EXAMENSARBETE - pure.ltu.se - Luleå tekniska universitet
EXAMENSARBETE Naturvetenskap integrerad med estetiskt lärande inom förskolan En mjölbagges livsberättelse Wilma Olsson 2015 Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande U0045P C-uppsats Naturvetenskap integrerad med estetiskt lärande inom förskolan En mjölbagges livsberättelse Science integrated with aesthetic learning in kindergarten A mealworm bugs life story Wilma Olsson Handledare - Gunnar Jonsson Abstrakt Målet med denna studie var att skapa förståelse för hur barn lär sig ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll om en mjölbagges livscykel, när den naturvetenskapliga aktiviteten integreras med estetik. De generella frågorna var: Hur uttrycker barnen sin förståelse under lärandeprocessen om ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll med estetiska uttrycksformer? Hur visar barnen sin förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll? Hur påverkar barnens känslor lärande om ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll? Studien genomfördes som en observationsstudie med datainsamling genom deltagande observation. Analysmetoden genomfördes som innehållsanalys. Insamlad data bestod av ljud- och videoinspelning av barn (4-5 år) i förskolan Spira. Barnen experimenterade med larver och puppor. Ytterligare insamlad data var teckningar och 3D-konstruktioner av mjölbaggens livscykel. Studien visar främst att estetik integrerat med ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll påverkar barnens lärande genom att erbjuda olika lärandesituationer och ger barnen medel att uttrycka sin kunskap. Barnen har visat och uttryckt sin kunskap verbalt genom att uttala och använda naturvetenskapliga begrepp. Kunskapen har också uttryckts icke-verbalt genom lek och genom eget konstnärligt skapande. Barnens ökade kunskaper återspegladess i deras attityder och engagemang. De visade självsäkerhet och självständighet när de behandlademjölbaggens livscykel. Barns känslomässiga upplevelser och estetiska skapande hjälpte dem i deras lärande och ökade deras intresse för lärandeobjektet. Nyckelord: estetiska lärandeprocesser, förskola, känslor och lärande, meningskapande och naturvetenskap Förord Denna studie kom till genom mitt intresse för att belysa barns möjligheter till lärande och utveckling. Jag vill förstå barnens tankar, beteende, känslor och upplevelser kring ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll integrerat med estetik. Jag anser att pedagoger måste ha en förståelse för detta för att kunna öka barns potential till lärande i förskolan. Jag vill tacka personalen och barnen i förskolan Spira som varit deltagare i insamling av studiens empiri samt min familj och mina vänner för att de stöttat mig i arbetet med denna uppsats. Utan deras deltagande och stöd hade inte denna uppsats förverkligats. Jag vill också tacka personer inblandade i samarbetsprojektet med Luleå tekniska universitet och förskolan Spira. Slutligen vill jag ge ett varmt tack till min handledare Gunnar Jonsson som varit engagerad och gett mig konstruktiv kritik under studiens gång. Innehållsförteckning 1 Inledning ................................................................................................................................. 1 2 Syfte och frågeställningar ....................................................................................................... 2 3 Bakgrund ................................................................................................................................ 2 3.1 Styrdokument om naturvetenskapligt lärande och lärande i estetik ............................... 2 3.2 Naturvetenskapligt kunskapsinnehåll ............................................................................. 3 3.3 Barn och estetiskt utrycksätt ........................................................................................... 3 3.3.1 Vikten av språk och kommunikation ............................................................... 4 3.3.2 Relation mellan naturvetenskap, estetiskt lärande och meningskapande ......... 5 3.4 Posthumanistiskt synsätt ................................................................................................. 6 3.4.1 Reggio Emilias pedagogiska filosofi................................................................ 7 3.4.2 Barnperspektiv och barns perspektiv ............................................................... 7 3.5 Att lära om lärandeobjekt ............................................................................................... 8 3.5.1 Mjölbaggens livscykel...................................................................................... 8 4 Metod ...................................................................................................................................... 9 4.1 Kvalitativ studie.............................................................................................................. 9 4.2 Observationsmetod - Deltagande observation ................................................................ 9 4.2.1 Video-, ljudinspelning och anteckningar ....................................................... 10 4.3 Urval ............................................................................................................................. 11 4.4 Etiska principer ............................................................................................................. 11 4.5 Genomförande .............................................................................................................. 12 4.5.1 Undersökning av larver och puppor ............................................................... 12 4.5.2 Dokumentärfilm ............................................................................................. 12 4.5.3 3D-konstruktioner .......................................................................................... 13 4.6 Kvalitativ innehållsanalys ............................................................................................ 13 5 Resultat ................................................................................................................................. 15 5.1 Hur uttrycker barnen sin förståelse under lärandeprocessen om ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll, med estetiska uttrycksformer, när de arbetar med mjölbaggens livscykel? ............................................................................................................................. 15 5.1.1 Vetenskapliga begrepp ................................................................................... 15 5.1.2 Samspel mellan fantasi, kreativitet och verklighet......................................... 16 5.1.3 Barns erfarenhet, upplevelse och intresse ...................................................... 17 5.2 Hur visar barnen sin förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll när de lärt sig om mjölbaggens livscykel? ................................................................................................. 18 5.2.1 Engagemang och vetenskapliga begrepp ....................................................... 18 5.2.2 Lek, berättelse, teckningar och 3D-konstruktion ........................................... 19 5.3 Hur påverkar barnens känslor lärande om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll när de arbetar med mjölbaggens livscykel?.................................................................................... 20 6 Diskussion ............................................................................................................................ 23 6.1 Metoddiskussion ........................................................................................................... 23 6.1.1 Deltagande observation .................................................................................. 23 6.1.2 Video-, ljudinspelning och anteckningar ....................................................... 24 6.2 Urval och bortfall ......................................................................................................... 25 6.3 Reliabilitet och validitet ............................................................................................... 25 6.4 Genomförande .............................................................................................................. 26 6.4.1 Undersökning av larver och puppor ............................................................... 26 6.4.2 Dokumentärfilm ............................................................................................. 27 6.4.3 3D-konstruktioner .......................................................................................... 27 7 Resultatdiskussion ................................................................................................................ 29 7.1 Barns förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll ........................................... 30 7.2 Barns uttryck om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll ............................................... 32 7.3 Barns känslor ................................................................................................................ 33 7.4 Rekommendationer, erfarenheter och fortsatt forskning .............................................. 35 7.4.1 Rekommendationer för lärande om naturvetenskap i förskolan .................... 35 7.4.2 Erfarenheter för min kommande yrkesverksamhet ........................................ 36 7.4.3 Förslag till fortsatt forskning .......................................................................... 36 Referenser Bilaga 1 – Brev till föräldrar angående samtycke till deltagande Bilaga 2 – Bilder av aktiviteterna 1 Inledning Min erfarenhet från fem förskolor är att pedagoger finner lärande om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll svårt arbeta med och av den anledningen undviks det ofta. Appleton (2003) och Andersson och Gullberg (2014) menar att det beror på att pedagogerna saknar kunskap om naturvetenskap. Appleton konstaterar samtidigt att det leder till minskat självförtroende hos pedagogen. Det är några av anledningarna till att utforskande och experimenterande om naturvetenskap begränsas helt eller delvis (Andersson & Gullberg, 2014; Appleton, 2003). Johansson (2011) poängterar att pedagoger, oavsett kunskapsområde, undviker att skapa lärandesituationer som rymmer specifika kunskapsinnehåll. Detta på grund av att de menar att barnen är för unga omogna och har en oförmåga att uttrycka sig. Thulin menar att pedagoger särskilt undviker naturvetenskapligt kunskapsinnehåll av samma anledning (2011, refererad i Skolverket, 2014b). Av dessa skäl är det risk att naturvetenskapliga lärandeobjekt inte blir synliggjorda i förskolan. Thulin utrycker vidare att pedagoger också är rädda för lärande som liknar skolan. Pedagoger i förskolan vill snarare lära om processen att lära, än om specifika ämnen. Som ett resultat måste barnen vänta länge på svar eller utforska på egen hand. Utan riktiga verktyg eller stöd från pedagoger utvecklar barnen ingen generell förståelse för det naturvetenskapliga kunskapsinnehållet. Pedagoger måste se möjligheter för barns lärande för att förstå om, vad och hur barn lär sig. Ytterligare en anledning till denna studie är att jag vill se hur naturveteskap kan integreras med estetik för att skapa möjligheter för barns lärande inom förskolan. Jakobson (2008) nämner i sin avhandling att hon enbart hittar ett fåtal empiriska studier som behandlar estetiskt lärande i naturvetenskap. I min studie kan jag bekräfta att detta fortfarande stämmer då jag enbart funnit ett begränsat antal studier som behandlar detta ämne inom förskolan. Jakobson (2008) förklarar att estetik tillsammans med känslor och verbala uttryck (metaforer) formar en helhet i den meningskapande lärandeprocessen för naturvetenskap. Många studier om naturvetenskapligt lärande inom förskolan fokuserar på pedagogers förhållningsätt, kompetens eller deras relation till barnen. Det finns begränsad forskning som utgår från barns perspektiv, som undersöker hur barn visar sin förståelse eller vad de gör för att lära sig om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll. Det är viktigt att veta barns perspektiv för att veta vad och hur pedagoger ska förhålla sig för att skapa rätt föreställningar och förhållningsätt till barnen. Denna studie handlar om hur barn förstår en mjölbagges livscykel och utgår från ett posthumanistiskt synsätt. För att beskriva det lärande som sker har vissa begrepp lånats ur variationsteorin. Det är en observationsstudie av hur en barngrupp i förskolan utvecklar förståelse genom naturvetenskapliga och estetiska aktiviteter. Barnen (4 till 5 år) får en introduktion i mjölbaggens livscykel. Målet är att introducera naturvetenskap med hjälp av estetiska läroprocesser och därigenom möjligöra barns lärande av ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll. I denna studie ska barngruppens möjligheter till lärande i aktiviteterna analyseras och tolkas för att förstå barnens lärandeprocesser. Fokus är att observera barns uppmärksamhet, hur de 1 reagerar, uttrycker sig och visar sin förståelse i relation till lärandeobjektet; en mjölbagges livscykel. Studien är en del av ett pågående projekt mellan Luleå tekniska universitet och förskolan Spira i Luleå. Spira jobbar enligt Reggio Emilias filosofi och har naturvetenskap, konst och hållbar utveckling som pedagogisk profil. 2 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att synliggöra det lärande och meningsskapande som sker då estetiska läroprocesser integreras med naturvetenskapligt lärande. För att uppnå syftet ställs följande frågor: 1. Hur uttrycker barnen sin förståelse under lärandeprocessen om ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll, med estetiska uttrycksformer, när de arbetar med mjölbaggens livscykel? 2. Hur visar barnen sin förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll när de lärt sig om mjölbaggens livscykel? 3. Hur påverkar barnens känslor lärande om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll när de arbetar med mjölbaggens livscykel? 3 Bakgrund I bakgrunden ges inledningsvis en överblick över nationella regelverk och betydelsefulla begrepp relaterade till ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll och estetiska läroprocesser. Därefter presenteras ett posthumanistiskt synsätt som utgångspunkt för studiens analys. Slutligen presenteras lärandeobjektet, en mjölbagges livscykel. 3.1 Styrdokument om naturvetenskapligt lärande och lärande i estetik Läroplanen för förskolan Lpfö 98 (Skolverket, 2011a, s. 10) beskriver att förskolan ska sträva efter att varje barn ska ”utveckla sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”. Samtidigt ska barnen ”utveckla sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap” (s. 10). Förskolan ska introducera, väcka intresse och hjälpa till att skapa en djupare förståelse hos barn om djur som till exempel insekter. Det sker genom att utmana barnen att själva ställa frågor och söka svar. Läroplanen betonar också vikten av att skolorna har som målsättning att stimulera och utmana intresse för naturvetenskap på ett roligt och meningsfullt sätt. Detta ska ske genom att pedagoger ska erbjuda olika material och aktiviteter för barnens lärande och utveckling. Barn är olika, tänker olika och lär olika. För att möta barnens behov behöver förskolan erbjuda olika och varierande möjligheter för lärande. Lpfö 98 betonar vidare att “förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden” (Skolverket, 2011a, s. 6). 