalitetssäkringssystem för högre utbildning som startades av
Högskoleverket 2011 (Universitetskanslersämbetet från 1 januari 2013).
Dessa undersökningar har emellertid hittills varit närmast av försökskaraktär och inte haft till syfte att skapa någon uppfattning av förändringar över
tid. (Se vidare avsnittet ”Hur det går till idag” i kapitel 2.)
Vår uppfattning, som alltså inte grundar sig på hårda, statistiskt säkerställda data, utan mer på vad vi uppfattar som allmänna bedömningar och
stämningar inom professionen, är att en genomsnittlig försämring har inträffat, men att försämringen slagit olika. En del utbildningar har inte drabbats
alls, andra har drabbats hårt. Spännvidden har ökat.
Det är framför allt två olikheter vi tror oss kunna iaktta. Den första är
olikheten mellan lärosätena. Några, till exempel universiteten i Lund, Uppsala och Stockholm och Karolinska Institutet, har enligt mångas uppfattning
klarat sig förhållandevis bra, medan framför allt de regionala högskolorna
8
18
Återigen kan man påminna sig om att den utveckling som beskrivs här inte alls är unikt svensk, utan internationell.
Murray (2008) menar att det egentligen inte är mer än en knapp femtedel av varje årskull som har de rätta förutsättningarna för att klara en akademisk utbildning på god nivå.
9 Det finns andra enskilda nedslag som visar på samma utveckling, till exempel Gunnar Öquists och Mats Benners
rapport Fostering Breakthrough Research: A Comparative Study, utgiven av Kungl. Vetenskapsakademien år 2012.
Författarna undersöker Sveriges förmåga att åstadkomma spetsforskning: ”Slutsatsen är att trots att Sverige utmärker sig genom att ge förhållandevis generösa budgetvillkor för forskning så presterar inte de svenska universiteten på
samma nivå som universiteten i de mera framgångsrika jämförelseländerna.”
10 Historikern Thorsten Nybom (2013b) skriver så här: ”När man tar del av den offentliga debatten – exklusive
Utbildningsdepartementet – om det svenska forsknings- och högre utbildningssystemet, kan man åtminstone få
intrycket att det finns något slags vag konsensus om, att det nuvarande systemet är behäftat med ett antal tämligen
djupgående problem och brister. Problem som, väl att märka, inte i första hand handlar om pengar. Beträffande
problemens egentliga karaktär liksom beträffande lämpliga motåtgärder finns däremot ingen konsensus. Detta är
föga förvånande eftersom det knappast gjorts någon egentlig samlad analys av det svenska högre utbildnings- och
forskningssystemet under de senaste dryga 20 åren.”
fått tilltagande problem.11 Den andra olikheten råder mellan ämnena, där
natur- och biovetenskaperna har klarat sig bättre än de humanistiska och
samhällsvetenskapliga disciplinerna.12
Kort om forskningen
Att vi i denna skrift inte explicit diskuterar forskningen och spelreglerna
för denna inom universitets- och högskolesektorn – läs: incitamenten och
resurstilldelningen – betyder inte att vi betraktar forskningen som mindre
viktig.
Förutom att det problemkomplex vi tagit oss an är svårt nog, är medvetenheten om problemen och behovet av reformer större på forskningssidan.
Regeringen gav våren 2013 Vetenskapsrådet i uppdrag att föreslå åtgärder
för att både höja forskningskvaliteten och för att få en bättre fördelning av
forskningsresurserna mellan högskolor och ämnesområden. Vetenskapsrådet överlämnade sitt förslag på området till regeringen den 19 december
2014 (Vetenskapsrådet 2014; Anell och Stafström 2014).
Utgångspunkten i förslaget är att kvalitet förutsätter konkurrens, vilket
det har gemensamt med våra förslag om hur utbildningen ska kunna förbättras. Vetenskapsrådet föreslår att internationella sakkunniga ska granska
och utvärdera svensk forskning. Granskningarna ska enligt Vetenskapsrådet
(2014, sid. 8) ”vara kvalitetsdrivande och också verka för att forskning av
hög kvalitet ska bidra till samhällets utveckling, samt för att på ett transparent sätt ge bra underlag för resurstilldelning av viss del av basanslaget för
forskning och forskarutbildning”.
11Universitetskanslersämbetets Underlag för kvalitetsbaserad resurstilldelning (2013) ger möjligen belägg för detta.
Enligt bilaga 1 har 1 363 examina erhållit högsta omdömet Mycket god kvalitet. Av dessa har 97 procent gått till
sju lärosäten, nämligen universiteten i Lund, Uppsala, Linköping, Umeå, Göteborg och Stockholm samt Karolinska
Institutet. Övriga trettiotalet lärosäten har delat på de återstående tre procenten.
12 Lärosäten har rätt att hitta på egna kurser som ger dem intäkter från staten och berättigar studenterna till högskole­
poäng (som dock inte får räknas in i examen). För en del regionala högskolor kan sådana enkla kurser bli en
betydande inkomstkälla. Ofta handlar det om rena hobbykurser, till exempel Träningsformen Pilates (kurslitteratur:
boken Creating the Body You Want); Att odla orkidéer; Mykologi, det vill säga svampkunskap, vilket i praktiken
handlade om svampplockning (kurslitteratur: Nya svampboken; ur kursbeskrivningen: ”tag med oömma kläder och
fika”).
19
Lärosätena presterar inte efter sin potentiella förmåga
Den som studerar de i och för sig erkänt otillförlitliga rangordningslistorna
över världens bästa universitet får gärna intrycket att svenska lärosäten klarar
sig rätt bra. Enligt Times Higher Education Thomson Reuters 2013–2014 har
vi ett av världens 100 främsta universitet (Karolinska Institutet på plats 36).
Att ett land med 0,1 procent av världens befolkning har en procent av de
bästa 100 universiteten är kanske inte så illa. Tittar man på de bästa 400
universiteten i samma undersökning blir det ännu bättre, för i den listan har
vi tio av lärosätena, 2,5 procent av totalen.
Topuniversities.com gör en strängare bedömning. Bara fem svenska akademiska lärosäten kvalar in på listan över världens 400 främsta universitet
(med KTH i topp på plats 110).
Dessa internationella jämförelser, som vi återkommer till nedan, är sins­
emellan ojämförbara och föremål för stor oklarhet. I avsaknad av tillförlitliga
undersökningar, såväl nationellt som internationellt, om de svenska lärosätenas kvalitet är vi hänvisade till de uppskattningar som görs av erfarna och
omdömesgilla representanter för professionen. Här finns, enligt vår uppfattning, en oro över situationen och en känsla av att ingen av de närmast berörda kontrahenterna – studenterna och universitetslärarna själva – presterar i
linje med sin egentliga förmåga.
Studenterna
En första iakttagelse är att studenterna inte lägger ned särskilt mycket tid på
just studier. Även här saknas stabila faktaunderlag. Man får nöja sig med partiella undersökningar och mer eller mindre välgrundade bedömningar av
insatta personer. Men eftersom alla tycks peka i samma riktning – nämligen
att en genomsnittlig universitetsstudent bara studerar på deltid – kan man
rimligtvis anta att det ligger till på det sättet.13
20
13 Redan 1970 visades i ett experiment vid Göteborgs universitet att när studenterna inte tar studierna på allvar hjälper
varken pengar, stödundervisning eller förlängd skolgång (Gårdmark och Wright 1970).
Enligt en rapport från Högskoleverket – Studentspegeln 2007 (Rapport
2007:20 R) – anser studenterna på det hela taget att studierna inte motsvarar heltidssysselsättning:14
Nästan 40 procent av de studenter som är registrerade för heltidsstudier tycker inte att det motsvarar heltidssysselsättning, och det är en
ökad andel jämfört med 2002. Det finns visserligen stora skillnader
mellan olika utbildningsområden. Största andelen studenter som
upplever studierna som heltidssysselsättning återfinns inom läkar-,
tandläkar- och apotekarutbildning, civilingenjörsutbildning, vårdoch receptarieutbildning samt SLU-utbildning […] De studenter
som är registrerade för 20 poäng uppger att de i genomsnitt lägger ned
mellan 21 och 25 timmar på sina studier under en typisk sjudagarsvecka […] Närmare en femtedel av studenterna uppger att studierna
ställer för låga krav […] Sammantaget ger resultaten en bild av att
utbildning inte fungerar optimalt.
Fyra år senare kommer Högskoleverket (2011) tillbaka med en ny utredning:
Knappt en tredjedel av studenterna lägger ner 40 timmar eller mer i
veckan på sina studier. Men det varierar stort mellan olika högskole­
utbildningar. Medicin- och odontologistudenter ägnar mest tid åt studierna medan humaniora- och teologistudenter lägger ner minst timmar.
I dag presenterar Högskoleverket de svenska resultaten från Euro­
student – en stor undersökning om studenters sociala och ekonomiska villkor. Sverige är ett av 25 europeiska länder som deltagit. Undersökningen visar att tiden som studenterna lägger ner på studierna
varierar stort mellan olika utbildningar. Studenterna inom medicin
och odontologi lägger ner mest tid, i snitt 40 timmar i veckan. Teknikstudenterna ligger strax därefter. Humaniora- och teologistudenterna
ägnar minst tid i veckan åt studierna, i genomsnitt drygt 20 timmar.
Även lärarstudenter samt studenter inom juridik och samhällsvetenskap lägger ner få timmar i veckan.
14 Lars Haglund (2007), prorektor vid Karlstads universitet, replikerar i Universitetsläraren (Sveriges universitetslärarförbunds medlemstidning), att det inte alls ligger till på det sättet, i varje fall inte på Karlstads universitet och att felet
beror på att studenterna inte förstod Högskoleverkets frågor.
21
Erik Strannegård, student vid ämneslärarprogrammet vid Stockholms universitet, skriver så här på studentkårens blogg: ”När jag frågar runt bland
studenterna är det dock väldigt få som lägger så mycket tid, det brukar räcka
med 10–20 timmar per vecka. Min termin har alltså i praktiken varit en utbildning på halvfart, även om den räknats som helfart.”
Vikarierande lektorn David Tjeder vid Historiska institutionen vid
Stockholms universitet skriver så här:15
I kursens utvärderingsformulär finns en fråga om hur många
timmar i veckan studenten i genomsnitt har lagt ner på sina studier.
De alternativ vi ger studenterna är: 0–10, 11–20, över 21. Redan
skalan säger något om en högskola som har kapitulerat inför hur lite
studenter ägnar sig åt studier. På en heltidskurs som denna borde
skalan förstås också innehålla alternativen 21–30, 31–40, mer än 40.
Av sexton studenter har en student angett att hen studerat mer än 21 timmar i veckan, och en har angett 0–10 timmar. Övriga har alltså lagt ned mellan elva och tjugo timmar i veckan på sina studier. Utfallet är inte unikt för
detta tillfälle och denna kurs, utan ligger omkring snittet för vad studenter
uppger att de lägger på studier.
Mycket har på den sista tiden skrivits om studenters allt sämre förkunskaper, framför allt att de saknar förmåga och träning i att läsa stora mängder
text, begripa vad som är mest relevant, och med egna ord återge innehållet.
Detta är säkert ett problem. Men det är ett minst lika stort problem att studenterna studerar så lite. Problemet kanske inte är att dagens studenter inte
förmår studera, utan att de faktiskt inte studerar?
Med fasta studiegångar där alla studenter måste följa samma ordning och
nå samma mål sätts takten rimligtvis av de minst studiebegåvade och lägst
motiverade eleverna; de övriga får helt enkelt mer fritid.16
22
15 Tjeder (2013).
16 Att alla studenter ska nå samma mål förefaller ligga inbäddat i den föreställningsvärld som har styrt universitets- och
högskolepolitiken. Högskoleverket skriver: ”Oavsett hur vägen har sett ut, så ska kvaliteten alltid vara så hög att
studenterna når målen i examensbeskrivningen. […] Högskoleverkets utvärdering granskar i vilken utsträckning
studenternas faktiska studieresultat motsvarar de förväntade studieresultaten.” (Högskoleverket 2012) Målen och
förväntningarna gäller lika för alla. Det faktum att staten ersätter lärosätena lika mycket för varje helårsprestation
(HÅP) oavsett studentens vitsord kan vara ytterligare ett tecken på denna inställning.
Kunskapssynen
Under de senaste hundra åren har synen på kunskapens betydelse och universitetens roll genomgått en avsevärd förändring. Länge betraktades kunskapen dels som grund för nyttiga färdigheter, dels som ett värde i sig som
förvisso kunde leda till praktisk nytta. Forskningen var till för att upptäcka
världen – den materiella, men också tankens och själens – och blottlägga
dess hemligheter, vilket som bonus kunde få effekten att människornas tillvaro förbättrades. Universitetens roll, vid sidan av forskning och kunskapsvård, var att förbereda framtidens eliter för deras betydelsefulla framtida
arbeten. Till studierna hörde inte minst inhämtandet och utvecklingen av
gemensamma nätverk och en gemensam kultur.17
Under det senaste halvseklet har den ordningen radikalt omstöpts. I
grunden ligger en delvis ny syn på kunskap. Kunskapen betraktas idag som
en produktionsfaktor, kanske den allra viktigaste. Kunskap är den kraft som
sägs bestämma nationernas välgång. ”Vi måste satsa mer på kunskap, vår
tids mest avgörande produktionsfaktor”, skriver Globaliseringsrådet i sin
slutrapport.18 Mest kunskap ger mest välstånd.19
Självklart är det inte bara Sverige som har anammat denna tankefigur.
Även den övriga världen började, liksom Sverige, att för några decennier
sedan betrakta kunskapen som en självständig och avgörande framgångsfaktor, en produktivkraft.
Paradoxalt nog har samtidigt ett antal pedagogiska teorier, som tvärtom nedvärderar kunskapen, eller åtminstone ifrågasätter dess betydelse, fått
starkt genomslag i såväl skolor som akademiska lärosäten. Den centrala tesen
i dessa postmoderna föreställningar är att fakta inte är viktiga eller till och
17 Se vidare Luthersson (2014). Det är också intressant att notera att John Stuart Mill bara brydde sig om kulturen,
inte om färdigheterna. Han sa så här till studenterna vid University of St Andrews år 1867: ”[Universitetens] uppgift
är inte att skapa skickliga jurister, läkare eller ingenjörer, utan att skapa kompetenta och kultiverade mänskliga
varelser.” (Mill 1867)
18 Regeringskansliet (2009). Det är inte så att utbildningspolitiken nödvändigtvis brytt sig om just Globaliseringsrådet,
men rådets rapport ger särskild emfas åt, och illustrerar därmed, ett vanligt tänkande som förekommit även tidigare
och annorstädes.
19 För femtio år sedan fick skolbarn lära sig att Sveriges framgångar berodde på malmen, skogarna och vattenkraften
(produktionsfaktorn naturresurser). Idag får de lära sig att det bara är genom att Sverige blir ett kunskapssamhälle
som vi har en chans att hålla oss på toppen.
23
med att verklig förståelse skulle hindras av faktainlärning. Anhängare till
detta synsätt menar att elever själva bör upptäcka hur världen är beskaffad i
stället för att bli undervisade.
Till exempel hävdas det inte sällan att moderna människor inte skulle behöva ha inlärda kunskaper eftersom dessa vid behov kan slås upp på internet.20 Detta är, enligt vår uppfattning och i linje med modern forskning om
hur hjärnan fungerar,21 helt fel. Man måste ha förkunskaper i ett ämne (och
dessutom ett gott ordförråd) för att förstå det man slår upp. Man måste helt
enkelt ha kunskap för att få ytterligare kunskap (Christodoulou 2014).
Politiken griper in och professionen trängs tillbaka
Denna instrumentella kunskapssyn – att kunskapen är en suverän kraft som
verkar nästan oberoende av sina värdar, alltså de mänskliga hjärnor ur vilka
den har uppstått eller i vilka den blivit inmonterad – får politiska effekter.
Ibland uttrycks detta nyttoperspektiv så krasst att man kan få uppfattningen
att kunskapen är det halmstrå som ska hålla Sverige och andra traditionellt
rika länder flytande ovanpå den annalkande vågen av flitiga utvecklingsländer.22
För det första faller det sig naturligt att frågan om kunskapen blir en fråga
för politikerna; nationens huvudansvariga ledning i riksdag, regering och
24
20 I USA pågår sedan ett par år tillbaka fullskaleexperiment med så kallade MOOCs – Massive Open Online Courses –
vilket egentligen bara är filmade föreläsningar av skickliga pedagoger som kan studeras på internet. En MOOC-kurs
kan förstås ha hur många studenter som helst; det finns kurser med hundratusentals studenter. MOOCs kortsluter
universiteten och skapar en direktväg mellan kunskapen, representerad av en skicklig föreläsare, och studenten
vid sin dator. Resultatet verkar inte vara särskilt imponerande. Bromwich (2014) rapporterar om en utvärdering av
resultaten hos Udacity, ett ledande MOOC-universitet som växt fram ur Stanford University. År 2013 blev ett antal
Udacity-studenter examinerade vid San José State University. Andelen godkända blev 50,5 procent i statistik, 25,4
procent i algebra, 23,8 procent i matematik. Bromwich skriver vidare: ”Universitetslärare har blivit massuppsagda
vid sådana resultat av administratörer och politiker som inte ens velat lyssna på någon förklaring.”
21 Se t.ex. Ingvar (2014) för en koncis sammanfattning.
22 Ur Proposition 2009/10:149 om ökad frihet för universiteten: ”Sverige påverkas starkt av den globala utvecklingen. Den skapar stora utmaningar för vårt land […] Europeiska kommissionen [har] beskrivit utvecklingen ur ett
europeiskt perspektiv […] I rapporten beskrivs hur utvecklingskraften globalt i många avseenden förflyttas i riktning
mot länder i Asien och Latinamerika. Även när det gäller forskning är bedömningen att USA och Europa kommer att
förlora sin dominerande ställning […] Sverige [måste] satsa på kunskap och innovation som en viktig förutsättning för att kunna hantera de risker och möjligheter som den globala utvecklingen medför […] Dagens forskning
blir morgondagens innovation och morgondagens innovation ger framtida jobb […] Ur detta perspektiv har våra
universitet och högskolor en central betydelse för välfärd, tillväxt och utveckling. Utbildning och forskning driver på
samhällets modernisering och förnyelse. Studenter vid våra lärosäten tillägnar sig kunskap, utvecklas som individer
och får bättre förutsättningar att möta vår tids stora utmaningar och snabba förändringar i livsvillkor.”
ämbetsverk kan självfallet inte acceptera att något så avgörande för framtiden som kunskapen och dess utveckling lämnas helt och hållet i händerna
på en profession som bestämmer över sig själv och sina egna angelägenheter,
till exempel hanteringen av kunskap. Det vore att lägga nationens framtida
öde i händerna på en liten elit utan demokratisk legitimitet. Företagsekonomen Lars Engwall (2014) skriver:
Tidigare hade våra akademiska institutioner en stark professionell karaktär. På det hela taget styrde de sig själva. Universitetens expansion
har emellertid krävt stora offentliga investeringar som gjort politikerna
mer angelägna att bestämma över styrningen av de akademiska institutionerna genom regleringar och budgetar. På senare tid har det funnits
en tendens hos europeiska politiker att alltmer använda marknader för
resursallokeringen.
För det andra gäller det för politikerna att styra produktionen av ny kunskap
– forskningen – så att den inriktas på ett för nationens ekonomi potentiellt
fruktbart sätt och dessutom faktiskt tas i bruk. Detta synsätt sammanfattas
tydligt i kommittédirektiv 2014:70 om Ledningsfunktioner i högskolan:
Sveriges förutsättningar för tillväxt, sysselsättning och framtida välstånd är […] intimt förknippade med kvaliteten på den högre utbildningen och forskningen och landets attraktionskraft för högkvalificerade personer […] Regeringens mål är att utbildning och forskning
vid universitet och högskolor ska bedrivas effektivt och hålla en internationellt sett hög kvalitet. Regeringen anser också att ett närmare
samband mellan utbildning, forskning och innovation bidrar till att
både stärka kvaliteten i och öka nyttiggörandet av forskningsbaserad
kunskap […] Att forskningsbaserad kunskap nyttiggörs har också blivit en allt viktigare del av universitetens och högskolornas bidrag till
samhällsutvecklingen.
25
Utbildningsexplosionen är bara ytterligare ett resultat av denna syn på kunskapen. Ju fler som innehar utvecklingsrelevant kunskap, desto kraftfullare
effekter på nationens tillväxt och utveckling. Det faktum att andelen universitetsstuderande av en årskull ökade från kanske fem procent för ett halvsekel sedan till cirka 50 procent idag är inget annat än en bekräftelse på detta
relativt nya synsätt på kunskapens roll. Om lärosätena tidigare hade till uppgift att skola en framtida samhällselit är uppgiften idag att bibringa så många
som möjligt kunskap som kan ge praktisk nytta och därmed säkerställa att
Sverige även fortsättningsvis garanteras välstånd och välfärd trots en global
konkurrens som alltid framställs som ”allt hårdare”.
Massutbildningen förvandlar universitet och högskolor från hantverk
till industri. I stället för ett antal självständiga, oavsättliga och självsäkra
mästare – professorerna – har universiteten alltmer kommit att styras av
utbildningsingenjörer som lägger upp planer för långa, enhetliga och standardiserade serier. I praktiken har detta medfört en maktförflyttning från
fakulteterna till centrala instanser, från professorer till administratörer, även
administratörer på de enskilda universiteten. Det gamla pittoreska systemet
med sina genier och idiosynkrasier har fått ge vika för ett mer rationellt och
standardiserat upplägg.
Denna utveckling har gått hand i hand med – och kom delvis att förverkligas genom – utvecklingen av New Public Management (NPM), en lära,
vars fundamentala innebörd är att organisationer består av en principal och
en agent. Principalen är, i universitets- och högskolefallet, statsmakten, som
har ansvaret för verksamheten, och agenten är professionen, som har till
uppgift att förverkliga principalens ambitioner. Poängen i detta tänkande är
att principalen och agenten delvis har olika syften och agendor. NPM utgör summan av de metoder varigenom principalen tar kommandot och styr
agentens verksamhet.
Kanske är detta det mest betydelsefulla som de senaste decenniernas
universitetspolitik medfört: politiken har tagit makten över professionen.
Professionen har alltså, sammanfattningsvis, blivit pressad från två håll: från
26
studenterna av vilka den inte kan förvänta samma engagemang och resultat
som tidigare, samt från politikerna, som velat styra mer.23
Företagsekonomiprofessorerna emeriti Lars Hallén och Ingemund Hägg
gör följande observation:24
Vi ser nu hur den inre organisationen på många lärosäten förändras
på ett sätt som försvagar möjligheterna till kollegialt inflytande [alltså
inflytande från professionen; vår anmärkning]. I stället har den administrativa hierarkin förstärkts. Principen om verksamhet på vetenskaplig grund urholkas.
