Det bara är så…” - MUEP
Lärande och samhälle Barn unga samhälle Examensarbete i Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå ”Det bara är så…” Normer i bilderböcker och bokstunder i förskolan. It’s just like that. Norms in picturebooks and reading sessions in preschool. Nasima Aselzai Johan Sköld Förskollärarexamen 210hp Examinator: Annika Åkerblom Barndom och lärande Handledare: Ylva Holmberg 2015-06-04 1 FÖRORD Till en början vill vi tacka alla som deltagit i vår studie, förskolechefer på de två förskolorna för att de tog sig tid, pedagoger för att vi fick sitta med under bokstunder och vår noggranna handledare Ylva Holmberg för konstruktiv kritik och hjälp längs vägen. Ett stort tack vill vi rikta till våra familjer för stöttning och positiva tillrop. Vi har båda två deltagit lika mycket i insamlingen av materialet till studien och i skrivandet av examensarbetet. I en gemensam skrivprocess har vi gått igenom kompromisser och bataljer om ordval, där vi i slutet av skriveriet lärt känna varann så väl att vi ofta avslutar varandras meningar. Vi har stött på tröga passager under skrivandet men trots detta haft mycket roligt ihop. “Man is defined as a human being and a women as a female – whenever she behaves as a human being she is said to imitate the male.” Simone de Beauvoir 2 ABSTRACT Our thesis deals with norms in picturebooks and reading sessions in preschool. Based on our previous experience of practice and work in preschool, we have a perception that children and adults have different awareness concerning picturebooks. The purpose of the study is therefore to find the norms which are passed through the picturebooks, the norms which can be seen in reading sessions and what happens with them in the meeting between picturebooks and reading sessions. To visualize the norms we have in our analysis used theoretical tools, as a norm critical perspective (reading sessions) and deconstruction (picturebooks). We have in our material been looking for normmarkers, expectations that have been taken for granted and looked for identity of the categories: gender, sex, sexuality, ethnicity, religion, generation, age, function, and class. We have through a qualitative method, observation, obtained our material in four divisions, from two preschools in a major city in Sweden. In total we have attended four reading sessions and analyzed five picturebooks that were read at these sessions. Our result show that the ruling norms, hetero- and whiteness norms, are reproduced by picturebooks and reading sessions, while ideas about different and deviant sexuality, ethnicity, religion and functionality not were addressed therefore were taken for granted. Another phenomenon that we noticed was how the relationship between adults and children, during the reading sessions, was controlled by external conditions. Our conclusion is that awareness of norms in preschool during reading sessions and around the picturebooks is not always so wide, which could lead to a reproduction of ruling and stereotypical norms. Nyckelord: bilderböcker, dekonstruktion, heteronorm, normer, normkritik, reproduktion, rådande ordning, stereotyp 3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 Inledning ........................................................................................................................................................................ 7 1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................................ 8 2 Tidigare forskning....................................................................................................................................................... 9 2.1 Normer i förskolan ............................................................................................................................................. 9 2.2 Normer i bilderboken ..................................................................................................................................... 10 3 Normkritiskt perspektiv ......................................................................................................................................... 12 3.1 Rådande ordning .............................................................................................................................................. 13 3.2 Bilderbokens teori ........................................................................................................................................... 15 3.3 Dekonstruktion ................................................................................................................................................. 15 4 Metod ........................................................................................................................................................................... 17 4.1 Kvalitativa metoder ......................................................................................................................................... 17 4.2 Observationer .................................................................................................................................................... 17 4.3 Bilderboksanalys.............................................................................................................................................. 