2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen Lgr 11 (Skolverket, 2011b) och Lpfö 98 (Skolverket, 2011a) framhåller att drama, rytmik, dans, musik och skapande i bild, text och form ska prägla förskolans och skolans verksamhet. Lpfö 98 och Lgr 11 ser estetiska uttryckssätt som kreativa redskap för barn att utveckla sin skapande förmåga, för att förmedla upplevelser, tankar, idéer och erfarenheter. Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få prova och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att prova, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2011b, s. 10). Barnen ska erbjudas olika uttrycksformer och få möjlighet att undersöka och använda estetiska uttryckssätt. 3.2 Naturvetenskapligt kunskapsinnehåll Naturvetenskap är ett kunskapsområde som handlar om att beskriva och förstå naturen omkring oss (Eshach, 2006; Sjöberg, 2010; Zimmerman 2000). Naturvetenskap utvecklar våra sätt att tänka och våra färdigheter eller strategier att lösa problem inom olika kunskapsområden och aktiviteter i naturen. Dessa kunskapsområden innefattar exempelvis biologi, fysik och kemi samt geologi, astronomi, geofysik etc. (Sjöberg, 2010). Zimmerman (2000) beskriver naturvetenskap som en produkt av individuell förståelse om vetenskapliga begrepp och de aktiviteter som lett till denna förståelse. Förskolan bör introducera och genomföra naturvetenskapliga aktiviteter så att barn blir intresserade, nyfikna och motiverade att lära om världen de lever i hävdar Eshach (2006). Att introducera naturvetenskap hjälper barn att förstå sig själva och den värld de lever i. Naturvetenskap ska inte bara främja aktning och respekt för naturen och värnande om miljön utan också stimulera barns nyfikenhet, kreativitet och fantasi (Sjöberg, 2010). Samtidigt förklarar Lenz Taguchi (1997) att ”få kunskap via eget upptäckande ger barnet en genomlevd mening” (s. 36). Barn utvecklar kunskap om världen genom att utforska den med alla sina sinnen och hela sin kropp. På så sätt skapar de en genomlevd mening av världen. 3.3 Barn och estetiskt utrycksätt Hermerén (2000) beskriver att estetik kommer från grekriskans aisthesis som betyder sinnenas kunskap. Hermerén beskriver vidare att Baumgarten introducerade ordet estetik på 1700talet som beskrivning av det skönas filosofi eller vetenskapen om det estetiska. Estetik handlar om att förmedla kulturarvet och undervisa om konster, att förmedla tankar och känslor och för personlig utveckling (Johansson, Jonsson, Nilsson & Norman, 2014). Numera ses estetik som ett verktyg för lärande och meningskapande (ibid.). Lärarutbildningskommitténs utredning (Statens Offentliga Utredningar [SOU] 1999:63) konstaterade att estetisk kunskap utgör ett viktigt kunskapsområde för alla lärare oavsett ämnesområde eller skolform. Estetik är ett kompletterande redskap för lärande. Integration av estetiskt skapande är viktigt i allt lärande enligt Wiklund (2013) och Lindström (2008). Eftersom barn förstår och lär sig på olika sätt behöver vi skapa lärandesituationer som 3 erbjuder olika sorters lärande. Estetiskt skapande möjliggör att barnen kopplar ihop sina erfarenheter, känslor och upplevelser (Wiklund, 2013, refererad i Skolverket, 2014a). Johansson et al. (2014) menar att barnen använder sin kropp, sina sinnen och känslor för att förstärka kunskapen. Estetik kan synlig- och tydliggöra barns olika uttrycksformer för att kommunicera, förstå och bli förstådd. Lindström (2008) beskriver att i estetiskt lärande finns ”lärande i, om, med och genom konster” (s. 56). Förklaringen är att lärande betyder att ”förmedla ett budskap eller utrycka en stämning” och om ”syftar på praktiska och teoretiska baskunskaper inom speciella estetiska uttrycksformer” (Johansson et al., s.56-57). Med betyder att det ”handlar om integration av estetiska uttryck och lärostoff från andra kunskapsområden” och genom konster är att estetik ”används för att utforska och belysa ämnesområdet” (ibid.). Johansson et al. menar vidare att genom olika konstformer kan man arbeta med konkret material för att förstå begrepp och annat abstrakt tänkande i kunskapsämnen. Estetiska arbetssätt är viktiga i lärandeprocessen där kunskap kopplas till känslor, lust och fantasier för att motivera barnen (Lenz Taguchi, 2012). Barn kan genom estetiska uttryckssätt gestalta och visa ledtrådar om vilken kunskap de uttrycker (Lenz Taguchi, 1997). Vygotskij (1995) beskriver att erfarenheter och känslor tolkas i fantasin. ”I leken tolkar barnet sina upplevelser och ger dem liv - dramatiserar - och förvandlar och överdriver genom att framhäva det typiska. I leken berättar barnet en historia, och lek och berättelse hör nära ihop” (s. 9). Han menar att fantasi och verklighet hör ihop. Fantasi är en förvandling av materialet och kan sätta igång barns associationer enligt Wehner-Godee (2010). 3.3.1 Vikten av språk och kommunikation Thulin (2010) och Vygotskij (2001) betonar vikten av språk och kommunikation i samspelet mellan barn och pedagoger. Pedagoger kan genom kommunikation och samspel ge barnen en allmän förståelse av vetenskapliga begrepp. Vygotskijs idé om ”närmaste utvecklingszon” beskriver att barn kan lära sig att utföra en uppgift med hjälp av en expert eller lärare (Stensmo, 2007). Barn lär sig genom vägledning, observation, imitation och instruktion och genom eget tänkande. ”Man är beroende av den omgivande miljön och att människor bygger vidare på de erfarenheter som mänskligheten dittills kommit fram till” (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godee, 2008, s. 31). Genom varje upplevelse lär barn sig någonting. I relationen mellan barnen och andra människor är lärande och kunskap något som existerar inom individen och mellan individer. Forskning visar att i barns samspel med kamrater och vuxna reflekterar de om sin förståelse av naturvetenskapliga fenomen i sin omvärld och upplever andra sätt att tänka och förstå dessa (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014; Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2008). Lenz Taguchi (2012) menar att lärande uppstår i möten med människor men även med hjälp av materiella artefakter. Barn lär genom sampel med andra barn, vuxna och genom handlingar som till exempel att studera larv, puppa och mjölbagge. Utveckling och lärande kan komma till stånd genom språk (tänkande, betydelse och mening) och materiella ting (klassrum, papper, penna, osv.). Dessa är oskiljaktiga och ömsesidigt beroende av varandra förklarar hon. Detta beskrivs vidare under posthumanistiskt synsätt. 4 För att underlätta barns lärande används ofta metaforer och antropomorfismer för att bygga och förstärka relationer mellan barnen och det som de ska lära sig. Exempel på antropomorfismer är att barnen ger mjölmaskarna mänsklig karaktär. Helldén, Jonsson, Kalefors och Vikström (2010) beskriver att användandet av metaforer är ett alternativt sätt att förstå ett vetenskapligt fenomen som barn lätt kan relatera till. Barns personliga relationer till vetenskapliga koncept hjälper dem att organisera sin kunskap till någonting konkret och begripligt. Thulin (2011) förklarar att antropomorfiskt uttryckssätt har en central roll för barns meningskapande. Helldén et al. beskriver att "det framgår tydligt att läraren använder antropomorfiska uttryck, bland annat för att rikta barnens uppmärksamhet mot något, men också för att vädja till deras empatiska förmåga" (2010, s. 17). De menar vidare att barn tenderar att använda antropomorfism för att beskriva och förklara liknande fenomen. Metaforer och antropomorfism hjälper barnen att kommunicera. Verbala abstraktioner ersätts av konkret utforskande där barnet på egen hand utforskar världen (Elfström et al., 2008; Sjöberg, 2010). Samtidigt pratar barnen med sig själva om mjölbaggarna för att gestalta sin kunskap. Vygotskij förklarar att när barnen pratar för sig själva är det för att verbalisera sina tankar (Wehner-Godee, 2010). ”Barnets språk speglar dess kognitiva utveckling” (Lenz Taguchi, 2012, s. 71). Barnen tänker och reflekterar om lärandeobjektets egenskaper samtidigt som de kommunicerar för att beskriva sina intryck. 3.3.2 Relation mellan naturvetenskap, estetiskt lärande och meningskapande Estetik är viktigt som arbetssätt för att lära naturvetenskap. Forskning har visat att normer, känslor, estetik och konstnärliga aktiviteter är viktiga aspekter i naturveteskaplig verksamhet för barn (Bloom, 1992; Dahlin, 2001; Jakobson, 2008; Wickman, 2006). Bloom (1992) menar att den kognitiva processen och personliga erfarenheter, känslor, värden och estetik eller EVArelations (emotions-values-aesthetics) kan påverka kunskapsutvecklingen. För att skapa bra förutsättningar för lärande hos barn bör detta integreras. Girod och Wong (2002) beskriver i sin undersökning hur barns lärande relateras till naturvetenskap och estetik. Resultaten har visat att barns erfarenheter, hur de tänker, känner och beter sig skapar och påverkar deras naturvetenskapliga lärande. De påpekar att ”conceptual understanding that result from aesthetic experience is more deeply felt because it is centered on the powerful ideas rather than concepts” (s. 223). Samtidigt understryks att konst skapar bra förståelse om naturvetenskap samtidigt som barnen förbättrar sin analytiska kompetens (Girod, Rau & Schepige, 2003). Barnen hittar likheter och olikheter i lärandeobjekt beroende på vilken personlighet eller läggning de har (Wehner-Godee, 2010). Barns kunskap ser olika ut baserat på hur de skapar sin egen bild av den (Lenz Taguchi, 1997). Därför ska konsten vara en naturlig del i naturvetenskaplig undervisning. Alsop och Watts (2003) och Jakobson (2008) menar också att känslor har stor betydelse i naturvetenskaplig undervisning. Forskning visar att estetik skapar motivation och intresse för naturvetenskapligt kunskapsinnehåll (Alsop & Watt, 2003). Jakobson (2008) beskriver att lärandeprocessen formas till en helhet när estetik och emotionella aspekter integreras som praktiska och intellektuella uppgifter. Barns känslomässiga drivkraft för kreativitet uppstår i meningsfulla lärandesituationer och håller igång deras lärandeprocess (Lenz Taguchi, 2012). 5 3.4 Posthumanistiskt synsätt I studien används ett posthumanistiskt synsätt. Posthumanism handlar om icke-mänskliga (djur, ting, maskiner och naturen) och mänskliga relationer. Det finns en ”socio-material agency” där man måste förstå hur samspelet mellan mänskligt och icke-mänskligt påverkar varandra (Eidevald, 2013; Latour, 1993). Det är inte enbart vi människor som styr det materiella utan vi är också styrda av ting omkring oss. Lenz Taguchi (2012) förklarar att: Ting och material är inte passiva instrument eller verktyg som vi människor bestämmer oss för att använda, utan det är aktiva medaktörer som samarbetar och samhandlar med oss. Det som vi förstår om lärande är ett resultat av ett sådant samhandlade där en rad aktiva agenter är involverade (s. 9). Det finns en ömsesidig relation mellan människa och materiel där båda påverkar varandra, de skapar något tillsammans och gör sig begripliga för varandra (Barad, 2007). Människan står inte utanför världen som observatör utan är en del av den. Det är viktigt att förstå relationen mellan barn och material (Eidevald, 2013; Hultman, 2011; Lenz Taguchi, 2012). Barns relation till material (som aktiva aktörer och medproducenter) konstruerar deras subjektskapande processer i pedagogiska praktiken (Hultman, 2011). Den materiella miljöns funktion som den tredje pedagogen har stor påverkan på lärande hos barn (Lärarhögskolan i Stockholm, 2006). Rummet och materialen signalerar och kommunicerar något för de bär en mening och innebörd och därför är det meningsfullt att observera den (Wehner-Godee, 2010). Materiell miljö talar till exempel om vad barn får göra och vad barn är. Det som händer i förskolan blir därmed ett resultat av samspel mellan synlig och osynlig pedagogisk miljö (Lenz Taguchi, 1997). Enligt Deleuze (1988) har alla ansvar för varandra eftersom livet är ett kontinuerligt tillstånd där allt påverkar, drabbar, angriper och berör varandra. Således har pedagoger stort ansvar att vara kritiska i sitt förhållande till barn. Hur och på vilket sätt ska de jobba med dem? Lenz Taguchi (2012) menar att pedagoger måste förstå vad de kan göra för att kreativt fördjupa eller vidga barns och eget lärande. Pedagogers strävan ska vara att synliggöra och möjliggöra kunskap och lärandepotential hos barn och sig själva. Utifrån ett posthumanistiskt synsätt ska pedagogerna vara öppna för det oväntade, försöka förstå vad som uppstår och hela tiden tänka på vilken potential för lärande som är möjlig (Hultman & Lenz Taguchi, 2010; Lenz Taguchi, 2012). Detta synsätt innebär att se lärande som rhizomatiskt (som rötter som saknar riktning) vilket betyder att processen inte är förutbestämd och inte följer specifika banor enligt Lenz Taguchi (refererad i Eidevald, 2013; Lenz Taguchi, 2012). Binär uppdelning mellan teori och praktik, naturvetenskap och fantasi ifrågasätts av Lenz Taguchi (2012). Hon menar att uppdelningen ger polariserat tänkande med medvetna och ibland omedvetna värderingar. Även Sjöberg (2010) lyfter fram konflikten om hur naturvetenskap är och ska vara inom skolan. Naturvetenskap förknippas med fakta och objektivitet och har ingenting att göra med estetik, känslor och subjektivitet. 6 3.4.1 Reggio Emilias pedagogiska filosofi Reggio Emilias pedagogiska filosofi som är utformad av Loriz Malaguzzi beskriver att ett barn har hundra språk (Lärarhögskolan i Stockholm, 2006; Reggio Emilia institutet, u.å.). Det betyder att barn har många sätt att gestalta och kommunicera olika språkliga uttryck i samspel med omvärlden. Dessa språkkombinationer kan vara verbala och visuella vilket leder till nya upptäckter och kunskaper för barn. Elfström et al. (2008) förklarar ”för att kunna upprätta en kommunikation och relation med sin omgivning måste de ha möjligheter att utforska med hjälp av så många sinnen som möjligt” (s. 45). Barn som upptäckare utforskar sin omgivning på ett naturvetenskapligt sätt (att fråga, iaktta och utforska) med hela kroppen skriver Brage och Linde (2012). De menar vidare att pedagogerna kan uppmärksamma barns funderingar och hjälpa dem vidare i sitt utforskande genom att vara medupptäckare. Pedagogens roll som medaktör för barnens utforskande och aktiviteter för att lära om naturvetenskap kan inspirera, stödja och stimulera dem i deras lärande. Reggio Emilia påpekar att barn är kompetenta och pedagoger måste ge dem chansen att uppleva och visa det (Reggio Emilia Institutet, u.å.; Wehner-Godee, 2010). Det hjälper barnen att förstå och upptäcka genom olika språkliga uttrycksformer i vardagen. Pedagoger ska följa barnens tidigare kunskaper, erfarenheter och teorier om naturvetenskapliga fenomen. Med detta spår ska de utveckla barns kunskap genom att ta reda på vad de kan och vet och därefter basera undervisningen på barnets förståelse. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att barns erfarenheter påverkar vad som fångar deras uppmärksamhet och hur de förstår en specifik situation. Därför är det viktigt att utgå från barns erfarenheter för att förstå dem. 3.4.2 Barnperspektiv och barns perspektiv Halldén (2003) beskriver skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv. Barnperspektiv ska fokusera på att tillvarata barns villkor och arbeta för barns bästa genom att lyssna till barnen. Det är vuxna som försöker förstå och tolka barnens perspektiv. Medan barns perspektiv är barnens egna perspektiv. Barnens bidrag erfordras inte för barnperspektiv men är en förutsättning för barns perspektiv (ibid.). Samverkan i förskolan ska präglas av ett barnperspektiv med barnets bästa i centrum menar Jakobsson och Lundgren (2013). Samtidigt måste pedagoger vara kritiska i sitt förhållningssätt för att skapa bästa miljö för lärande och utveckling (Svenning, 2011). Verksamheten ska spegla barns perspektiv och omvärld. Det betyder att barn ses som aktiva deltagare i sitt eget lärande genom att påverka, manipulera omvärlden och konstruera en personlig meningsfull bild av den (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Dahlberg, Moss och Pence (2013) förklarar att barnet är en medkonstruktör av sin egen kunskap som kritisk och fantasifull tänkare. Pedagogens olika perspektiv på barn eller ”barnsyn” reglerar hur de ”ser” barnen enligt Sommer (2008). Hur pedagogen ser barnen påverkar vilka förutsättningar som erbjuds. Hundeinde (2006) hävdar att barns livsvärld ska vara i fokus för att förstå och veta hur vi ska förhålla oss till den. 7 3.5 Att lära om lärandeobjekt Allt lärande är lärande om någonting. Lärande är en kontinuerlig process där ett sätt att se saker och ting förändras. Lärande är att lära om lärandeobjektet (Marton & Booth, 2000). Lärande uppstår när barn upptäcker nya kritiska aspekter av lärandeobjekt. Dessa kritiska kännetecken blir synliggjorda och lärande uppnås genom att jämföra nya insikter med tidigare uppfattningar (Gustavsson, 2008; Vikström, 2014). Vad barn erfar om lärandeobjektet förklarar vilket lärande som sker. Om barnen ges möjligheter att se olika aspekter av fenomen ges de möjligheter till lärande. ”För att lära sig någonting måste man ha en aning om vad det är man lär sig” (Marton & Booth, 2000, s. 10). Till exempel om barn lär sig och förstår larvernas olika egenskaper eller delar hjälper det dem att skapa en helhetsbild av larverna. 3.5.1 Mjölbaggens livscykel Lärandeobjektet i studien är en mjölbagges livscykel (figur 1). Mjölbaggen (även benämnd lysolbagge) är vanlig i hela Sverige. En vuxen mjölbagge (latin Tenebrio Molitor) har en avlång svartbrun kroppsform som är 5 till 15mm lång. De har vingar men flyger sällan och bakkroppen avger ett lysoldoftande sekret. I naturen lever de i poröst material, till exempel i murken ved eller fågelbon. De är aktiva på natten och livnär sig på grödor och andra ämnen som innehåller stärkelse. I människans omgivning lever baggen i mjöl eller andra spannmål och trivs mest i mörka och varma rum. Mjölbaggehonan lägger ett stort antal ägg. Äggen är ovala och klibbiga och 1,5 mm långa. De kläcks och cylinderformade, guldglänsande, hårda larver kryper ut. Larverna kallas mjölmaskar och äter gryn, mjöl, spannsmålsprodukter och döda insekter. Larvernas kroppsfärg ändras med tiden till gulbrun men efter hudömsning blir de åter vita. Efter 1 till 2 månader förvandlas larverna till puppor. Pupporna äter inte under sin inaktiva period. Den krämfärgade puppan blir efter några dagar brun. När stadiet som puppa är över kryper en vit mjölbagge ut. Därefter blir mjölbaggen brun för att som vuxen såsmåningom bli svart (Brinck & Hanström, 1963; Triplehorn, 2008). Figur 1. Mjölbaggens livscykel (http://www.enchantedlearning.com). (Text i bild översatt av författaren till studien). 8 4 Metod Såväl den undersökningsmetod som den analysmetod som använts i studien är kvalitativ. Undersökningsmetoden är deltagande observation. Datainsamlingen genomfördes genom videoobservation, ljudupptagning och anteckningar. I metodkapitlet beskrivs också urvalsgrupp och etiska principer för datainsamling. Slutligen beskrivs studiens genomförande och kvalitativ innehållsanalys. 4.1 Kvalitativ studie Studiens syfte var att tolka och förstå barngruppens lärande och meningskapande när ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll integrerades med estetiska läroprocesser. Av den anledningen var det lämpligt att göra en kvalitativ studie, eftersom en sådan ger möjlighet att upptäcka företeelser och förstå innebörden av företeelser i livsvärlden. En kvalitativ studie kan därmed beskriva uppfattningar inom en viss kultur (Patel & Davidson, 2011). Samtidigt möjliggör den en öppen, djup och detaljerad tolkning och analys om vald fråga eller problem (Patton, 1990). 4.2 Observationsmetod - Deltagande observation Lämplig metod för studien var observation med deltagande observatör. Observationsmetoden bygger på ögats direkta observation av händelser enligt Denscombe (2000). Att observera är vårt främsta sätt att skaffa information om omvärlden och vi gör det mer eller mindre slumpmässigt utifrån vår erfarenhet (Patel & Davidson, 2011). Observation är framförallt användbar för att samla information inom områden som berör beteenden och skeenden. Ordet beteende menar att det handlar om fysiska handlingar, verbala uttryck, relationer mellan individer, känslouttryck och liknande. För att skapa förståelse och få en helhetsbild av barns livsvärld och barns perspektiv användes observation som metod för datainsamling. Det finns två typer av observationer; det är systematisk observation och deltagande observation. Denscombe (2000) beskriver att systematisk observation förknippas med kvantitativa data och statistisk analys. Deltagande observation handlar om att tränga in i situationen för att förstå kulturen och processerna i de grupper som studeras. Deltagande observation producerar kvalitativa data eller mjuka data. Svensson och Starrin (1996) utrycker att ”förtjänsten med deltagande observation som metod anses vara att den ger ett mer autentiskt underlag för hypoteser om det sociala livet än vad många andra metoder gör” (s. 5). Deltagande observation handlar om datainsamling genom att studera verkligheten inifrån (Denscombe, 2000). Grundläggande mål för deltagande observation är den omsorgsfulla avbildningen, den noggranna beskrivnigen av det studerande fenomenet, gruppen eller miljön. Svensson och Starrin (1996) beskriver att deltagande observation ger ett autentiskt underlag då forskaren själv ser och upplever hur och vad deltagaren upplever. Observatören får möjlighet att fånga en helhetsbild av situationen speciellt när det gäller hur barn både verbalt och icke-verbalt synliggör sin förståelse med förstärkning av känslor eller emotionella tillstånd. Henriksson (1995) och Månsson (1981) förklarar att observatörens närvaro har stor betydelse vid deltagande observation (refererad i Svensson & Starrin, 1996). Observatörens interaktiva 9 och kommunikativa närvaro kan påverka barnen då de ser, hör och upplever observatören. Svensson och Starrin (1996) beskriver vidare att forskarens handlande också kan påverka den studerade miljön. Därför är det viktigt att hela tiden försöka vara observant och att påverka så lite som möjligt. Det är viktigt att läsa situationen och veta vad man kan göra i barngruppen utan att störa den naturliga miljön. Deltagande observation är en lämplig forskningsmetod, speciellt om studiens urval är barn 4 till 5 år, vilka kan ha begränsad verbal förmåga och/eller använda icke-verbala sätt att uttrycka sig på. Det gör det möjligt att se och beskriva barns glada blick, att de andas tungt eller när de blir stressade eller påverkas starkt av något de finner intressant. Detta kan inte visas med systematisk observation som använder statiska data. Henriksson och Månsson beskriver att med deltagande observation kan man samla kompletterande data på en mängd olika sätt. Det kan exempelvis ske genom direkta observationer, informella samtal, fotografering, film och videoinspelningar (ibid.). I denna studie används barns teckningar, berättelser, lek, konstruktioner och informella samtal som kompletterande eller förstärkande datainsamling. I denna studie var jag deltagande som observatör och min identitet var öppen och känd. Barnen var medvetna om vem jag var och vad studien skulle handla om. 4.2.1 Video-, ljudinspelning och anteckningar Videoinspelning var ett centralt verktyg i datainsamlingen och kompletterades med ljudinspelning för detaljerad ljudupptagning. Anteckningar gjordes efter varje aktivitet som kommentar eller påminnelse om viktiga observationer. Detta var senare ett stöd för reflektion och analys av transkriberad data. Vid placering av kamera och diktafon var det viktigt att tänka på hur bord och stolar var placerade för att få bra ljus och ljud. Kameran var placerad för att fånga så mycket som möjligt av barnens aktiviteter. Diktafonen var placerad mitt på bordet och nära barnen för tydligt fånga dialogen mellan dem. Ipad och mobiltelefon användes för att ta bilder av barns teckningar och konstruktioner eller om situationen i övrigt krävde det. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzen (2014) betonar att det är viktigt att anpassa datainsamlingsmetoden till att det är barnen, eftersom det kan påverka och styra resultatet. Videoobservation tillsammans med ljudinspelning användes för att fånga verbal och kroppslig kommunikation. På detta sätt kunde jag få en bra bild av barnens sätt att uppleva olika företeelser eller händelser. Genom videoobservation kan man göra en kvalitativ undersökning som fångar både kroppspråk och mimik, passande för barn som inte utvecklat sin verbala förmåga helt. Samtidigt hävdar Denscombe (2000) att videoobservation kan vara störande för deltagare. Risken med videoobservation är att det kan vara svårt att acceptera kamerans närvaro och deltagare kan ha problem att koncentrera sig eller känna sig osäkra. Videokameran kan ta mycket uppmärksamhet och barnen kan fokusera på den istället för på aktiviteten. Ljudinspelning var en förstärkning till videoobservation för att fånga detaljerad verbal information. Patel och Davidsson (2011) påpekar att det är tidskrävande att jobba med kvalitativ undersökning med flera datainsamlingsmetoder eftersom det ofta innebär att man har mycket material att arbeta med. Fördelen är att den ger goda möjligheter att se mönster som ger en djupare förståelse. 10 På grund av den stora mängden information är det ett omfattande jobb att skriva ned allt som filmats. Det som framförallt tar tid är att beskriva icke-verbal (t.ex. kroppspråk) kommunikation. För att balansera arbetsbelastningen var målsättningen att begränsa videoinspelning till 45-60 minuter. Vart vi riktar kameran, vad vi antecknar och vilka meningsskapande verktyg vi använder har betydelse för vilken kunskap som skapas i arbetet med pedagogisk dokumentation enligt Lenz Taguchi (2012). Observatören, observationsobjektet och de samlade observationsmetoderna samverkar med materialiteter i en process av tillblivelse eller uppkomst. Hultman (2011) skriver att barns tillblivelseprocesser tillsammans med icke-mänskliga material bestämmer över villkoren för hur barn ”blir till”. 4.3 Urval Denna studie är del av ett samverkansprojekt mellan Luleå tekniska universitet och förskolan Spira. Förskoleverksamheten bedrivs enligt Reggio Emilias principer och främjar demokratiskt synsätt och att utforska världen genom naturvetenskap, konst och hållbar utveckling. Förskolan försöker skapa lustfyllt utforskande klimat i kreativa och inspirerande miljöer genom att erbjuda barnen många olika uttrycksmöjligheter. Urval av respondenter utfördes av pedagoger och förskolechefen baserat på barnens verbala och motoriska förmåga. Urvalet bestod av 7 barn (4-5 år) - 3 pojkar och 4 flickor från två olika avdelningar. 4.4 Etiska principer Etiska överväganden gjordes inför datainsamlingen. Tillstånd inhämtades från föräldrarna före genomförande och observationer. Anonymitet garanterades för deltagarna i studien. Enligt Hermerén och Vetenskapsrådets (2011) regler och riktlinjer ska forskare informera de berörda om forskningsuppgiftens syfte och deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan i undersökningen. Personuppgifter och resultat har behandlats konfidentiellt. Barn och vårdnadshavare har muntligt och skriftligt informerats och godkänt video- och ljudinspelning i förväg. Svensson och Starrin (1996) förklarar etiska principer i fyra punkter: • Forskaren ska inte skada någon enskild eller grupp. I deltagande observation ska forskaren under normala förhållanden och under samma förutsättningar som de övriga deltagarna integrera med gruppen som studeras. • Publicerandet ska inte skada. Det viktigt att tänka på framtida effekter som är omöjliga att förutse och bedöma. • Rätten till anonymitet. Deltagarens identitet skyddas i alla tänkbara situationer. Ingen information om enskilda individer ska avslöjas i studien. • Inte kränka privatlivet. Studien ska inte kränka den personliga integriteten. Det är viktigt att skydda deltagarnas anonymitet genom konfidentialitet. 11 För att skydda barnens identitet kommer fingerade namn att användas i resultat, diskussioner och dialoger. Bilder ska redigeras för att enbart visa vissa kroppsdelar och omöjliggöra identifiering av medverkande barn. Berättelser som kan kränka eller påverka deltagarna i framtiden ska inte inkluderas i studien. Barn och pedagoger får behålla bilder, teckningar och 3Dkonstruktioner medan övriga insamlad data raderas efter studiens genomförande. 4.5 Genomförande Två dagar innan studien inleddes träffade jag barnen för att lära känna dem. Material och rum för studiens genomförande kontrollerades och färdigställdes under de två dagar som jag var på förskolan. Trots att aktiviteterna planerades i förväg har genomförandet varit mycket flexibelt och baserat på barnens villkor och närvaro på förskolan. På grund av låg personaltäthet var jag ensam med barnen under två av aktiviteterna. De pedagogiska aktiviteterna som studien bygger på genomfördes i tre steg och vid tre olika tillfällen: 1. Introduktion till livscykeln för mjölbaggen genom experiment med mjölmaskar (larver och puppor). 2. En kort dokumentärfilm om mjölbaggens livscykel visades. 3. 3D-konstruktioner av de olika stegen i livscykeln konstruerades. Den bärande och genomgående principen vid dessa tillfällen var att barnen själva skulle utforska, de skulle själva tänka istället för att presenteras färdiga fakta. De uppmuntrades att se likheter och skillnader mellan sina egna observationer och vad de kunde se på filmen. 4.5.1 Undersökning av larver och puppor Material, redskap och rum för aktiviteten var noggrant förberett innan undersökningen av larver och puppor inleddes. Barnen fick sitta som de ville och de satte sig varannan pojke och varannan flicka. Barnen och placering gjorde det enkelt att hämta material och bra för kommunikation. Upplägget gjorde att de kände sig trygga och bekväma. Undersökningarna utfördes på ett långt bord med passande höjd och tre stolar på varje sida och en på gaveln. På andra gaveln stod kameran på stativ och på bordet fanns akvarium med larver och puppor. På mitten av bordet fanns papper, sax, tejp, färgpennor och bandspelare för ljudinspelning. Barnen fick petriskålar med larver och puppor och förstoringsglas när aktiviteten började. Undersökningen inleddes med larver och senare puppor. Ipad användes för att ta bilder under aktiviteterna. Under båda undersökningarna uppmuntrades barnen att göra egna teckningar av sina upptäckter. Det fanns fyra förstoringsglas och en dator med mikroskop kopplad till projektor. 4.5.2 Dokumentärfilm Filmvisningen om mjölbaggens livscykel förbereddes en dag i förväg. Filmen var 1:44 minuter lång med engelsk text och instrumental musik. Filmens titel var ”Mealworm to darkling beetle in under two minutes” (Leopard Gecko, 2013). Filmen hämtades från youtube och 12 handlade om en mjölbagges livscykel. Dator med projektor var testad innan filmvisningen för att undvika att tekniska problem skulle uppstå. Under filmen satt alla barnen på rad och kunde se vad som visades. Under visningen av dokumentärfilmen filmades och spelades barnens dialog in. När filmen var slut diskuterades filmens innehåll. Barnen fick använda bilder om olika stadier i mjölbaggens livscykel som stöd för att förklara och beskriva sin uppfattning. Diskussionen fungerade också som en sammanfattning av undersökningen och introduktion till sista delen av studien. 