Samtidigt har det dock förekommit en annan tendens, som kan verka motsägelsefull, nämligen politikernas ofta återkommande försäkringar om sin
önskan att värna om lärosätenas självständighet och autonomi. I proposition
2009/10:149, En akademi i tiden – ökad frihet för universitet och högskolor,
presenterade den dåvarande regeringen – som väl knappast i detta avseende
skiljde sig så mycket från föregående och efterkommande regeringar – sitt
tänkande på denna punkt:
Regeringen har i olika propositioner under de senaste åren gjort bedömningen att den politiska styrningen ska minska och att universiteten och högskolorna ska ges ett ökat självbestämmande över sin
verksamhet. Det finns flera skäl för detta. För det första anser regeringen att ökad frihet är viktigt med hänsyn till universitetens och högskolornas särskilda roll i samhället. För det andra ser regeringen ökad
frihet som ett sätt att åstadkomma hög kvalitet i verksamheten. För
det tredje behöver universitet och högskolor enligt regeringens mening ökad frihet för att kunna både samverka och konkurrera effektivt
i dagens globaliserade och föränderliga värld.
23 Bara för att illustrera att de företeelser som här beskrivs inte alls bara rör Sverige kan det vara värt att redovisa en
bedömning från Finland (Ahlbäck 2014): ”Om hälften av årsklassen skall ta högskoleexamen […] får det kännbara
samhällskonsekvenser. Det är svårt att tänka sig att staten hade fortsatt att som på 1950-talet ge professorerna fria
händer att använda universitetets anslag efter eget förgottfinnande utan kontroll eller uppföljning. Särskilt i ett samhälle så starkt inriktat på ekonomisk tillväxt som 1980- och 1990-talets Finland blev det oundvikligt att ställa frågan
om universitetens effektivitet och om den på något sätt gick att höja. Man kan rentav fråga sig om inte resultatansvaret var priset som måste betalas för att överklassmännens universitet skulle öppnas för resten av befolkningen.”
24 Hallén och Hägg (2014).
27
Trots regeringens ambitioner under många år har det inte blivit så. Visserligen har de enskilda lärosätena i långa stycken fått större frihet från staten,
men det har varit en frihet som inte främst kommit professionen till del,
utan framför allt lärosätenas administratörer.
Hallén och Hägg (2014) fortsätter:
Utfallet av den ökade ”autonomi” som lärosätena fick för några år sedan har blivit minskad akademisk frihet genom att den administrativa
ledningens ställning har stärkts på bekostnad av det kollegiala inflytandet. Lärosätena tenderar att skötas som om de vore vilka myndigheter som helst.
Som Sverker Gustavsson påpekar är begreppet autonomi i det här fallet tvetydigt och kan tolkas både som att lärosätenas administratörer ska få mer att
säga till om och som att professionen ska få ökat inflytande:25
Regeringens lösning förbiser, som sagt, att ordet autonomi används i
två skilda betydelser. Den ena är frihet för universitetsledningar. Den
andra är integritet och civilkurage på verkstadsgolvet.
Vad som i praktiken hänt under de senaste årtiondena är att universitets­
lärarna stukats, vilket har varit en medveten strävan (samtidigt som lärosätenas resultat alltså sannolikt försämrats). Rektorer och styrelser, som inte alls
behöver komma från professionen och numera inte ansvarar inför professorer och andra lärare, har tagit praktiskt taget all makt och styr med administrativa metoder som universitetslärarna ofta finner meningslösa och moraliskt nedbrytande. Det gamla tjänstetillsättningssystemet, som styrdes av
professionen, är upphävt. Till exempel har en professor ofta – praxis varierar
i viss utsträckning mellan de olika lärosätena just till följd av autonomireformen – mycket litet inflytande på vem som ska tillsättas när en vakans ska
fyllas på hans eller hennes institution. Kravprofilen bestäms ofta av någon
28
25 Gustavsson (2014, sid. 18).
utan nära förbindelser med den berörda institutionen. Resurstilldelningen
görs utan att professionen har ett avgörande inflytande.
Ett resultat är att lärarna anser sig splittrade mellan sina tre huvuduppgifter: att undervisa studenter som ofta har otillräckliga förkunskaper och
ibland inte accepterar lärarens auktoritet; att söka pengar till forskning
(eftersom forskning har högre status än undervisning och läraren inte vill
fastna i undervisningen); att sitta i möten för att bevaka sina intressen i det
komplicerade administrationssystem som blivit resultatet av maktförskjutningen från professionen till administratörerna.
Anders Björnsson (2013) har sammanfattat utvecklingen:
För forskande akademiker och oberoende intellektuella eller konstskapare, har den individuella friheten, alltså friheten att bestämma
över arbetets innehåll och uppläggning, krympt högst väsentligt – ungefär som skråhantverkaren en gång förlorade sin självständighet med
det kapitalistiska industrisystemets framväxt. De har blivit kuggar i
vad som i allt väsentligt är en industriell (vi kunde här tala närmast
om en kunskaps- och medvetandeindustriell) verksamhet och som
mäts med samma effektivitets- och produktivitetsmått som annan
storskalig tillverkning. […]
Det udda, det marginella, det som inte kan utväxlas i använd­bara
praktiker och tillämpningar fasas metodiskt ut eller sätts på sådan
svältkost att begåvningarna flyr fältet. Det universitära har redan därigenom förlorat sin särprägel som tankesmedja, som ett reservat för
reflektion. Allt som görs på ett universitet eller en högskola måste på
ena eller andra sättet kunna kommersialiseras. […]
Ett kännemärke för en profession är att den i institutionellt hän­
seende består av jämlikar: sedan kan de individuella prestationerna
vara av högst varierande klass. Jämlikheten kolleger emellan präglar
diskussion och beslutsfattande – sociologen Hans L. Zetterberg har
allmänt karakteriserat professioner som ”kollegiestyrda yrken med
vetenskaplig bas”. Men vad som har skett på universiteten är att de
kollegiala styrformerna har urholkats och på sina håll helt raserats.
29
Efter den senaste så kallade autonomireformen, signerad av liberala
politiker, har svenska universitet kommit att styras helt hierarkiskt,
uppifrån och ned, i en militärliknande befälsordning. […]
Detta är inte en nidbild. Detta är svensk akademisk misär. Detta är
avskaffandet av all akademisk frihet, som i Sverige på orwellskt vis har
omtolkats från att vara individens autonomi till att bli institutionell
autonomi med en rektorsmakt som har utrustats med diktatoriska
befogenheter. […]
Akademiker är idag ett kuvat släkte.
Förhållandena varierar som sagt mellan de olika lärosätena. Till exempel
har universiteten i Stockholm, Lund och Uppsala med viss framgång lyckats
rida spärr mot den utvidgade rektorsmakten. Och det finns många representanter för professionen som gör motstånd.
Betyg och incitament
De flesta verksamheter behöver kvalitetskontrolleras. Den som utför kvalitetskontrollen tillämpar ibland en formaliserad ordning, till exempel
Expressens femgetingssystem och Bilprovningens tvågradiga skala med
betygen godkänd och icke godkänd. Självklart bör kontrollanten vid betygsättningen vara oberoende av den som ska kontrolleras: Expressens filmrecensent bör inte vara syster till filmens regissör och en bilprovare ska inte
testa sin mammas eller sin egen bil.
Frågan är vilka relationer som råder inom lärosäten mellan dem som ska kvalitetskontrolleras, alltså studenterna, och betygsättarna, således professionen.
I den gamla ordningen, där den akademiska professionens auktoritet inte
var ifrågasatt, fanns ingen anledning att misstänka någon särskild eftergivenhet från lärarnas sida. Tvärtom hade universitetslärarna ett egenintresse av
att driva upp studenternas kvalifikationer genom att höja de krav som ställdes på dem, att tvinga dem att anstränga sig och på så vis bidra till verksamhetens och professionens status. En tanke som inte slog någon, eftersom det
inte verkar ha funnits något fog för den, var att man skulle behöva kontroll30 era lärarnas betygsättning.
Det finns två anledningar att misstänka att den process vi beskriver har undergrävt den ordningen. Den första är studenternas nya maktanspråk – ”lydnadskulturens” sammanbrott – och den andra är HÅP-systemet.
Lydnadskulturens sönderfall har i kombination med den postmodernistiska föreställningen att det egentligen inte finns någon objektiv kunskap,
bara partsinlagor eller ideologiska tankebyggnader, lett till att studenterna inte drar sig för att ifrågasätta lärarnas uppfattningar och bedömningar.
Detta gäller även de betyg lärarna sätter, särskilt som studenterna under sin
tidigare skolgång har blivit uppmuntrade att tvivla och kritisera (utan att
nödvändigtvis ha utvecklat en saklig grund för kritiken). Om det inte finns
någon sanning finns bara en uppsättning åsikter, eventuellt fördomar, och
det ligger därmed nära till hands för en student att uppfatta sitt eget tyckande som lika välgrundat som lärarens, kort sagt att inte acceptera några låga
betyg. Universitetslärare vittnar ofta om att en hel del ansträngning går åt
till den sortens förhandlingar med mer eller mindre påstridiga studenter.
Eftersom studenterna i allmänhet har rätt till hur många omtentor som helst
kan lärarna utsättas för ren utmattningsterror av studenter som kräver att få
göra nya tentamensförsök som tar lärarens tid.26
Ännu större problem kan läraren få om studenterna i sin kursutvärdering
anger, vilket kan förekomma, om än knappast inom alla utbildningslinjer,
att hans eller hennes kurser är alltför krävande. Det kan leda till att studenter
i framtiden faller ifrån och att läraren bedöms vara pedagogiskt otillräcklig
och därmed hämmas i sin karriär. Den tid är förbi när en professor kunde
underkänna en betydande andel av en grupp för att han eller hon ansåg att
studenternas kunskaper var otillfredsställande.
Dessa förändrade maktförhållanden har, enligt mångas vittnesbörd, lett
till betygsinflation. Professionen ger efter för studenternas krav. För att ingen
26 Universitets- och högskolerådet, en av de två centrala myndigheterna för universitetsväsendet (den andra är
Universitetskanslersämbetet), ger på sin hemsida studenterna följande användbara tips: ”Antalet tillfällen att skriva
en tenta är i princip obegränsat. Men högskolorna får begränsa antalet tillfällen för vissa kurser. Det måste då
anges i kursplanen. Det lägsta antalet gånger du ska ha möjlighet att göra om en tenta är dock fem gånger.[…] En
student som har genomgått två prov för en kurs eller en del av en kurs utan att ha fått ett godkänt resultat har rätt
att få en annan examinator utsedd.” Källa: http://www.studera.nu/omstudier/omstudier/tentorochexamination.5.
27d86368130216405a680005979.html
31
ska tro att detta påstående baseras på någon särskild smutskastning av förhållandena på just svenska lärosäten kan det finnas anledning att peka på
rapporter om samma sak i USA. Så här skriver Charles Murray (2008):
Lärare är utsatta för tryck att anpassa sig till studenterna till och med
när det gäller frågan om vad som är korrekta och felaktiga svar. Talar
man med vilken universitetslärare som helst så får man höra förundrade beskrivningar av möten med studenter som anser att lärarens
kritik av deras arbete bara är ”din uppfattning” som inte har större
bärkraft än studentens egen uppfattning. En psykologiprofessor vid
San Diego State sa så här:
”Jag har hört det där klagomålet till och med när jag rättat uppenbara felaktigheter som evighetsmeningar och misstag i kommateringen,
saker som definitivt inte handlat om åsikter. Inte ens multiple choicefrågor har varit fria från sådana anklagelser. I en klass bestämde jag
mig för att kommentera de rätta svaren på en del examensfrågor. Genast började ett antal studenter argumentera mot mig om frågorna
och hävda att deras svar var riktiga. Eftersom det här inte var en bedömningsfråga var jag tvungen att återigen förklara vilka svar som var
korrekta, men de fortsatte att argumentera.”
Klagomålen blir ännu vanligare och mer högljudda när ett lågt betyg grundas på lärarens kvalitativa bedömning av en students uppsats
och det verkligen handlar om professorns uppfattning. Då spelar det
ingen roll att professorns uppfattning formats under åratal av träning
och professionell erfarenhet. Tvärtom blir studenterna bara aggressiva om professorn åberopar sin träning och professionella erfarenhet.
Därpå följer dåliga lärarvitsord från studenterna, sjunkande antal studenter på lärarens kurser och snart nog ett möte med dekanus där det
förklaras att läraren nog bör anpassa sig efter den nya verklighet som
gäller i förhållandet mellan studenter och lärare om han ska ha någon
framgång i sin bana som pedagog.
Resultatet blir försvagad kvalitetskontroll och därmed betygsinflation.
32
Den andra orsaken till samma sak är HÅP-systemet, som i NPM-anda infördes för ett par årtionden sedan, och innebär att lärosätena får ersättning per
levererad helårsprestation (HÅP). När ett lärosäte ger en student 60 högskolepoäng klirrar det till i lärosätets kassa.27
Man inser lätt att HÅP-systemet ger lärosätena starka incitament till betygsinflation. Om ett lärosäte sänker betygskraven, vilket det kan göra på egen hand
utan att fråga om lov, examineras fler studenter varigenom läro­sätets intäkter
ökar.28 Detta ekonomiska incitament att undergräva utbildningens kvalitet kommer alltså som lök på laxen i tillägg till samma effekt till följd av maktförskjutningen mellan studenter och profession. David Tjeder (2013) skriver så här:
Dagens system uppmuntrar till viss eftergivenhet mot kraven från
enskilda lärares sida. Arbetstyngda lektorer binder nämligen ris om
sin egen rygg om de sätter underkända betyg, eftersom detta leder till
stora mängder oavlönat arbete i form av restuppgifter och omtentor.
En kollega vid ett annat universitet suckar trött när jag talar om vikten
av att underkänna studenter som inte uppfyller kurskraven, och medger att hen i princip aldrig ger underkänt – det skulle äta upp den lilla
forskning som ingår i tjänsten.
Inom professionen talas det ofta om en tendens hos lärare att fly in i forskningen för att slippa denna tidsödande och tråkiga hantering.
Finns det någon faktor som hade kunnat motverka denna utveckling?
Möjligen hade den tidigare ordningen, med en stark och självmedveten
kår av forskare och lärare vid ett lärosäte, kunnat utgöra en broms. En sådan kår hade troligen i kraft av närmast moraliska spärrar kunnat begränsa
27 Enligt NPM ska agenten, lärosätet i det här fallet, ha betalt när den gör vad principalen vill att den ska göra, alltså
producera avklarade kurser. Den gamla ersättningsmodellen med årliga anslag innebär, enligt samma tänkande, att
lärosätena får ersättning för att betala ut löner till professionen, vilket, fortfarande som NPM ser det, riskerar att leda
professionen till att fokusera på annat än produktion av examina.
28 En intervjuad student som, när detta skrivs, läser statsvetenskap vid ett av landets förnämsta lärosäten berättar
följande: ”Examination går till på det viset att vi har ett examinationsseminarium på 45 minuter dit det kommer
ett tjugotal studenter. Examinator är en doktorand som vi normalt aldrig har träffat. Han har förberett oss på vad
examinationen ska handla om, till exempel samhällskontraktet hos Rousseau och Locke. Med 45 minuter och 20
studenter blir det högst två minuter per student och det tar bara en kvart att googla fram något som räcker till två
minuters prat. Alla vet att syftet är att alla ska bli godkända.”
33
urholkningen av betygsvärdet. Men med en profession som till stor del är
nedtryckt och berövad en stor del av sin tidigare makt är den sortens motstånd svårt att uppbåda. Lärosätenas administrativa ledningar vill ha hög genomströmning för att få in pengar till organisationernas alla utgifter och en
trängd profession hjälper till genom att gröpa ur betygen.
Om kunskap och om vem som ska styra över och bedöma den
På universitet och högskolor utvecklas och meddelas kunskap. Vad den kunskap är som lärosätena sysslar med lär aldrig slutgiltigt kunna anges. Riksdagen
har i högskoleförordningens andra bilaga formulerat någon sorts definition
genom att fastställa tre mål för examina:29
●●
●●
●●
Kunskap och förståelse, vilket exempelvis betyder att studenten ska ”visa
kunskap och förståelse inom det huvudsakliga området (huvudområdet)
för utbildningen, inbegripet kännedom om områdets vetenskapliga grund
och kunskap om några tillämpliga metoder inom området”.
Färdighet och förmåga, vilket till exempel betyder ”förmåga att söka, samla,
värdera och kritiskt tolka relevant information i en problemställning”.
Värderingsförmåga och förhållningssätt, något som enligt olika statliga dokument kan betyda att ”göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter”.
Så kan man se det. Ett annat synsätt skulle kunna vara att kunskap består dels
av ämneskunskaper i disciplinområden såsom medicin, ingenjörskonst, IT
etcetera, där en student så småningom ska utöva ett yrke i kraft av sådana
färdigheter, dels av den sortens intellektuella kompetens som ligger mer i
korrekta och vetenskapliga mentala förhållningssätt samt förmåga att värdera,
bedöma och reflektera.
34
29 Se exempelvis SFS 2006:1053, Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100).
I vilket fall som helst är lärosätenas uppgift att utveckla avancerad kunskap
genom vetenskaplig praktik och att överföra kunskap till individer som i sin
framtida tillvaro på ett eller annat sätt ska använda den, kort sagt forskning
och utbildning. Att producera och förmedla kunskap är universitetens och
högskolornas primära uppgift.
Men till skillnad från många andra produkter är kunskap vansklig att bedöma. När det gäller fotboll, ishockey, bilar och mejeriprodukter vet man
vad som är bra och dåligt eftersom det finns resultat som oftast är lätta att
mäta. Så är det för det mesta inte med kunskap (utom när någon uppfinner
till exempel penicillin; sådant är otvetydiga och direkt mätbara framgångar).
Kunskap måste granskas och värderas.
Den stora frågan är hur detta ska gå till. Vem ska bedöma vad som är relevant forskning? Vem ska avgöra vilken sorts kunskap studenter ska bibringas? Vem ska bedöma studenternas resultat? Tre kandidater anmäler sig: för
det första avnämarna, i huvudsak studenterna och näringslivet, som förväntas ha nytta både av studenternas kunskaper och av olika forskningsresultat
som kan leda till användbara innovationer; för det andra lärosätenas forskare och lärare; samt för det tredje politikerna, som, åtminstone numera och i
Sverige, finansierar och har starka förväntningar på verksamheten.
På en marknad, där man tillverkar och säljer produkter som just bilar och
mejeriprodukter, är det i stort sett avnämarna som bestämmer (enligt principen att kunden alltid har rätt och att den producent som inte accepterar
detta faktum så småningom tynar bort). Men kunskap är inte vilken produkt som helst. Mellan en mjölkkonsument och ett mejeri råder ett annat
slags relation än mellan universitetslärarna och studenterna. I det förra fallet
är tanken att producenten ska anpassa sig efter konsumentens önskemål,
medan det i det senare fallet råder motsatta förhållanden: tanken är att studenten ska anpassa sig efter universitetslärarna, som rent definitionsmässigt
har ett kunskapsövertag som det är utbildningens uppgift att eliminera eller
åtminstone kraftigt reducera.
35
I en normal politikerstyrd och offentligfinansierad verksamhet gäller något
som liknar marknaden: den som betalar bestämmer. Politikerna är ombud
för väljarna och förväntas veta vad väljarna vill ha och ger därför sina myndigheter30 i uppdrag att göra just detta, till exempel att anlägga vindkraftverk
eller att ge pension och arbetslöshetsersättning.
Men så är det inte när det gäller kunskap. Politikerna vet på det hela taget
inte vilken kunskap som är relevant och ej heller har väljarna som kollektiv
någon säker uppfattning.
Den enda av de tre grupperna som har grepp om den svårbedömda och
svårdefinierade kunskapen är professionen själv. Av tradition har också universitetslärarna bestämt över kunskapen, vilket de kunnat göra eftersom
universitet ofta har haft egna ekonomiska resurser och varit oberoende av
andra aktörer. Till exempel donerade Gustav II Adolf år 1624 uppemot 400
gårdar och torp och därtill skogar och kvarnar till Uppsala universitet för att
den akademiska professionen skulle kunna ha frihet att styra över sina egna
angelägenheter.
Även om orsak och verkan kan diskuteras ser vi också hur världens mest
högrankade lärosäten – Caltech, Harvard, Oxford, Stanford, MIT, Princeton och Cambridge31 – också är några av de rikaste (även om nästan alla i
någon utsträckning har varit och är beroende av extra medel från staten eller
studenterna).
I detta faktum – att universitetsväsendet genom tiderna varit så framgångsrikt när det gäller att förkovra och berika mänskligheten samtidigt som
det styrts av sin egen profession, forskarsamfundet – ligger något mycket
märkvärdigt. Allt kunnande, all vetenskap, all erfarenhet säger att en grupp
människor som har makt och pengar så småningom korrumperar sig själva
enligt Lord Actons princip om att makt korrumperar och absolut makt korrumperar absolut. Men här har det inte blivit så. Professionen har inte, annat
än i undantagsfall, slutat anstränga sig trots att den har varit försörjd. I stället
36
30 Med myndigheter menas här och framgent Utbildningsdepartementet, Universitetskanslersämbetet och Universitets- och högskolerådet, inte själva lärosätena, varav de flesta faktiskt är myndigheter.
31 I den ordningen enligt Times Higher Education Thomson Reuters.
har den fortsatt med sitt flitiga forskande och undervisande till världens båtnad. Det har under århundradena inte behövts någon New Public Management för att få universitetslärarna att anstränga sig. Professionen har haft ett
eget normsystem att hålla sig till.
Lars Hallén och Ingemund Hägg (2014) har beskrivit hur detta går till i
ett resonemang som lätt redigerat innebär följande:
Lärosätenas uppgifter: ”Akademiska lärosäten ska ge studenter möjlighet utbilda sig för arbetslivet i samhället” och samtidigt ska ”de
akademiska lärarna genom sin forskning bland annat kritiskt granska
detta samhälle”.
Lärosätenas metoder: De ska bygga sin verksamhet på ett ”vetenskapligt förhållningssätt” som bestäms dels av ”insikter och metoder
som utvecklats av föregångare” dels genom att professionen ”frigör sig
från begränsningar i etablerade synsätt”. Detta ska ske i ”ordnade och
effektiva former”, samtidigt som professionen ”värjer sig mot styrning
från utomvetenskapliga intressen” vare sig dessa kommer från ”dogmatiker”, ”politiker” eller ”rektorer”.
Professionen har, menar författarna, lyckats med dessa komplicerade och
delvis motsägelsefulla uppgifter genom att utveckla ett arbetssätt de kallar
”kollegialitet”: ”Kollegialiteten gör det möjligt att hantera dessa paradoxer.
Vetenskapligt utbildade lärare vid lärosäten runt om i världen är kolleger
med varandra inom de discipliner där de har sin kompetens. På så sätt utvecklas kunskap genom arbetssätt som överskrider institutionella, nationella
och kulturella gränser.”
På något märkvärdigt, beundransvärt och för omvärlden gynnsamt vis har
universitetslärarna alltså av egen kraft lyckats utveckla arbetssätt, beteen­den
och en etik som effektivt har motverkat ett maktmissbruk som annars borde
ha legat nära till hands enligt Lord Actons logik. Professionen har lyckats
forma yrket till ett kall. (Även andra professioner, till exempel läkarna, sjuksköterskorna och advokaterna, har gjort sig till kall, detta sagt utan avsikt att
37
i något avseende förringa just den här professionens framgångar.)