18 4.4 Urval .................................................................................................................................................................... 18 4.5 Genomförande .................................................................................................................................................. 20 4.6 Abduktivt analysförfarande .......................................................................................................................... 21 4.7 Etiska riktlinjer ................................................................................................................................................. 21 5 Fiktionens friktion.................................................................................................................................................... 23 5.1 Svunnen tid – förlorad mjölk ....................................................................................................................... 23 5.2 Älskad försummelse ....................................................................................................................................... 25 5.3 Ensamheten i gemenskapen.......................................................................................................................... 27 5.4 Stå inte här och häng, gå och lek ................................................................................................................ 29 5.5 Fylla tomrummet ............................................................................................................................................. 31 5.6 Sammanfattning ............................................................................................................................................... 33 6 Pedagogers vs barns intresse ................................................................................................................................ 34 6.1 Rätt barn på rätt plats...................................................................................................................................... 34 6.2 Från en generation till en annan .................................................................................................................. 37 6.3 Moralkakor och tillrättavisningar ............................................................................................................... 39 6.4 Bland TV-nyheter och popcorn ................................................................................................................... 43 6.5 Kom igen genus................................................................................................................................................ 45 6.6 Sammanfattning ............................................................................................................................................... 46 4 7 Dubbla unisona budskap ........................................................................................................................................ 48 7.1 Sammanfattning ............................................................................................................................................... 49 8 Diskussion .................................................................................................................................................................. 50 8.1 Diskussion och reflektion.............................................................................................................................. 50 8.2 Vår yrkesroll och vidare forskning ............................................................................................................ 52 Referenser ...................................................................................................................................................................... 54 Litteraturlista ............................................................................................................................................................ 54 Bilderbokslista ......................................................................................................................................................... 58 Bilaga............................................................................................................................................................................... 59 5 6 1 INLEDNING I vårt samhälle finns det normer som styr hur människan ska bete sig och agera gentemot barn beroende på vilket sammanhang och hur situationer ser ut. Det kan ses vara opassande som vuxen att spontant slå sig ner på trottoaren för att delta i sitt barns utforskande av en daggmask eller liknande. I förskolans kontext finns exempelvis möjlighet, eller till och med ett måste, att lägga sig ner på rygg i barngruppen för att inta barnens intryck och perspektiv när de tittar upp mot molnen/taket. Fast oavsett denna frihet finns andra normer som råder i förskolan, som t.ex. att stå i kö till toaletten vilken kan vara otydligare i andra sammanhang utanför förskolans ramar. Detta sker på olika nivåer i samhället menar Bicchieri och Chavez som har studerat hur människan agerar, följer och ibland tänjer på normer och gränser i olika situationer (2013). Efter att ha läst en artikel av Jan Nilsson (PM, 2013) började vi fundera kring vad litteratur har för roll i förskolan och vilken betydelse det har för barn