4.5.3 3D-konstruktioner Barnen byggde sina egna 3D-konstruktioner bestående av ägg, larver, puppor och vuxna mjölbaggar med hjälp av ”play-doh” och andra material. Bilder av ägg, larv, puppa och vuxen mjölbagge fanns tillgängliga som stöd för att hjälpa barnen att minnas detaljer om de olika utvecklingsstadierna. Barnen skapade 3D-konstruktioner för respektive stadium. Vid byggande av mjölbaggens livscykel fanns färgat papper, stenar, pärlor, pinnar, piprensare, ögon med rörlig pupill och sax. Alla konstruktioner märktes med barnets namn och slutligen togs bilder av allas arbete. För att få mer information om barnens förståelse och lärande om mjölbaggens livscykel utfördes ljudinspelning under barnens fri-lek med deg och teckning. En diktafon var placerad på bordet innan barnen kom till rummet för fri lek med deg och teckning. På detta sätt fångades en ostrukturerad aktivitet där barnen fritt berättade vad de lärt sig om mjölbaggens livscykel. 4.6 Kvalitativ innehållsanalys Som vetenskaplig analysmetod för studien användes innehållsanalys för analys av insamlad data. Syftet var att få fram och dra slutsatser om innehållet i olika slag av kommunikation (Graneheim & Lundman, 2004; Krippendorff, 2004). Graneheim och Lundman (2004) beskriver kvalitativ innehållsanalys som en tolkning av textens innebörd som kan vara mer eller mindre djup. Metoden har fått ett stort genomslag och användningsområde inom omvårdnad som fokuserar på tolkningar av olika slag av texter. En innehållsanalys kan vara såväl kvantitativ som kvalitativ. I studien användes kvalitativ metod där olika abstraktionsnivåer - manifest (uppenbara och synliga) och latent (underliggande mening) tolkades och analyserades (ibid). Patton (1990) beskriver kvalitativ innehållsanalys som en process där det empiriska materialet är identifierat, kodat och kategoriserat i ett grundläggande mönster eller tema. Processen kan se ut på olika sätt men enligt Graneheim och Lundman (2004) bör innehållsanalys av intervjutexter utföras enligt: • All insamlad data läses igenom upprepade gånger för att få en överblick och känsla för helheten. • Identifiera och välj ut meningar eller fraser (meningsbärande enheter) som innehåller information som är relevant för frågeställningarna. Omgivande text måste tas med så att sammanhanget kvarstår. • Kondensera och koda meningsbärande enheterna. En kod är en kortfattad beskrivning av en längre deltext. 13 • Grupperera koderna i kategorier och underkategorier, olika teman och underteman som återspeglar det centrala budskapet i intervjuerna. Dessa kategorier utgör det manifesta innehållet. • Slutligen kan man formulera teman, där det latenta innehållet i observationerna framgår. Den kvalitativa innehållsanalysen genomfördes genom att studera och lyssna på alla videooch ljudinspelningar upprepade gånger för att se, höra och sen välja ut viktiga handlingar. Vid observationer var fokus på både verbal och icke-verbal kommunikation. Icke-verbal kommunikation handlar om signaler som förmedlas genom kroppsspråk (gester, hållning, rörelse), röst (glad, ledsen, förvånad), ansiktsuttryck (blickar, leende, miner) och rytm enligt Westerlund (2009). Medan verbal kommunikation förmedlar information genom tal, skrift och chiffer (ibid). All icke-verbal kommunikation tolkades och beskrevs tillsammans med verbala uttryck för skapa en autentisk och riktig beskrivning av barnens kommunikation. Exempel: Sally satt stilla med darrande händer och säger ”de äter upp min hand”. Hon kommunicerade både verbalt och icke-verbalt sin rädsla. Alla videoinspelningar och några ljudinspelningar transkriberades och markerades för sortering av handlingar som visar barns uttryck och förståelse om mjölbaggens livscykel. Tillsammans med transkribering av video- och ljudupptagning till skriftlig form har uppgifterna kontrollerats flera gånger för att hitta likheter och skillnader på barns reaktioner och deltagande under aktiviteterna. Efter transkribering markerades viktiga citat eller användning av verbala och icke verbala utryck som beskriver mjölbaggens stadiers egenskaper eller livscykel. Relevanta dialoger förkortades och nyckelorden användes för att förenkla sortering. Kategorisering delade upp data som relateras till naturvetenskapligt innehåll (t.ex. larver har ben) och hur barnen utryckte sina spontana relationer till lärandeobjektet (t.ex. larver är äckliga). Tillsammans med barns olika verbala och icke-verbala utryck utfördes en sortering baserad på manifesta innehållet. Slutligen kategoriserades datainsamlingen till naturvetenskapligt innehåll, barns utryck och barns känslor för att besvara frågorna i studien. Relationer mellan kategorier visade en sammanfattad helhetsbild av barns lärandeprocess i varje aktivitet som slutligen baserades på resultat av alla aktiviteter. Barns uttryck behöver inte vara relaterade till lärandeobjektet och därför kan resultaten av datainsamlingar tydliggöra andra typer av lärande som sker rhizomatiskt (Eidevald, 2013; Lenz Taguchi, 2012). Till exempel kunde man på förhand inte veta att barnen skulle lära sig använda förstoringsglas och kamera. Efter datainsamlingen var genomförd fick barnen, pedagoger och förskolechef ta del av och diskutera studien för validering och analys. 14 5 Resultat I detta kapitel presenteras resultatet av forskningsfrågorna i studien. Frågorna används nedan som rubrik för respektive underkapitel. 5.1 Hur uttrycker barnen sin förståelse under lärandeprocessen om ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll, med estetiska uttrycksformer, när de arbetar med mjölbaggens livscykel? Studiens resultat visar att barnen uttrycker sin förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll genom att: • uttrycka vetenskapliga begrepp • ge uttryck för fantasi, kreativitet tillsammans med verklighet • ge uttryck för sin erfarenhet och upplevelse. 5.1.1 Vetenskapliga begrepp Barnen utryckte sin förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll verbalt och ickeverbalt. De berättade och beskrev verbalt olika fakta om mjölbaggens livscykels stadier och egenskaper. Barnen berättade även om skillnader och likheter de upptäckt eller sett, både för varandra och enskilt. De uppmärksammade och berättade för varandra (eller sig själv) om vad de tänkte eller gjorde. Till exempel vad de kunde om larv, puppa och mjölbagge, hur de skulle undersöka, bygga och rita eller vad de hade upptäckt som är annorlunda eller lika som andras upptäckter. Detta var ett sätt för dem att bekräfta och validera sin förståelse om lärandeobjektet. Barnen rättade varandra så att alla fick en riktig förståelse och detta hade stor betydelse för dem. Deras kontinuerliga lärande synliggör deras ökande intresse och kunnande om mjölbaggens livscykel. Under dialoger utryckte barn sin nyfikenhet, engagemang och vilja att veta och visa sin nya kunskap genom att fråga, lyssna, berätta, validera och även dramatisera. Barnen diskuterar utseende och egenskaper under undersökning av larverna: När Nermi fått sin petriskål och öppnat locket kom Oliver, Estelle och William närmare för att studera larverna. Oliver: – ”Ahhhhh...” (lätt skratt). – ”Kan du ta på den?” frågade han... Nermi: Hon kände på den och sa – "Den känns konstig. De är hårda och spetsiga... de är bruna och det..." Ken: – ”Mina maskar rör sig!” sa han upphetsat. Oliver: – ”Mina också!” sa han medan han tittade på sina maskar och Ken. Estelle: – ”De kan inte gå ut ” hon pekade på Olivers mask i skålen. – ”De bara så här”… och med fingret visade hon hur larvernas ben rörde sig. ”Titta på benen, de rör sig” (figur 2). 15 Figur 2. Estelle visar Oliver och Nermi hur larvernas ben rör sig. 5.1.2 Samspel mellan fantasi, kreativitet och verklighet Barnen utryckte sin förståelse genom att blanda fantasi med verklighet. De använde nyvunna naturvetenskapliga fakta som delar i sina berättelser, lekar, teckningar och konstruktioner. De kopplade personliga preferenser och intressen i en fantasivärld tillsammans med fakta om ägg, larv, puppa och vuxen mjölbagge. Barnen ritade larver med hundra ben, med ansikten och mänskliga drag. De konstruerade och adderade andra speciella egenskaper och namngav sin konstruktion till en puppa som hette Harry eller Selmas grodbagge som var en blandning av groda och skallbagge. Barnen konstruerade larver med svans och som kunde flyga, berättade om en arg larv med arga ögon som var sur eller en larv som sköt bomber och dödade människor. De växlade mellan lek, berättelse, konstruktion men också fokus på mjölbaggen som lärandeobjekt. Under studien bjöd barnen flera gånger in varandra att vara med i lek eller diskussion. Under dialogen blandade barnen verklighet och fantasi genom att utgå från sin förståelse om mjölbaggens livscykel. Barnen konstruerade sina larver och Nermi gjorde en svans på sin 3Dkonstruktion: Cecilia: – ”Larverna har inga svansar”. Nermi: – ”Jag vet men jag vill ha det på min larv” (figur 3). Figur 3. Nermis larv med svans Båda barnen visste hur larver ser ut men Nermi ville ha svans på sin. Hon berättade en berättelse om en flygande larv och att larver flyger bättre med supersvans. 16 Barn visade att de är medvetna om lärandeobjektet men de uttryckte bara ett fåtal ”korrekta” detaljer och verkliga egenskaper hos larv, puppa och vuxen mjölbagge. De filtrerar fakta genom att välja vad och vilken del som är viktig för dem och ska representera ny kunskap i deras lek, berättelse, teckning och konstruktion. Barnen visar att de är olika och unika för även om de lär sig samma fakta, använder samma material, jobbar på samma sätt blir resultatet inte identiskt. Bild 4-6 visar barnens konstruktioner där de har lekt, gjort berättelser och namngivit sina konstruktioner. När barnen leker med sina konstruktioner ändrar de röst beroende på vem de ska gestalta. Barnens konstruktioner reflekterar deras sätt att gestalta sin förståelse om verkligheten. Figur 4. Mjölbaggar Figur 5. Puppor Figur 6. Larver Barnens skapelser speglar inte bara vad som beskrivits om mjölbaggens livscykel och dess egenskaper. Barnen uttrycker också vad de uppfattat som viktigt. Till exempel får larven hundra ben som en symbol för många ben. Barnen ser specifika detaljer hos lärandeobjektet som de konstruerar, berättar om och tecknar och skapar så en djupare förståelse och helhetsbild. 5.1.3 Barns erfarenhet, upplevelse och intresse Studien visade att barns engagemang är kopplat till deras erfarenhet, upplevelse och intresse. Barns erfarenhet och intresse påverkas av hur de uppfattar lärandeobjektet. Barnen försökte hitta kopplingar eller en relation till mjölbaggen genom att jämföra den med sig själv, familjen, vänner, etc. Mjölbaggens ägg representerade människans bebis, larven ett barn, puppan en storebror och vuxna mjölbaggar som föräldrar. Det hjälpte barnen att hitta en djupare förståelse om mjölbaggens livscykel och jämföra den med egna egenskaper. Då kände barnen igen och jämförde mjölbaggens och människans livscykel. Det gav det motivation, trygghet och inspiration för att lära. Dialogen nedan visar hur barn ser och förklarar larvernas beteende som om de vore människor. När larverna var tillsammans såg barnen det som positivt och jämförde det med att ha kompisar eller familj. När barnen såg hur larverna kröp intill varandra under undersökningen: Oliver: – ”Du kan vara med dina kompisar” säger han när Nermi lägger tillbaka en larv i petriskålen med de andra larverna. Nermi: – ”Ohhh… kramas ni… oj vad gulligt!” Oliver: – ”Kolla! De pussar på varandra!” 17 Barnen uppfattade närheten som viktig och synliggör känslor mellan larverna. De såg larverna som människor som tyckte om varandra och visade det genom att pussas och kramas. Barnen berättade inte bara om mjölbaggens känslor utan även om vad de gör till vardags. En flicka förklarade att larverna känner lättnad av att komma ut från petriskålen för de får frisk luft. De fantiserade om att larverna använder säng för att sova eller behöver mat för att de ser hungriga ut. Barns relation och engagemang till mjölbaggen förstarks när de hittade kopplingar mellan sig själva och lärandeobjektet. I figur 7-8 skapar ett av barnen en skalbagge som bakar lussebullar med antenner. Det här en kombination av verklighet och fantasi. Barnet kombinerar kunskap från lärandeobjektet med sitt intresse, erfarenhet och fantasi av vad säsongen erbjuder (studien utfördes i december). Figur 7-8. En skalbagge som bakar lussebullar med antenner. Estelle förklarar att hon gillar lussebullar och att hon och Oliver leker med den nya kunskap de har lärt sig om skalbaggen och larverna. 5.2 Hur visar barnen sin förståelse om ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll när de lärt sig om mjölbaggens livscykel? Resultat visar att barn utrycker sin förståelse om det naturvetenskapliga kunskapsinnehållet genom: • • 5.2.1 engagemang och användande av vetenskapliga begrepp lek, berättelser, teckningar och konstruktioner. Engagemang och vetenskapliga begrepp Barns kognitiva utveckling reflekteras genom hur de utrycker sin förståelse. De började använda naturvetenskapliga begrepp genom verbala och icke-verbala utryck för att visa och validera sin nya kunskap. Barnen var inledningsvis tysta när jag frågade om larv, puppa och vuxen mjölbagge. De undvek ögonkontakt eller diskussion om lärandeobjektet med vuxna eller andra barn. Efter en tid av undersökning och lärande blev barnen aktiva deltagare både verbalt och fysiskt. Barnen blev mer engagerade och positivare för varje aktivitet om mjölbaggens livscykel som genomfördes. Barnen förvandlades från osäkra och rädda till säkra, stolta och med bra självförtroende. De började använda fakta och vetenskapliga begrepp. Metaforer och antropomorfistiska ord och meningar eller beskrivningar av utseende ersattes av vetenskapliga termer. Barnen började använda ordet larv istället för mask eller uppfattar sta18 diet som puppa utan att koppla det till barn som sover. Barnen slutade att peka eller dramatisera hur larv, puppa eller vuxen mjölbagge gör. Estelle börjar använda ordet puppa istället för ”snopp”. William ville från början inte vara med och sa nästan ingenting. I slutet av första undersökningen var han aktiv såväl med lärandeobjektet som verbalt. Han var stolt och förklarade högt och tydligt mjölbaggens livscykel. Barnen var stolta att visa sin nyvunna kunskap. I dialogen nedan ser man barn ersätta mask med larv och barnen förstår i vilken ordning stadierna kommer. De visade sitt kunnande om lärandeobjektet genom att prata högt och rätta varandra. Under dokumentärfilmen argumenterade barnen om vad som kommer först av stadierna: Oliver och Estelle: – ”... ägg, puppa och skalbagge...” säger de tillsammans. Ken: – ”Nej, det är larv.” Ken menar att larv kommer efter puppa. Nermi: – ”Nej, först det var ägg, sen det kläcktes det… sen larv…” När dokumentärfilmen var nästan färdig pratade Ken högt för sig själv. Ken: – ”Det blir en larv…” när han såg puppan. Sen ändrade han sig. ”Kolla, det blir en skalbagge!” (mjölbaggen kommer ut från puppan). Nermi: – ”Det blir en skalbagge!” Sally: – ”Skalbagge!” Barnen uppmärksammade, upprepade, berättade och rättade varandras kunskap. De försökte förstå om mjölbaggen genom att validera sin uppfattning genom att prata högt för sig själva eller med andra. Genom detta försökte de analysera och reflektera sina olika observationer och vad de gjort och sett för att få en helhetssyn om mjölbaggens livscykel. Varje gång barnen vågade delta i aktiviteter hade de en meningsfull upplevelse om mjölbaggens livscykel som gjorde det lättare att minnas och förstå den och så få en helhetsbild. 