Därmed har vi nått kärnan av det budskap som presenteras i den här skriften, nämligen:
●●
●●
●●
38
att omständigheter, inte minst politikernas ambitioner att tillämpa just
New Public Management (utan att egentligen ens ha förstått hur det var
tänkt; se mer om det nedan), under de senaste årtiondena har skadskjutit
professionen och fått den att bli beroende av studenter och politiker,
vilket delvis fått den att förlora sin tidigare autonomi, självsäkerhet och
kallkänsla,32
att denna utveckling tillsammans med en del annat haft en ofördelaktig
inverkan på lärosätenas verksamhet, såväl forskningen som undervisningen,
att det behövs en universitetsreform som har till syfte att skapa förutsättningar för att lärosätenas främsta resurs – professionen – ska tillvaratas
bättre,33
32 Den som till äventyrs tror att detta skulle vara en specifikt svensk företeelse har fel. ”De brittiska universiteten, även
Oxford och Cambridge, är under belägring av ett statligt kontrollsystem som undergräver just det som dess internationella anseende vilar på: professionens kvalitet (the caliber of their scholarship)”, skriver Simon Head (2011) i
New York Review of Books. ”De teorier och de förhållningssätt som driver anfallet är för det mesta av amerikanskt
ursprung och har utvecklats i amerikanska business schools och hos konsultfirmor […] I Storbritannien har det
här systemet samlat kraft under mer än tjugo år, vilket kan förklara varför lärarna på Oxford och Cambridge, och i
den brittiska akademiska världen över huvud taget, aldrig tagit klar ställning emot utvecklingen […] [Detta statliga
kontrollsystem] har format en generation av brittiska universitetslärare och forskare som aldrig känt till någon annan
ordning […] [Systemet] reflekterar en samsyn bland de politiska partierna att akademierna, för att ge tillräckligt
till­baka till skattebetalarna, måste leverera ’forskningsproduktion’ med hastigheten och pålitligheten hos ett kommersiellt företag och dessutom producera forskning som på något sätt ska vara nyttig för Storbritanniens offentliga och
privata sektor.”
33 Den som är mogen för hårdare ord kan ta del av följande bedömning av Thorsten Nybom (2013b): ”Det helt grundläggande problemet under de senaste 25 åren har, som jag ser det, varit att Sverige till skillnad från exempelvis
Schweiz, Danmark och Nederländerna varken kunnat eller velat formulera en tydlig nationell forsknings- och universitetspolitik. Detta har skapat en känsla av total osäkerhet, vilken kraftigt bidragit till en fortlöpande institutionell
identitetsurholkning. […] Upplösningsprocessen har ytterligare förstärkts av den uppenbara diskrepansen mellan
de allt mer centrala strategiska uppgifterna och den närmast livsavgörande roll, som högre utbildning och forskning
tilldelas i den sentida politiska retoriken (’kunskapssamhället, hög-teknologi, global konkurrens’ osv.) och det relativa
lättsinne med vilken sektorn hanteras av ansvariga politiker. De genomförda reformerna har därtill ofta präglats av
en närmast total inkonsistens och till och med antagonism mellan de officiellt uttalade politiska målsättningarna:
’avreglering, friställning, konkurrensutsättning, excellens’ å ena sidan, och den tilltagande benägenheten till politisk
interventionism i lärosätenas beslutssystem och beredningsformer och strategiska prioriteringar, å den andra.”
●●
●●
●●
●●
att lärosätena tillerkänns ett större mått av autonomi, alltså autonomi för
professionen, inte för lärosätenas administratörer,
att ett nytt kvalitetssäkringssystem inrättas,
att ytterligare ett antal åtgärder, som redovisas nedan, genomförs av de
politiskt ansvariga samt
att allt detta sannolikt förutsätter att professionen i eget intresse kraftsamlar, inte minst genom att utveckla ett eget normsystem.
Kort om den reform vi föreslår
Som en variant av NPM, eller möjligtvis en ersättning, vill vi presentera följande styrande principer, som vi menar baseras på sunt förnuft:
1. Ersättning till agenten. Agenten ska belönas för att göra det som principalen önskar (i detta fall att det examineras många studenter). Detta
implementeras i den svenska universitets- och högskolevärlden genom
HÅP-systemet. Det behöver inte ändras.
2. Självständighet för agenten. En av utgångspunkterna för NPM är insikten
att en komplicerad verksamhet, som universitetsutbildning, inte bör detaljstyras uppifrån. För att en sådan verksamhet ska blomstra krävs det att
de inblandade personerna, i detta fall universitetslärarna, har förmågan
och rätten att själva bestämma om hur verksamheten ska bedrivas. Bara
professionen har den närkontakt med verkligheten som behövs för att
goda beslut ska kunna fattas om hur arbetet bör bedrivas. Just detta var
syftet med exempelvis den så kallade autonomireformen, som har avsevärda brister (förutom att den genomfördes först 2011, mer än 15 år efter
det att HÅP-systemet inrättades). Det största felet med den självständighet som lärosätena tillerkänts är att makten inte tillkommit dem som
39
sysslar med produktionen, alltså universitetslärarna, utan deras lokala
byråkratiska överrockar.
Den reform vi vill se genomförd handlar till stor del om att återge
makten över lärosätena just till professionen. För att detta ska fungera väl
krävs att universitetslärarna utvecklar sin egen förmåga att hantera detta
återtagna ansvar.
3. Oberoende kvalitetskontroll av agenten. Principalens förtroende för agenten är inte oändligt. Principalen inser att den frihet som agenten tilldelas
kan missbrukas. För att förhindra sådant missbruk inrättar principalen ett
system för kvalitetskontroll.
Här har svenska politiker fallerat. Någon extern kontroll av lärosätenas kunskapsproduktion har inte förekommit, vilket starkt bidragit till de olägen­
heter som redovisats.34
Först år 2010 började politikerna lite yrvaket inse att det behövdes någon sorts kontroll. Då inrättades försöksvis Högskoleverkets system för
kvalitetsutvärdering, som emellertid har ett antal brister, till exempel att värderingsresultaten ofta skiljer sig radikalt från professionens bedömningar,
vilket kan ha att göra med att staten ibland tar hänsyn till sakligt irrelevanta
förhållanden såsom den eventuella frånvaron av genusperspektiv även i examensarbeten där genusperspektivet med säkerhet kan sägas vara irrelevant.
(Se mer nedan.)
I den universitetsreform vi föreslår inrättas i stället ett kontrollsystem
som har en chans att fungera.
40
34 Detta var inte ett tillfälligt olycksfall i statens arbete, utan ett tecken på att staten inte förstått de idéer på vars grund
den genomfört stora reformer. Precis samma sak har skett inom skolpolitiken. Friskolereformen med skolpengssystemet genomfördes år 1992. Skolpengen motsvarar HÅP och gav skolorna ett ekonomiskt incitament att göra livet
enkelt för skoleleverna i syfte att få många sökande. Detta har troligen lett till betygsinflation i skolan eftersom något
oberoende kontrollsystem avseende betygen – eller kanske oberoende betygsättning – inte inrättats.
Kapitel 2
Reformen
Det problem som vi ovan skisserat är att lärosätena inte presterar tillräckligt
bra när det gäller att ge studenterna god utbildning. I varje fall finns en avsevärd potential att prestera bättre. Den orsak till problemet vi ansett oss kunna
identifiera är att universitetslärarna satts på undantag och att deras makt och
inflytande har undergrävts genom att både studenter och administratörer
flyttat fram sina positioner till professionens nackdel och skada. (Dock varierar förhållandena mellan lärosätena, vilket tydligt måste framhållas.)
En första förutsättning för en universitetsreform som kan råda bot på
missförhållandena är att ansvariga politiker tar sitt eget tal om kunskapssamhälle på allvar. De måste inse att något är på tok när det finns ovedersägliga
belägg för att utvecklingen i skolan går åt fel håll och när de flesta sakkunniga
menar att samma sak sker på universitet och högskolor (även om det saknas
systematiska kvantitativa belägg av PISA-typ).
Ett grundproblem är den idé om hur kunskapsöverföring går till som
tycks ligga bakom de flesta politiska beslut. Bildligt talat är det som om man
föreställer sig att en oskolad hjärna förs fram av ett löpande band till en lärare som i enlighet med ett fastställt system av instruktioner fyller hjärnan
med kunskap varefter hjärnans innehavare ger sig ut i samhället och åstadkommer framgångar för sig själv och andra i kraft av de på så sätt förvärvade
kompetenserna.
Sannolikt har de ansvariga politikerna inte tänkt på det sättet, men om de
hade gjort det skulle åtskilliga missförhållanden ha fått sin förklaring. Man
har nämligen helt bortsett från att såväl hjärnan/studenten som löpandebandarbetaren/läraren i verkligheten har ett stort mått av handlingsfrihet.
Men ett ackordssystem för löpandebandarbetare med handlingsfrihet ger
dessa incitament och möjligheter att sänka kvaliteten för att påskynda produktionen och inflatera produktionsmåtten genom att kräva en mindre insats än tidigare för att bli godkänd (eller nå en viss betygsnivå). Detta är 41
i praktiken vad som har inträffat inom den akademiska världen genom ett
HÅP-system utan seriös kvalitetsgranskning. (Återigen: det finns trots detta
många exempel på lärare som vägrar låta sig korrumperas.)
Det är ungefär samma sak med studenterna. Visst finns det ambitiösa och
engagerade studenter som vill anstränga sig, men i den utbildningskultur
som råder lär sig ungdomar att det finns någon annan – ett diffust ”samhälle” –
som vill att de ska utbilda sig, kanske tvinga dem att gå på gymnasiet, puffa dem
att söka sig till högre lärosäten. De lär sig att utnyttja att andra vill beveka
dem, bland annat genom att vara nödbedda när det gäller de egna insatserna.
Ifall talet om ett kunskapssamhälle ska ha någon bäring gäller det att på
samma gång öka studenternas engagemang och att förmå universitetslärarna
att upprätthålla och till och med stärka kvaliteten. Framför allt kan man
inte ha en ordning som ger professionen ekonomiska incitament att sänka
kvaliteten och möjligheter att på eget bevåg göra detta utan någon extern
kontroll.
Studenter vill ha en examen. Att ha tagit examen betyder inte nödvändigtvis att ha tillägnat sig kunskaper. Det är idag – återigen: med vissa undantag – alltför lätt att erhålla examen. Syftet med en universitetsreform
är att höja ribban så att studierna blir mer krävande. Det må bära emot att
bygga ett system som kräver ökad ansträngning av studenterna, men det är
med bildning som med idrott: för att bli framgångsrik, det vill säga, i det här
fallet, att nå en hög kunskapsnivå, måste man utsätta sig för hård träning.
Lärande är inte alltid lustfyllt.
Det är också angeläget att lärosätena börjar konkurrera med varandra.
Strävan efter att alla lärosäten ska vara likvärdiga leder inte till hög kvalitet,
utan, i bästa fall, till medelmåttighet. Men om lärosätena konkurrerar med
varandra om att vara bäst bör den allmänna nivån stegras samtidigt som
lärosätena differentieras efter kvalitet.
Man kan förvänta sig, eller befara, att en sådan reform, åtminstone i det
korta perspektivet, leder till att färre studenter tar examen, men politiker får
inte stirra sig blinda på genomströmning och antal examina. I valet mellan
42 ett stort antal examinerade med bristfälliga kunskaper och ett lite mindre
antal med goda kunskaper är det senare att föredra, i varje fall om vi menar
allvar med begreppet kunskapssamhälle.
Det uttalade målet för den universitetsreform vi föreslår är att höja kvaliteten på utbildningen vid svenska högre lärosäten och att uppgradera de
examina som utdelas. Vad vi föreslår är i huvudsak att incitamenten, drivkrafterna, läggs rätt.
Ett troligen korrekt, fruktbart och därför inspirerande synsätt
Forskarna Gunnar Öquist och Mats Benner har jämfört utvecklingen och resultaten inom olika länders universitetsväsen och kommit fram till att det inte
gått så bra i Sverige och Finland och att dessa länder borde lära sig en del av andra, mer framgångsrika, europeiska länder. Detta gäller visserligen forskning
snarare än utbildning, men perspektivet gäller rimligtvis även för utbildningen. Så här skriver Benner med utgångspunkt i deras gemensamma studie:35
Lärdomen från dessa framgångsländer [Danmark, Nederländerna
och Schweiz; vår anmärkning] är att det behövs ett intellektuellt akademiskt ledarskap, som förstår villkoren för kunskapsutveckling och
lärande i ett akademiskt sammanhang, och som håller affärsmässighet
och managementteknik i schack. Det visar sig också att detta ledarskap faktiskt också skapar större nytta för samhället i stort, medan en
alltför teknisk tolkning av ledarskapsuppgiften snarare gör akademikerna osäkra och försiktiga.
Erfarenheterna från internationella jämförelser ställer de svenska
och finländska erfarenheterna i ett tveksamt ljus […] Erfarenheterna
från tre universitetssystem som utvecklats exceptionellt väl de senaste decennierna visar nämligen att en aktiv akademisk kollegialitet, i
en produktiv relation med ett lyhört, legitimt och pådrivande akademiskt ledarskap (som inte nödvändigtvis ägnar sig åt maktdemonstrationer eller omstruktureringar), kan bli just så synlig och ekonomiskt
attraktiv som man önskat sig i Finland och Sverige. De länder jag talar
om är Danmark, Nederländerna och Schweiz. […]
35 Benner (2014).
43
Vad gäller ekonomi och innovation är de likställda med – eller rentav
bättre än – Finland och Sverige. Samtidigt har de tre länderna – till
skillnad från Finland men också i viss mån Sverige – en universitetssektor som står sig mycket väl i internationella jämförelser. Forskare
från de tre länderna når väsentligt högre vetenskapligt genomslag än
sina finländska och svenska kollegor, hur man än mäter saken. […]
Såväl Danmark som Nederländerna och Schweiz har bibehållit väsentliga delar av den traditionella akademiska organisationen. De har
starka kollegier och vidsträckt autonomi. Universiteten är rika och
förfogar över huvuddelen av sina resurser själva. […]
Om vi börjar med organisation, är de finländska och svenska universiteten generellt sätt inriktade mot att förändra och anpassa sin
organisation efter externa förväntningar på storskalighet, extern öppenhet och finansieringsmöjligheter. Det är ett system av ständig organisationsförändring och anpassning. [De övriga] är inte alls på samma sätt beroende av förändringar i externa förväntningar. De ägnar
helt enkelt mindre möda åt gränsdragningar mellan ämnen eller nya
kombinationer av ämnesmiljöer. Det innebär å andra sidan att akademiska ledare faktiskt fungerar enligt den klassiska parollen primus
inter pares – de utmanar intellektuell lojhet och traditionsbundenhet,
och försöker stimulera kollegiet efter att ta sig an svåra och potentiellt viktiga forskningsfrågor snarare än att jaga extern legitimitet och
externa resurser. Bilden må låta förenklad, men i den internationella
studie […] som denna författare medverkade i, kunde vi bokstavligen talat se skillnader mellan hur akademiska ledare fungerade. I de
framgångsrika länderna lät man akademikerna vara, och såg till att de
verkade i stimulerande miljöer och med en nödvändig inriktning mot
intellektuell utmaning och förnyelse, medan akademiska ledare i Finland och Sverige stressat försökte följa de forskningspolitiska trender
och drev i den riktning som för tillfället verkade mest bärkraftig.
Målet för vår reform är alltså att studenterna ska bli bättre, och metoden
är att mer energiskt tillvarata den delvis undanskuffade professionens kompetens. Men det duger inte att bara ge universiteten pengar och låta universitetslärarna göra vad de finner för gott. Det måste finnas struktur och
44
eftertanke i den universitetsreform som Sverige behöver. Inte minst behövs
ett nytt strategiskt tänkande.
Verklig autonomi
I regeringens proposition 2009/10:149, En akademi i tiden – ökad frihet för
universitet och högskolor, lanserades den så kallade autonomireformen. Så
här skrev regeringen:
I propositionen lämnar regeringen förslag och gör bedömningar som
syftar till att öka friheten för statliga universitet och högskolor. […]
Skälen är bl.a. universitets och högskolors grundläggande uppgift att
vara en självständig och kritiskt reflekterande kraft i samhällsutvecklingen samt regeringens bedömning att lärosätenas frihet och självbestämmande behöver öka för att Sverige ska kunna bedriva utbildning
och forskning av internationellt konkurrenskraftig kvalitet. Förslagen
och bedömningarna i propositionen innebär långtgående avregleringar när det gäller organisation, läraranställningar och utbildning.
Det blev inte så. Professionens klagomål om att motsatsen har inträffat är
legio. En undersökning som genomförts vid Statsvetenskapliga institutionen vid Uppsala universitet sammanfattar så här: ”Den ökade institutionella
självständighet som autonomireformen gav lärosätena har lett till minskad
akademisk frihet för lärare och forskare. Deras kollektiva rätt att styra sig
själva, vilket är en del av den akademiska friheten, har bytts ut mot linjestyrning vid flera lärosäten.”36
För att förstå vad som faktiskt hände räcker det med att läsa några kapitel
i högskoleförordningen, som visar att makt visserligen delegerats till lärosätena, men inte till professionen, alltså akademikerna, utan till universitetens
administratörer och företrädare för allmänintresset (som i och för sig förstås
kan vara akademiker). Universitetslärarna har målmedvetet trängts tillbaka.
36 Sundberg (2013).
45
Lärosätena ska styras av en styrelse om 15 personer inklusive ordföranden.
Professionen har bara tre representanter (och studenterna lika många).
Ordförande och övriga styrelseledamöter utnämns av regeringen på förslag
av en nomineringsgrupp, som har tre ledamöter: en person som utses av
regeringen, landshövdingen samt en person som utses av studenterna. Studenterna och landshövdingen anses alltså bättre skickade än professionen
att avgöra hur den akademiska verksamheten bör bedrivas. Studenterna har
för övrigt enligt 1 kap 14 § rätt till särskild representation i olika beslutsärenden, en rätt som inte tillerkänns professionen.37
Rektor utses av regeringen på styrelsens förslag (dock att styrelsen först
ska ”höra” lärarna, övriga anställda och studenterna).
Det är märkvärdigt att det blivit som det blivit trots regeringens tal om
universiteten som en ”självständig och kritiskt reflekterande kraft”. Trodde
den sig kunna uppnå detta genom att ge makt åt tjänstemän och byråkrater?
Eller förstod den bara inte vad den gjorde? Trodde den att lärosätena skulle
blomstra om universitetslärarna och den akademiska friheten sattes på undantag? Thorsten Nybom (2013b) lutar åt den senare förklaringen:
Vissa autonomiförespråkare tycks inte heller ha förstått att det inte
finns någon automatisk samvariation mellan institutionell autonomi,
å ena sidan, och individuell akademisk frihet, å den andra. Medan institutionell autonomi handlar om lärosätets handlingsutrymme och
beslutskompetens, handlar akademisk frihet om den enskilde akademiske lärarens och forskarens faktiska arbetsförhållanden. Det finns i
den europeiska universitetshistorien ett flertal exempel på att det är
fullt möjligt att åtnjuta betydande institutionell autonomi utan någon
större grad av akademisk frihet och vice versa.
I vilket fall som helst blev det inte bra. En seriös universitetsreform måste
återupprätta den akademiska professionens inflytande. Professionen – fors-
46
37 Högskolelagen 2 kap 7 §: ”Studenterna har rätt att vara representerade när beslut fattas eller beredning sker som
har betydelse för utbildningen eller studenternas situation.”
karna och lärarna – har nämligen kunskaper om universitetet och om akademisk utbildning som inga andra besitter, till exempel hur undervisningen
ska bedrivas, hur forskningen ska inriktas, hur relationen mellan lärare och
studenter ska utformas. Administration och annan infrastruktur ska stå till
professionens förfogande, inte ge den befallningar, vilket i hög grad har blivit fallet.
Tanken, från Humboldtuniversitetets begynnelse, att det bör råda en arbetsfördelning, en rågång, mellan politiken och professionen, bör återupplivas. Politiken bör garantera den akademiska friheten och dess försörjning
med ekonomiska medel, professionen ska ta ansvar för godtagbar kvalitet i
yrkesutövningen (som är avancerad forskning och grundutbildning). Professionens uppgift är att säkerställa högsta möjliga standard i den grundläggande utbildningen. Staten, å sin sida, förbehåller sig rätten att kontrollera
att detta faktiskt sker.
Sociologen Hans Zetterberg talar om ”det mångsidiga samhället” som
består av ett antal distinkta sfärer som var och en styrs av sin egen logik
och sina egna norm- och incitamentssystem. Zetterberg (2013) identifierar sex olika sfärer varav den vetenskapligt baserade kunskapssfären är en.
Från början var det framför allt den religiösa sfären som blockerade utvecklingen av en oberoende vetenskapssfär. I modern tid har dess oberoende,
och därmed dess möjligheter att bevara och utveckla den professionsetik
vi menar är så avgörande, främst hotats av krav från den politiska och den
ekonomiska sfären. Dessa sfärer har i olika omfattning försökt pådyvla den
vetenskapliga sfären andra principer än sanningssökande och kunskapsförmedling baserad på vedertagen vetenskaplig metodik. Såväl den ekonomiska som den politiska sfären har ofta försökt och försöker fortfarande styra forskare mot att rikta in kunskapssökandet mot områden där den
ekonomiska lönsamheten hos den nya kunskapen kan förväntas vara hög.
Politiken försöker i sin tur ofta genom framför allt anslagsutlysningar styra
in kunskapssökandet i vissa ideologiskt påbjudna riktningar och bort från
vissa perspektiv, även om just dessa perspektiv kan vara de mest lovande i
47
sökandet efter sanningen.
Också inom andra samhälleliga sfärer utbildas speciella maktförhållanden
och beslutsprocesser där professionella kårer är berörda. Inom idrotten
och dess olika grenar är det självklart att sakkunskapen ska vara styrande
och att yttre inblandning anses som ovälkommen. Bland domare och
advokater är det självklart att det inte är några andra än domstolens ordinarie
ledamöter och delägarna i en advokatbyrå som bestämmer över dessa verksamheter, också i detalj. Det ligger inte minst i de åtalades och klienternas
intresse att det är så; att det inte sker någon otillbörlig påverkan på de beslut
som fattas där och på hur verksamheten där organiseras. Detta är inte detsamma som att dialog med omvärlden inte borde förekomma. Tvärtom: dia­
logen med andra yrkesgrupper och maktcentra ger sektorn, professionen,
impulser som den inte hade kunnat få på annat sätt. Professionen samverkar
med utomstående intressen, men den underordnar sig inte. Den välkomnar
insyn och kritik, men den får inte falla till föga för modeströmningar.
Den akademiska professionen har varit utsatt för politisk och annan press
under senare decennier; nu måste den återta förlorad mark.
Detta ligger inte minst i studenternas intresse. Studenter som bevistar
lärosätena måste kunna lita på att de som utformar deras utbildning är de
som är bäst skickade för detta. Myndighets- och lekmannastyre kan därför
inte överordnas det kollegiala styret.
Vad kan då regeringen rent praktiskt göra för att rätta till gamla misstag? Det viktigaste är att återställa en ordning där lärosätena kontrolleras
av professionen. Först och främst bör rektor, som tillika bör vara lärosätets
ordförande (om det behövs någon), utses såsom primus inter pares av professorerna vid lärosätet. Det blir en klar brytning med rådande ordning där
partipolitiska meriter – eller meriter från utomakademiska sektorer – väger
tyngre än professionella.38
48
38 Således försökte landshövdingen i Skåne, med moderat förankring, värva förre stats- och utrikesministern Carl Bildt
till ordförande i styrelsens för Lunds universitet – en post som tidigare beklätts av före detta socialdemokratiska
statsråd som Allan Larsson och Margot Wallström. När Bildt tackade nej, nominerade landshövdingen i stället Bildts
nära medarbetare, före detta Washingtonambassadören Jonas Hafström (Samuelsson 2014a).