idag. Dels utifrån ett samhälleligt perspektiv, men också för individen och dennes utveckling. Utifrån vår erfarenhet av praktik och arbete i förskolan har vi fått en uppfattning av att barn och vuxna bär på olika erfarenheter när det gäller bilderböcker. Vi är nyfikna på att närma oss vilka normer som bilderböckerna och bokstunderna i förskolan visar på. När vi senare började tänka vidare i dessa banor, gick vi förbi och lånade två bilderböcker med samma tema, städning, på barnboksavdelningen. Vi lånade Emma dammsuger (1997) av Gunilla Wolde och Vem städar inte? (2011) av Stina Wirsén. Böckerna är utgivna med trettiosex års mellanrum, Woldes bok kom ut 1975 och Wirséns 2011. Vi fortsatte fundera kring vad dessa böcker bär på för budskap, värden och normer. Det vi tyckte var intressant, förutom dammsugarnas identiskt brandgula färg, var exempelvis skillnader i föräldrars närvaro, variationen i synen på begreppet städning, renligheten i böckernas miljö samt syftet med böckerna. Syftet, budskapet och/eller intentionen synliggjordes mer tydligt i den äldre bilderboken, den var informativ om hur städning rent praktiskt sker medan den senare snarare fokuserade på spänningar mellan familjemedlemmars städ- och arbetsuppgifter. Vi hittade även kännetecknande markörer för hetero- och vithetsnormen i båda böckerna, men i olika utsträckning och med vissa tecken på normbrott. Detta hade vi antagligen inte reflekterat över i samma utsträckning om vi inte hade närmat oss ett normkritiskt perspektiv, vilket kan 7 skapa en medvetenhet både hos läsare (pedagoger) och åhörare (barn) om att normer finns överallt, även i bilderböcker. Här har verksamma pedagoger i förskolan en viktig roll och möjlighet i sin profession, när de genom bilderbokens värld på sätt och vis fostrar och bildar framtida samhällsmedborgare. 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Utifrån problemformuleringen undrar vi hur medvetenheten kring normer i förskolan under bokstunder och kring bilderböcker ser ut och vilka som synliggörs. I föreliggande studie är syftet således att studera vilka normer som förmedlas via bilderböcker, vilka normer som synliggörs under bokstunder i förskolan samt vad som händer i mötet mellan bilderbokens och bokstundens normer. Utifrån detta syfte formulerades följande frågeställningar Vilka normer förmedlar bilderböcker som lästs i förskolan? Vilka normer synliggörs under bokstunder i förskolan? Vad händer i mötet mellan bilderbokens och bokstundens normer? 8 2 TIDIGARE FORSKNING Här presenteras kort vad som tidigare har studerats, både nationellt och internationellt, kring normer i förskolan och bilderböcker. 2.1 NORMER I FÖRSKOLAN Ann-Marie Markström (2005) menar att förskolan, i likhet med andra institutioner, producerar normaliteter i form av exempelvis regler och rutiner. Förskolans aktörer (barn, föräldrar och personal) efterlever, förhandlar och överskrider det som anses vara de rådande ordningarna. Dessa ordningar kan vara av öppen eller dold karaktär, men sätter upp ramar för agerandet i olika specifika kontexter, som i förskolans vardag och i människors samspel gentemot varandra. Institutionen förskolan utgör således en arena för dessa aktörer och dess förehavanden, där föreställningar om det normala skapas och reproduceras. När barn börjar identifiera sig i ett socialt sammanhang, menar Schmidt och Tomasello (2012), att de har utvecklat en förståelse för att de i enlighet med övriga gruppen agerar på ett specifikt vis, exempelvis vilka förväntningar som åligger en som individ för hur en ska vara i förskolans kontext. Vidare menar de att vuxna ger barn direktiv kring förväntade beteenden, vilka är baserade på rådande normer, men att även barn aktivt upprätthåller dessa normer genom ett generellt och normativt språkbruk sinsemellan. Markström (2005) talar vidare om att förskolans roll handlar om att skapa barn som får en social fostran och anpassning till samhällets dominerande värdesystem, alltså bidrar förskolan till att skapa framtida goda medborgare. Trots att förskolan är en institution som vilar på politiska strävanden och traditioner, menar Markström (2005) vidare att barn i förskolan skapar eget utrymme och gör motstånd mot rådande ordningar. I relation till de styrdokument som förskolan ska vila på, finns direktiv i Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2010) som talar om vilka normer och värden som ska genomsyra verksamheten. Under avsnitt 2. Mål och riktlinjer står det skrivet att 9 Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som anges i förskolans läroplan och bidra till att förskolans uppdrag genomförs (s. 8). samt vidare under 2.1 Normer och värden står det formulerat att en verksam förskollärare exempelvis har ansvar för ”att det utvecklas normer för arbetet och samvaron i den egna barngruppen” (Lpfö98, 2010:8). Didi Khayatts (1992) studie går i linje med förskolans läroplan, vilken belyser pedagogers roll som representanter för samhälle och stat, i form av att förmedla rätt normer. 