5.2.2 Lek, berättelse, teckningar och 3D-konstruktion Barnen använde och visade sin nya kunskap genom lek, berättelse, teckningar och 3Dkonstruktion. De använde fakta om ägg, larv, puppa och vuxen mjölbagge som utgångpunkt i sina kreativa skapelser. Barnen uppmärksammade också genom dessa vilken kunskap som är viktig. Barnen såg att larven hade ben, ben rörde sig, larver var hårda, spetsiga, bruna och långa medan puppor inte rörde sig, saknade ansikte, såg ut som en snopp eller båt och var vita. Slutligen beskrev barnen att en vuxen mjölbagge har sex ben, två vingar, kan flyga högt, har antenner och är svarta. Barn uppmärksammade viktiga egenskaper och utseende hos larverna och de påpekade att larver har ben. Alla barns teckningar visade att larver har många ben. I figur 9-10 förstärker Oliver och Estelle den egenskapen med larver med många ben. Estelle: ”Jag har 8”. Oliver: ”100! Jag har 100 ben” han pekar på sin bild. 19 Figur 9-10. Olivers och Estelle teckningar av en larv med många ben Barnen relaterade sin kunskap om ett naturveteskapligt kunskapsinnehåll genom att uttrycka sin förståelse om mjölbaggens livscykel tillsammans med fantasi och kreativitet genom berättelser, lekar, teckningar och 3D-konstruktioner. Nedan beskrivs en aktivitetet där barnen berättar och bekräftar varandra om mjölbaggens egenskaper på ett meningsfullt och roligt sätt. Barnen bygger 3D-konstruktion: Fröken: – ”Ni kan använda de här (små pinnar) för antenner”. Hon utmanade barnen när piprensarna var slut. Ken: – ”Jag har redan gjort min antenn”. Nelly: – ”Jag med!” Oliver: – ”Nu, bara vingar!” Ken: – ”Jag behöver ögon”. Oliver: – ”Här är mina vingar”. Ken: – ”Här är näsan!” Oliver: – ”Oj! den blir stor!” Säger han till Ken. Alla tittade på Kens mjölbagges stora näsa som är halva mjölbaggens huvud som nu började glida av. Sedan skrattade alla barnen. 5.3 Hur påverkar barnens känslor lärande om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll när de arbetar med mjölbaggens livscykel? Barnens erfarenheter, kunskap och intresse påverkar deras känslor. Samtidigt påverkar barns emotionella tillstånd deras engagemang och motivation i lärandeprocessen. Barns erfarenheter och kunskap skapade olika känslor beroende på vilken exponering i ämnet barnet hade sedan tidigare. Ju mer kunskap barnet har om ämnet desto större är möjligheten att barnet är trygg och känner sig bekväm. Barn som hade erfarenhet av insekter hade lättare att möta och lära om mjölbaggen. Samtidigt kan man använda vad barn är intresserade av för att hjälpa till att skapa ett roligare och spännande lärande om lärandeobjektet. Barnens erfarenhet och intresse påverkade deras drivkraft och inspiration under studien. I många situationer reflekterade barnen över sina erfarenheter eller upplevelser och intresse för vad och hur de ska bete sig när de jobbade med de olika utvecklingsstadierna. De hittade relationer och kopplingar mellan sig själv och lärandeobjektet och blev så mer intresserade och engagerade. 20 Figur 11. Nermi ritar först sin favoritinsekt – en spindel, sen ritar hon larven. Barnens intresse har betydelse i lärandesituationer. Nermi ritade sin favoritinsekt, en stor och hårig spindel (se figur 11), innan hon ritade larven. Hon berättade att hon gillar larver men att hon gillar spindlar ännu mer. Barnen försökte hitta kopplingar mellan lärandeobjektet och vad de gillar för att göra det mer intressant. Det kunde handla om deras specifika erfarenheter och upplevelser, favoritfärg eller -material, spel eller lek, mat eller djur, etc. Sally berättade att hennes mamma skulle bli jättestolt när hon får se 3D-konstruktionen om grodbaggen. Att få bra ”feedback” från mamma var viktigt för henne. Här visades också att om lärande och ny kunskap integreras med kreativitet är det värdefullt om någon bekräftar resultatet. På så vis stärks barnens självförtroende. Det är detsamma som när barnen fick positiva kommentarer från andra barn om vad de sagt eller gjort. Som Estelles reaktion på Olivers kommentar om hennes teckningar: Oliver: – ”Varför ser din skalbagge ut som en blomma?” Estelle blir tyst och verkar ignorera Oliver. Oliver tittar på Estelle för en lång stund och väntar på svar. Han får inget. Oliver: – ”Det är vackert”. Säger han försiktigt med låg röst. Estelle tittar på honom och ler samtidigt som hon fortsätter rita och börjar berätta om sin mjölbaggefamilj. Barnen berättade under observationen att larver, puppor och mjölbaggar har känslor och beter sig som människor (nämns tidigare under 5.1.3). De visade en ömsesidig relation med lärandeobjektet genom att hälsa på det, prata med det, erbjuda mat eller försöka förklara hur pupporna eller larverna känner och tänker. För att förstå, såg barnen sig själva i larver, puppa, och vuxen mjölbagge. Till exempel beskrev och förklarade barnen hur de skulle känna eller tänka om de var larv, puppa eller mjölbagge. Barnen visade positiva känslor som att vara glada (skratta och le) och vara upphetsade (hoppa och komma närmare) för att utrycka sitt intresse och sin önskan att undersöka. De visade negativa känslor som ängslighet och rädsla när de blev stela eller satt stilla, gick ifrån studieobjektet eller höll händerna uppe som skydd för visa att de var rädda för lärandeobjektet. De var också nyfikna och tysta när de undersökte lärandeobjektet med full koncentration. Hur barnen blev berörda påverkade alltså deras möjligheter till lärande. Nedanstående dialog är ett exempel på hur känslor påverkade engagemanget. Barnens diskussion under undersökning av larver i petriskål: Oliver: – ”Hej maskar!” Nermi och Estelle skrattar. 21 Estelle studerade larverna närmare. Sally: – ”Jag vågar ta på maskarna… De är gulliga!” Nermi: – ”Du kan öppna på locket Sally”. Sa Nermi till Sally som satt stilla. Sally såg rädd ut. Oliver: – ”Ingen fara Sally. De är inte farliga. De är bara maskar”. Sally: – ”Det finns en säng där inne”. Säger Sally medan hon tittar på sina larver i petriskålen utan ögonkontakt med andra barn. Hon sitter stelt och stirrar ned i skålen. Nermi rörde Olivers maskar. Sally: – ”Jag vågar ta på den”. Hon lyfte petriskål med båda händerna och släppte plötsligt den. Hon började skaka händerna och blev jätterädd. – "Ahhhhhhh"… Hon sträckte upp båda händerna. – "De äter upp min hand!”. Sen satte hon sig långt ifrån petriskålen och stirrade på den. Barns sätt att reagera påverkade deras sätt att undersöka och lära om lärandeobjektet. Sallys lärande var begränsat jämfört med andras som vågade titta närmare och noggrannare på larverna. Efter flera försök att undersöka blev Sally mer trygg. Hon vågade inte hålla larverna i handen som Estelle och Oliver men hon hade lärt sig att de inte var farliga. Likt andra barn fick även Sally fördjupa sitt lärande genom estetiska aktiviteter. När barnen blev berörda ökade eller minskade motivationen och engagemanget till lärandeobjektet. Så minns barnen lärandeobjektet bättre och det hjälper dem att relatera till det i framtiden. Att vara berörd skapade intresse, uppmärksamhet och fördjupade relationen till mjölbaggens livcykel. 22 6 Diskussion I detta kapitel diskuteras och teorier, begrepp och frågor som formulerades i syftet. Här diskuteras även studiens metod, observation som deltagande observatör och datainsamling genom anteckningar, video- och ljudinspelning. Senare diskuteras studiens urval och bortfall tillsammans med genomförande. Samtidigt ska reliabilitet och validetet diskuteras. Slutligen en resultatdiskussion och förslag till fortsatt forskning. 6.1 Metoddiskussion Under 6.1 diskuteras hur väl metod och verktyg för datainsamling har fungerat. För att uppnå studiens syfte ansågs deltagande observation som lämpligast då den ger detaljerad information som är svår att uppnå genom systematisk observation (kvantitativ) med hjälp av statistisk analys, intervju eller frågeformulär. Deltagande observation är datainsamling genom att studera verkligheten inifrån (Denscombe, 2000). Svensson och Starrin (1996) menar att deltagande observation som metod ger ett riktigt underlag för att dra slutsatser. 6.1.1 Deltagande observation Jag deltog som observatör med öppen och känd identitet. Jag anpassade graden av delaktighet beroende på vad och hur situationen krävde och såg ut. Det finns olika grader av delaktighet och ju mer delaktig forskaren är desto större är risken att resultatet påverkas. Som deltagande observatör stod jag ofta bakom gruppen för att observera. Ibland krävdes det att jag var mer synlig, till exempel vid presentation, diskussion eller när någonting viktigt måste uppmärksammas. Under studiens aktiviteter har jag samlat detaljerad data om barnens lärandeprocess. De har visat intresse och förståelse genom kroppsspråk; peka och stirra för att visa svar. De har visat glädje och intresse med stora ögon och genom att hoppa och skratta. De har signalerat otrygghet och rädsla genom att andas djupa andetag eller sitta stelt med orolig blick. Observatören har upplevt och observerat och fått en tydligare och djupare förståelse om barnen. Henriksson (1995) och Månsson (1981) beskriver att i deltagande observation måste alla sinnen vara alerta (refererad i Svensson & Starrin, 1996). Risken med deltagande observation är att observatören kan påverka resultatet genom sin relation eller interaktion med studerad grupp. Observatören kan bli ”hemmablind” och ha svårt att bedöma situationen (Svensson & Starrin, 1996). I denna studie bedöms den risken som liten då jag har haft begränsad tid att skapa djupare relationer med barnen. Studien genomfördes under sammanlagt sex dagar varav två dagar användes för att lära känna barnen. Risken är snarare att jag inte känt dem tillräckligt och kunnat missuppfatta om de är bekväma eller inte i situationen. Till exempel Kevin som blev irriterad och frustrerad och inte ville delta i undersökningen av larverna eftersom jag inte kunde hans namn. Eller några barn som var osäkra, mycket försiktiga och tysta i början av den första aktiviteten. Forskaren kan lätt missuppfatta en sådan situation och bedöma barnen som ointresserade eller inte mogna för aktiviteten när det istället beror på deras osäkerhet. 23 Svenning (2003) beskriver deltagande observation som ostrukturerad och att den växlar mellan att lyssna, iaktta, fråga och handla. För att genomföra detta krävs mycket energi, tid och fokus. Oplanerade och krävande omständigheter under aktiviteten kan göra metoden mycket besvärlig och komplicerad. Det räcker inte att planera och förbereda aktiviteter miniutöst då allt kan hända och observatören inte kan observera allt. Problem kan vara att det tar slut papper, batteri eller att datorn slutar fungerar eller att de vill göra något annat än vad som avsetts. Det är bra om åtminstone en pedagog kan ge stöd till observatören. Tanken är att jag som observatör ska fokusera på att observera och undvika abrupta avbrott. Det är också bra att få feedback från en pedagog som känner barnen om någonting händer i gruppen. Den del av studien det fanns en pedagog närvarande blev det tydligt för mig att detta är att föredra. Jag kunde då enbart fokusera på att observera deltagarna snarare än att vara delaktig i aktiviteterna. Detta skapade bättre interaktion mellan mig och barnen jämfört med aktiviteter där jag var ensam med dem. Det var också lättare för mig att följa röda tråden i gruppens diskussioner och kommentarer. Svenning (2003) påpekar att föra kontinuerliga anteckningar är ett måste med deltagande observation. Under studien gjordes anteckningar efter varje aktivitet. Det som antecknades var viktiga händelser eller oklar information. Eftersom jag var ensam med sju barn och ville undvika att störa den naturliga miljön är datainsamlingen främst baserad på video- och ljudinspelning och en mindre andel anteckningar. 6.1.2 Video-, ljudinspelning och anteckningar Användande av kamera, mikrofon och Ipad har fungerat mycket bra och varit accepterat av barnen. De verkade vara vana med denna utrustning och uppmärksammade knappt att det används vid observationerna. Under individuella intervjuer kan man dock anta att inspelning skapat viss osäkerhet och distraktion hos barnen. De får problem att uttrycka sig när de är medvetna om att inspelning sker. Denscombe (2000) beskriver att det är svårt att enbart förlita sig på ljudinspelning. För de som inte har fullt utvecklad verbal förmåga räcker inte ljudinspelning till då måste man kunna läsa icke-verbala utryck som känslor och kroppsspråk. Genom videoinspelning kan man fånga barns uttryck både verbalt och icke-verbalt. WehnerGodee (2010) beskriver att videoinspelning är ett starkt medium då det gör det möjligt att uppleva hur barnen rör sig, låter och ser ut. Det går att fånga begränsade verbala uttryck och flödet av händelser. Videoinspelningar har visat barnens engagemang och intresse av mjölbaggens olika livstadier. Barnen utrycker vad och hur de känner och tänker. Utan videoinspelning är det risk att deras meningsskapande av naturvetenskapligt kunskapsinnehåll missas. Viktiga nyckelord och kommentarer antecknades för att markera speciella händelser. Anteckningar användes även vid transkribering av filmerna som en del av analysen. Som beskrivits ovan är det svårt att anteckna om man som observatör är ensam med barnen. Det tar tid och det är viktigt att hitta lämpliga ord för att beskriva vad som sker. En stor del av datainsamlingen är beroende av forskarens skicklighet att förutom dialogen också detaljerat kunna 24 beskriva emotionell och kroppslig reaktion hos barnen. Målet ska vara att fånga och förstå de handlingar som sker. 6.2 Urval och bortfall Barnen som var delaktiga i studien hade passande åldersblandning, bra könsfördelning, verbal förmåga och var självständiga vilket möjliggjorde eller åtminstone underlättade deltagandet i studien. Spira förskola bedrivs enligt Reggio Emilias principer och vill främja demokratiskt synsätt och att utforska världen genom naturvetenskap, konst och hållbar utveckling. Spira samarbetar med Luleå tekniska universitet om naturvetenskap i förskolan. Dessa faktorer kan innebära att resultatet vid Spira inte kan anses som generellt för vilken svensk förskola som helst. Dock uppfattar jag att eventuell förkunskap on naturvetenskap inte haft någon påverkan på erhållet resultat. Ett barn var frånvarande vid undersökning av larv och puppa och också sen till jobbet med 3D-kostruktionen. Detta påverkade dock inte hennes resultat då hon kunde visa att hon förstod detta lika bra som de andra. Hon uppnådde det genom att fråga och lyssna på de andra barnen samt observerade vad som hände i akvariet. Resultatet som redovisas från aktiviteterna bedöms ge en riktig bild av barns lärandeprocess om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll. 6.3 Reliabilitet och validitet Realiabilitet innebär att resultaten ska vara tillförlitliga (Svenning, 2003). Om en studie upprepas med samma urvalsgrupp och samma metod ska samma resultat erhållas. Denscombe (2000) påpekar att det är svårt att garantera att någon annan erhåller samma resultat om studien görs om. Möjligheten förbättras dock genom att tydligt beskriva syfte, genomförande och framförallt resonemang till grund för beslut som tagits (till exempel urval). I posthumanistiskt synsätt menar man dock att observatör och det som observeras påverkar varandra och vilket resultat som skapas. Händelser och lärande som sker är beroende av observatör och barnen. Resultatet blir rhizomatiskt och följer inga specifika banor eller riktningar (Lenz Taguchi, 2012). I studien användes tre olika verktyg för datainsamling; video-, ljudinspelning och anteckningar. Resultaten av de tre verktygen kompletterade varandra för att skapa en helhetsbild. Tre olika verktyg som bekräftar varandra stärker att insamlad data är tillförlitlig. Jag bedömer att reliabilitet och tillförlitlighet har varit tillfredställande under studien. Dock kan jag inte garantera att samma resultat uppnås om datainsamling och analys utförs av en annan person. Som Lenz Taguchi beskriver är resultatet beroende av samspel mellan observatör och det som observeras. Enligt Denscombe (2000) innebär validitet att data och metoder är riktiga. Svensson och Starrin (1996) menar att inre validitet, trovärdighet och äkthet handlar om resultatens rimlighet. Extern validitet, överförbarhet handlar om att studiens resultat kan överföras till -”passar” - i ett annat sammanhang. 