Vidare bör det stadgas att professionen har så många styrelseledamöter att
den tillsammans med rektor får det avgörande inflytandet. De allmänföreträdare och regeringsrepresentanter som i övrigt kan förekomma i ett lärosätes styrelse blir därmed inte starka nog att ta kommandot över professionen.
En hel del andra förändringar kommer också att behövas, men de är i
sammanhanget för obetydliga för att här redovisas i detalj; det viktiga är att
maktförhållandena tillrättaläggs. Den avsevärda institutionella självständighet som autonomireformen faktiskt gav lärosätena kan därigenom användas
på ett helt annat sätt, ett sätt där verksamhetens kvalitet blir huvudmålet.
Vad professionsstyrda lärosäten skulle kunna göra
Här följer ett antal exempel på vad professionsstyrda lärosäten skulle kunna
bestämma sig för att göra. Det handlar inte om några rekommendationer
från vår sida, utan bara just om illustrationer till vad ett enskilt lärosäte kan
göra för egen del utan att alla nödvändigtvis gör samma sak.
●●
●●
●●
Med tanke på införandet av ett rangordningssystem (se nedan) kan ett
enskilt lärosäte föresätta sig att en eller flera av dess institutioner ska bli
nationens mest framstående och sedan engagerat verka för detta, inte
minst genom att utforma programmen så att det de facto krävs heltidsstudier från studenternas sida.
Ett erkänt problem för lärosäten är att studenterna har för dåliga förkunskaper; att lyfta dem till en acceptabel nivå vid examen blir därmed extra
betungande för lärosätena. En möjlig lösning är att införa inträdesprov
för att framhäva för potentiella studenter att det handlar om en utbildning av särskilt hög kvalitet.
Om till exempel Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap vid Örebro universitet bestämmer sig för att starta en
internationellt ansedd spetsutbildning i statskunskap kanske institutionen etablerar ett samarbete med Johns Hopkins School of Advanced 49
International Studies i Washington. Detta utbyte kan omfatta utväxling
av elever och lärare och att intagningskraven för SAIS tillämpas även i
Örebro.39 (Den som undrar varför lärosätet skulle besvära sig på detta sätt
och betvivlar att professionens vilja till excellens är motiv nog för sådana
ansträngningar ska betänka den nya konkurrens mellan lärosätena som
introduceras genom det rangordningssystem som beskrivs nedan.)
●●
●●
●●
50
Ett lärosäte kanske startar ett propedeutiskt basår (vilket redan förekommer på några utbildningar och lärosäten), där studenter på egen bekostnad kan vässa kunskaperna och förbereda sig för intagning vid just det
lärosätet eller något annat.
Ett annat lärosäte, som besväras av att studenter chansar på allt fler omtentor i stället för att läsa litteraturen noggrant i hopp om att lärarna av
ren utmattning ska ge dem godkänt, kanske vill begränsa antalet tillåtna
prov i de olika kurserna. En metod att göra detta vore att högskolorna
började ta ut en avgift från och med andra omtentan (en rimlig nivå skulle
kunna vara 500 kronor per högskolepoäng).40
Ett lärosäte kan vidare ändra de ekonomiska ersättningarna till institutionerna med frångående av vad staten anser. Den statliga ersättningen till
ett lärosäte för en student som studerar naturvetenskap på heltid under
ett år (och i tentorna lyckas erhålla de förväntade 60 högskolepoängen)
uppgår till omkring hundratusen kronor. För motsvarande student som
ägnar sig åt humaniora är ersättningen strax under hälften. Men inget
tvingar ett lärosäte att internt fördela ersättningen till institutionerna enligt statens fördelningsnyckel. Det finns på många håll i universitetsvärl-
39 Enligt högskoleförordningen 7 kap 13 § har ett lärosäte rätt att tillämpa sina egna antagningskriterier för en tredjedel
av de antagna studenterna. Vi vet inte hur vanligt detta är. Normalt sker intaget endast på grundval av betyg eller
högskoleprov, vilket verkar rätt fattigt om man jämför med framstående utländska lärosäten som kräver mycket mer
material, exempelvis rekommendationsbrev, referenser, intervjuer etc.
40 Här kan staten behöva vara tillmötesgående genom att ändra i högskoleförordningen, där 6 kap 21 § idag stipulerar
att antalet prov får begränsas till minst fem (samt, enligt följande paragraf, att elev som misslyckats i två prov har rätt
till annan examinator).
den en dov misstanke om att överheten vill sätta humaniora på undantag
för att satsa mer pengar på naturvetenskap som förväntas leda till innovationer och tillväxt i näringslivet. Ett lärosäte som, efter det att professionen tagit makten, för egen del vill ändra på det synsättet har genom den
här föreslagna reformen goda möjligheter till detta.
●●
●●
Ett lärosäte skulle till och med kunna få för sig att ta ut studieavgifter.
Man kan tänka sig några goda skäl till detta. För det första möjligheten att
dra till sig särskilt studiemotiverade elever som verkligen vill satsa på en
spetsutbildning i världsklass. För det andra att det faktiskt kan behövas
mer pengar för att lyckas åstadkomma bra utbildning. Riktig kvalitetsundervisning, med lärarledda seminarier i mindre grupper, många inlämningsuppgifter varpå läraren ger omfattande feedback och personligt
engagemang från skickliga lärares sida, kostar avsevärt mer att bedriva än
en kurs bestående av ett antal massföreläsningar. Kanske är enda möjligheten att åstadkomma sådan god utbildning att studenterna själva är med
och betalar. Självklart skulle inte ett lärosäte som försökte införa studieavgifter kunna sätta avgiften hur högt som helst, vilket vore att skjuta sig i
foten, eftersom studenternas betalningsvilja rimligen är begränsad.41
Framför allt kan man tänka sig att lärosätena i ökad utsträckning skulle
använda sig av egna inträdesprov (i ett första steg upp till den gräns om en
tredjedel av de antagna studenterna som nuvarande lagstiftning tillåter) i
syfte, inte minst, att inskärpa hos studenterna att universitetsutbildningen är på allvar. En del universitet skulle säkert driva avgiftsbelagda antagningsutbildningar (något som är vanligt förekommande i vissa andra
länder). Fördelen med en sådan ordning vore inte minst att det skulle
41 Detta kräver visserligen att regeringen ändrar högskolelagen 4 kap 4 §, som stadgar att utbildningen ska vara
avgiftsfri för studenter från Europeiska ekonomiska samarbetsområdet (de 28 EU-länderna plus Island, Norge och
Liechtenstein) och Schweiz. Men eftersom svenska studenter som studerar vid utländska lärosäten, som tar betalt,
kan erhålla studielån från svenska staten för att bestrida avgiften vore det naturligt att även svenska lärosäten
beviljades samma möjligheter som utländska att satsa på särskild kvalitet. Observera att vårt förslag inte är att alla
lärosäten ska göra det, utan bara de som tror att det kan ge dem själva och deras studenter en fördel.
51
skicka signaler till gymnasieeleverna att de lämpligen bör anstränga sig
redan under skoltiden för att inte tappa ett år (eller fler) och tvingas till
avsevärda utgifter för att komma in vid högre utbildning av god klass.42
Det kanske mest kontroversiella av förslagen ovan är sannolikt förslaget att
tillåta terminsavgifter. Vad är i så fall ett rimligt tak? För det första kan konstateras att det viktigaste är att avgifter blir tillåtna. Vi bedömer att avgifter
kan få betydande effekter som bidrar till att höja kvaliteten. En första effekt
är förstås att undervisningen får mer resurser, vilket i sig är utomordentligt
betydelsefullt. Det finns dessutom ett antal ytterligare effekter: studenten
får skäl att i högre grad tänka igenom sitt studieval; eftersom studenten betalar för utbildningen stärks motivet att ställa kvalitetskrav på utbildningen;
kanske något paradoxalt får läraren också lättare att ställa höga krav på studenterna eftersom det nu, när studenten betalar, blir en skyldighet att erbjuda en utbildning av hög kvalitet med högt ställda mål.
Den maximala avgift som tillåts i Storbritannien är 9 000 pund per läsår
eller drygt 100 000 kronor per år. Sannolikt är en maximal avgift på brittisk
nivå för hög. Dels skulle den knappast accepteras, dels finns risken att många
studenter avskräcks från att alls studera. Däremot tror vi att en maximal avgift på halva den brittiska nivån, alltså 25 000 kronor per termin skulle kunna
accepteras. (Maxbeloppet bör sedan årligen justeras upp med inkomstbasbeloppets utveckling.) Det är viktigt att betona att detta inte är en rekommendation utan en möjlighet. Många lärosäten kommer även fortsättningsvis att
låta en del av de utbildningar de erbjuder vara gratis. I några fall – sannolikt
gäller detta de mest resurskrävande och samtidigt attraktiva utbildningarna
– kommer avgifter på eller nära det lagstadgade taket att tas ut.
52
42 Det kan diskuteras om staten ska bjuda även på detta. Möjligen kan man anse att det räcker med att staten, som
idag, betalar för skola fram till gymnasiets slutexamen plus universitetsutbildning, medan den elev som inte lyckats
tillgodogöra sig de nödvändiga kunskaperna för att vinna inträde på ett lärosäte får hantera det problemet med egna
medel. Denna fråga ligger emellertid utanför ämnet för den här skriften. En olycklig effekt av att införa studiemedelsberättigade men propedeutiska basår på högskolorna (exempelvis tekniskt basår på KTH) är att det minskar
trycket på gymnasienivån att säkerställa att de mest studiebegåvade och motiverade eleverna är väl förberedda för
att påbörja en krävande högskoleutbildning efter avslutade gymnasiestudier.
Om jämförbarhet
Vi har konstaterat att det inte går att jämföra betygen från olika institutioner
och lärosäten. De har olika betygssystem, men även om de hade haft samma
betygssystem skulle det inte ha hjälpt, eftersom det vare sig finns några gemensamma betygskriterier eller ens någon informell samsyn om vad olika
betygssteg ska innebära.
Den första frågan är om detta tillstånd är önskvärt eller om det vore bättre
med enhetlighet och jämförbarhet (förutsatt att man lyckades utveckla ett
bra bedömningssystem). Svaret är inte självklart. Det amerikanska universitetsväsendet har alltid klarat sig utan jämförbarhet mellan lärosätena. Studenternas examina värderas mer efter lärosätets renommé än efter erhållna
betyg. Den andra extremen är gamla tiders svenska studentexamen, där
eleven bedömdes efter betyg oavsett vid vilken skola han eller hon studerat.
En nationell studentexamen baserad på prov i ett antal ämnen tillämpas fortfarande i Finland. Det finns också ett globalt system, International
Baccalaureate (IB), där man får betyg baserat på studentskrivningar i sex
ämnen. IB finns i 147 länder och kursmaterialet och examinationerna är exakt
desamma i alla länder. I Sverige finns hösten 2014 30 gymnasier som erbjuder IB-programmet, vilket betyder att redan mer än tusen svenska gymnasister varje år examineras från ett sådant system.43
Vi menar att det vore önskvärt med jämförbara betyg (fortfarande under
förutsättning att ett hyggligt system kan utvecklas). För det första ger det
ökad användarvänlighet. Det blir lättare både för arbetsgivare och för studenterna själva att bedöma olika individer om de mäts efter samma skala
på samma sätt, än om bedömningen av ett visst betygs värde ska grundas på
det i hög grad subjektiva anseende som tillskrivs det lärosäte som utfärdat
examen.
43 Betyg från IB är de enda svenska gymnasiebetyg som tillmäts självständigt värde vid ansökan till Oxford och
Cambridge.
53
För det andra medför betygsjämförbarhet fördelar för lärosätena själva.
Med ett bra betygssystem kan de konkurrera på rättvisa villkor och slipper
snedvrida sin verksamhet för att komma så väl ut som möjligt i existerande
bedömningar som de tvingas att förhålla sig till. Detta är ett växande problem i takt med att de bedömningskriterier som tillämpas mer eller mindre
godtyckligt av olika kommersiella rangordningsföretag inte kan ignoreras.
(Se mer om detta nedan.)
Alternativet till en nationell betygskala, där kraven för att uppnå ett visst
betyg är desamma oavsett på vilken högskola man studerar, är att betygen
i princip är relativa betyg vid respektive lärosäte. Detta skulle till exempel
kunna innebära att en student som fått ett C vid KTH egentligen kan mer
än den som fått ett A vid motsvarande kurs på Blekinge Tekniska Högskola.
Just så fungerar det i det decentraliserade amerikanska systemet. Ett A vid
Arkansas State University betyder något helt annat än ett A vid Princeton
University. Fokus förskjuts då i hög grad på var man studerat, inte vad man
fått för betyg. Alla betyg betingas på hur det universitet man har examen
från rankas.
En annan stor nackdel med detta system är att den student som får ett
medelmåttigt betyg på en skola där kraven är mycket höga och studenterna
extremt begåvade, felaktigt tror att han eller hon inte är särskilt duktig. Ett
slående exempel är MIT där i princip alla som antas till och klarar av en
grundexamen i teknisk fysik är exceptionellt duktiga i ett nationellt eller
globalt perspektiv. Ändå uppfattar de studenter som hamnar på den nedre
halvan i klassen det inte så. Det är mer regel än undantag att de då söker sig
bort från naturvetenskap och teknik och i stället går vidare till masterstudier
i finansiell ekonomi eller management. Detta trots att de hör till de absolut
bästa fysikstudenterna i landet i sin årgång.44
Den amerikanska ordningen har heller inte uppstått genom ett aktivt val
av de amerikanska universiteten, utan för att det inte funnits någon samordnande vilja. Vare sig den amerikanska staten eller någon gemensam or54
44 Gladwell (2013).
ganisation har utvecklat gemensamma kriterier för att skapa jämförbarhet.
Att saker och ting bara blivit på ett visst sätt är ingen garanti för att de är
önskvärda. Det amerikanska systemet med 3 500 konkurrerande universitet och högskolor, där de flesta är privata och i princip alla tar ut avgifter,
har också vuxit fram på ett helt annat sätt än det svenska högskoleväsendet.
(Detsamma gäller i de flesta europeiska länder.) Svenska universitetslärare
och forskare är statstjänstemän och universitetssystemet är – autonomi­
reformen till trots – fortfarande starkt centraliserat. Regeringen beviljar
universiteten deras rättigheter, och i praktiken beslutar regeringen också om
antagningsregler och universitetens storlek (genom budgetanslag).45 Givet
att Sverige har ett statligt, centraliserat universitetssystem kan det förefalla
märkligt att ett visst betyg inte behöver betyda samma sak på olika enheter
inom ”koncernen”.
Den svåra frågan är emellertid hur man ska åstadkomma ett bra bedömningssystem. Det spontana svaret skulle troligen vara att Universitetskanslersämbetet helt enkelt fastställer en betygskala med vidhängande
bedömningskriterier. Men den metoden har avsevärda nackdelar. Coe och
Sahlgren (2014) räknar upp sju problem (som visserligen i huvudsak verkar
gälla centrala prov på gymnasienivå, men rimligen har bäring även för centralt fastställda betygssystem på universitetsnivå):
1.Om staten bestämmer hur studenterna ska bedömas kan universitets­
lärarnas egna incitament att utveckla verksamheten försvagas.
2. Undervisningen koncentreras på att klara studenter som ligger på gränsen till godkänt.
3. Lärarna hjälper studenterna för mycket, ibland på gränsen till fusk.
45 För en mer detaljerad jämförelse av incitamenten i de amerikanska och europeiska universitetssystemen hänvisas
till Henrekson och Rosenberg (2000).
55
4. Det kan bli starkt demotiverande att känna sig tvingad att locka studenter
att uppfylla specifika krav i stället för att koncentrera sig på ”rätt” saker.
Om lärare utvärderas utifrån studenternas resultat kan bra lärare avskräckas från att söka sig till skolor och kurser med svaga studenter, trots
att de kanske skulle kunna göra allra mest nytta där.
5. Lärare kan bli så stressade att de inte fungerar väl.
6. Lärare kan lockas att fuska med betygen för att såväl de själva som deras
institution ska komma väl ut.
7. Skolor eller lärare kan uppmuntras att konkurrera med varandra i stället
för att samarbeta och stödja varandra så att båda parter blir bättre.
I vilket fall som helst menar vi att det vore olämpligt att det utfärdades centrala direktiv i betygsfrågan. Själva betygskalan, till exempel Bolognasystemets A–F, måste beslutas centralt, men inte vad de olika stegen ska ha för
innebörd.
Hur ska det då gå till att etablera en gemensam betygskala? Vi menar att
detta är en uppgift för de närmast berörda, alltså den akademiska professionen inom de olika ämnena. Om någon kan göra saken på ett omdömesgillt
och rättvist sätt är det denna grupp.
Med det system för extern betygsättning vi föreslår kommer betygskriterierna gradvis att växa fram i samarbete och förhandling mellan olika ämnesföreträdare som deltar i betygsättningen.
Men för att denna process verkligen ska ta fart behövs troligen ett yttre
tryck av något slag. Universitetslärarna måste få incitament att göra den ansträngning som det trots allt innebär att utveckla betygskriterier och att anpassa sig efter dem. Varför ska professionen göra sig denna möda?
Vi menar att den offentliga rangordning av institutionerna som vi föreslår är medlet att skapa ett sådant tryck. Om betygsättningen påverkar den
56 enskilda institutionens placering i en nationell rangordningslista blir betyg-
sättningen plötsligt så mycket viktigare än tidigare och något att ta på största
allvar.
Staten bör därför inhämta de betyg som universitetslärarna satt enligt
sina egna kriterier och offentliggöra dem. Detta är egentligen inte märkvärdigare än att kommuner offentligt rangordnar sina egna skolor och redovisar
resultatet på internet, vilket redan sker.
Någon skulle kunna hävda att detta inte borde vara statens ansvar, utan
kunde överlämnas till privata initiativ och kommersiella krafter. Vi menar
emellertid att det rangordningssystem som vi föreslår är överlägset och bör
ges särskild status. De existerande kommersiella rangordningssystemen må
vara berättigade, men de säkerställer inte att professionens egna bedömningsgrunder blir vägledande för rangordningen av de olika institutionerna.
Tvärtom leder de, som det visat sig, ofta till snedvridning av verksamheten
vid lärosätena när dessa påverkas av externa rangordningslistor.46
Ett exempel ges av Financial Times inflytelserika rankinglista över europeiska handelshögskolor. Ett viktigt kriterium för att hamna högt i listan är
studenternas lön tre år efter examen. Det innebär att det är lättare att få hög
ranking om studenterna går till finanssektorn med sin branta lönekurva än
att de börjar på ett multinationellt industriföretag där löneutvecklingen till
en början är långsammare. Lärarnas forskningsmeriter tillmäts också stor
vikt. Men det är endast ett mycket begränsat antal meriterande tidskrifter
som räknas. Inom nationalekonomi räknas exempelvis bara publiceringar
i sex tidskrifter, trots att det idag ingår över 300 nationalekonomiska tidskrifter i Social Sciences Citations Index (Thomson Reuters Web of Science)
och där långt mer än hundra av dessa är av mycket hög kvalitet. Förutom att
det snäva urvalet av tidskrifter innebär att de flesta handelshögskolor inte
kommer att ha en enda professor i nationalekonomi som publicerat sig i någon av dessa tidskrifter, innebär det snäva urvalet en stark styrning mot det
universella och bort från det nationella och specifika. Med andra ord: alla
lockas att försöka bli som Harvard Business School.
46 Nybom (2013a).
57
Att tro att det går att undvika ranking är fruktlöst. Om inte professionen
och lärosätena själva tar initiativet till att ta fram relevant och kvalitetssäkrad information som kan användas vid jämförelser, gör andra organisationer
och aktörer det. Redan 1999 gjorde tidskriften Moderna Tider den första uppmärksammade (och av de rankade starkt kritiserade) rankingen av svenska
universitet och högskolor.
Utifrån internationella erfarenheter kan man konstatera att rangordningssystem inte bara finns, utan att de, till följd av stor efterfrågan från
studenter och andra intressenter, även växer och frodas. Rangordningar
inom EU, i synnerhet efter Bolognaprocessens genomförande, kommer att
fortsätta utvecklas och bli både mer omfattande och sofistikerade. Svenska lärosäten kommer då att bli granskade och rangordnade i ett europeiskt
perspektiv.
Mot denna bakgrund kan vi inte se annat än att den enda vettiga strategin
för svenska lärosäten är att bli proaktiva, att själva ta fram jämförbara prestationsmått och verka för införandet av ett system som gör betygen jämför­
bara. Om de inte gör detta, kommer de ändå att rangordnas av andra på basis
av godtyckliga parametrar och illa mätta indikatorer. I nästa steg kommer
högskolorna i så fall att se sig tvungna att anpassa sin verksamhet till hur
dessa rangordningar görs. Redan gjorda erfarenheter visar tyvärr att sådana
anpassningar kan komma att göras, trots att de ansvariga har insikt om att
det egentligen är skadligt för verksamheten.
En sådan destruktiv utveckling motverkas om det införs ett rangordningssystem av den typ vi förordar. Även om vi i grunden vill införa det av
andra skäl är en väsentlig positiv bieffekt att det minskar risken för skadeverkningar av de kommersiella rangordningar som ändå kommer att finnas.
Vi hävdar inte att det system för rangordning som vi föreslår kommer att
fungera perfekt och vara helt rättvisande redan dag ett. Däremot menar vi
bestämt att rätt utformat har systemet förutsättningar att successivt utvecklas och bli allt bättre. Framför allt har det, om viljan finns hos de berörda,
alla förutsättningar att redan från början bli bättre än de kommersiella al58 ternativen.
Kvalitetskontroll
Vi menar således, enligt egen uppfattning på goda grunder, att studenter
vid svenska lärosäten brister i kunskap, inte bara när de kommer från gymnasiet, utan även när de lämnar de högre lärosätena. Ett stort problem är
att det, faktiskt i båda fallen, saknas tillförlitliga system för att mäta kunskaperna.
Att fastställa en persons kunskapsnivå är detsamma som att sätta betyg.
Sverige har av tradition upprätthållit en alldeles speciell och internationellt
sett ovanlig ordning. Hos oss har det, såväl i lägre som högre utbildning,
varit elevens lärare som ensam satt elevens betyg. Detta är anmärkningsvärt
eftersom elevens kompetenser bestäms inte bara av eleven själv, utan även
av lärarens insatser, vilket innebär att läraren i det svenska systemet utvärderar sig själv. I vilken annan situation som helst skulle betygsättaren då
ha ansetts för jävig. Till detta kommer bristen på rättssäkerhet för den som
betygsätts.
Det underliga är emellertid inte att man i Sverige inte har sett saken på
det sättet; det underliga är att systemet trots allt fungerat så bra. Det verkar
inte som om lärarna låtit sig böjas för trycket. Vid närmare eftertanke är detta synnerligen anmärkningsvärt. Vid antagningen till svenska lärosäten har
gymnasiebetygen av tradition ansetts tillfyllest. Det kommer från den gamla
studentexamen. Vid antagningen av elever kunde svenska lärosäten helt enkelt lita på att ett AB eller Ba i ett studentbetyg enligt den gamla stilen betydde
samma sak vare sig betyget utfärdats i Haparanda eller Ystad.