2.2 NORMER I BILDERBOKEN I linje med riktlinjerna i Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2010) som åligger förskollärarna, menar Maria Simonsson (2004) att pedagoger i hennes studie ansåg sig ha ansvar för vilka böcker som fanns på förskolan och hur de användes i barngruppen. Dels för att presentera böcker av god kvalitet samt att realisera tanken om den goda barndomen. Angerd Eilard (2009) har gjort en studie över hur bilder av barndom förändrats över tid i läseböcker, med fokus på grundskolans läseböcker. Hon konstaterar avslutningsvis att förändringar i samhället visade sig tydligt i läseböckerna som hon studerat, vilka blev epokbeskrivande dokument om samtidens normer och ideal i linje med rådande samhällsideal. Eilards studie visar vidare att läseböckerna över tid bär på svenska och västerländska heteronormativa ideal. En framträdande tematik i detta sekels bilderböcker, enligt Kristina Hermansson (2014), visar på inkompetenta vuxna och deras tillkortakommanden, medan barnen däremot framställs som kompetenta och i vissa fall ställföreträdande vuxna. Från att bilderboken har haft ett uppfostrande och moraliserande syfte och framförallt riktat sig till yngre barn, har den på senare tid kommit att uppfattas som en slags allålderslitteratur. Utöver detta visar forskning kring läsning, främst högläsning, att det inte enbart är ett medel för barnfostran utan ett mycket viktigt verktyg för barnens språkinlärning och utökande av deras ordförråd (McCormick 1977). Baserat på tidigare forskning tycker vi oss ha hittat en outforskad plats som vi vill studera närmare. Ur ett normkritiskt perspektiv vill vi i förskolans kontext studera vilka normer de 10 bilderböcker som läses där signalerar samt se vilka normer som exponeras och synliggörs under själva bokstunden. Dessutom vill vi titta på vad som sker i mötet mellan bilderbokens och bokstundens normer. Däremot kommer denna uppsats inte ställa den fysiska bilderboken i relation till digitala inslag som surfplattan. 11 3 NORMKRITISKT PERSPEKTIV För att få syn på begränsande strukturer och normer har vi belyst vårt insamlade material, observationer, ifrån ett normkritiskt perspektiv samt analyserat bilderböcker genom dekonstruktion. Enligt Nygren (2012) kan normer innebära att någon/några ges privilegier baserat på vilken identitet och position de har. Martinsson och Reimers (2008) menar att en norm alltid visar på något i en kontext som anses normalt och ställs mot något annat som således blir avvikande. Bromseth & Darj (2010) menar att normer skapar förväntningar på samhällets individer i avseende om exempelvis handlande, utseende och levnadssätt. Det som passar in i normen bejakas och det som inte gör det stereotypiseras och osynliggörs av sin omgivning. Samtidigt som normer kan uppfattas som tröga och svåra att förändra, visar det ur ett historiskt perspektiv att de är föränderliga och omförhandlingsbara och även om normer förändras i olika kontexter, finns dominerande samhälleliga normer. En tillämpning av detta paradigm innebär att en som individ granskar sina egna personliga förgivettagna föreställningar och värderingar samt att inta ett kritiskt förhållningssätt gentemot de omgivande strukturer och de maktrelationer vi möter på ett samhälleligt plan. En normkritisk ansats betyder att synliggöra den makt som är kopplad till rådande normer, regler och strukturer i en verksamhet, men kan även användas för att belysa och analysera material, arbetssätt, texter och/eller bilder (Nygren, 2012). Enligt Martinsson och Reimers (2008) är institutionen (förskolan) påverkad av normer då de överförs och konstruerats till/via barnen. I detta avseende är både vuxna och barn underordnade tid, rutiner och andra göromål, vilket vi i vår analys kallar institutionell styrning, men förskolan är också en plats där normer utmanas och förändras (Martinsson och Reimers, 2008). I förhållandet mellan vuxna och barn, där vuxna och i synnerhet pedagoger i förskolans verksamhet, har mer makt talar Coleman (1990) om en diskonjunkt relation (asymmetrisk) där barnen blir föremål för de vuxnas styrning. Istället för att studera det andra, det avvikande och normbrytande eller det som inte anses normalt i ett sammanhang, studeras i ett normkritiskt perspektiv det som anses som norm och det förgivettagna. Detta tillvägagångssätt kan ses som en strategi där en vänder på perspektivet och gör precis tvärtom, att granska de föreställningar som anses utgöra normen. 12 Genom att vrida och vända på rådande normer, kan vi skapa en medvetenhet om vilka normer som verkar begränsande för vissa människor (Nygren, 2012). Konstruktion av eleven (förskolebarnet, vår anmärkning) Föreställningar Normer Rekonstruktion Förväntningar Anpassning Figur 1, processcirkel som beskriver hur normer skapas och återskapas (Elmeroth, 2012). 3.1 RÅDANDE ORDNING I vårt västerländska samhälle har vi miljontals olika normer och många av dem är väletablerade och har vidmakthållits, men är inte omöjliga för förändring, medan andra kan gälla en kort period för att sedan få nya ansikten eller försvinna helt. Elmeroth (2012) menar att människan på ett strukturellt plan anpassar sig efter en social och rådande ordning, en föreställning där förväntningarna styr hur en människa ska agera, vilket visar sig som normer, se figur 1. Enligt Judith Butler (2007) görs normer synliga genom att upprepningar iakttas, det som upprepas i en verksamhet kan avslöja normen. Vi har i vårt material letat efter de markörer som upprepats, tecken på förgivettagna förväntningar och identitetskategorier där två etablerade normer, hetero – och vithetsnormen, drar sitt strå till stacken, i fråga om genus, kön, sexualitet, etnicitet, religion, generation, ålder, funktion och klass. 