25 Denscombe (2000) beskriver några sätt att kontrollera resultatens validitet och nedanstående punkter anses uppfylla kraven: • • • • • Forskaren är medveten om att dennes medverkan hade påverkan på studien. Urvalet av respondenter utfördes logiskt och är tydligt beskrivet under 4.3 Urval. Barnen fick validera insamlad data efter varje aktivitet. Pedagoger och förskolechef fick efter att alla aktiviter var genomförda validera insamlad data. Resultatet stämmer väl med andra studier med estetik för lärande. Resultat från tre strukturerade aktiviteter dokumenterades och bekräftades av vad barnen uttryckte under fri-lek. Att vara deltagande observatör passar bra som metod för insamling av samtal och barns andra utrycksätt. Studien har använt öppen deltagande observation där observatören har upplevt barns verklighet och vardagens upplevelser. Som observatör var jag objektiv och neutral under transkribering och analys av studiens resultat. Min påverkan i forskningen var inte snedvriden eller ensidig. Jag försökte vara kritisk, logisk och ärlig. I undersökningen försökte jag arbeta på ett opartiskt sätt för att undvika att påverka och var medveten om att som observatör kunde jag påverka resultatet (jämför Lenz Taguchi, 2012). Fokus i studien var att förstå barns perspektiv. Under genomförandet har de fått vara sig själva i sin normala miljö. Jag hade inga krav eller regler och försökte undvika sådant som kunde påverka och styra deras uttryck för lärande. Frågorna var öppna för att validera barns verbala eller icke-verbala utryck. Om man ser olika perspektiv och möjligheter att bekräfta resultatet ökar validiteten enligt Denscombe (2000). För att erhålla hög validitet har transkribering baserats på originaldialoger och barns egna begrepp (t.ex. puppan ser ut som en snopp). Ord och talspråk har inte censurerats eller ”rättats” för grammattiska fel. Under analysen var frågeställningen ”varför” för att få en djupare förståelse om barnens lärande. Barns perspektiv och deras individuella livsvärld användes för att förstå dem. Baserat på ovanstående anses att studien har god validitet. 6.4 Genomförande Studien bestod av tre delar – Undersökning av larv och puppa, dokumentärfilm om mjölbaggens livscykel och skapande av 3D-konstruktion. Efter varje aktivitet gick jag igenom anteckningar, video-, och ljudinspelning flera gånger och slutligen transkriberades insamlad data. 6.4.1 Undersökning av larver och puppor Under undersökningen var barnen intresserade och aktiva trots att det var första gången de undersökte levande mjölmaskar och puppor. Jag hade förväntat mig att barnen skulle vara uppspelta men de var lugna under hela undersökningen och följde mina instruktioner utan problem. 26 I slutet av aktiviten hittade de en vuxen mjölbagge tillsammans med pupporna. Det var oväntat och inte planerat för tanken var att barnen skulle lära om vuxen mjölbagge senare. Jag improviserade då och frågade barnen hur de trodde att en skalbagge hamnat i en förberedd och tillsluten petriskål med puppor. Jag avslöjade inte hur det gått till utan barnen fick fundera på det till nästa moment enligt den initiala aktivitetsplanen. Detta skapade nyfikenhet samtidigt som de själva skulle få upptäcka svaret. Brage och Linde (2012) förklarar att pedagoger som medupptäckare kan uppmärksamma barns funderingar och hjälpa dem vidare i sitt utforskande genom att inspirera, stödja och stimulera dem i deras lärande. Undersökningen avslutades med att de gjorde iordning akvarium som larvernas och puppornas hem. Aktiviteten tog tid och barnen vill inte sluta så filmen om mjölbaggens livscykel visades en dag senare än planerat. Låg personaltäthet vid denna aktivitets genomförande innebar att jag var ensam och det påverkade kommunikation och datainsamling. Jag kunde inte bara fokusera på rollen som observatör utan måste även fungera som stöd för barnen (jag var t.ex. tvungen att lämna barnen för att hämta papper). Omständigheterna gjorde det svårare för mig att göra en kvalitativ undersökning där studien bygger på deltagende observation. Det spelar stor roll för tolkning av barns tankar och utrycksätt. Eidevald (2013) beskriver fördelen att analysera tillsammans med någon ger djupare förståelse om situationen. Det hjälper att ta del av varandras tankar för att hjälpa se vad man ska uppmärksamma. Det var viktigt för mig att någon ur ordinarie verksamheten är med då man inte känner och det finns risk att missuppfatta barnen. Barnen var inledningsvis osäkra och otrygga på grund av larverna och min närvaro. Det gick över när de påbörjade sin undersökning och det blev intressant. Barn från den andra avdelningen vistades i samma rum och ljudnivån var tidvis hög då man sjöng julsånger. Några ville inte delta i undersökningen utan istället vara med i den andra gruppen. Ett barn saknades i aktiviteten men det anser jag inte har påverka resultatet. 6.4.2 Dokumentärfilm Dokumentärfilmen blev en viktig del i studiens aktivitet för den kopplar tydligt ihop hela förvandlingsprocessen av mjölbaggarna. Utan denna skulle det bli svårare för barnen se intressanta detaljer om hur larverna blev puppor och senare till mjölbaggar. Jag uppfattade inte att engelsk text och bakgrundsmusik påverkade barnen. Reggio Emilia påpekar att barn är kompetenta (Reggio Emilia Institutet, u.å.; Wehner-Godee, 2010). Det stämmer bra med vad som framkom i diskussion efter filmen. Trots att berättarröst saknades förstod barnen de olika stadierna i mjölbaggens livscykel. Jag fick mycket tid att observera barnen under denna aktivitet då en pedagog var närvarande. Då kunde jag uppmärksamma deras icke verbala och verbala uttryck jämfört med tidigare aktivitet. 6.4.3 3D-konstruktioner Rummet (ateljén) var inte ledigt innan aktiviteten så barnen fick vänta en kort stund på iordningställande. De fick själva välja placering. Bordet var fyrkantig och aningen litet för sju 27 barn. Material stod på mitten av bordet med det blev trångt när konstruktionerna blev färdiga och de måste flyttas för att bereda plats för nya konstruktioner. Kameran var placerad på väggen då det saknades plats för stativ och bandspelaren var placerad på skåpet, 1,5 meter från barnen. Som stöd fanns bilder av mjölbaggens livscykel placerade på väggen. Barnen gjorde 3D-konstruktioner av de olika stadierna med början av äggen. Rum, miljö och material påverkar datasinsamlingens kvalitet. Övrigt erforderligt material fanns tillgängligt under studien. Wehner-Godee (2010) förklarar att miljö och matetrial ger olika signaler och därför det är meningsfullt att observera vad miljö och material kommunicerar. Posthumanistiskt perspektiv innebär att både synliga objekt (barn, rum och material) och osynliga objekt (barnsyn och barns perspektiv, normer, värderingar, regler och teori) integreras med varandra, förstärker eller försvagar varandra och skapar lärandemiljön för barn. Reggio Emilia menar att den materiella miljöns funktion är den tredje pedagogen som påverkar lärandet hos barnen (Lärarhögskolan i Stockholm, 2006). I detta fall var rum och material begräsningar som inte påverkade barnens lärande. Jag och barnen hittade lösningar och kunde genomföra momentet på ett tillfredsställande sätt. Under hela aktiviteten var barnen båda fysiskt och verbalt aktiva. De förklarade, rättade, frågade och svarade varandra. De visade också att de ville vara bekräftade på ett positivt sätt. Frihet att visa sina uttryck och bli erkända av observatören skapade trygghet för dem. Små problem som uppstod under aktiviteten påverkade inte datainsamlingens resultat. Det saknades ögon som ersattes med stenar. Barnen påverkades inte av att material tog slut och måste fyllas på eller att färdiga konstruktioner flyttades från bordet. 3D-konstruktionen slutade med att de tog bilder av sina konstruktioner och hade sedan fri-lek. 28 7 Resultatdiskussion Studiens resultat visar att förståelse för naturvetenskapligt kunskapsinnehåll påverkar barns uttryck och att förståelse om innehållet synliggörs både verbalt och icke-verbalt. Deras uttryck visar innehåll genom vad de gör eller tänker. Enligt Lenz Taguchi (1997) gestaltar och visar barn ledtrådar om vilken kunskap de uttrycker. De lär sig om kunskapsinnehållet under de olika aktiviteterna och visar att de kan mjölbaggens karaktäristika och funktioner såväl som i vilken ordning de olika stegen i livscykeln kommer. Detta synliggörs i användning av naturvetenskapliga begrepp, faktaförklaringar, lek, berättelser, 3D-konstruktioner och teckningar. Barnens uttryck visar eller fastställer dock inte alltid hur mycket de lärt sig för att deras uttryck relaterar till sin personliga koppling och förståelse av mjölbaggarnas livscykel. De skapar sin egen kunskap av vad de upplevt i verkligheten och i sin egenskapade fantasivärld. Till exempel att larver kan ha åtta såväl som hundra ben. De väljer ut de delar som de tycker är intressanta och använder det i lek, berättelser och konstruktioner. Deras kunskap ser olika ut baserat på hur de skapar sin egen bild av den (ibid.). Barns uttryck handlar inte alltid om innehåll men kan relateras till det, deras uttryck speglar deras perspektiv och livsvärld där fantasi och kreativitet spelar en större roll än fakta. Barnen försöker hitta speciella skäl för att se behov att lära om mjölbaggen. Personliga kopplingar till mjölbaggens livscykel genererar och hjälper dem att förstå och minnas. Samtidigt skapar det djupare kunskap och positiv självuppfattning. Ett exempel är när Sally berättade att hennes mamma blev stolt när hon får se Sallys konstruktion eller att barnen blir säkra och stolta och verbalt aktiva och visar sin nya kunskap för varandra och vuxna. Deras kunnande om innehållet bygger deras självförtroende. Utifrån ett posthumanistiskt synsätt är förståelse av mjölbaggens livscykel sammanflätad med barns utryck. Materialen som används för att skapa naturvetenskapligt kunskapsinnehåll förstärker deras sätt att utrycka sig. Varje gång de ser larverna röra sig eller reagera på beröring blir de upphetsade och utmanade att undersöka mer. När pupporna inte rör sig tappar de interesse för dem. Barnen blir mer verbalt aktiva när de kan mer om lärandeobjektet och börjar använda vetenskapliga begrepp som utryck för kunskap. Lenz Taguchi (2012) beskriver att material och ting är aktiva medaktörer som samarbetar och samverkar tillsammans med oss och resultatet blir lärande. Relationer som finns mellan barn och mjölbaggens livscykel blir utgångpunkten för hur mycket lärande som skapas. Relation mellan barn och mjölbaggens livscykel förstärker eller begränsar engagemanget som skapar lärande. Deleuze (1988) menar att människan påverkar och är påverkad av världen. Barnen blir påverkade av mjölbaggen då de blir intresserade och inspirerade att undersöka och lära mer. Samtidigt påverkar de mjölbaggen när de använder den som en del av sin lek, berättelse och konstruktion. Både lärandeobjekt och barn är beroende av varandra, de påverkar och förändrar varandra på olika sätt beroende på vad situationen och relationen erbjuder. I sociomaterial agency förklaras det påverkande samspelet mellan mänskligt och icke-mänskligt (Eidevald, 2013; Latour, 1993). Barad (2007) beskriver det som en ömsesidig relation mellan människa och materiel där båda påverkar varandra, skapar något tillsammans och gör sig begripliga för varandra. När barn lär sig om ett lärandeobjekt blir de inspirerade att lära mer och blir aktiva deltagare. De börjar se mönster och relevansen av ny kunskap varje gång de under29 söker och lär om larver, puppor och mjölbaggar. De uppmärksammade att larverna har ben under första aktiviteten. I filmen upptäckte de att efter puppstadiet blir det en vuxen mjölbagge. I 3D-konstruktionerna uppmärksammade barnen att mjölbaggen har antenner, ben och vingar. Upprepning av samma naturvetenskapliga kunskapsinnehåll på olika sätt skapar nytt intresse, kunskap och vilja att göra och lära individuellt och med andra barn. När de började diskutera och rätta varandra om stadiers ordning eller när Ken pratar högt för sig själv försöker de förstå om lärandeobjektet genom att bekräfta eller berätta om det. Estetiska läroprocesser gjorde kunskapsinnehållet begripligt och intressant för barnen. Lenz Taguchi (2012) vill inte se lärande och praktik separerat. Det finns inga ramar eller gränser mellan vetenskap och fantasi, vuxna och barn eller praktik och teori om vad som är rätt resultat eller hur kunskap är och ska vara. Istället måste man se kunskap i lärandeprocessen som en relation av samarbete och samverkan mellan olika aktiva aktörer som påverkar och förändrar varandra. Naturvetenskap ska stimulera barns nyfikenhet, kreativitet och fantasi (Sjöberg, 2010). Resultatet i studien visar att naturvetenskap och fantasi kompletterar varandra och det överensstämmer med Johannson et al. (2014) och Lindström (2008). Estetiskt lärande gör det möjlighet att arbeta med konkret material för att förstå begrepp och annat abstrakt i kunskapsämnen enligt Johannson et. al. Samtidigt finns ”lärande i, om, med och genom konster” (Lindström, 2008, s. 56). Estetik gör det inte bara möjligt att lära lättare, för vissa barn går det även fortare. Barns känslor påverkar delaktighet och inlärning under aktiviteterna. Det ger näring, engagemang och intresse för lärande under aktiviteterna. Detta förklaras vidare under 7.3. Lpfö 98 (Skolverket, 2011a) betonar vikten av att stimulera och utmana intresset för naturvetenskap på ett roligt och meningsfullt sätt genom att erbjuda olika material och aktiviteter för barnens lärande och utveckling. Barnen vet och kan vad naturvetenskap betyder och de förstår när de kan blanda in fantasi. De första två forskningsfrågorna som nämnts i syftet är: Hur uttrycker barnen sin förståelse under lärandeprocessen om ett naturvetenskapligt kunskapsinnehåll, med estetiska uttrycksformer, när de arbetar med mjölbaggens livscykel? Hur visar barnen sin förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll när de lärt sig om mjölbaggens livscykel? Svar på dessa frågor diskuteras tillsammans då dessa ämnen båda kompletterar och påverkar varandra. Barns förståelse och uttryck är beroende av varandra och går inte att skilja åt. I kommande avsnitt ska jag diskutera vidare om barns förståelse, uttryck och känslor. Under 7.1 ska jag diskutera barns förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll. Under 7.2 hur barn uttrycker förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll och slutligen under 7.3 hur barns känslor påverkar lärandet om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll. 7.1 Barns förståelse om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll Varje gång barn kommer i kontakt med något nytt lär de med hjälp av sina sinnen. De skaffar sig ett förhållande till det nya, sätter ord på det och