För att garantera likvärdigheten fanns också i den gamla studentexamen
dock även ett slags externt kontrollsystem i form av utomstående censorer som deltog vid förhören vid avgångsexamen. Även detta var ett viktigt
medel för att förhindra att det uppstod skillnader i betygsättningen mellan
gymnasieskolor.
59
I de flesta länder har det inte gått till på det sättet, utan universiteten, som inte
ansett sig kunna lita på elevernas skolbetyg, har inrättat olika slags inträdestester, där de mest kända kanske är det amerikanska SAT-testet (Scholastic
Aptitude Test).47
Vi vet inte riktigt hur det kom sig att det svenska systemet faktiskt fungerade. (Fram till för 150 år sedan fanns nog en misstro från universitetens
sida, eftersom det krävdes att studentexamen då avlades på universiteten
efter särskilda prov.) Men uppenbart är att det hade något att göra med
värderingar och beteenden bland svenska gymnasielärare. På något vis
hade de en respekt för sitt ämne och sin kunskap och på något vis lyckades
de hålla ordning på varandra. De hade en starkt utvecklad stolthet och yrkesheder som gjorde dem osedvanligt väl skickade att försvara höga kunskapskrav och rättvisande utvärderingar av elevernas insatser. Det fanns
en av alla godtagen och hävdad etik som möjliggjorde detta. Dessutom
fanns ett enhetligt nationellt skolsystem med centralt satta riktlinjer, gemensamt betygssystem och – i gymnasiet – gemensamma antagningskrav
och examensprov. (Dessutom fanns ju det ovan redovisade externa kontrollsystemet utan vilket ingen vet vad kåren på egen hand hade lyckats
med.)
Situationen var densamma bland universitets- och högskolelärarna. Professionen hade makten över lärosätena. I den maktutövningen ingick en
stark drift att hålla kunskapen i helgd och att inte vanära professionen genom att slarva vid betygsättningen (självklart ska man inte romantisera; det
är klart att sjabbel och lättsinne kunde förekomma).
Numera är denna ordning om inte helt övergiven så i varje fall allvarligt
anfrätt. Det går varken att lita på gymnasiebetygen eller på kvaliteten på exa­
mina vid de högre lärosätena. I båda fallen ligger en stor del av förklaringen
i respektive professioners försvagning.
60
47 Detta test genomgår de flesta amerikanska ungdomar som vill bli antagna till högre utbildning och består av tre delar
(matematik, läsförståelse och uppsatsskrivning). Provet ägs och utformas av den privata organisationen College
Board.
Även om det finns all anledning att verka för att den professionella autonomin och statusen förstärks sker en sådan omvandling inte i en handvändning. Sverige och svenska lärosäten måste inse fakta: om studenternas egna
lärare, inte minst tubbade därtill genom HÅP-systemet, upphört att göra
tillräckligt seriösa och tillförlitliga bedömningar av studenters kunskaper
måste någon annan sätta betygen.
Hur det går till idag
Det tog nästan 20 år, räknat från HÅP-systemets införande i samband
med de reformer som genomfördes av den moderate utbildningsministern Per Unckel vid 1990-talets början, för svenska utbildningspolitiker
att inse att kvalitet måste kontrolleras när lärarnas incitament ändras så
radikalt.48 År 2010 föreslog regeringen ett nytt nationellt kvalitetssäkringssystem:49
Systemet bör bestå av kvalitetsutvärderingar av utbildning på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå samt prövningar av examenstillstånd. Högskoleverket [numera Universitetskanslersämbetet; vår
anmärkning] bör ansvara för att dessa utvärderingar och prövningar
genomförs.
Vidare föreslår regeringen i propositionen att resurser för utbildning på grundnivå och avancerad nivå ska, förutom på grundval av
antal helårsstudenter och helårsprestationer, fördelas på grundval av
utvärderingar av utbildningars resultat.
Utbildningar som leder till examina på grundnivå och avancerad
nivå bör utvärderas av Högskoleverket i fyraårscykler och främst avse
bedömning av utbildningens resultat. Bedömningarna bör göras av
48 När det gäller skolan har politikerna fortfarande inte insett detta. Skolpengssystemet skapar incitament som
påminner om HÅP-systemet. En av oss, Engellau, skrev böcker om hur ett skolpengssystem borde organiseras (och
införde det dessutom tillsammans med politikerna i Sveriges första skolpengskommun, Vaxholm). I Medborgarnas
Offentliga Utredningar 1991:4 – Skolpeng hösten 92 skrev han: ”Det är angeläget att [statliga utvärderings]system
kommer igång. En metod är att staten gör flygande inspektioner, centralprov etc. och årligen rapporterar till medborgarna i en skrift som medborgarna och kommunerna kan köpa. Vi anser att staten snarast bör inrätta ett sådant
prövningsförfarande […] Den enskilda kommunen bör också införa någon sorts utvärderingssystem, exempelvis
att ansluta sig till något internationellt system för kunskapsprövning så att eleverna och skolorna kan jämföra sig
inte bara inom kommunen, utan också med elever och skolor i resten av världen.” Sex år senare lanserade OECD
PISA-systemet, vilket är samma andas barn.
49 Prop 2009/10:139, Fokus på kunskap – kvalitet i den högre utbildningen.
61
externa, oberoende sakkunniga. Resultatbedömningen bör göras utifrån granskning av studenternas självständiga arbeten och universitetens och högskolornas självvärderingar av utbildningens resultat i
kombination med att sakkunniga gör platsbesök vid lärosätena. Vidare bör resultaten från enkäter till tidigare studenter ingå i bedömningen. Utvärderingen bör resultera i ett samlat omdöme om utbildningen på en tregradig skala.
De universitet och högskolor med utbildningar som vid en kvalitetsutvärdering ges det högsta omdömet bör enligt regeringens bedömning komma i fråga för en kvalitetsbaserad resurstilldelning.
Det har nu gjorts ett antal utvärderingar enligt denna modell. Våra erfarenheter av dessa utvärderingar är nedslående.50 Det grundläggande problemet
med utvärderingarna är att de utvärderar fel aktör, nämligen institutionerna
snarare än studenterna. Om en student vid utvärderingarna anses brista i
kunskap får det inga konsekvenser för studenten; han eller hon får behålla
det betyg som vid utvärderingen ansetts för högt. I stället är det institutionen som prickas och eventuellt hotas av nedläggning.
Naturligtvis kan det finnas anledning att lägga ned institutioner som
brister i kvalitet. Men om hela systemet är riggat för att göra det möjligt
för studenter att ta examen med minsta möjliga engagemang är det ingen
hjälp för lärosätena att staten, vid kvalitetskontroll, inte låter en student med
otillräckliga kunskaper få ta konsekvenserna av sina brister. Om studenten
i stället hade blivit underkänd i samband med överprövningen, hade maktförhållandena i åtminstone någon mån förändrats till professionens fördel.
När man sedan undersöker hur det rent konkret kan gå till vid en utvärdering får man ytterligare betänkligheter. År 2013 blev Meteorologiska institutionen vid Stockholms universitet utvärderad. Utvärderingen skedde med
utgångspunkt i uppsatser som studenterna skrivit. Av ett tjugotal inskickade
uppsatser på kandidatnivån valde bedömningsgruppen ut elva stycken.
62
50 Utvärderingssystemet är under utveckling och förändring. De förändringar som tycks stå på dagordningen är
emellertid inte av den karaktären att de ändrar våra bedömningar.
Bedömningsgruppen bestod av tolv personer varav två studenter och tio
välmeriterade akademiker, dock ingen med kompetens inom meteorologi.
Av de elva bedömda uppsatserna befanns två vara bristande i samtliga fyra
avseenden vari bedömningen skedde. En av de två briststudenterna ansågs
av institutionen själv vara en av de bästa. Även i övrigt saknades överensstämmelse mellan bedömningsgruppens och institutionens uppfattningar.
En av Universitetskanslersämbetets bedömningsgrunder är följande:
”För kandidatexamen ska studenten visa förmåga att inom huvudområdet
för utbildningen göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga,
samhälleliga och etiska aspekter.” På den punkten fick fem av de elva uppsatserna underkänt. Institutionen förmodade att det kunde ha berott på att
uppsatserna ansetts sakna vederbörliga referenser till klimathot och andra
liknande faktorer som en i ämnet obevandrad person kunde tänkas anse
relevanta. Framtida uppsatser på den berörda institutionen kommer därför
pliktskyldigast att innefatta kommentarer av den typen, vare sig de har med
saken att göra eller inte.
Ett annat klagomål från bedömningsgruppen var att det brast i studenternas språkbehandling. Vid Meteorologiska institutionen har det därför lagts
in extraresurser på att drilla studenterna i svenska språket. Vidare kommer
lärarna att redigera uppsatserna för att minska risken för underkännanden.
Det leder till ökat arbete för lärarna och möjligtvis även till att det blir lärarnas språkliga kompetens som bedöms, inte studenternas.
Vår uppfattning är sammanfattningsvis att dagens bedömningssystem
inte håller måttet.
Bristfälliga tankar bakom nytt statligt kvalitetssäkringssystem
Trots att staten införde ett nytt nationellt kvalitetssäkringssystem så sent
som 2010, är man redan mitt uppe i att utreda omfattande förändringar av
systemet. Det positiva med detta är att det speglar den allmänna insikten om
många universitetsutbildningars otillräckliga kvalitet. De förändringar som
tycks stå på dagordningen är emellertid inte av den karaktären att de ändrar
våra bedömningar. Sveriges universitets- och högskoleförbund, som samlar 63
landets universitetsledare, lade i slutet av 2013 fram ett förslag som gick ut
på att lägga ansvaret för utvärderingen helt i lärosätenas händer, det vill säga
ytterligare stärka den lokala byråkratins inflytande över kvalitetsgranskningen
på professionens bekostnad (SUHF 2013).
Universitetskansler Harriet Wallberg, tidigare rektor för Karolinska Institutet, har haft regeringens uppdrag att föreslå hur kvalitetssäkringssystemet
för högre utbildning ska organiseras. Wallberg överlämnade sitt förslag till
regeringen 1 december 2014, men då uppdraget genomförts som en intern
utredning på Utbildningsdepartementet är hennes utredning inte offentlig
utan frågan kommer att fortsätta beredas på departementet.
En del har ändå framkommit från Wallbergs utredning.51 Hon föreslår att
en del av kvalitetspengen ska omfördelas till lärosätenas eget kvalitetsarbete
och att UKÄ:s roll i första hand ska vara att granska lärosätenas kvalitetsarbete och hur organisationen för detta har byggts upp. En nyhet i förslaget är
att jämförbarheten mellan utbildningar delvis försvinner. I en intervju i Universitetsläraren (Samuelsson 2014b) kommenterar Harriet Wallberg detta
på följande sätt: ”Det bekymrade mig initialt, eftersom jag trodde att det var
viktigt för studenterna, men i de kontakter jag haft framgår att det inte är
någon hög prioritet.”
SUHF:s förslag och det som hittills framkommit från Wallbergs utredning går med andra ord stick i stäv med en grundtanke i vår skrift, nämligen att uppnå transparens och rikslikning i kvalitetshänseende. Som de två
lundateologerna Tobias Hägerland och Alexander Maurits (2014a) skriver
i nära anslutning härtill:
Om varje lärosäte övertar ansvaret för utvärderingarna kommer det
nämligen inte att finnas en gemensam nationell kvalitetsnorm. Blivande studenter kommer således inte att få några tydliga indikationer på
om det är bättre att läsa en utbildning på ett lärosäte än ett annat.
64
51 Se t.ex. Harriet Wallbergs presentation vid UKÄ:s konferens System för kvalitetssäkring av högre utbildning 24
september 2014 (Wallberg 2014a).
Den inledande artikeln följs av ett replikskifte mellan Harriet Wallberg (2014b)
och författarna. I sin slutreplik noterar Hägerland och Maurits (2014b):
Högskoleverket granskade 2008–2012 just förmågan till intern kvalitetssäkring och de egna systemen för kvalitetskontroll. Per Warfvinge,
vice rektor vid Lunds Tekniska Högskola, har jämfört de bedömningar som då gjordes av 23 lärosäten. […] med utfallet av UKÄ:s nyligen
avslutade utvärdering av utbildningarnas resultat. Warfvinges jämförelse visar att det helt saknas korrelation mellan utfallen av de två
granskningsmodellerna. […]
Vi menar att ett kvalitetssystem som bygger på principen om ämneskollegial granskning (peer review) över lärosätesgränser måste anses som mer tillförlitligt.
Vi instämmer i kritiken och vill hävda att det vore djupt olyckligt att låta varje
enskilt lärosäte inrätta egna system, så att man får vare sig jämförbarhet mellan
liknande utbildningar vid olika lärosäten eller drivkrafter för alla att förbättra sig.
Modellen kräver att varje högskola bygger upp nya interna administrativa
system för kvalitetskontroll. Risken är att detta (förutom merarbete) främst
leder till att universitetsbyråkraterna och pedagogerna stärker sitt grepp om
den utbildning som bedrivs på ämnesinstitutionerna.
Inför omläggningen av utvärderingssystemet har Harriet Wallberg betonat att denna ska göras i samråd med lärosäten, studentrepresentanter och
arbetslivsrepresentanter. Formuleringarna är välbekanta och verkar oskyldiga. Vem kan ha något emot samråd? Emellertid kan formuleringen dölja
en fortsättning på dagens politik, just det som skulle ändras. Det talas exempelvis om ”lärosäte” och inte om universitetslärare eller professorer. Det är
oklart vem eller vilka som kommer att representera ”lärosätet”. Kanske en
administratör? Legitimiteten hos studentrepresentanterna är högst varierande, men eftersom studenter i allmänhet inte lägger tid på studentfacklig
verksamhet innebär studentrepresentanter inte någon garanti vare sig för
representativitet eller för ansvarstagande mot den långsiktiga kvaliteten i
65
studieprogrammen. Detsamma gäller arbetslivsrepresentanter.
Är det ”demokratiskt” att låta andra än universitetslärare styra universiteten, eller visar det att man fördrar en viss godtycklighet och en frånvaro av
kunskap om universitetsstudier framför att lägga organisationen i händerna
på universitetslärarna? Man skulle kunna fundera över vad orden egentligen betyder i sammanhanget. Som representant är en student någon som
oftast är yngre än en universitetslärare men framför allt mindre kunnig i det
specifika ämnet. En arbetslivsrepresentant kan ha samma ålder som en universitetslärare men definieras av att hon eller han valt att inte vara universitetslärare. Både studenter och arbetslivsrepresentanter måste sägas vara
definierade i motsättning till universitetslärarna. Det är svårt att undgå slutsatsen att formuleringarna vittnar om en grundsyn som är väsensskild från
den av profession och kollegialitet styrda verksamhet som vi förespråkar. Det
är särskilt anmärkningsvärt att inte ens professorerna uttryckligen nämns,
när det gäller den tänkta kvalitetsöversynen av universitetsutbildningar.
Hur det borde gå till – extern, inomprofessionell betygsättning
En grundbult i vårt resonemang är att professionen bör få större inflytande över förhållandena vid lärosätena. De utvärderingar som genomförs bör,
till skillnad från idag, göras av professionen enligt dess inomvetenskapliga
synsätt och värderingar. De bedömningar som gjorts av Högskoleverket och
sedermera Universitetskanslersämbetet (UKÄ) är knappast inomprofessionella. I värsta fall omfattar de även trendiga idéer som har bäring inom politiken, men inte bör påverka den vetenskapliga analysen och bedömningen.
Vår slutsats är alltså att utvärderingar av studenternas kunskaper – i själva
verket hela betygsättningen – varken bör göras av lärare från studentens eget
lärosäte eller av centrala myndigheter. I stället bör betygen sättas av lärare
från ett annat universitet eller en annan högskola. En meteorologistudent
vid Stockholms universitet ska således examineras av en lärare i meteorologi
vid exempelvis Uppsala universitet.
Det fina med denna ordning är att den faktiskt finns och kan studeras
på nära håll, nämligen i Norge och Danmark, där den utgör standard vid
66 studenters betygsättning.
Examinationssystemet vid norska lärosäten bygger, till skillnad från det
svenska systemet, på tanken att ämnesläraren kan vara jävig eller i varje fall
påverkas av kunskapsmässigt ovidkommande hänsyn vid betygsättningen
och att examinationen därför bör genomföras av, eller åtminstone ske i samråd med, en opartisk lärare.
Examinationer – vilket betyder tentamina på norska – genomförs av en
så kallad censor från annat lärosäte. En genomsnittsstudent genomgår cirka
tre examinationer per termin, vilket motsvarar 18 examinationer för en färdig kandidatexamen. Förhållandena tycks variera en aning mellan lärosätena, men åtminstone vid slutexamen på kandidatnivån ska en extern censor
sätta betyg.
Vid skriftliga examinationer får studenterna identifiera sina svar med
nummer, ej med namn. Svaren skickas till censorer som betygsätter. Den
egna läraren är inte inblandad.
Vid muntliga examinationer genomför ämnesläraren förhöret. Censor
deltar som lyssnare och är den som sätter betyget utan hörande av ämnesläraren. Det kan förekomma att censor hämtas från den egna institutionen.
I samband med masterexamen kan betyg sättas av en kommitté som består av en extern censor och en intern, som dock inte får vara studentens
egen lärare. Den egna läraren får framföra synpunkter, men måste lämna
rummet när censorerna fastställer betyget.
Ett liknande system bör införas i Sverige.52 Detta bör så snart det är praktiskt möjligt beslutas av myndigheterna. Dock bör alla praktiska lösningar
överlåtas åt lärosätena. Det räcker med att myndigheterna beslutar att betyg
ska sättas av lärare från annat lärosäte. Lärosätena får i uppdrag att själva säkerställa att sådan extern betygsättning förverkligas.
Med denna ordning kan HÅP-systemet behållas.53 Detta kan förefalla
52 En positiv bieffekt av en sådan förändring vore att systemet då skulle signalera till studenter att examen och universitetsstudier inte är vilken verksamhet som helst, utan något viktigt som förtjänar att tas på största allvar. Signalen
är avsevärt svagare i dagens system där man bara får ett visst betyg i student-eposten av den lärare man haft på
kursen.
53 Ett alternativ till ersättning enligt HÅP-systemet, som vi diskuterat, vore att ge lärosätena ersättning efter antalet
inskrivna studenter. Detta skulle dock kräva att studenterna verkligen menade att de avsåg att studera, vilket skulle
kunna säkerställas genom att de tvingades betala en anmälningsavgift, som inte var försumbar, för varje kurs.
67
vara en enkel och rättfram lösning. Vi vill dock framhålla två möjliga komplikationer.
Den första komplikationen är att risken för korruption inte är eliminerad.
Man kan tänka sig att en lärare på Stockholms universitet ber sin kollega
vid Uppsala universitet att komma och examinera och att den södergående
kollegan ser genom fingrarna med elevernas kunskaper för att inte chikanera
sin vän i Stockholm. Vi bedömer risken som relativt liten. Detta är en fråga
om professionens etik. Vi tror att etiken är tillräckligt hög för att problemet
ska vara hanterligt och kunna motverkas. Dock bör risken uppmärksammas.
Antagligen bör den externa examinatorn inte år efter år komma från samma
lärosäte.
Till saken hör att lärosätena genom den rangordning som föreslås nedan
utsätts för ömsesidig konkurrens. Det innebär att en lärare från ett lärosäte
knappast har någon anledning att ge studenter från ett annat lärosäte alltför
höga betyg, eftersom det skulle gynna studentens lärosäte snarare än det där
examinatorn arbetar.
Den andra komplikationen är större och mer besvärande. Dels saknas en
gemensam betygskala, dels saknas enhetliga uppfattningar om vad ett betyg
skulle betyda även om det hade funnits en gemensam betygskala.
Idag bestämmer varje lärosäte självt vilken skala man ska välja, till exempel
en tvågradig skala med betygen godkänd och icke godkänd; den sexgradiga
Bolognaskalan från A till F eller någon helt egen skala uttryckt med bokstäver
eller siffror.54 Dessutom har en student alltid rätt att få betyg enligt Bolognasystemet, även om institutionen normalt inte tillämpar detta – med ty åtföljande problem för läraren vid kalibreringen av de två inblandade skalorna.
Myndigheterna bör bestämma att en enda skala ska användas generellt,
förslagsvis Bolognaskalan.
Nästa uppgift blir att fastställa vad de olika bokstäverna i skalan ska motsvara i form av faktiska kunskaper. Detta är ingen enkel uppgift. Vi menar att
denna fråga på lite sikt kommer att lösa sig själv genom det system för extern
68
54 Enligt högskoleförordningen 6 kap 18 § får högskolan själv ”föreskriva vilket betygssystem som ska användas”.
kvalitetskontroll som vi föreslår. Betygen kommer successivt att få samma
innebörd på alla institutioner i riket. Om ekonomiprofessor Anders ska tentera ekonomiprofessor Göstas elever och Gösta ska tentera ekonomiprofessor Patriks går det knappt att föreställa sig att professorerna skulle anpassa
sina bedömningar efter lokala förhållanden på ett enskilt lärosäte. De kommer att bedöma andra professorers elever så som de skulle ha bedömt sina
egna. De kommer att stämma av och jämka ihop sina uppfattningar med kollegerna. Efter en tid kommer alla elever att bli enhetligt bedömda. Därmed
går de olika institutionernas resultat att jämföra på ett hyggligt rättvist sätt.
I praktiken leder systemet alltså till att olika akademiska lärare, studentens egen handledare plus utomstående, diskuterar, förhandlar och gradvis kommer till gemensamma uppfattningar, kanske inte om den aktuella
studenten, men om vad det ena och det andra betyget faktiskt ska betyda.
Systemet leder helt enkelt till att det bildas en gemensam och enhetlig betygskala. Detta är av fundamental betydelse. Inrättandet av betygsättning
genom extern bedömning från annat lärosäte leder alltså som en bieffekt till
att det gradvis utvecklas en nationell betygskala.
Rangordning av lärosäten och institutioner
Alla studenter kan förväntas vilja ha en examen eftersom det är en allmän
före­ställning att många arbetsgivare föredrar anställda med akademisk examen. Men det är obekant i vad mån en arbetsgivare bryr sig om den jobb­
sökandes betyg när det väl står klart att han eller hon faktiskt har en examen.
Man behöver inte tala med särskilt många potentiella arbetsgivare förrän
man upptäcker att praxis varierar kraftigt. En del av de företag som studenterna finner särskilt attraktiva besvärar sig inte ens med att titta på betygen
innan den sökande klarat ett antal personliga tester som arbetsgivaren använder sig av. Och när betygen granskas är det bara för att fastställa om det
har utfärdats av ett lärosäte som arbetsgivaren kan acceptera och möjligen
också för att kontrollera om det finns något uppseendeväckande i vitsorden
för de olika kurserna.
69
Uppenbarligen är ett betydelsefullt kriterium ryktet hos det lärosäte som
utfärdat examen. Att ha en examen från Handelshögskolan, KTH, Karolinska, Chalmers, Lund, Uppsala, Göteborg och Stockholm värderas högt. Vad
detta rykte egentligen grundar sig på, annat än gamla traditioner, vet man
egentligen inte så mycket om. Ej heller har man en aning om i vilken utsträckning dessa lärosätens goda renommé är befogat. Och framför allt vet
man inget om hur det står till med den enskilda institutionen. Är till exempel en examen i nordiska språk från Umeå sämre än motsvarande examen
från Lund?