13 Enligt RFSL:s information- och metodmaterial, Bryt! (2011), är genus det sociala könet som skapas av de rådande föreställningar som verkar i samhället, vad som anses vara accepterat som kvinnligt och manligt beteende är exempel på sådana konstruktioner. Kategoriet kön delar in män och kvinnor i olika grupper och kan brytas ner i fyra olika delar, biologiskt kön (fysiska kroppens utseende), juridiskt kön (baseras på det biologiska könet och registreras i folkbokföringen), könsidentitet (det självupplevda könet) och könsuttryck (hur man väljer att uttrycka sitt kön, t ex genom kläder). Sexualitet eller sexuell läggning är begrepp för att sätta människor i fack utifrån vem de blir attraherade av, exempelvis hetero- homo- och bisexualitet. Begreppet etnicitet handlar om att ingå i en grupp människor som talar samma språk, kommer från samma område och delar likadan kultur med varandra. Religion innebär att individen tror på en högre makt och har en trosföreställning. De religioner som är stora och har fler anhängare blir oftast normen i det land eller område den utövas på. Kategorierna generation och ålder behandlar levnadsåldern och förhållanden mellan barn och vuxen. Det finns en norm om kapacitet i avseende av funktion i vårt samhälle, där ingen ses som avvikande, att alla förväntas vara funktionsdugliga. Begreppet klass är ytterligare en kategori som placerar människor i fack beroende på deras sociala, ekonomiska, kulturella och symboliska status (Bryt! 2011). Det är ingen regel, men enligt Elmeroth (2012), är heteronormen den dominerande sexuella läggningen för majoriteten. I Bryt! (2011) presenteras tanken om att det heterosexuella tas förgivet och anses vara det normala, därmed blir en avvikande sexuell läggning något onormalt. Enligt denna norm finns det förväntningar på hur män och kvinnor ska vara, maskulina respektive feminina, där monogami är det eftersträvansvärda och normala Inom vithetsnormen, som bygger på normen om heterosexualitet och råder i samhället, är det positivt, normalt och eftersträvansvärt att vara vit. Alltså, de vita har både sociala, politiska och ekonomiska privilegier. Här ställs vit mot mörkt, där det vita har fått en association till makt. (Bryt! 2011 och Martinsson, 2008). I likhet med vad Nygren (2012) talar om, har vi i vårt material för avsikt att förhålla oss normkritiskt till de rådande normerna och letat efter förgivettagna föreställningar. Vidare har 14 vi också för avsikt att belysa normer och vårt samhälles dominerade idéer, som för vissa individer i vårt samhälle kan verka begränsande. 3.2 BILDERBOKENS TEORI Annika Gunnarsson (2012) menar att definitionen av bilderboken över tid varierat, men den kan förklaras som en hybrid, där både bild och text ses som viktiga. Vidare kan bilderboken ses som en konstform snarare än en genre, då fokus läggs på bild och text, i likhet med andra bildkonstnärliga uttryck. I bilderboken under 1970-talet fanns upplysningsideal och en form av debattinlägg, där den blev en informationskanal och etablerade synen om det kompetenta barnet, en idé som fortfarande uppträder och är aktuell i dagens bilderböcker (Gunnarsson, 2012). Ulla Rhedin (2013) menar att bilderboken också bär på ytterligare en dimension förutom bild och text, nämligen den upplästa bilderboken genom högläsning, vilket gör att den också går att betrakta som performativ konstart. Gunnarsson (2012) talar om att bilderboken placerar sig under barnlitteratur, vilket i sin tur finns som undergenre till litteratur, men Rhedin (2013) menar att bilderboken kan ses som ett medium snarare än en genre, en källa till information och underhållning. Bilderboken tycks ofta innehålla pragmatiska värden, istället för att dess egenvärde framhävs och dess möjlighet till att ge mening åt en bredare målgrupp, än enbart barn (Rhedin, 2013). 3.3 DEKONSTRUKTION I föreliggande studie bär vi med oss Kaj Berseth Nilsens (1998) förklaring till en metod eller en filosofi och estetik tolkningstradition, dekonstruktion. Här granskas motsägande element i bild och text genom närläsning. Nilsen talar om att det i en dekonstruktion inte finns en gängse och/eller accepterad tolkning av ett litterärt verk, t.ex. bilderbok, samt att dekonstruktion inte kan ses som någon analysmetod för att nå stabila tolkningar, utan tolkningar snarare blir förslag som kan ersättas med nya förslag. Enligt detta arbetssätt bär texter spår av andra texter, alltså kan bilderböcker ställas i relation till varandra, intertextualitet, där även läsaren blir en slags medproducent av texten (Nilsen, 1998). 15 Paul Tenngart (2010) skriver att dekonstruktion innebär en skepsis emot traditionella sanningar och helhetsförklaringar. Genom att synliggöra och bråka med de rådande föreställningarna menar Martinsson och Reimers (2008) att dekonstruktion kan få oss att se bortom de gängse normerna som verkar i olika sammanhang. Vidare talar Tenngart (2010) om att språket inom en tolkningstradition som dekonstruktion inte kan ses som rationellt, utan att språket när som helst destabilisera innebörder och att det inte kan anses entydigt, utan innehåller alltid brott och motsägelser. En läsare med dekonstruktionsglasögon är inte ute efter att förstå vad författaren har velat säga med sitt verk (budskap) utan kan öppna upp för fler tolkningsmöjligheter. 16 4 METOD I detta kapitel beskriver vi de kvalitativa metoder, såsom observationer och dekonstruktion, som vi har använt oss av i vår studie samt preciserar urval, genomförande, analysförfarande och etiska aspekter. 