vidgar sin begreppsvärld. När barn undersöker utvecklas deras förståelse. Undersökning av larverna och pupporna, dokumentärfilm och 3D-konstruktionerna skapade en helhetsbild av lärandeobjektet. De upptäckte att larv och 30 skalbagge har huvud, kropp, ben och att de rör sig och äter. Varje specifik information om mjölbaggen är relevant för att bygga rätt förstålse om den. Man måste veta om vad man lär sig för att lära sig någonting (Marton & Booth, 2000). Barnen visade vad de lärt sig om mjölbaggens livscykel genom verbala och icke-verbala utryck. Genom kommunikation om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll använder de vetenskapliga fakta och begrepp. Icke-verbala uttryck är barns andvändning av fakta i sin lek, berättelse, teckning eller konstruktion. Barnen visar sin kunskap om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll verbalt när de samspelar med andra eller pratar för sig själva. De frågade varandra hur larverna känns, de beskriver sina upplevelser och rättar varandra om det inte stämmer. Detta hjälper barnen att uppmärksamma och validera samt utmanar dem i deras undersökningar. Det är viktigt för dem att uppfatta, förstå och dela rätt kunskap med varandra. Forskning visar att de via samspel med andra reflekterar kring sin förståelse av naturvetenskapliga fenomen och upplever andra sätt att tänka och förstå (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014; Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2008). Kommunikation hjälper barn att förstå vad kunskap är. De lär och visar varandra vad de lärt sig. De visar i sina teckningar att larverna har många ben, Estelle dramatiserar hur benen rör sig och barnen berättar tillsammans om stadiernas ordning. Vygotskij (2001) belyser vikten av språk och kommunikation i samspel mellan barn och pedagoger i lärande. Med kommunikation och samspel med andra barn ges de en allmän förståelse av vetenskapliga begrepp. När Ken pratar för sig själv visar han inte bara sin kunskap om lärandeobjektet utan han försöker uttrycka hur han tänker, reflekterar och analyserar om mjölbaggens livscykel. Vygotskij förklarar att när barnen pratar för sig själva är det för att verbalisera sina tankar enligt Wehner-Godee (2010). Barnen pratar med andra för att gestalta sin förståelse om lärandeobjektet. Deras erfarenheter integreras med andra barns upplevelser som stödjer deras uppfattning. Wehner-Godee anser vidare att barn tänker och reflekterar om lärandetobjektets egenskaper samtidigt som de kommunicerar för att beskriva sina intryck. Lenz Taguchi (2012).påpekar att ”barnets språk speglar dess kognitiva utveckling” (s. 71). Språk är ett verktyg för att underlätta lärande. Användning av metaforer och antropomorfismer är bra för att bygga och introducera vetenskapliga begrepp och skapa förståelse om lärandeobjekt (Helldén et al., 2010). Till exempel blir larven en mask eller att larven ”sover” under puppstadiet. Under studiens aktiviteter hörde man hur barnen började använda vetenskapliga begrepp samtidigt som de blev säkrare i sina kunskaper om lärandeobjektet. Deras ökade kunskap om mjölbaggens livscykel påverkade deras attityder och engagemang. De blev självständiga och fick mer självförtroende i slutet av varje aktivitet. När deras kunskap om mjölbaggens livcykel växte vågade de vara mer aktiva deltagare. Under tiden barnen utvecklar sitt kunnande skapar de en positiv självbild som förstärker deras självförtroende. Barnen synliggjorde sin kunskap med hjälp av estetik och lek. De använde sin förståelse och kunskap om mjölbaggens livscykel i sina teckningar, 3D-konstruktioner, berättelser, lek och dramatiseringar. De har kombinerat sin nyvunna kunskap med förståelse och fantasi. Fantasin och deras kreativitet hjälper dem att förvandla sin kunskap till någonting intressant, roligt och viktigt. Fantasi är en förvandling av materialet och kan sätta igång barns associationer enligt 31 Wehner-Godee (2010). Det skapar båda kreativitet och redskap för att se lärandeobjektet ur olika synvinklar för att så förstå det. I studien har det framkommit att det är viktigt för barn att hitta relevans, betydelse och koppling till lärandeobjektet för att förstå och lära om det. De synliggör detta genom att jämföra sig själv med lärandeobjektet, dela sina erfarenheter och upplevelser om någoting som relateras till det. Eshach (2006) beskriver att barns introduktion till naturveteskap utmanar dem att förstå sig själva och världen och hur de relaterar till varandra genom att jämföra och se likheter mellan sig själv och naturvetenskap. Barn hittar likheter och olikheter beroende på vilken personlighet eller läggning de har (Wehner-Godee, 2010). I lärande måste upplevelse och upptäckt hänga ihop. De ser att mjölbaggens olika attribut som ben, ögon, mun och huvud har samma funktion som för människor. Samtidigt försöker barn förklara larvernas upplevelser och beteende utifrån vad de själva upplever. De beskriver att larverna pussas, kramas och vill vara med sina larvkompisar när de är nära varandra. Larverna vill lämna petriskålen för att få luft, de använder säng för att sova, de har sina egna familjer eller att man kan se i larvernas ögon att de är arga eller sura för någon tjatat för mycket. Barn bygger anknyting till lärandeobjektet för att hitta likheter eller olikheter. På det sättet blir det lättare för barn att ta emot och undersöka lärandeobjektet. Wehner-Godee (2010) menar att man måste se olika sammanhang till kontakt med lärandeobjektet. Lärandet pågår när barnen leker med tankar, ord och handlingar. Man behöver se betydelsen av lärandesituationen som en kommunikation som sker mellan världen och lärande hos barnen som individer. Deras konstruktioner och teckningar är kännetecken och ledtrådar till deras förståelse om mjölbaggens livscykel. Ledtrådar hjälper oss bestämma hur vi kan förhålla oss framöver, vilka material som behövs, hur miljön kan förändras och vilka nya upplevelser som kan behövas för att komma vidare. Det hjälper oss att veta vilka nya utmaningar vi kan ge. Att lära och förstå hur barn lär sig om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll är att skapa kunskap och förståelse om olika kritiska aspekter och variation om hur barns lärandeprocess utvecklas. Det synliggör hur de lär sig lära sig, Samtidigt visar det pedagoger hur de ska bemöta barnen och hur de ska förhålla sig för att förstärka och stötta dem i deras lärande. 7.2 Barns uttryck om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll Estetiska läroprocesser är en kombination av fantasi och kreativitet. Fantasi och kreativitet är en form av kommunikation där man på ett djupare sätt kan utrycka vad som kan vara svårt att förklara verbalt. Att jobba med mjölbaggar handlar inte bara om att få kunskap utan också om att uppleva lärande och få en koppling till lärandeobjektet på ett personligt plan. Estetiskt lärande skapar kunskap där man kopplar ihop barnens erfarenheter, känslor och upplevelser (Wiklund, 2013, refererad i Skolverket, 2014a ). Att gestalta och uttrycka sina kunskaper genom teckningar, konstruktioner, berättelser och lek leder till en meningsskapande lärandeprocess enligt Johansson et al. (2014). Det är en strategi för barn att fånga vad som är viktigt och värdefult för dem och andra barn. Larv med svans 32 fantasin gestaltar barns inre bild i relation till lärandeobjektet och ger en personlig koppling till mjölbaggen. Skallbaggen som bakar lussebullar är intressantare än en vanlig skallbagge som inte har någon speciell betydelse för barnen. Den skalbagge som bakar Esters lussebullar är meningsfull för henne. Larvernas glada ansikten på barnens teckningar eller Oles superlarv som är arg på allt i världen för att Ole tycker att larvernas ögon ser arga ut. Han kopplar det vidare till att superlarven använder vapen för att skjuta i sammanhang med destruktion och blod. Känslor, kroppsgestaltning och teckningar, 3D-konstruktioner, lek och berättelser kopplas ihop. Känslor påverkar hur man ser och vad man gör för allt påverkar och relaterar till varandra som saker, händelser och resultat. Samtidigt synliggör barnen ledtrådar där de försöker visa verkligheten sammanflätad med fantasi genom berättelse och lek tillsammans med den nya kunskap de fått. Vygotskij (1995) beskriver att erfarenheter och tankar tolkas i fantasin. Fantasi och verklighet hör ihop. Barns fantasi och kreativitet har stor betydelse för deras meningskapande lärandeprocesser. Fantasi och kunskap är sammankopplade eftersom barns teorier utgår från fantasi snarare än erfarenhet (Lenz Taguchi, 1997). Deras utforskande och konstruktion provar fantasins handgripliga erfarenhet. Det ger barnens tankar, mening och innerbörd genom att försöka överföra faktakunskap (ibid.). De gestaltar och ger mening till kunskap om och om igen med estetik. När barnen leker och gör berättelser skapar de meningen. Lenz Taguchi beskriver det som mötet mellan ögat, hjärnan och handen – det är en meningsskapande läroprocess. Estetik handlar om barns perspektiv och livsvärld där de har möjlighet att utrycka sina tankar och beteende. Hundeinde (2006) hävdar att barns livsvärld är viktig för att förstå och veta hur vi ska förhålla oss till den. Det är att se, höra och förstå barns handlingar och verk. Risken med kreativt uttryckssätt tillsammans med naturvetenskapligt lärande är att naturvetenskapligt kunskapsinnehåll alltid relateras till fakta och inte tillfantasi (Sjöberg, 2010). Det är pedagogers förhållningsätt och syn som bestämmer vilka regler som gäller. Det kan skapa konflikter om hur barns utryck ska vara. Vad är rätt eller fel och vem bestämmer det? Hur pedagogen ser dem påverkar vilka förutsättningar som erbjuds. Frågor om vilket sätt man kan se att de förstår och ser skillnader mellan fantasi och fakta kan vara besvärliga att svara på. Det har stor betydelse speciellt om pedagoger har förväntningar om vilken konstruktion eller teckning som speglar verkligheten. Barn vill bygga fritt istället för att gestalta sin förståelse om lärandeobjektet. Naturvetenskapligt kunskapsinnehåll samarbetar och samverkar med uttrycken då barn använder sin förståelse och kunskap i sina utryck. Deras uttryck behöver inte alltid visa förståelse eller kunskap för de väljer vad de tycker är viktigt att synliggöra. Deras uttryck visar att lärande om naturvetenskap inte bara handlar om att lära om mjölbaggen utan även att skapa en djupare förståelse och känslomässig relation med den. Barns uttryck ger oss spår om deras livsvärld och perspektiv som vi måste respektera och erkänna för det en viktig del och nyckel till deras lärandeprocess. 7.3 Barns känslor Barns tidigare erfarenheter, kunskap och även intresse påverkar deras känslor. Känslor påverkar deras beteende och attityd till lärandeobjektet vilket påverkar deras lärande. Pramling 33 Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) anser att barn utgår från vad som fångar deras uppmärksamhet och hur de förstår situationen. Därför är det viktigt att utgå från deras erfarenheter för att förstå dem. Samtidigt påverkar detta även deras känslor. Barns vilja att undersöka och lära påverkas av erfarenheter, upplevelser och känslor enligt Wiklund (2013, refererad i Skolverket, 2014a). Det stämmer då deras erfarenheter och kunskap påverkar deras känslomässiga reaktion och inställning till mjölbaggens livscykel. Nermi ritade först en spindel för det är hennes favoritinsekt och relaterar så till sina egna erfarenheter. Det utmanar och förstärker hennes intresse då hon skapat en relation till mjölbaggens livscykel. Dessa förklaringar leder till samhandlingar med lärandeobjektet och gör det möjligt att barnens kunskaper förändras och förbättras över tiden. Känslor påverkar barns engagemang och motivation att lära. Att vara berörd förstärker eller försvagar motivation, beteende och tänkande. Barns känslomässiga tillstånd och intresse kan bli en drivkraft och anledning för dem att fortsätta lära. Lenz Taguchi (2012) påpekar att känslomässiga drivkrafter för kreativitet uppstår och håller igång barnens lärandeprocess. Det var roligare och lättare att lära om mjölbaggens livscykel när de var glada, trygga och intresserade. Om de istället är rädda, har tråkigt eller är frustrerade leder det till mindre engagemang. Även att uppleva negativa känslor kan förstärka lärande för att fånga barns uppmärksamhet och ge dem betydelse att undersöka och lära om det. Några tyckte att det var otäckt att undersöka en riktigt larv och deras intresse blev en utmaning. Alsop och Watts (2003) och Jakobson (2008) beskriver känslors betydelse i naturvetenskaplig undervisning. Känslor skapar motivation och intresse för naturvetenskapligt kunskapsinnehåll enligt Alsop och Watt. Enligt Sjöberg (2010) är lärande inte bara att intellektuellt kunna förstå det som presenteras. Lärande har lika mycket med intresse och motivation att göra. Den som inte vill lära, lär sig ingenting. Medan Jakobson (2008) beskriver att lärandeprocessen formas till en helhet när estetik och emotionella aspekter integreras som praktiska och intellektuella uppgifter. Barns upplevelser är laddade med känslor som gör lärandet meningsfullt. Känslor uppmuntrar och inspirerar barn att hitta olika sätt att förstå lärandeobjektet samtidigt som de skapar en djupare kontakt med det. Så skapas subjektivitet (känslor, självförtroende, tänkande, erfarenhet etc.) vilket leder till meningsfullt lärande. Meningsfullt lärande hjälper barnen att enkelt förstå och minnas lärandeobjektet genom att de skapat en relation till det. Likt Bloom (1992) som visade att kognitiva processen och personliga erfarenheter EVArelations (emotions-values-aesthetics) kan påverka kunskapsutveckling. Barnen skapade sin egen berättelse om mjölbaggens livcykel utifrån vad de uppskattade. Deras emotionella reaktion kan visa relationer till lärandeobjektet. Det är viktigt för pedagogerna att uppmärksamma det som Lenz Taguchi (2012) beskriver. Positiva relationer påverkar och kan förenkla lärandeprocessen om mjölbaggens livscykel och andra material. Om pedagoger ser och förstår dessa relationer kan de erbjuda barn bra förutsättningar för lärande. Annars är det risk att pedagogerna inte ser eller förstår deras emotionella tillstånd. De ser inte relevansen eller kopplingen till barns lärandeprocess. Pedagoger måste erkänna barnens känslor för att förstå hur deras lärandeprocess fungerar. Så kan pedagogerna hitta alternativa vägar för lärande eller förstärka lärande. 34 Enligt posthumanismen måste pedagogen vara uppmärksam på hur mänskliga och ickemänskliga relationer påverkar för att hitta bästa vägarna för lärande. En uppmärksam pedagog hade erbjudit William och Sally ett alternativt sätt att närma sig lärandeobjektet som minskat deras rädsla och osäkerhet. Så hade negativ påverkan kunnat begränsas och lärandesituationen kunnat fortgå utan minskad effekt. Lenz Taguchi (2012) anser att pedagoger måste vara öppna för det oväntade genom att förstå vad som händer och hitta potentiella arbetssätt för att hjälpa barnen med deras lärande. Finns det en relation mellan känslor, kunskapsinnehåll och estetik? Barns känslor påverkar deras motivation till lärande och förståelse för naturvetenskapligt kunskapsinnehåll. Deras känslor tillsammans med estetik kan hjälpa dem i deras lärande och öka deras intresse för lärandeobjektet. Estetik hjälper barnen att utrycka och kommunicera sina känslor och kunskaper vilket skapar ett meningsfullt lärande. Lpfö 98 (Skolverket, 2011a) och Lgr 11 (Skolverket, 2011b) ser estetiska uttryckssätt som kreativa redskap för barn att utveckla sin skapande förmåga, för att förmedla upplevelser, tankar, idéer och erfarenheter. Barns känslor är lika viktiga som deras kunskaper då vi inte kan skilja dem åt i lärandeprocessen där barnen bygger meningsfulla upplevelser. Med känslor skapar och förstärks barnens uttryck för att kommunicera tankar och handlingar i lärandeprocessen samtidigt som det reflekterar deras självuppfattning. Barnen utrycker sina känslor för att synliggöra sina uppleveser av sitt lärande genom att beskriva sina uppfattningar och sina emotionella tillstånd. Därför bör pedagoger uppmärksamma detta så att de kan stötta och skapa förutsättningar för engagemang och motivation hos barnen. Känslor är en viktig drivkraft och ett redskap för utveckling av naturvetenskapligt kunskapsinnehåll samtidigt som det speglar barns intresse och självbild. 