I praktiken innebär detta att det inte finns någon konkurrens mellan lärosätena. Institutionen för företagsekonomi vid Karlstads universitet eller Handelshögskolan vid Örebro universitet har inget för att ta upp konkurrensen
med Handelshögskolan i Stockholm, för även om de examinerade överlägsna studenter skulle det inte märkas. Det finns ingen upparbetad och tillgänglig metod varigenom en sådan sanning skulle för det första uppdagas
och för det andra kommuniceras på ett lättillgängligt sätt.
Därför är risken att den just föreslagna externa kvalitetskontrollen skulle
bli ett slag i luften utan ytterligare åtgärder. Vem skulle upptäcka att de betyg
som delas ut faktiskt har en ny och mer relevant innebörd?
Vi tror att det behövs ett större mått av konkurrens mellan lärosätena. Fri
tävlan är en oundgänglig komponent i en process som syftar till att åstadkomma goda resultat. Tävlan och konkurrens betyder inte djungelns lag
eller en ständig strid på kniven. Konkurrens är, på ett sätt som inte lätt kan
förklaras, fullt förenligt med ett stort mått av samarbete, det behöver vi bara
studera elitidrott eller musik för att upptäcka. På liknande sätt är vi vana vid
att se ett stort mått av professionellt samarbete mellan ledande amerikanska
universitet, som i övrigt konkurrerar med varandra i en mängd avseenden:
om de mest lovande studenterna, om de mest framgångsrika lärarna och
forskarna och om anslag från forskningsfinansiärer och privata donatorer.
Någon motsvarande kvalitetsfrämjande konkurrens föreligger endast i obetydlig utsträckning i förhållandet mellan svenska lärosäten. Det borde fin70
nas. Men hur kan det åstadkommas? En effektiv modell vore ökad transparens i form av offentligt presenterade jämförelser.
Det finns ett antal system för att rangordna – ranka – akademiska lärosäten. Två av dem – Times Higher Education Thomson Reuters och top­
universities.com – har redan omnämnts. ”Fler och fler typer av rankingar av
universitet och högskolor börjar dyka upp, från nya aktörer”, skriver Svenskt
Näringsliv och fortsätter:55
Många studenter uppger rankingar som en viktig informationskälla
inför studieval. En nyligen publicerad studie från marknadsföringsföretaget The Knowledge Partnership visade till exempel att forskarstudenter ser rankingar som den främsta källan till information om
lärosätens rykten internationellt – tre fjärdedelar av de tillfrågade
studenterna angav att det var viktigt att universitet var på topp 200 i
världen för att de skulle vilja söka dit.
Tre nya rankingar är därför av intresse att titta lite närmare på. US
News & World Report har sedan 1983 rankat amerikanska universitet.
[…] Nytt för i år [2014] är att US News tagit sig an att ranka universitet globalt. […] En ny ranking, med andra parametrar, är Social
Mobility Index. […] Ännu en ny spelare på rankingplanen är karriärsajten LinkedIn.
Problemet med dessa rangordningssystem är att man inte alltid vet vad de
mäter och hur tillförlitliga de är.56 Dessutom är de alldeles för grova för att
ge god vägledning. Det kan ju vara så att det inom ett lärosäte finns både
bra och dåliga institutioner. Ett allmänt snittbetyg för lärosätet – om vi nu
antar att ett sådant gick att få fram – ger i så fall ingen bra information till
den student som vill ha hjälp att välja lärosäte eller den arbetsgivare som vill
utvärdera en examen.
55 Krassén (2014).
56 Det innebär inte att de skulle sakna relevans. Svenskt Näringsliv ger exempel (Krassén 2014): ”[Linkedin] som i
början av oktober [2014] lanserade en ranking av amerikanska universitet utifrån vad deras alumner som är användare på Linkedin har gått vidare till för jobb. Linkedin har matchat ihop vad användare inom olika fält har angett som
bästa arbetsplatser med var användarna har studerat, och på så sätt hittat vilka lärosäten som leder till bäst jobb i
snitt inom åtta yrkeskategorier.” Jämför även Nybom (2013a).
71
När den ovan föreslagna nya ordningen för betygsättning är på plats får Sverige unika möjligheter att sjösätta ett stabilt och tillförlitligt rangordningssystem. Myndigheterna, som får ansvaret för denna redovisning av de olika
institutionernas resultat, har genom det nya betygsättningssystemet kvalitetssäkrad och jämförbar information om de betyg varje institution utdelat
under en viss period. Om varje betygsteg i den sexgradiga skalan åsätts ett
värde, går det att räkna ut det genomsnittliga betyget per student vid institutionen. Med hjälp av dessa uppgifter kan alla Sveriges akademiska institutioner betygsättas och rangordnas.
En förutsättning för att systemet ska fungera väl är att myndigheterna engagerar sig för att offentliggöra resultatet av rangordningen.
Eftersom studenterna rimligtvis kan förväntas söka sig till fullgoda utbildningar – inte minst för att arbetsgivare vill ha medarbetare från bra
lärosäten – kan man anta att detta system skulle ge lärosätena och institutionerna starka incitament till att anstränga sig för att höja utbildningens
kvalitet och därmed sin position i rangordningen.
Institutioner som får svaga resultat kommer att få svårt med tillströmningen av studenter och därmed troligen hamna i ekonomiska svårigheter.
Systemet kan leda till en hälsosam utfasning av de svagaste institutionerna
och troligen en motsvarande tillväxt av de bästa institutionerna. Myndigheterna får också ett nytt verktyg för sin kvalitetskontroll.
Syftet är alltså att offentliggöra tillförlitlig information om kvaliteten på
lärosätenas verksamhet. Ingenting sådant finns idag om man inte räknar studenternas rätt, enligt högskoleförordningen 1 kap 14 §, att själva ge kurserna
betyg och lärosätenas skyldighet att offentliggöra studenternas synpunkter.
Med det system som här föreslås är det alltså inte bara studenterna som får
göra bedömningar av lärosätena, utan också lärosätena som får göra offent­
liga bedömningar av studenterna (inte individuellt, utan per institution).
72
Återupprättad professionell kollegialitet
På samma sätt som det inte går att förutse hur framgångsrikt ett fotbollslag
är bara genom att summera kvaliteten på de enskilda spelarna, kan inte kvaliteten på en utbildning som ges vid ett universitet avgöras bara genom att
summera de inblandade lärarnas formella meriter. En institution för högre
utbildning kan i sig liknas vid en levande organism. En viktig fråga är hur
svåra prövningar och hur allvarliga felbehandlingar en sådan organism kan
utsättas för innan den tappar förmågan att läka och återskapa sig själv om
levnadsvillkoren förändras till det bättre.
Professionella kårer är i denna mening levande organismer. De påverkas
av den behandling de utsätts för. Till exempel är det tydligt att den svenska
kåren av skollärare under snart ett halvsekel utsatts för en politik som i enlighet med missriktade men för många övertygande människosyner, värdegrunder och pedagogiska teorier berövat lärarkåren en avsevärd del av dess
status och självrespekt (och lön).57 Huruvida lärarkårens försvagade moral
och självrespekt kan återställas är oklart; för övrigt har det inte tagits några
initiativ i den riktningen, vare sig av politiker eller av lärarkåren själv.
Även den akademiska professionen har utsatts för påfrestningar från politikens och myndigheternas sida. Vi har pekat på ett antal missgrepp. Om
man antar att misstagen inleddes så sent som med Unckel-reformerna vid
1990-talets början och att en normal akademisk karriär från studentexamen
till pension pågår i 50 år, kan man dra slutsatsen att mer än hälften av lärarna vid de akademiska lärosätena inte upplevt någon annan ordning än den
nu gällande. De har alltså ingen erfarenhet av hur det tidigare fungerade.
Man kan bara hoppas att de professionella arbetsformer, den kåranda och
yrkesetik som reformerna, avsiktligt eller oavsiktligt, medverkat till att underminera ändå lyckats överleva i så hög grad inom professionen att de kan
återskapas.
57 Se exempelvis Wennström (2014).
73
Thorsten Nybom (2013b) talar om ”en delvis demoraliserad sektor som
brister i självförtroende och ledarskap”. Den akademiska professionen har
helt enkelt trängts tillbaka och behöver återupprättas, det vill säga uppgradera sig själv. Nybom fortsätter:
Ett av de mer fatala och beklagliga inslagen i utvecklingen under de
senaste decennierna har varit den passivitet och den oförmåga till
gemensamt agerande som präglat lärosätena och andra akademiskt
dominerade organ. I stället för att utifrån sin samlade kompetens och
erfarenhet själva ta initiativ och ansvar i centrala frågor som rör kvalitetskriterier, kvalitetssäkring och akademisk styrning har universitet
och högskolor i stort sett framstått som enbart reaktiva.
Det vore fel att tro att en stark och självmedveten profession skulle vara till
nackdel för politikerna och staten. I själva verket är det tvärtom. En profession som sköter sig själv och gör ett bra jobb är vad staten önskar sig – eller
borde önska sig. En hel del av de ingrepp som staten gjort till professionens
skada har berott just på att staten ansett professionen för svag. Thorsten Nybom ger exempel:
En gammal institutionell sanning [är] att starka och självmedvetna
institutioner kan ta emot pengar snart sagt från djävulen själv utan
att förlora sin själ. Svaga institutioner däremot är inte bara tvungna
att ta emot pengar från vem som helst och på vilka villkor som helst,
de tenderar även att systematiskt ”förskingra” de medel de eventuellt
lyckas få, eftersom den institutionella infrastrukturen inte är tillräckligt robust. Detta medför att den ömsesidiga misstro som idag präglar
förhållandet mellan universiteten och deras politiskt-ekonomiska huvudmän gradvis fördjupas, vilket i sin tur leder till den alltmer omfattande och kostnadskrävande evalueringsapparat som etablerats och
fortsätter att expandera.
74
Det ledarskap som behövs måste komma från professionen själv. Ett lovande
tecken är att ett antal universitetslärare nyligen bildat det så kallade Professionsförbundet som, enligt förbundets hemsida,58 ”är en politiskt obunden
organisation med syftet att tillvarata universitetslärares och forskares professionella intressen. Målet med vår verksamhet är att bevara och förstärka
professionalism vid svenska universitet och högskolor”.
Sveriges advokater är en av de få professionella eliter som inte tappat prestige och självkänsla under de senaste decennierna. Till en del kan det bero
på att advokatkåren, till skillnad från exempelvis skollärarna, läkarna och
universitetslärarna, inte varit utsatt för detaljstyrning från statens sida. Det
kan också bero på att advokatkåren strävat efter att hålla ordning i sina egna
led genom att själv, genom Advokatsamfundet, välja och vid behov utesluta
medlemmar. Ett professionsförbund borde se som en uppgift att sätta en
lägsta standard för professionen, för sina medlemmar, och bli ett forum för
kritik och självkritik inom kåren. Det skulle med säkerhet öka kårens legitimitet i allmänhetens ögon.
Professionella eliter med anspråk på anseende och ordning har etiska
regler för de egna medlemmarna. Till exempel finns Advokatsamfundets
”vägledande regler för god advokatsed” och FAR:s ”yrkesetiska regler” för
revisorer. Ett professionsförbund bör utarbeta etiska regler, inte minst för att
ha en väletablerad grund för inskridanden mot felande medlemmar.
Ett professionsförbund bör vidare organisera sig för att kunna hantera
ämnesvisa frågor. Det finns omkring 200 ämnen vid svenska akademiska
lärosäten. Enligt vårt förslag bör professionens medlemmar inom varje
ämne internt diskutera kursinnehåll och betygsättning. Förbundet kan därför uppmana lärare inom olika ämnen – till exempel litteraturvetenskap,
portugisiska och maskinteknik – att komma samman och diskutera frågorna.
(Sveriges universitets- och högskoleförbund beslutade i oktober 2013 något åt det hållet, fast betydligt vagare, när förbundet tillsatte en arbetsgrupp
58http://professionsforbundet.se/.
75
”med uppgift att sprida erfarenheter av olika betygssystem mellan lärosätena
och även titta på vad som händer i Europa kring betygsfrågan”.59 Det bevisar
att icke-statliga sammanslutningar, även inom universitets­väsendet, faktiskt
kan göra något på eget bevåg.)
Ytterligare en viktig fråga, som rätteligen borde hanteras av professionen
själv, gäller tjänstetillsättningar. Det är angeläget att lärare skaffar erfarenheter
från fler än ett lärosäte genom att under sin karriär verka vid olika universitet och högskolor. Dagens svenska system motarbetar sådan rörlighet; det
förekommer att lärare tillbringar hela sitt yrkesliv på en enda institution. Ett
professionsförbund bör verka för en ny praxis på detta område. Åtminstone
bör professionen besluta att en nybliven doktors första fasta tjänst inte ska
vara vid det egna lärosätet.
Sist men inte minst: om en students kunskaper befinns otillräckliga kan
inte staten, som den nu gör, lägga skulden på universitetslärarna utan där
den hör hemma, det vill säga hos den försumlige studenten. Frågan om vem
som ska bestämma i relationen mellan professionerna och studenterna är
viktigare än man kanske tror. Ett vanligt klagomål inom universitetsvärlden
är att lärare har en tendens att tycka att forskning är finare än undervisning.
Att lärare vill fly till forskningen för att slippa undervisa är kanske inte så
förvånande, givet det regelverk som möjliggör för studenter att anstränga
sig mindre än vad som egentligen krävs för att verkligen tillgodogöra sig den
kurs som ges.
Attraktiviteten i att undervisa ökar knappast heller av vetskapen om att
höga krav och strikt betygsättning riskerar att ge läraren ofördelaktiga studentutvärderingar. Det naturliga och önskvärda är annars att toppforskarna
tävlar om att undervisa grundstudenter för att lära känna dem och kunna
locka de mest lovande och motiverade till sin forskning.
76
59http://www.suhf.se/MediaBinaryLoader.axd?MediaArchive_FileID=b1996c44-a88a-45ea-9d85-3725d3b8100a&FileName=Betygsgruppen+uppdrag+och+sammans%C3%A4ttning+2014-15_dnr+14-009.pdf (nedladdad 30
november 2014).
En viktig bov i dramat är den postmoderna kunskapssyn som säger att (tidskrävande) faktainlärning står i vägen för verklig förståelse och kreativitet.
Såväl den fallande kunskapsnivån som forskning om hjärnans funktion ger
starka belägg för att denna syn saknar stöd. Synen har dock över tid fått starka och mäktiga företrädare på centrala positioner i utbildningsväsendet. De
kommer knappast att frivilligt ge upp sitt inflytande. Det krävs helt enkelt att
ledande ämnesföreträdare står upp för att akademisk excellens förutsätter
både gedigna faktakunskaper och att man behärskar den aktuella disciplinens metodologiska verktygslåda. Varje institution och dess lärare måste
våga stå för att detta inte är möjligt utan betydande insatser i form av tid och
koncentrerat engagemang.
Vad staten bör göra (i sammanfattning)
Under de senaste decennierna har staten – definierad som riksdag, departement och centrala ämbetsverk – satt in ett batteri av kraftfulla åtgärder i syfte
att styra svenska universitet och högskolor mot höjd kvalitet och ökad produktion. Det har inte gått så bra. Om vi håller oss till grundutbildningen har
det visserligen blivit ökad uppmätt produktion, men sannolikt till priset av
kraftiga kvalitetsförsämringar; hur mycket sämre det blivit vet man inte. Staten har inte besvärat sig med att undersöka saken annat än styckevis och med
tveksamma metoder. Staten har heller inte flaggat för att nu verkligen vilja
utveckla och applicera utvärderingsmetoder som verkligen mäter rätt saker.
Vi vädjar till staten att visa mer eftertänksamhet och ödmjukhet. I stället
för att tvinga igenom ogenomtänkta organisatoriska experiment som ger
oanade, och tyvärr ofta oönskade, konsekvenser för de berörda verksam­
heterna bör staten noggrant och på förhand fundera över hur olika åtgärder
kan tänkas påverka de berörda parternas – universitetslärarnas och studenternas – agerande.
Men redan innan staten överväger organisationsexperiment, måste den
tänka igenom vad den egentligen vill. Det är ohållbart, för att inte säga
oansvarigt, att fortsätta odla drömmar om att Sverige genom att tvinga allt
77
fler ungdomar till högre studier på något magiskt sätt ska få fart på nya
högteknologiska företag som ska skapa full sysselsättning, ge fler Nobelpris
och hålla Sverige i en bekväm internationell tätposition trots att kineser och
indier flåsar oss i nacken.
I stället gäller det, menar vi, att ta teserna om kunskapssamhället på allvar.
Det handlar inte om att sänka kvalitetskraven så att fler kan ta examen, utan
om att alla ska prestera på toppen av sin förmåga så att fler kan ta examen
utan att de mest studiebegåvade och i grunden motiverade förleds att göra
avkall på sina insatser. Att växla från elituniversitet till massuniversitet, vilket är vad Sverige och många andra länder gjort under den period vi diskuterar, får inte leda till att toppskiktet offras. Vad det handlar om är att ha både
elit- och massutbildning. Lite hårdraget kan man påstå att svensk universitetspolitik i sitt engagemang för massutbildningen har åsidosatt behovet av
elitstudenter som går riktigt krävande program, program som kan mäta sig
med nivån vid världens mest framstående lärosäten.
Thorsten Nybom (2013b) skriver så här om risken att Sverige mäler sig
ut ur den grupp länder som har internationellt framstående lärosäten:
[Om det fortsätter på det här viset] kommer det legitima och önskvärda massutbildningsuppdraget även fortsatt och i allt högre grad
hamna i en alltmer destruktiv konflikt med det stenhårt meritokratiska kultur- och karriärsystem som måste prägla internationellt excellenta forsknings- och utbildningsinstitutioner.
Här är ytterligare ett par saker som staten måste beakta:
●●
78
Incitamentens betydelse. Det finns oändligt med anekdoter om hur man
i Sovjetunionen fastnade i dåliga lösningar eftersom man inte trodde att
människor anpassar sig efter incitament (till exempel direktören för säkerhetsnålsfabriken som redan i mars förklarar att årsmålen för produktionen, uttryckt i antal ton säkerhetsnålar, är uppnådda och visar upp en
enda jättelik säkerhetsnål som väger flera ton). På liknande sätt förefaller
staten ha resonerat när den införde HÅP-systemet, som har givit läro­
sätena incitament att sänka kraven och studenterna en möjlighet att för
sin egen bekvämlighet driva på i samma riktning.
●●
●●
Att professionen är lärosätenas enda riktiga tillgång. Kunskap finns i
böcker och tidskrifter och andra dokument. Även sådan svårfångad och
ogripbar kunskap som ligger i vetenskapliga förhållningssätt och gedigna
intellektuella vanor finns beskrivna i litteraturen. Men utan universitetslärarnas hjälp kan en student inte tillgodogöra sig, knappt ens närma sig,
denna skatt. Universitetslärarna är som bergsguider, utan vars hjälp en
oerfaren bestigare aldrig bör ge sig ut på svåra fjällstrapatser.60 Staten ska
inte tro att den kan styra professionen. Den ska i stället anpassa incitamenten så att professionen så framgångsrikt som möjligt gör just det som
den är bra på.
Sverige kommer inte ur sin utbildningskris förrän lärarutbildare och
utbildningsmyndigheter gör upp med den syn på kunskap som säger att
faktainlärning står i vägen för verklig förståelse och i stället tar till sig den
välbelagda kunskap som nu finns om hur vår hjärna fungerar. Alla krav på
att universitetslärare ska ha genomgått dagens pedagogiska kurser bör tas
bort, eftersom det saknas bevis för att dessa kurser förbättrar kvaliteten
i undervisningen. Att lärare vid ansökan om tjänst som merit redovisar
framgångsrikt genomförd undervisning är en annan sak.
Här är, sammanfattningsvis, de viktigaste åtgärderna staten bör vidta:
●●
Återställa professionens status. Hur detta kan gå till har tidigare beskrivits. I grunden handlar det om att ge professionen makt över lärosätena.
Att lärosätenas kontrollerande styrelsemajoritet enligt dagens regler ska
60 De allt annat än imponerande resultaten av MOOCs (Massive Open Online Courses), trots att de sannolikt så här till
en början attraherar extremt motiverade studenter, bär syn för sägen (Bromwich 2014).
79
tillsättas på förslag av en nomineringsgrupp bestående av en regeringsutsedd person, landshövdingen samt en student är ett slag i ansiktet på
professionen. Den regeln är en signal från staten om att den håller studenternas önskemål högre än universitetslärarnas. Det är fel. Staten måste
betrakta professionen som sin viktigaste tillgång och som sitt verktyg för
studenternas förkovran, inte studenterna som verktyg för att disciplinera
professionen.
●●
●●
●●
80
Övervaka professionen. Det handlar inte om att staten ska ge professionen
makten över lärosätena och sedan dra sig tillbaka och strunta i vad som
sker. Verksamheten måste utvärderas, den faktiska kunskapsproduktionen måste mätas. Att mäta produktionen i termer av helårsprestationer
(HÅP) är egentligen ingen dum idé om man inte, som nu skett, låter
elevens lärare sätta betygen, vilket ger vederbörande starka incitament
att sänka betygskraven i syfte att öka genomströmningen och därmed
lärosätets intäkter. Elevernas faktiska kunskapsinhämtning måste mätas
på ett mer seriöst sätt. Det behövs extern betygsättning. Studenternas
kursbetyg ska inte sättas av studenternas egna lärare eller ens av deras
eget lärosäte, utan av universitetslärare från motsvarande institution vid
annat lärosäte.
För att det ska vara möjligt att åstadkomma den externa betygsättningen
på något meningsfullt sätt krävs en enhetlig betygskala för alla ämnen och
lärosäten. Idag råder en ordning som gör det omöjligt att jämföra den ena
utbildningen med den andra. Staten bör införa en enhetlig skala, förslagsvis Bolognaskalan, som går från A till F, där F betyder underkänt.
Etablera konkurrens mellan lärosätena genom att rangordna dem. Detta
är den del av utbildningsreformen som ger förändringen kraft och driv.
Det handlar inte om konkurrens om pengar och vinst, utan om sådant
som akademiska lärosäten världen över värnar om, nämligen prestige och
renommé. Lärare och forskare tävlar om att vinna anställning på prestige­
universitet och studenter om att vinna inträde där. Idag finns på det hela
taget ingen konkurrens mellan lärosätena i Sverige (men väl i en del andra
länder och särskilt i USA, det land som har särklassigt flest av de allra
mest framstående universiteten). Förklaringen är till stor del att det inte
finns någon relevant gemensam skala enligt vilken de kan bedömas och
jämföras.
När det betygssystem som ovan skisserats finns på plats har en fungerande och godtagbar gemensam skala etablerats och lärosätena kan rangordnas. I vilken utsträckning lärosätena skulle reagera på dessa stimuli
kan vi inte med säkerhet veta. I den mån de intresserar sig för att bli ”excellenta forsknings- och utbildningsinstitutioner”, vilket de åtminstone
vid högtidliga tillfällen påstår sig vilja, är chanserna goda att det blir önskvärda resultat.