4.1 KVALITATIVA METODER Ena delen av vårt material har samlats in genom kvalitativa metoder, observationer, där stoffet analyseras i en tolkande ansats. Som ett komplement skulle ett kvantitativt inslag kunna vara intressant, t ex att fler förskolor deltar i studien genom enkäter där vi ställer frågor om deras syn på normer i bilderböcker. Dock skulle dessa enkätfrågor inte ge oss någon möjlighet att närma oss vad som hände under observationerna, därför valde vi att använda oss av kvalitativa metoder (Alvehus, 2013). Den andra delen är de bilderböcker som lästs vid de observerade bokstunderna, som vi analyserat genom dekonstruktion (Tenngart 2010). Med bakgrund i vårt forskningsproblem, syfte och frågeställningar har vårt material samlats in på flera olika sätt, triangulering, på fyra olika förskoleavdelningar på två förskolor, vilket innebär att studien kan ges större bredd och trovärdighet (Alvehus, 2013 och Petersen, 2010). Angående studiens tillförlitlighet, Alvehus (2013), menar vi att den kan upprepas och genomföras av någon annan på andra förskolor och där liknande resultat kan nås. Detta resonemang kommer att utvecklas senare i Diskussion, kapitel 8. 4.2 OBSERVATIONER Första delen av empirin har samlats in genom observationer av hur barn/pedagoger förhåller sig till bilderböckerna som läses i förskolan. Här har vi försökt vara närvarande i stunden, i det som barnen och pedagogerna gör och pratar om. Genom en etnografisk ansats försökte vi genom alla våra sinnen, få syn på det förgivettagna angående barns och pedagogers relationer till normer i bilderböckerna, där våra iakttagelser skrevs ned som fältanteckningar vilka 17 transkriberades till fylliga beskrivningar (Alvehus, 2013), som vi senare analyserade. 4.3 BILDERBOKSANALYS Vi har som utgångpunkt i vår analys av bilderböckerna utgått ifrån dekonstruktion, där både textens och bildens betydelse studerats. Med hjälp av denna metod kan vi synliggöra olika aspekter av inkludering och exkludering i en social gemenskap, där maktordning baserat på de olika identitetskategorierna kan belysas. Med hjälp av denna analys är vår ambition att lyfta vilka normer bilderböckerna bär på, i de fem bilderböcker som har lästs vid de bokstunder som vi observerat ute på de två förskolorna. 4.4 URVAL Urvalet av förskolor för studien skedde slumpmässig. Därefter valde vi att kontakta en förskolechef per förskoleområde i en större stad i Sverige med en förfrågan om att få samla in material till vår studie hos dem. Detta övervägande gjordes för att inte färga vårt material genom att välja förskolor vi vikarierat eller haft praktikplatser på. Två av de tillfrågade förskolorna ville delta i vår studie, således är det på dessa vi inhämtat vår empiri hos, där den ena förskolan (Vesslan) var placerad i ett villakvarter en bit utanför centrala delarna av staden. Den andra (Räven) var placerad närmare centrum och omgavs av höghus. Vår empiri är insamlad på sammanlagt fyra avdelningar på dessa förskolor, två avdelningar på respektive förskola. Åldern på samtliga barn var 4-5 år och antalet av närvarande barn vid bokstunderna var i snitt tolv stycken. Vid varje bokstund närvarande en pedagog. Vi höll oss i möjligaste mån i bakgrunden. De bilderböcker som vi analyserat är de som blivit lästa vid de bokstunderna som vi observerat ute på de båda förskolorna, alltså har vi inte heller påverkat valet av bilderböckerna. Tre av böckerna valdes av pedagoger, en togs med hemifrån av ett barn medan den sista bilderboken valdes utav ett barn, bland tre andra bilderböcker som presenterades av pedagogen. 18 Här följer en tabell över vårt insamlade material samt en kort beskrivning av respektive bilderbok. Förskola Vesslan Räven Avdelning A B C D Observationer 1 1 1 1 Stor-Emma Sagan om den lilla lilla Sagan om den lilla (Adbåge, 2011) gumman (Beskow, (Antal) Bilderböcker (Titel och Hej Isbjörn (Ablett, 2008) författare) 1994) farbrorn (Lindgren, 2010) Aja baja, Alfons Åberg (Bergström, 2006) Tabell över insamlingen av vår empiri. Sagan om den lilla lilla gumman av Elsa Beskow (1994) som utkom år 1897, består av tio bilder som visar bilderbokens händelseförlopp och de är endast placerade på uppslagets högra sida i en rund ram kantad av olika växter/blommor. Då varannan sida är blank verkar boken luftig, men inom den runda växtramen är bilderna ganska detaljrika. Bilderna innehåller även några enstaka textrader på varje uppslag och totalt rör det sig om tjugo raders text. I stora drag handlar berättelsen om en gammal kvinna som mjölkar en ko, men hennes katt lapar i sig all mjölk och blir ivägschasad. Gunilla Bergströms Aja baja, Alfons Åberg (2006) gavs ut 1972 och är en tjugotvå-sidig bilderbok med varierade illustrationer som i vissa fall tar hela uppslag i anspråk medan andra beskriver flera enstaka händelser på ett och samma uppslag. Handlingen utspelar sig både i den realistiska hemmiljön och i Alfons fantasivärld. I likhet med möblemanget är färgerna på bilderna få och enkla, men stundtals starka. Bilderbokens textpartier, i snitt tio rader per sida, löper vid sidan om illustrationerna, i ett slags förklarande och komplimenterande slag. Berättelsen handlar om Alfons som vill leka med pappas verktygslåda. 