7.4 Rekommendationer, erfarenheter och fortsatt forskning I 7.4.1 och 7.4.2 beskrivs rekommendationer för lärande om naturvetenskap i förskolan och från studien erhållen erfarenhet för min framtida yrkesutövning. Slutligen beskrivs förslag till fortsatt forskning. 7.4.1 Rekommendationer för lärande om naturvetenskap i förskolan Utifrån resultaten i denna studie rekommenderar jag: 1. Användning av estetik som verktyg för lärande om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll i förskolan. Det underlättar lärande då barnen erbjuds alternativa synvinklar att förstå naturvetenskap. Samtidigt hjälper det dem att uttrycka sin kunskap genom konstnärligt skapande och lek. 2. Att skapa lärandesituationer där barnen blir berörda. Deras känslor har stor påverkan på lärandet och det är viktigt att uppmärksamma hur de blir berörda. De kan bli positivt eller negativt berörda men i båda fallen har det en positiv inverkan på lärandet. Som pedagog måste man dock uppmärksamma om barnen blir rädda då det riskerar minska möjligheterna till lärande. 35 3. Pedagogerna bör förstå hur estetik, naturvetenskap och känslor påverkar barnens lärandeprocess och hur man kan utveckla verksamheten och förhållningssättet till barnen. Genom att identifiera och reflektera över hur dessa faktorer påverkar och förstärker varandra kan pedagogen förbättra lärandemiljön. 7.4.2 Erfarenheter för min kommande yrkesverksamhet Vi kan inte bestämma vilken kunskap barn ska kunna eller hur de ska visa eller utrycka den. Deras kunnande om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll är beroende på hur de upplevt och identifierat de kritiska aspekterna av lärandeobjektet. Om de inte synliggör sitt kunnande behöver det inte betyda att de saknar kunskap om lärandeobjektet. Till exempel var Nermi medveten om att larver inte har svans men hon ville ändå göra en svans på sin 3D-konstruktion. Samtidigt kan vi inte fokusera på barnens begränsningar utan ska istället se och förstå vad som begränsar deras lärande. Det finns inte ett rätt sätt att lära då barn är olika och lär på olika sätt. Som pedagog måste man reflektera, vara öppen för nya idéer och förvänta sig att barn är olika. Vi bör skapa olika möjligheter för lärande och så öka barnens potential att lära men också stödja deras utveckling och den vägen bygga självkänsla och självsäkerhet. När vi erkänner barns livsvärld och deras känslor möter och förstår vi deras perspektiv och det hjälper oss att skapa ett meningsfullt lärande. Att lära om mjölbaggens livscykel är för barnen inte bara att ha kunskap om lärandeobjektet utan även att skapa ett förhållande till det. Det handlar om vänskap, tolka dem som människor, se dem som fantastiska maskiner eller vapen och att använda dem som leksaker eller sagofigurer som ett uttryck för fantasi och kreativitet. För att förstå lärandeprocessen när naturvetenskapligt kunskapsinnehåll integreras med estetik och känslor måste man förstå relationen och kopplingen av vad barnet är och hur det relaterar till de olika delar som påverkar lärandet. 7.4.3 Förslag till fortsatt forskning Syftet med denna studie var att synliggöra det lärande och meningsskapande som sker då estetiska läroprocesser integreras med naturvetenskapligt lärande. Mitt förslag på fortsatt forskning är att även inkludera intervjuer med barnen för att identifiera hur de lär sig om naturvetenskapligt kunskapsinnehåll. På det sättet skulle det gå att erhålla en djupare förståelse om barns lärandeprocess relaterat till estetik och naturvetenskap. Tillgängliga teorier beskriver ytterst sparsamt känslor kopplade till naturvetenskapligt kunskapsinnehåll. Det skulle vara intressant att vidare undersöka vilken påverkan känslor har vid lärande om naturvetenskap. Slutligen skulle det vara intressant att studera och förstå hur pedagoger jobbar med estetik och naturvetenskap i förskolan. Vad gör de för att förbättra barns potential till lärande och hur jobbar de med barnen och vilka material används? Vilka problem uppstår vid lärande om naturvetenskap integrerat med estetik? 36 Referenser Alsop, S., & Watts, M. (2003). Science education and affect. International Journal of Science Education, 25(9), 1043-1047. Andersson, K., & Gullberg, A. (2014). What is science in preschool and what do teachers have to know to empower children? Cultural Studies of Science Education, 9(2), 275296. Appleton, K. (2003). How do beginning primary school teachers cope with science? Toward an understanding of science teaching practice. Research in Science Education, 33(1), 125. Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Durham N.C.; London: Duke University Press. Bloom, J. W. (1992). Contexts of meaning and conceptual integration: How children understand and learn. (pp. 177-194). Albany: State of New York Univ. Brage, C. & Linde, J. (2012). Naturvetenskap och teknik i förskolan: Med utemiljön som inspiration. Linköping: Calluna utbildning. Brinck, P. & Hanström, B. (1963). Ryggradslösa djur. Djurens värld: En populärvetenskaplig framställning av djurens liv (3. uppl., s. 223-226). Malmö: Förlagshuset Norden. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2013). Från kvalitet till meningsskapande: Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan (2. uppl.). Stockholm: Liber. Dahlin, B. (2001). The primacy of cognition or of perception? A phenomenological critique of the theoretical bases of science education. Science and Education, 10(5), 453-75. Deleuze, G. (1988). Spinoza: Practical philosophy. San Francisco: City Lights Books. Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur. Eidevald, C. (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan: Hallå, hur gör man? Stockholm: Liber. Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap: Upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber. Eshach, H. (2006). Science literacy in primary schools and pre-schools. Dordrecht, the Netherlands: Springer Science & Business Media. Girod, M., Rau, C., & Schepige, A. (2003). Appreciating the beauty of science ideas: Teaching for aesthetic understanding. Science Education, 87(4), 574-587. Girod, M., & Wong, D. (2002). An aesthetic (deweyan) perspective on science learning: Case studies of three fourth graders. The Elementary School Journal, 199-224. Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), 105-112. Gustavsson, L. (2008). Att bli bättre lärare: Hur undervisningsinnehållets behandling blir till samtalsämne lärare emellan. Diss. Kristianstad: Högskolan Kristianstad, sektionen för lärarutbildning. Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt och/eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 12. Helldén, G., Jonsson, G., Karlefors, I. & Vikströms, A. (2010). Vägar till naturvetenskapens värld: Ämneskunskap i didaktisk belysning. Stockholm: Liber AB. Hermerén, G. (2000). Estetik. Nationalencyklopedin. Malmö: Nationalencyklopedin. Hermerén, G. & Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hultman, K. (2011). Barn, linjaler och andra aktörer: Posthumanistiska perspektiv på subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Diss. Stockholm: Stockholm university, institution för pedagogik och didaktik. Hultman, K., & Lenz Taguchi, H. (2010). Challenging anthropocentric analysis of visual data: A relational materialist methodological approach to educational research. International Journal of Qualitative Studies in Education, 23(5), 525-542. Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: Barns livsvärldar. Lund: Studentlitteratur. Jakobson, B. (2008). Learning science through aesthetic experience in elementary school: Aesthetic judgement, metaphor and art. Diss. Stockholm: Department of education in mathematics and science. Jakobsson, I. & Lundgren, M. (2013). Samverkan kring barn och unga i behov av särskilt stöd-viktigare än diagnos. Stockholm: Natur & Kultur. Johansson, E. (2011). Möten för lärande. pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. (2., rev. uppl.). Stockholm: Skolverket. Johansson, S., Jonsson, G., Nilsson, M. & Norman, L. (2014). Glasyren på kakan eller jästen i degen? Tänka tillsammans – om teknik och naturvetenskap (s. 56-57). Luleå: Luleålärare i teknik och naturvetenskap. Krippendorff, K. (2004). Content analysis: An introduction to its methodology. (2nd ed.). Thousand Oaks, Calif.: Sage. Lärarhögskolan i Stockholm. (2006). Att göra lärande synligt: Barns lärande - individuellt och i grupp. Stockholm: HLS förlag. Latour, B. (1993). We have never been modern. New York: Harvester Wheatsheaf. Lenz Taguchi, H. (1997). Varför pedagogisk dokumentation?: Om barnsyn, kunskapssyn och ett förändrat förhållningssätt till förskolans arbete. Stockholm: HLS. Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: Introduktion till intraaktiv pedagogik. Malmö: Gleerups utbildning. Leopard Gecko. (2013, April). Mealworm to darkling beetle in under two minutes [Video]. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=mXIuSXFGX-k Lindström, L. (2008). Estetiska lärprocesser om, i, med och genom slöjd. Krut, 133(134), 5770. Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber. Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Patel, R. & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (4., rev. uppl.). Lund: Studentlitteratur. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, Calif.; London: Sage. Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2003). Delaktighet som värdering och pedagogik. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 70-84. Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2014). Det lekande lärande barnet: I en utvecklingspedagogisk teori (2. uppl.). Stockholm: Liber. Reggio Emilia Institutet. (u.å). Vad är reggio emilia – en pedagogik, filosofi eller? Hämtad från http://www.reggioemilia.se/ Sjøberg, S. (2010). In Andersson S. (Ed.), Naturvetenskap som allmänbildning: En kritisk ämnesdidaktik (3., rev. uppl.). Lund: Studentlitteratur. Skolverket. (2011a). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (2., rev. uppl.). Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr 2011. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2014). Naturvetenskapliga perspektiv behöver synliggöras i förskolan. Hämtad från http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/undervisning/naturvetenskap liga-perspektiv-behover-synliggoras-i-forskolan-1.214486 Sommer, D. (2008). Barndomspsykologi: Utveckling i en förändrad värld (3. uppl.). Malmö: Liber. SOU 1999:63: Att lära och leda: En lärarutbildning för samverkan och utveckling: Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. (1999). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Stensmo, C. (2007). Pedagogisk filosofi: En introduktion (2., rev. uppl.). Lund: Studentlitteratur. Svenning, B. (2011). Vad berättas om mig?: Barns rättigheter och möjligheter till inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur. Svenning, C. (2003). Metodboken: Samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling: Klassiska och nya metoder i informationssamhället: Källkritik på internet (5., omarb. uppl.). Eslöv: Lorentz. Svensson, P. & Starrin, B. (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Thulin, S. (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: Kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Thulin, S. (2010). Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i förskolan. Nordisk Barnehageförksning, 3(1), 27-40. Triplehorn, C. (2008). Darkling beetles (Coleoptera: Tenebrionidae). In J. L. Capinera (Ed.), Encyclopedia of entomology (pp. 1151-1153). Springer Netherlands: Springer Science & Business Media. Vikström, A. (2014). What makes the difference? Teachers explore what must be taught and what must be learned in order to understand the particulate character of matter. Journal of Science Teacher Education, 25(6), 709-727. Vygotskij, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Wehner-Godée, C. (2010). Att fånga lärandet: Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier (2. uppl.). Stockholm: Liber. Westerlund, M. (2009). Barn i början: Språkutveckling i förskoleåldern. Stockholm: Natur & Kultur. Wickman, P. (2006). Aesthetic experience in science education: Learning and meaningmaking as situated talk and action. Routledge. Wiklund, U. (2013). Föra tanken vidare: Reflekterande arbetssätt i skolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag. Zimmerman, C. (2000). The development of scientific reasoning skills. Developmental Review, 20(1), 99-149. Ärlemalm-Hagsér, E. & Pramling Samuelsson, I. (2008). Insikter om insekter–naturvetenskap i förskolan. I N. Pramling (Ed.), Didaktiska studier – från förskola till skola (s. 67-81). Malmö: Gleerups. Bilaga 1 – Brev till föräldrar angående samtycke till deltagande Samtycke till deltagande i forskningsstudie. Jag heter Wilma Olsson och går sista terminen på förskollärarprogrammet på Luleå tekniska universitet. Jag kommer under några veckor i november och december månad genomföra en studie på Spira förskola i samband med mitt examensarbete. Syftet med undersökningen är att synliggöra barns lärande genom att integrera estetiska läroprocesser med naturvetenskapligt lärande. Arbetet kommer huvudsakligen att dokumenteras med film. Deltagandet är frivilligt och barnen kan avbryta sin medverkan när som helst. Barnen kommer att tillfrågas och både deras verbala eller icke verbala uttryck för eller mot deltagande respekteras under hela processen. Som student och forskare tillämpar jag ett etiskt förhållningssätt i enlighet med gällande forskningsetiska principer (dessa principer finns att läsa om på: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf) Respondenterna garanteras anonymitet och allt material i form av filmer och anteckningar förvaras säkerhetsskyddat. Datamaterialet kommer att analyseras av mig i samråd med universitetshandledare och pedagoger på Spira förskola och kommer endast att användas i detta forskningssammanhang. Slutprodukten i form av en C-uppsats kommer att publiceras via Luleå tekniska universitet och kommer att vara sökbar på internet. Kontakta mig gärna om ni har några frågor. Wilma Olsson 070-2216157 [email protected] Härmed ger jag samtycke till mitt barns deltagande ------------------------------------------------------------(underskrift) ------------------------------------------------------------(namnförtydligande) ------------------------------------------------------------(underskrift) ------------------------------------------------------------(namnförtydligande) Svar senast fredag 21/11 Bilaga 2 – Bilder av aktiviteterna Bilder av aktiviteterna Undersökning av larver och puppor. Barnen känner på larverna. Barnen förbereder akvarium för larv och puppor. Filmdokumentation om mjölbaggens livscykel. 3D-konstruktion av ägg, larv, puppa och vuxen mjölbagge. Barnen ritade en mjölbagges familj under frilek. Estella ritade en mjölbagge som ser ut som blomma.
© Copyright 2024