●●
●●
●●
Tillåta studieavgifter även för svenska lärosäten. Ett lärosäte som så önskar
bör, av skäl som presenterats ovan, ha rätt att ta ut en viss studieavgift av
eleverna. För detta måste det skapas utrymme i lag. Staten bör tillåta att
studielån används för ändamålet på samma sätt som sker i vissa fall när
svenska studenter studerar vid avgiftsbelagda utländska lärosäten. Precis
som i Storbritannien kan staten i lag bestämma den maximala termins­
avgiften som ett lärosäte har rätt att ta ut.
Tillåta andra avgifter. Ett lärosäte bör exempelvis kunna avgiftsbelägga
omtentor, förslagsvis från och med andra omtentan.
Vara lyhörd när det gäller nya, rimliga önskemål från ett eller flera lärosäten. När genuin autonomi väl etablerats bland lärosätena kan man inte på
förhand veta vilka nya vägar de vill pröva. Staten bör vara öppen för att
tillmötesgå rimliga önskemål.
81
●●
82
Värna om lärosätenas kvalitet. Rangordningssystemet ger tillförlitlig information om de olika utbildningarnas kvalitet. Staten bör inte dra sig
för att lägga ned universitet som inte håller måttet. I själva verket kan staten därigenom skapa ett viktigt incitament för kvalitetsutveckling bland
lärosätena; i tillägg till den morot som ligger i möjligheterna att vinna
anseende om lärosätet blir bättre, kommer en piska i form av ett hot om
nedläggning för de lärosäten som släpar efter alltför kraftigt och länge.
Staten bör också uppmuntra utländska, välrenommerade lärosäten att
etablera sig i Sverige.
Kapitel 3
Vad reformen troligen skulle
leda till
Universitetens och högskolornas grundutbildning handlar om att bibringa
studenter kunskaper, ju högre kvalitetet, desto bättre. Den universitets­
reform som föreslagits här utgår från tanken att staten för det första har bestämt sig för att kvaliteten på utbildningen ska höjas jämfört med idag samt,
för det andra, förklarat att huvudansvaret för detta åligger professionen. Staten, för sin del, kommer att vidta en rad nya stödjande och kontrollerande
åtgärder.
Utbildningsprocessen utspelas i ett kraftfält mellan studenter och lärare,
där de avgörande spelreglerna fastställts av staten. Spelreglerna behöver,
som vi påpekat, reformeras. Detta motiverar de universitetsreformer vi före­
språkar.
De nuvarande spelreglerna har fått två olyckliga konsekvenser, vilka
i princip omöjliggjort strävan efter kvalitet i utbildningen: professionen
har givits incitament att inflatera betygen – det vill säga kräva mindre än
tidigare för ett visst betyg – för att få ökad genomströmning av studenter;
studenterna har i sin tur utnyttjat – en del skulle säga missbrukat – detta
för att minska sin arbetsbörda. Dessutom har den förväntade arbetsbördan
per student satts efter förmågan och motivationen hos en student i nedre
delen av fördelningen, vilket gjort att många idag vittnar om att en arbetsinsats på tio timmar per vecka kan räcka för att klara vad som definieras som
heltidsstudier. Detta innebär att Sverige slarvat bort den extra kompentens
som hade kunnat byggas upp om de mer motiverade och studiebegåvade
ansträngt sig fullt ut.
Den drivande kraften i vår reform, den faktor som sätter igång förändringsprocessen, är konkurrensen mellan lärosätena. De andra skulle nog var för sig
medföra förbättringar, men det är konkurrensen som skapar motivationen 83
för lärosätena och studenterna att så väl som möjligt tillvarata de nya möjligheter som skapas genom reformen.
Att lärosätena konkurrerar betyder inte att de ägnar sig åt gängse kommersiell marknadskonkurrens. Lärosätena konkurrerar inte i första hand om
pengar, utan konkurrensen handlar om status, anseende och intellektuell attraktionskraft. Anseende – intellektuellt eller kulturellt kapital – har av tradition varit den avgörande valuta i vilken framstående forskare och universitets­
lärare önskat få betalt; det har således i hög grad handlat om att sträva mot
ersättning i form av ”ideell” snarare än monetär inkomst, även om lönenivån
relativt andra grupper i samhället inte kan bli hur oförmånlig som helst.
Framstående representanter för professionen har aldrig blivit beundrade
för sina inkomster och sin förmögenhet, utan för sina utomordentliga intellektuella bedrifter. Strävan efter erkännande, inte ekonomisk belöning, har
varit deras drivkraft. (Se på den främsta vetenskapliga utmärkelsen av alla,
Nobelpriset. Även om en betydande prissumma är inblandad betyder pengarna ingenting i jämförelse med äran.) Det handlar alltså om meritokratisk,
inte ekonomisk, konkurrens.
Ett tillförlitligt rangordningssystem enligt den här föreslagna modellen
etablerar konkurrens om anseende mellan lärosätena. När lärosätena idag
ska jämföra sig finns inga hårda fakta; det är som ett sprintlopp utan klocka,
bana och gemensam målgång. Visst finns någon allmän föreställning, i professionens, studenternas och omvärldens tankevärld, om att vissa lärosäten
är ”bättre” och ”finare” än andra, men vari sådana kvalitetsövertag består är
oklart. Effekten blir att vissa universitet och högskolor ”tronar på minnen
från fornstora dar”, medan andra, nyare högskolor har svårt att slå sig fram.
Denna effekt blir i verkligheten ännu större, ty den jämförelse och därmed
konkurrens som vi föreslagit gäller på institutionsnivå, inte på lärosätesnivå.
En duktig institution på ett i övrigt mediokert lärosäte kan därigenom utmärka
sig, vilket skapar flexibilitet i systemet. Om till exempel Institutionen för data
och systemvetenskap vid Mittuniversitetet får ett genombrott och blir mycket
framgångsrik kommer den institutionen till stor del att tävla på egna meriter
84 och behöver inte tyngas av den övriga högskolans eventuellt svaga resultat.
Emellertid är det inte bara framgångens morot som kan stimulera lärosätena
till stordåd, utan också den möjliga utslagningens piska. Ett lärosäte, som år
efter år rankas lägst och inte visar förmåga att utvecklas, ska inte kunna räkna
med att staten även fortsättningsvis ska finansiera en, jämfört med konkurrenterna, undermålig verksamhet.
På det viset kommer konkurrensen att leda till en gradvis höjning av undervisningens genomsnittliga standard vid Sveriges universitet och högskolor.
Lärosätena kommer att vara angelägna om att dra till sig och engagera de
mest ambitiösa och studiemotiverade studenterna.61 När rangordningen är
tydlig och klar kommer även studenterna att fästa ökat avseende vid de olika
institutionernas kvalitet.
Här är viktigt att inte glömma bort att ett rangordningssystem inte bara
innebär att någon kommer att vara bäst utan också alltid innebär att någon
kommer att rankas som sämst. Så kommer att vara fallet även om skillnaden
mellan den bästa och den sämsta institutionen inom ett visst område är infinitesimal. Det är inte omöjligt – och det är också vår förhoppning – att det
system vi förespråkar kraftigt höjer nivån på samtliga universitet och högskolor. I så fall är det inte alls säkert att systemet behöver leda till att någon
slås ut utan bara till att samtliga blir avsevärt bättre och de som är sämst efter
det att reformerna genomförts är tillräckligt bra och har tillräckligt högt söktryck för att fortsätta. Detta måste i sista ändan avgöras av en statlig utvärderingsmyndighet.
Systemet kommer sannolikt, vilket kan vara en politisk stötesten, att leda
till ökad differentiering bland lärosätena. Utan att staten utnämner några
särskilda lärosäten eller institutioner till spetsavdelningar – vilket den för
övrigt aldrig borde eller skulle kunna göra eftersom den inte vet var den
största potentiella kompetensen står att finna – kommer systemet genom
sina egna drivkrafter att föda fram spetsavdelningar. Vissa institutioner
61 Som ovan påpekats tillåter högskoleförordningen 7 kap 13 § att lärosätena släpper in en tredjedel av eleverna på
grunder som lärosätet själv bestämmer. Den andelen kan behöva ökas. Vi har egentligen svårt att se varför ett
lärosäte inte skulle kunna bestämma sig för att helt själv bestämma sina antagningskriterier, med det förbehållet att
dessa måste vara rimligt transparenta och rättssäkra.
85
kommer att locka särskilt engagerade elever som anstränger sig enligt sin
fulla förmåga, medan andra kommer att få nöja sig med mindre talangfulla
studenter, som visserligen också anstränger sig efter full förmåga, utan att
nå lika framstående men relativt sett lika imponerande resultat. Syftet med
universitetsreformen är att värna och utnyttja hela kompetensen inte bara
hos en genomsnittlig student, utan också hos toppstudenterna. Sverige ska
åtnjuta massutbildningens fördelar utan att för den skull gå miste om nyttan
av särskilt krävande utbildningar.
Universitetsreformen skapar incitament för att alla inblandade, såväl studenterna som professionen, anstränger sig efter förmåga och slipper få sina
verksamheter tillkrånglade av från ovan påtvingade regler och verksamhetsföreskrifter som har tillkommit som ett resultat av att den faktiskt existerande
incitamentsstrukturen inte manar någon inblandad till att göra sitt yppersta.
Som grädde på moset skulle reformen troligen återskapa den beundransvärda ordning som tidigare gällde i Sverige, innan de universitetslärare som
lyckades erhålla tillräckliga forskningsanslag började fly undan studenterna
och in i forskningen. Denna förnämliga ordning gäller alltjämt vid de bästa universiteten i exempelvis USA, nämligen att även de mest erkända och
privilegierade vetenskapsmännen självklart deltar i utbildningen även på
grundnivå.
I Sverige hänger forskning och grundutbildning numera knappast ihop.
Att ha med studenter att göra höjer inte en lärares anseende i kollegernas
ögon. Grundutbildningen har i hög grad överlämnats till yngre lärare och
till akademiker som valt bort forskarkarriären, ibland på grund av ett genuint intresse för lärarjobbet, men ibland också till följd av att deras försök att
få stöd för sina forskningsidéer inte burit frukt. Denna ordning är inte bra.
Studenterna undanhålls kontakt med den pågående vetenskapliga utvecklingen och det skapar en ovärdig uppdelning – i forskare och lärare – inom
professionen.62
86
62 Kanske borde staten föreskriva att alla forskare undervisade åtminstone en 7,5-poängskurs (fem veckors heltids­
studier) varje läsår oavsett hur stora forskningsanslag som erhållits.
Förhoppningsvis kommer universitetsreformen även att leda till att lärosätena blir mer attraktiva som arbetsplatser för begåvade potentiella forskare
och lärare. Lärosätena har aldrig någonsin kunnat locka med höga löner. Vad
de ställt i utsikt för en begåvad ung människa har i stället varit ett intellektuellt stimulerande liv med många internationella kontakter där vederbörande i kraft av sin begåvning har kunnat stiga i graderna, vinna anseende,
erkännande och intellektuellt inflytande utom och inom professionen samt
så småningom erhålla ärofulla och för nationen betydelsefulla positioner
inom akademier, stiftelser och i andra sammanhang.
Den ordningen är idag undergrävd och hotad. Universitet och högskolor
är inte det första alternativet för sådana unga människor. Det finns en ny
värld av forskningsinstitut och tankesmedjor utanför de akademiska lärosätena där man får bättre betalt och inte behöver besvära sig med ibland pockande studenter.
Om universitet och högskolor ska ha en chans att återta sin spetsfunktion
och bidra till kunskapssamhället på det sätt som politikerna förväntar sig så
behövs en universitetsreform.
87
Två särskilda yttranden
av Anders Björnsson
I. Betygens sjunkande värde
Betyg är bland mycket annat en rättssäkerhetsfaktor. En arbetsgivare kan
inte vägra att utfärda ett arbetsbetyg åt en medarbetare som har lämnat honom. Men detta betyg får inte vara kränkande, även om avskedet skedde i
vredesmod – från någondera eller bägge. Det ska inte heller överdriva veder­
börandes förtjänster, för då undrar andra arbetsgivare varför den anställde
inte övertalades att vara kvar på sin före detta arbetsplats.
Det handlar alltså om rättvisa, men också om jämförbarhet. Två, tre, fyra
eller flera sökande till en tjänst ska ha någorlunda likadana bedömningsgrunder. Den som anställer ska inte behöva råka ut för en obehaglig överraskning på grund av att betygen inte visade sig vara jämförbara. Vi vet att
verkligheten inte alltid håller sig till det uppställda idealet, men utan detta
som korrektiv skulle de faktiska misstagen vara ännu fler. Vi skulle famla i
mörkret.
Det är den ena sidan av saken. Rättssäkerheten ger fördelar åt alla som ett
system utan säkerställd bedömning, utan betyg, inte kan ge. Det betygslösa
samhället – och den betygslösa skolan – skapar gräddfiler, smygvägar och
nepotism; ja kanske också någon form av maffiavälde. Kontakternas marknad. Släkternas betydelse. Klanvälde. Detta är feodalism och medeltid. Det
är motsatsen till meritokratism.
Vi vill faktiskt inte leva i Iago-samhället!63
Den här skriften, Universitetsreform! – Så kan vi rädda och lyfta den högre
utbildningen, pläderar för meriternas betydelse. Den gör det i Max Webers
anda. Kunskapen är inte en vara vilken som helst; den är faktiskt en allmän
nyttighet, den måste vara tillgänglig för alla, den kan inte vara klostrets,
88
63 Iago i Shakespeares Othello är världsdramatikens store intrigant. Vilket inte vill säga lite.
kyrkans eller korporationens exklusiva egendom. Men för att vara optimalt
nyttig måste den ha tillkommit i en selektionsprocess. Det moderna, forskningsbaserade universitetet är – eller bör, enligt sina intentioner, vara – en
sådan, aldrig avbruten process. Man kan kalla den forskning eller kunskapsproduktion. Man kan också kalla den lärande. Även den duktigaste, också
nobelpristagaren, lär sig hela tiden – och kanske mer än andra.
Utslagning? Ja, man sorterar bort det som inte håller, det som är mindre
bra. Det är inte blott för att välja ut det yppersta, det är också för att höja
och sporra genomsnittet. Höga betygsmedelvärden kommer alla till godo.
Det gäller i arbetslivet, i skolans värld och i samhället som helhet. Dess­
utom måste både den anställde och den som anställer kunna göra en vettig
kalkyl. Meritokratisk konkurrens är, sist och slutligen, en avgjord fördel för
människor som från början kommer från socialt, ekonomiskt eller intellektuellt underprivilegierade miljöer. Den blir deras hävstång. De har ringa
förståelse för den motsatta ståndpunkten såsom den formulerades i Löfven-­
regeringens första budgetproposition, att alla ska ha en chans att ligga i täten
och ingen ska behöva komma efter.64
Betyg är den strävsammes belöning. Men insikten om betygens progressiva funktion, till exempel genom att de bidrar till den sociala mobiliteten,
”klassresorna”, förlorades någon gång under efterkrigstiden – egentligen i
samma ögonblick som även de underprivilegierade fick allmän tillgång till
en fullgod grundläggande skolutbildning. Betyg kom att stå i vägen när skolresultaten inte längre skulle behöva mätas, vägas och jämföras med varand­
ra; när pluggskolan skulle bli en pratskola. Och ändå blev de kvar – likt en
restprodukt – såsom urvalsinstrument till högre studier.
Men samtidigt som skolbetygen gradvis förlorade sitt diagnos- och prognosvärde, började de värderas på ett annat – och socialt galet – sätt. De blev
måttet inte på elevernas prestationer och lärarnas duktighet utan på den enskilda skolans attraktionskraft, det vill säga förmåga att locka till sig elever.
64 ”Inget barn ska halka efter och alla barn ska ges möjlighet att springa före” (Proposition 2014/15:1, sid. 47).
89
Kravnivåerna sjönk, fastän i ojämn takt. Individuell och nationell jämförbarhet omöjliggjordes.
Där är vi nu. Elever som söker högskoleutbildningar tävlar med trubbiga
medel. De institutioner som antar eleverna vet inte vad de får. Antagningarna
har fått tombolakaraktär. Det går inte att kalkylera utfallet. Detta är det konkreta
resultatet av den vildvuxna betygsinflation som har brett ut sig inom det allmänna skolväsendet. Vi vet inte vad vi har, då vet vi inte heller vad vi kan begära.
Betyg som sorterings- och urvalsinstrument är med andra ord korrumperade och även korrumperande. (Det är de också som grund för utvärdering;
men det är en annan fråga.) De går inte att lita på. Alla sökande får inte en
rättmätig chans. Rättvisan är satt ur spel. Meritvärderingen har kollapsat.65
Detta bör leda till en omedelbar förändring. Högskolor i hela Sveriges
land har anledning att införa ett undantagstillstånd. Skolbetyg kan för närvarande inte utgöra urvalskriterium för antagning till akademisk utbildning.
Man bör förvisso se till att grund- och gymnasieskolorna får ett betygssystem som är robust – i tid och rum. Men ett sådant etableras och implementeras inte i en handvändning. Under tiden bör högskolorna, var för sig och
över riket, införa inträdesprov som återställer normalitet och jämförbarhet.
Prov har nackdelen att ett enda testtillfälle fäller hela utslaget. Betyg –
om de är okorrumperade – mäter flera prestationer. Men den som har fallit
igenom vid en antagning måste få göra om det vid ett senare tillfälle. Innan
skolbetygen återfår en obestridd ställning som rättssäkerhetsgaranti och
kvalitetskontroll, borde de under inga omständigheter få fortsätta att användas för att rangordna sökande. Man måste kunna vara förvissad om att en
lärarstudent kan alfabetet. Det är en omöjlighet idag.
Intagningsprov skulle enligt det här resonemanget fungera under en
övergångsperiod, eventuellt i kombination med särskilt utformade lämplighetstest.66 De skulle på sitt sätt uttrycka att vi har hamnat i en besvärande
90
65 Betygssammelsuriet i högskolan, som behandlas i denna skrift, reflekterar betygskaoset i ungdomsskolan som är
värre och har rått under en längre tid där.
66 Intressant nog har man på vissa lärarutbildningar (Högskolan i Jönköping och Linnéuniversitetet) insett lägets allvar
och avser att införa antagningsprov från och med hösten 2015 (TT 2014).
krissituation inom kunskapssektorn. Utanför denna kommer det att vara
fritt fram för svågerpolitik och systematiserat mygel, om inte tillträde till
hög­re utbildning stramas åt – varför ska elever alls söka sig dit om de smidigare kan få åtråvärda sysselsättningar genom förbindelser?
Intagningsprov säkerställer att all universitetsutbildning börjar från en
minsta godtagbar nivå. Så är det inte idag. Alltför mycket undervisning på
högskolan går åt till att lyfta alla till den nivån. Betygen behöver alltså sättas
åt sidan för att någon gång i framtiden komma tillbaka som urvalsinstrument. Det sagda illustrerar på ett tragiskt sätt hur djupt den praktiserade
pedagogiken i landet har fallit och hur föga respekt den har för handfasta,
mätbara ämneskunskaper.
II. Obligatoriet och makten
”Studentmakten” på universitet och högskolor är ingen verklig makt. Det är
en rätt för den enskilde studenten att trilskas med sin lärare, och den ”rätten” har mycket riktigt, som det står i huvudtexten, ”undergräv[t] den akademiska professionens auktoritet”. Men det går inte att se den som ett arv
av studentrevolten 1968. Många av de som gjorde uppror då blev kvar på
universitetet som lärare och har hämmats i sin yrkesutövning av att deras
auktoritet har naggats i kanten. Några av dem har säkert tänkt tanken på
gamla dar att det är rätt att göra uppror – mot ett system som förhindrar dem
att göra sitt bästa.
Grunden för ett studentinflytande låg i att alla var organiserade i kårer.
Dit var anslutningen obligatorisk som en följd av valet att bedriva högre studier. Det rörde sig om samma slags obligatorium som att du inte kan äga
en bostadsrättslägenhet utan att vara medlem i bostadsrättsföreningen som
äger fastigheten där du har din bostad. Det ena följer av det andra. I en bostadsrättsförening måste alla vara med och ikläda sig samma skyldigheter för
att få del av de förmåner som denna speciella upplåtelseform ger.
Med det så kallade kårobligatoriet, betalat med en ekonomisk struntsumma, följde ett antal sociala förmåner. Det kunde handla om bostäder, kurativ verksamhet eller idrott. I nationer och fakultetsföreningar bedrevs social 91
samvaro, där fördes politiska debatter, på självförvaltningens grund. Den
som skrevs in vid ett universitet tvingades vara med; men det var inget tvång
att läsa på högskolan. Det är heller inget tvång att bo i en bostadsrättslägenhet. Det finns andra upplåtelseformer: man kan bo i villa, på en bondgård, i
en hyreslägenhet, som inneboende, kanske också på hotell.
Däri ligger valfriheten. Det som vill utöva advokatyrket måste vara ledamot av Sveriges Advokatsamfund. Men alla jurister behöver inte vara advokater.
Sextiotalsvänstern var motståndare till studentkårerna. Motståndet övertogs sedan av den liberala åttiotalshögern. Obligatoriet utmålades som ett
övergrepp mot den enskilde – ungefär som fackföreningarnas kollektiv­
anslutning av medlemmar till det socialdemokratiska partiet. När dåvarande utbildningsministern Lars Leijonborg signerade en regeringsproposition
om kårobligatoriets avskaffande, trumpetade han samtidigt ut att detta var
en viktig ”frihetsreform”. Men det var en ”frihetsreform” av samma slag som
den strax därpå följande autonomireformen. Den stärkte högskoleledningarnas ställning och fråntog studenterna som grupp inflytande.
Hädanefter skulle medlemskap i en studentkår (och i en studentnation)
vara frivilligt. Men hur skulle en sådan studentkår på frivillighetens grund se
ut? Den som ville bilda och bli erkänd som studentkår fick ansöka hos högskolestyrelsen om att få sådan status. Man måste skicka in stadgar och annat
material som prövades av styrelsen. Det var helt enkelt fråga om en upphandling. Den som fick ställning som studentkår fick detta på entreprenad. I
vissa fall föreskrev högskolan att det efter tre år skulle avgöras om kåren fyllt
sina funktioner; om inte skulle en ny upphandling ske.
Studenternas självförvaltning förvandlades alltså till uppdrag på rektors
och högskolestyrelsens nåder. De som valde att stå utanför en sådan ”certifierad” studentkår gjorde det möjligen på mycket goda grunder. Konkreta
resultat har varit nedläggning av fakultetstidningar och förvandlingen av
nationsbyggnader till konferensanläggningar. Frihetsreformen fick alltså till
följd att den offentliga makten stärkte sitt grepp om studenternas angelägen92 heter och berövade dem deras kollektiva autonomi.
Ur det här perspektivet har både lärare och studenter blivit förlorare. När en
läraropinion vid Uppsala universitet våren 2014 protesterade mot rektors
maktutövning, slöt studentkårens representanter i konsistoriet (universitetsstyrelsen) upp på rektors sida och blev avgörande för utgången av en förtroendeomröstning. De hade placerats i en gisslansituation! Men studenter
bör inte gå universitetsledningen tillhanda. De bör kunna tala med en röst
gentemot statsmakten, liksom universitetslärarna. Deras intressen sammanfaller i allt väsentligt.
Alla universitetslärare har varit studenter.