19 Den tredje bilderboken i vår analys är Sagan om den lilla farbrorn (2010) som är skriven av Barbro Lindgren och utgavs redan 1979 men fått nya illustrationer av Eva Eriksson. Den består av trettio sidor text och bild. Det finns ett textsjok på varje sida och liksom bilderna i varierade storlekar, återspeglar berättelsens känslor genom naturliga element. Färgerna på bilderna är svaga och motiven är relativt enkla. Bilderboken behandlar ensamhet och vänskap. Den tjugosex-sidiga bilderboken Stor-Emma (2011) av Lisen Adbåge är den modernaste i vår analys. Bilderna är stora, beskrivande och detaljrika medan texten för det mesta består av ganska korta dialoger karaktärerna sinsemellan. Färgerna i bakgrunden går i en pastell ton medan detaljerna accentueras genom mer färg. Bilderna innehåller mycket mönster, i form av rutigt, linjerat, prickigt och triangulärt som gör dem mer levande och tidsenliga. Bilderboken handlar om en middagsbjudning där barnen tvingas vara tillsammans då de vuxna ska umgås. Den femte bilderboken som vi har analyserat heter Hej Isbjörn (2008) och är skriven av Barry Ablett. Den innehåller färgrika heltäckande och detaljrika bilder, med kortare stycken text oftast placerade på den ena sidan av uppslaget. Bilderboken är interaktiv, då den innehåller flikar som läsaren kan öppna och stänga. Under flikarna finns korta brev markerade med frimärken. Bilderboken handlar om en isbjörn som växlar brev med sina brevvänner över hela världen. 4.5 GENOMFÖRANDE Vi inledde vår empiriinsamling med att presentera vad vår studie handlar om och dess syfte, för att ge förskolorna möjlighet att få en förståelse för vad studien kommer kretsa kring samt utrymme att dra sig ur den. Då det var dags att observera bokstunderna hade vi som ambition att vara på plats på förskolan där läsningen skulle ske en stund innan, för att kunna bekanta oss med miljön, barnen och pedagogerna. De bokstunder vi närvarade vid varade i genomsnitt mellan 15-30 minuter och samtliga ägde rum direkt efter lunch. Vi förde anteckningar där en av oss fokuserade på det som sas och den andre på det som gjordes och vice versa vid nästa observationstillfälle. 20 De bilderböcker som ingår i studien lästes igenom och granskades sida för sida under upprepade tillfällen. Vi tittade på text- och bildomfånget, hur berättelsen var uppbyggd och liknelser och skillnader bilderböckerna emellan. 4.6 ABDUKTIVT ANALYSFÖRFARANDE Vi har som utgångspunkt för vårt examensarbete använt oss av en abduktiv ansats, där empiri och teori har sammansvetsats allteftersom arbetet har framskridit. Vår ansats i studien är att kunskap är relativ, det finns ingen absolut sanning om det fenomen vi tänkt studera, utan kunskap kan förstås genom tolkning av det talade och skrivna språket (Alvehus, 2010). Vi utgick ifrån ett normkritiskt perspektiv där vi letade efter faktorer som påverkar och upprepas i de sammanhang som vi studerat, som stör eller går emot en rådande social ordning. Alltså, när vi studerade vårt material närmare använde vi oss av ett system där vi i texten med olika färger markerade det föregivettagna, det som upprepades, identitetskategorier samt markörer för attityd/moral/pedagogers styrning. Detta material rationaliserades, strukturerades och sammanfördes, för att så småningom besvara våra tre frågeställningar. Under kapitel fem har vi samlat analys och resultat som behandlar vår första frågeställning, om normer i bilderböcker. I kapitel sex följer analys och resultat kring normer under bokstunder, vår andra frågeställning. Kapitel sju svarar på vår tredje frågeställning, alltså mötet mellan normerna i bilderböcker och bokstunder. 4.7 ETISKA RIKTLINJER Under arbetet med vår studie har vi följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2010) om samtycke, informationskrav och sekretess, vilka preciseras här nedan. De krav som ställs på oss som gör en vetenskaplig studie kan sammanfattas med fyra individskyddskrav. Det första kravet handlar om att vi som utför studien ska informera berörda parter, alltså uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om vårt projekt och dess villkor. Under detta krav har vi meddelat uppgiftslämnarna att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien. Det andra kravet handlar om samtycke, där vi har fått tillåtelse att samla in stoff till vår studie genom att uppgiftslämnarna gav sitt medgivande till vår 21 undersökning. Det tredje kravet behandlar det insamlade materialet och dess hantering, under och efter avslutad studie. Vi ska alltså hantera materialet på ett konfidentiellt sätt och i vårt arbete används fiktiva namn på både personer och förskolor som vi besökt, för att skydda deras identiteter. Vi har benämnt alla pedagoger med en gemensam inledande bokstav, i vårt fall B (t.ex. Beata), barnen och förekommande förskolor har påhittade namn. Det sista kravet handlar om nyttjande, alltså är det bara vi som har tillgång till materialet och kommer efter att vårt examensarbete blivit godkänt radera allt insamlat material. Dessa fyra krav är i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2010). Enligt Svensk författningssamling (1960:729) behövs det upphovsrättsligt tillstånd från illustratörer/författare för att kunna publicera bilder offentligt på MUEP (Malmö University Electronic Publishing) från de bilderböcker som ingår i vår studie. Vi har endast fått tillstånd från Lisen Adbåge att använda en bild från hennes bilderbok, Stor-Emma (2011), i föreliggande examensarbete. 