93
Särskilt yttrande
av Inger Enkvist
Kompletterande synpunkter från humanioras horisont
Jag ställer mig bakom förslagen men vill betona att från min utgångspunkt,
ett humanistiskt ämne med få lärare och en relativt liten ämnesmiljö, skulle
tyngdpunkten i förslagen kunna förskjutas något. Förslaget nämner grundskolan och gymnasieskolan men tar egentligen inte upp att ingen universitetsutbildningsreform kan bli framgångsrik utan att det läggs en stabil grund
på lägre stadier. I humanistiska ämnen behövs mycket god läsfärdighet och
god allmänbildning, och inträdesprov är förmodligen viktigare än extern
kontroll vid examen. Humanioraämnen läses också ofta terminsvis, och det
är inte klart om extern kontroll fungerar lika bra på terminskurser, så kallade
fristående kurser, som på längre utbildningar. I humaniora kan kurser också
helt legitimt handla om mycket olika saker, vilket gör att det inte är omedelbart viktigt att utarbeta gemensamma kriterier.
Förslaget uppehåller sig vid hur byråkrati och ekonomistyrning har fått
allt större utrymme när det gäller ledning både av universitetet som helhet
och av de olika institutionerna. Detta förhållande är om möjligt ännu mer
nedbrytande i ett litet ämne än i ett stort, därför att universitetslärare som
företräder små ämnen har speciellt svårt att hävda sig mot byråkraterna. Lärarna som grupp borde gå samman mot byråkraterna, och det är inte minst
märkligt att professorerna inte varit mer beslutsamma i sitt försvar av verksamhetens innehåll.
94
Flera dokumenttyper kan utpekas som symboler för de förändringar som skett:
1. formalistiska kursplaner, vars nackdelar beskrivits;
2. personalplaner som försöker detaljreglera lärarnas åligganden på ett närmast förolämpande sätt;
3. kurskataloger som ska lämnas in ett år i förväg;
4. högtravande policydokument som har mycket lite med vardagsarbetet att
göra;
5. rättighetskataloger för studenterna som inte åtföljs av skyldighetskataloger.
Förslaget talar upprepade gånger om att universiteten ska konkurrera och om
rangordning. I mindre ämnen skulle inte alla välkomna idén. Om ämnesföreträdaren verkligen fick fria händer att bygga upp institutionen, vore det en
annan sak. För att förbättra kvaliteten behövs i första hand inträdesprov, en
delvis annan lärarrekrytering samt fler lektioner, oavsett hur de finansieras.
95
Referenser
Ahlbäck, Anders (2014), Från homosocial herrklubb till nyliberalt massuniversitet. Om
nostalgisering av friheten och gemenskapen vid akademin. Finsk Tidskrift, nr 6.
American President Ronald Reagan’s National Commission on Excellence in Education
1983 (1983), A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington D.C.
Anell, Lars och Sven Stafström (2014), Konkurrens mellan lärosäten ger högre forskningskvalitet. Dagens Nyheter, 20 december.
Arevik, Niklas och Mats Thorén (2014), Pisa: Svenska elever dåliga på problemlösning.
Lärarnas tidning, april.
Arrius, Göran, Håkan Regnér och Linda Simonsen (2014), Högre utbildningskvalitet
måste gå före fler platser. Dagens Nyheter, 30 december.
Bak, Krzysztof (2013), Svenska studenter har alla svar – men inga frågor. Dagens Nyheter,
11 mars.
Benner, Mats (2014), Efterlyses: intellektuellt ledarskap av universiteten. Finsk Tidskrift, nr 6.
Björnsson, Anders (2013), Frihetsförluster och frihetsfantomer. Ny Tid, nr 13–14.
Bohlin, Henrik (2012), Högskolan ska inte devalveras till yrkesskola. Svenska Dagbladet, 11
april.
Bromwich, David (2014), The Hi-Tech Mess of Higher Education. New York Review of
Books, 14 augusti.
Christodoulou, Daisy (2014), Seven Myths about Education. New York: Routledge.
Coe, Robert och Gabriel Heller Sahlgren (2014), Incentives and Ignorance in Qualifications,
Assessment, and Accountability. I Gabriel Heller Sahlgren, red., Tests Worth Teaching
to: Incentivising Quality in Qualifications and Accountability. London: Centre for Market
Reform of Education.
Den Nya Välfärden (1991), Medborgarnas Offentliga Utredningar 1991:4 – Skolpeng hösten
92. Stockholm: Den Nya Välfärden.
Engwall, Lars (2014), The Recruitment of University Top Leaders: Politics, Communities
and Markets in Interaction. Scandinavian Journal of Management, vol. 30, nr 3.
96
Finansdepartementet (2014), Budgetpropositionen för 2015 – Förslag till statens budget för 2015,
finansplan och skattefrågor. Proposition 2014/15:1. Stockholm: Finansdepartementet.
Gladwell, Malcolm (2013), If I’d Gone to the University of Maryland, I’d Still Be in Science.
Kapitel 3 i David and Goliath: Underdogs, Misfits, and the Art of Battling Giants. New
York: Little Brown.
Gustavsson, Sverker (2014), Akademisk, politisk och ekonomisk liberalism. Uppsala: Kungl.
Vetenskapssamhällets i Uppsala Handlingar.
Gårdmark, Sigvard och David Wright (1970), Teaching English Proficiency at University
Level, with Special Reference to Students with Low Initial Scores. MUP-rapport nr 9,
Engelska institutionen, Göteborgs universitet.
Haglund, Lars (2007), Debatt. Universitetsläraren, nr 10/11.
Hallén, Lars och Ingemund Hägg (2014), Akademikers frihet pressas. Axess, nr 7.
Head, Simon (2011), The Grim Threat to British Universities. New York Review of Books,
13 januari.
Henrekson, Magnus och Nathan Rosenberg (2000), Akademiskt entreprenörskap – univer­
sitet och näringsliv i samverkan. Stockholm: SNS förlag.
Hägerland, Tobias och Alexander Maurits (2014a), Låt inte universitet betygsätta sig själva.
Svenska Dagbladet, 1 december.
Hägerland, Tobias och Alexander Maurits (2014b), Kvalitet bör säkras på nationell nivå.
Svenska Dagbladet, 7 december.
Högskoleverket (2007), Studentspegeln 2007. Rapport 2007:20 R. Stockholm: Högskoleverket.
Högskoleverket (2011), Eurostudent – om svenska studenter i en europeisk undersökning,
hösten 2009. 2010:20 R. Stockholm: Högskoleverket.
Högskoleverket (2012), Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011–2014.
Rapport 2012:15 R. Stockholm: Högskoleverket.
Ingvar, Martin (2014), Nio läxor till skolan. IVA-aktuellt, mars.
Juul, Jesper och Helle Jensen (2009), Relationskompetens – i pedagogernas värld. Stockholm: Liber.
Krassén, Patrick (2014), Nya aktörer lanserar rankingar. Svenskt Näringsliv, 3 november,
http://www.svensktnaringsliv.se/fragor/kvalitet_i_h_gskolan/
Luthersson, Peter (2014), Värna det fria kunskapssökandets integritet. Axess, nr 4, 45–50.
Mill, John Stuart (1867), Essays on Equality, Law and Education. London: Longmans,
Green, Reader & Dyer.
97
Murray, Charles (2008), Real Education. New York: Three Rivers Press.
Nybom, Thorsten (2013a), Universities in the World of Ranking: From Rejection to
Response. Higher Education and the Media: Some Reflections. I Lars Engwall och
Peter Scott, red., Trust in Universities and other Higher Education Institutions. London:
Portland Press.
Nybom, Thorsten (2013b), Systemsvikt och politisering. Några kritiska funderingar över de
senaste decenniernas svenska forsknings- och universitetspolitik. I Kurt Almqvist och
Lotta Gröning, red., Krävs en elitsatsning på utbildning för att klara världskonkurrens?
Stockholm: Axess förlag.
Ravitch, Diane (2014), The Myth of Chinese Super Schools. New York Review of Books,
20 november.
Regeringskansliet (2009), Bortom krisen – Om ett framgångsrikt Sverige i den nya globala
ekonomin. Slutrapport från Globaliseringsrådets kansli, Ds 2009:21. Stockholm:
Regeringskansliet.
Samuelsson, MarieLouise (2014a), Kompispolitikens maskineri rullar igång. Expressen,
19 december.
Samuelsson, MarieLouise (2014b), Lärosätena ska ansvara för egen kvalitetssäkring.
Universitetsläraren, nr 12.
Santesson, Peter (2014), För de postmoderna tänkarna är allting bara lögn och förtryck.
Perspektiv. Dagens Samhälle, 21 november.
Skolverket (2014), Pisa 2012 – Digital problemlösningsförmåga hos 15-åringar i ett internationellt perspektiv. Rapport 406. Stockholm: Skolverket.
Sundberg, Elin (2013), Autonomireformen – vad hände med det kollegiala styret?. C-uppsats, Statsvetenskapliga institutionen, Uppsala universitet.
Sveriges universitets- och högskoleförbund (2013), Slutrapport från SUHF:s expertgrupp
för kvalitetsfrågor 2012–2013. Stockholm: SUHF.
Tjeder, David (2013), Höj ribban för heltidsstudier. Universitetsläraren, nr 10.
TT (2014), Nya lärarstudenter lämplighetstestas. Svenska Dagbladet, 29 december.
Universitetskanslersämbetet (2013), Underlag för kvalitetsbaserad resurstilldelning. Stockholm.
Utbildningsdepartementet (2009), En akademi i tiden – ökad frihet för universitet och högskolor. Proposition 2009/10:149. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
98
Utbildningsdepartementet (2014), Ledningsfunktioner i högskolan. Kommittédirektiv, Dir.
2014:70. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vetenskapsrådet (2014), Forskningskvalitetsutvärdering i Sverige – FOKUS. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Wallberg, Harriet (2014a), Utredning av systemet för kvalitetssäkring av högre utbildning.
Presentation vid Universitetskanslersämbetets konferens System för kvalitetssäkring
av högre utbildning den 24 september 2014. http://www.uka.se/download/18.
10f1e1cb148600bc9efd7/1412170440524/Utredningen-av-framtida-kvalitetssakringssystem.pdf (nedladdad 9 januari 2015).
Wallberg, Harriet (2014b), Mitt förslag leder till ökad kvalitet. Svenska Dagbladet, 6 december.
Wennström, Johan (2014), Lärare utan frihet – När vänstern och högern kidnappade lärarprofessionen. Stockholm: Samhällsförlaget.
Zetterberg, Hans L. (2013), The Many-Splendored Society: 4 – The Pursuit of Knowledge.
Charleston, South Carolina: CreateSpace.
Öquist, Gunnar och Mats Benner (2012), Fostering Breakthrough Research: A Comparative
Study. Akademirapport. Stockholm: Kungliga Vetenskapsakademien.
99
Författarpresentationer
Anders Björnsson är publicist och historiker. Producent vid Sveriges Radios vetenskapsredaktion 1982–1994; vetenskaplig medarbetare i Svenska
Dagbladet 1994–2001; chefredaktör för Dagens Forskning 2001–2003 och
för den internationella kvartalstidskriften Baltic Worlds 2008–2013.
Anders Björnsson har vid sidan av sitt publicistiska arbete forskat i företags-, organisations- och personhistoriska ämnen. Under ett par perioder
har han varit gästprofessor vid Förvaltningshögskolan och utsågs 2011 till
filosofie hedersdoktor vid Göteborgs universitet.
Patrik Engellau är styrelseordförande i tanke- och handlingssmedjan Den
Nya Välfärden. Han har startat och drivit ett antal företag och skrivit ett fyrtiotal böcker i olika ämnen, till exempel om Sveriges historia genom 750 år,
om Gud, om framtiden och om sin egen oro. Tidigare var han statstjänsteman, bland annat chef för svenska ambassaden i Guinea-Bissau. Han har
studerat vid fem universitet.
Inger Enkvist är professor i spanska vid Lunds universitet. Hon har skrivit
ett fyrtiotal böcker om spanskspråkig litteratur och kultur och om utbildningsfrågor i Sverige och andra länder. Flera av hennes böcker handlar om
universitetsutbildning i språk, om lärarrollen och om hur man lär elever och
studenter att arbeta intellektuellt.
Magnus Henrekson är professor i nationalekonomi och vd för Institutet
för Näringslivsforskning (IFN). Åren 2001 till 2009 var han innehavare av
Jacob Wallenbergs forskningsprofessur vid Handelshögskolan i Stockholm.
Han disputerade vid Handelshögskolan i Göteborg 1990 på avhandlingen
An Economic Analysis of Swedish Government Expenditure. Sedan slutet av
1990-talet har den egna forskningen i hög grad varit inriktad mot entrepre100 nörskapets ekonomi. Förutom sina akademiska meriter har han erfarenhet
från internationell banking (1981–83) och en omfattande erfarenhet som
rådgivare, styrelseledamot och föredragshållare såväl i näringslivet som i
den offentliga sektorn.
Jonas Nycander är professor vid Meteorologiska institutionen vid Stockholms universitet. Han disputerade vid Uppsala universitet 1988 på en avhandling inom teoretisk plasmafysik. Sedan mitten av 1990-talet har hans
forskning främst handlat om oceanografi, och på senare år även om klimatsystemet i övrigt. Han är under vårterminen 2015 gästprofessor vid Geo­
physical Fluid Dynamics Laboratory och Princeton University i New Jersey,
USA.
Gösta Walin är professor emeritus i oceanografi vid Göteborgs universitet.
Han arbetade som assistent hos professor Bert Bolin vid Meteorologiska institutionen på Stockolms universitet åren 1964 till 1972 med teoretiska problem inom geofysisk strömningsmekanik; ett vetenskapligt område med
relevans för såväl meteorologi som oceanografi. Efter erhållen doktorsgrad i
teoretisk fysik kom han till den oceanografiska institutionen i Göteborg; en
liten institution på gränsen till förintelse. Han fick en fast professur vid institutionen 1980 och upprätthöll denna tjänst fram till sin pensionering 2005.
Vid sidan om arbeten inom geofysisk hydromekanik, det vill säga teori
rörande strömning och processer i havet, har han varit starkt engagerad i
såväl energipolitik som klimatvetenskap och därtill hörande politik.
101
Register
A
Advokater48
Ekonomistyrning94
Advokatsamfundet75
Elituniversitet78
Akademisk status
13
Engellau, Patrik
Akademisk frihet
47
Engwall, Lars
25
48, 73
Enkvist, Inger
94
Akademiska professionen
Akademiskt ledarskap
7–8, 61
43
Examen42
Allmänbildning94
Examensbetyg12
Allmänna skolväsendet
Expressen30
90
Alvesson, Mats
6
Andersson, Fredrik
8
Anslagsutlysningar47
Antagningsregler55
Arbetslivsrepresentanter65
Arrius, Göran
Autonomireformen
17
11, 39, 45, 49
Benner, Mats
Betygsinflation
Extern betygsättning
66, 80
F
Faktainlärning24
Financial Times
57
Finansiell ekonomi
54
Forskarsamfundet36
Forskning29
B
Forskningsanslag86
18, 43
Forskningsbaserad kunskap
25
31–32, 83, 90
Forskningsfinansiärer70
Betygskala56
Forskningsinstitut87
Betygssystem81
Forskningskvalitet19
Betygsättning
11, 30–32, 56, 72
Forskningsmeriter57
48
Friskolereform40
Bildt, Carl
Bilprovningen30
Björnsson, Anders
Blekinge Tekniska Högskola
54
Bohlin, Henrik
17
Bolognaskalan
68, 80
Bolognasystemet
12, 56
Bush, George H. W.
14
Byråkrati10
34
G
Gemensam betygskala
68
Genomströmning80
Genusperspektiv40
Globaliseringsrådet23
Grundläggande skolutbildning
Gustav II Adolf
Gustavsson, Sverker
C
89
36
6, 28
Gymnasiebetyg59
Censor67
Clinton, Bill
Färdighet och förmåga
8, 29, 88
Bolognaprocessen58
102
E
Gymnasielärare60
14
D
Domare48
H
Handelshögskolan70
Hafström, Jonas
48
21
Kunskapssektorn91
27, 37
Kunskapssyn23–24
Heltidsstudier83
Kunskapsöverföring41
Henrekson, Magnus
8
Kurskrav11
50, 94
Kursplaner95
Humboldtuniversitetet47
Kursutvärdering31
HÅP-systemet
Kvalitetsgranskning42
Haglund, Lars
Hallén, Lars
Humaniora
9, 31, 33, 39, 61, 67, 79
Hägerland, Tobias
Hägg, Ingemund
64
Kvalitetskontroll
32,40, 59, 62, 65, 72, 90
27, 37
Kvalitetskriterier74
11, 45, 50, 72
Kvalitetspeng64
Högskoleprovet50
Kvalitetsutveckling82
Högskoleverket
18, 21, 40, 61, 66
Kvalitetsutvärdering61
78
Kårobligatoriet91
Högskoleförordningen
Högteknologiska företag
I
L
Iago-samhället88
Larsson, Allan
48
Incitamentens betydelse
Leijonborg, Lars
92
78
Incitamentsstruktur86
LinkedIn71
Innovationer35
Lord Actons princip
Institutet för Näringslivsforskning
Lydnadskultur
8
36
15, 31
Intellektuell attraktionskraft
84
Lämplighetstest90
International Baccalaureate (IB)
53
Lärarkåren73
Internet24
Lärarrekrytering95
Inträdesprov
Lärarutbildningar90
49, 51, 90, 94, 95
Läsförståelse60
J
Jensen, Helle
15
M
Juul, Jesper
15
Management54
53–56
Marknadskonkurrens84
Jämförbarhet mellan utbildningar
Massive Open Online Courses (MOOCs)
Karolinska Institutet
18
Klanvälde88
Kollegialt inflytande
27
Kollektivanslutning92
Konkurrens mellan lärosäten
KTH
Kunskap och förståelse
24, 79
Massuniversitet78
K
42, 70, 80
20, 54
Matematik60
Maurits, Alexander
Meritokratisk konkurrens
64
84, 89
Meritvärdering90
Moderna Tider
58
Murray, Charles
32
34
Kunskapsproduktion89
Kunskapssamhälle
42, 78
103
N
Nationell betygskala
Nationellt kvalitetssäkringssystem
Nationellt skolsystem
Regeringsrepresentant49
69
Rektor48
61, 63
Riksdagen77
60
Rättighetskataloger95
Naturvetenskap50
Rättssäkerhet
59, 88
Nepotism88
New Public Management
Nobelpris
Nordiska språk
Nybom, Thorsten
9, 10, 26, 37
78, 84
70
38, 46, 74, 78
Näringslivet35
O
S
San José State University
24
Scholastic Aptitude Test
60
Selektionsprocess89
Social mobilitet
89
Social Mobility Index
71
Social Sciences Citations Index57
Obama, Barack
14
Stanford University
Offentligfinansierad verksamhet
36
Stiftelsen Den Nya Välfärden
8
Stiftelsen Leo Huss Walin
8
Ordförråd24
Stiftelsen Millenium
Strannegård, Erik
P
Personalplan95
PISA-undersökning
14, 16
Policydokument95
Politikerstyrd verksamhet
36
Postmodern kunskapssyn
23, 77
Postmodernistiska paradigmet
Primus inter pares
15
44, 48
Principal26
Privata donatorer
Produktivkraft23
Professionell kollegialitet
73
Professionell autonomi
61
Professionella kårer
73
Professionens inflytande
46
Professionens kompetens
44
Professionens status
79
Professionsförbundet75
Professionsstyrda lärosäten
49
Propedeutiskt basår
50
Rangordning68
Reagan, Ronald
53, 60
Studentinflytande91
Studentkår92
Studentrepresentanter65
Studieavgifter
51, 81
Studieval52
Svenskt Näringsliv
71
Sveriges universitets- och högskoleförbund 8, 63, 75
(SUHF)
T
Tankesmedjor87
Teknisk fysik
54
Terminsavgifter52
Thomson Reuters Web of Science57
Tid på studier
20–22
Times Higher Education Thomson Reuters 20, 36, 71
Tjeder, David
22, 33
Tjänstetillsättningar76
topuniversities.com
20, 71
U
R
104
8
22
70
Produktionsfaktor23
Rangordningssystem
Studentexamen
24
13, 49, 57, 82
14
Unckel, Per
61
Universitetens styrelse
46
Universitetskansler36
Universitetskanslersämbetet (UKÄ) 18–19, 31,
36, 61, 63, 66
Universitetsläraren64
Universitetslärarna9
Universitets-och högskolerådet
31, 36
Uppsatsskrivning60
US News & World Report71
Utbildningsdepartementet
12, 36, 64
Utbildningsexplosionen26
Utvärderingsmyndighet85
V
Vetenskapligt förhållningssätt
79
Vetenskapsrådet19
Värderingsförmåga och förhållningssätt
34
W
Walin, Gösta
Wallberg, Harriet
7
8, 64–65
Wallström, Margot
48
Warfvinge, Per
65
Weber, Max
88
Y
Yrkesetik73
Z
Zetterberg, Hans L.
29, 47
Ö
Öquist, Gunnar
18, 43
105
UNIVERSITETSREFORM!
UNIVERSITETSREFORM!
SREFORM!
Så kan vi rädda och lyfta den högre utbildningen
högre utbildningen
Universitetsreform!
Övergången från ett u
Anders Björnsson, Patrik Engellau, Inger Enkvist,
au, Inger Enkvist,
årskull studerade, till d
Magnus Henrekson, Jonas Nycander
ochBjörnsson,
Gösta Walin
der och Gösta Walin Magnus Henrekson,
Anders
över hälften av varje å
professor i national­
publicist och
många utbildningar är
ekonomi och vd för
historiker
inte mer än tio timma
IFN
finieras som heltidsstu
re och institutioner tv
blivit att allt för många
Björnsson Engellau Enkvist Henrekson Nycander Walin
Jonas Nycander,
professor vid Stock­
holms universitet
De sex författarna till
veckling och orsaker
pekar bland annat på
kunskap förändrats d
Patrik Engellau, senteras flera konkret
styrelseordförandeEn nödvändig bok för
i tankesmedjan utbildningskvalitet.
Den Nya Välfärden
De sex författarna är A
toriker, Patrik Engella
färden, Inger Enkvist,
fessor och vd IFN, Jo
Walin, professor emer
Gösta Walin,
professor emeritus
vid Göteborgs
universitet
Inger Enkvist,
professor vid Lunds
universitet
Universitetsreform!
Övergången från ett universitet där en mindre del av varje
årskull studerade, till dagens massuniversitet som tar emot
över hälften av varje årskull har medfört att kvaliteten på
många utbildningar är låg. Studenterna lägger i en del fall
inte mer än tio timmar i veckan för att klara av vad som definieras som heltidsstudier. För att säkra ekonomin har lärare och institutioner tvingats sänka sina krav. Resultatet har
blivit att allt för många examineras med svaga kunskaper.
De sex författarna till denna angelägna bok beskriver utveckling och orsaker till den allt sämre kvaliteten och
pekar bland annat på hur synen på studiedisciplin och
kunskap förändrats de senaste decennierna. I boken presenteras flera konkreta och genomförbara reformförslag.
En nödvändig bok för alla som engagerar sig för en högre
utbildningskvalitet.
De sex författarna är Anders Björnsson, publicist och historiker, Patrik Engellau, styrelseordförande Den Nya Välfärden, Inger Enkvist, professor, Magnus Henrekson, professor och vd IFN, Jonas Nycander, professor och Gösta
Walin, professor emeritus.