22 5 FIKTIONENS FRIKTION Vi har här samlat de synliga normer vi hittat i de fem bilderböckerna genom att analysera de normmarkörer som förekommer i dem, genom att leta efter faktorer som pekar på det eftersträvansvärda och självklara. Genom dekonstruktion av dessa bilderböcker har vi studerat både bild och text. 5.1 SVUNNEN TID – FÖRLORAD MJÖLK Bilderna i Sagan om den lilla lilla gumman (Beskow, 1994) innehåller mycket grönska och vi tolkar det som att handlingen utspelar sig under sommarmånaderna. I gummans trädgård, som kantas av ek, björk och tallskog, står ett stort äppelträd rikligt med mogen frukt, meterhöga solrosor, olika sorters blommor och en stor gräsmatta där det strosar omkring en betande ko. Det tycks vara en idyllisk plats som ger oss som läsare en traditionell lantlig sommarkänsla. Vi får intrycket av att författarinnan vill ge en romantisk bild av det lantliga livet, vilket vi av erfarenhet upplever kan vara slitsamt. Elsa Beskows skildring av en ensam gumma som tycks kunna hantera en gård med allt vad det innebär kan ses som normkritisk i förhållande till den traditionella bilden av den stora och starka manliga bonden. Gumman kan ses som en pionjär, men trots hennes självständiga roll slutar sagan med att hon gråter över den förlorade mjölken, kattens försvinnande eller något annat som inte är uppenbart för läsaren. Den lilla röda stugan med dess vita knutar, röken från skorstenen och det grästäckta taket för våra tankar mer specifikt till en svunnen tid, då även gummans kläder, kjol, förkläde, blus och sjalett, tycks tidstypiska. I bilderbokens text dyker ord som t.ex. gumma, stäva, lapa och schas upp, vilket vittnar om att bilderboken skrivits under ett annat sekel. Vi tänker att dessa uttryck inte används i samma utsträckning av barn i dagens förskola och samhälle, att det kan vara svårt för barnen att relatera till berättelsen såväl i detalj som i stort, t.ex. att använda en stäva vid mjölkning av en kossa och att leva på landet. Invändigt ser läsaren enbart en liten del av stugan där det finns ett bord, en stol, en pall, ett fönster fullt med krukväxter och en enkel gardinkappa. Inomhusmiljön inger ett spartanskt intryck då det endast hänger en kungabild, ett kors, ett litet foto på en person med någorlunda 23 manliga attribut och ett ur på väggen. Korset i gummans stuga kan berätta att hon lever i ett troende hem, där den kristna religionen var dominerande för den tid i Sverige då bilderboken skrevs. Detta kan ställas i relation till dagens sekulariserande samhälle, där kyrkans roll inte är lika stor som den då var och att andra religioner har fått mer plats att få utövas, kanske tack vare religionsfriheten. Vi tänker att bilderbokens miljö markant skiljer sig från den miljö den lästes i, den gröna pölen i det trånga kala rummet på förskolans avdelning. Enbart ett bord, en stol och en pall, alltså det allra nödvändigaste, ger oss intrycket av ett ensamt liv långt bort från dagens hetsiga konsumtionssamhälle. Här tänker vi, i likhet med bilderbokens ordval, att barnen kan ha problem med att associera till sitt eget vardagsliv, men att de kanske oavsett kan uppskatta en berättelse som inte liknar deras tillvaro och i litteraturens värld möta andra tider, platser och kulturer. En markör i bilderboken som vi fastnar vid kan handla om generation, att hon som äldre gumma utför sysslorna på sin gård. Det är något som dagens äldre inte gör i samma omfattning, då de går i pension, slutar att arbeta och i många fall flyttar in på äldreboende. En annan aspekt som vi hittar i bilderboken är att gumman inte har någon synlig familj i sin närhet, vilket kan vara banbrytande för den tiden ifall det är ett eget aktivt val som hon gjort baserat på egen vilja eller sexuell läggning, vilket kunde strida mot den tidens kristna syn på familjebildning. Detta kan såklart ifrågasättas då det snarare även kan handla om mottagarens (läsarens) förgivettagna uppfattningar om en heteronormativ familjebild, där gumman i så fall kan uppfattas som änka. Normerna i synen på äldre och på familjekonstellationens form förändras alltså över tid. Av de karaktärer som figurerar i bilderboken är huvudkaraktären en kvinna, men de manliga inslagen finns representerade genom det stora kungaporträttet och det lilla fotografiet, vilka är de enda synliga bilderna. Katten som är av manligt kön har en central roll i berättelsen och framställs som ofoglig, busig och aktiv. Kossan, som är av kvinnligt kön upplevs däremot som passiv, stilla och lugn i bilderna. Vi uppfattar att djuren i Beskows bilderbok framställs som polariserade positioner och hamnar således i kontrast till varandra. På de uppslag där katten agerar (lapar/ivägschasas) förstärks känslan och stämningen i bilden genom att blomblad och krukor enbart på dessa uppslag har fått förmänskligade sura miner samt att den omgivande kransen får en annan dyster skepnad, från blommande kransar 24 till grådaskiga videkvistar. Även karaktären av porträttet på kungen följer med i bilderbokens känslor. Han rynkar mer ogillande på det andra uppslaget han förekommer, där katten precis lapat upp all mjölk. I Beskows bildspråk tangerar omgivande kransar och dess färger den känsla som finns i bilden och kan alltså ha en känsloförmedlande roll i dess budskap. Texten i bilderboken är uppbyggd på det sätt att allt bär ett epitet, lilla lilla. Vi funderar på vilken funktion den upprepningen kan ha, dels kan det vara en äldre variant av berättartradition eller för att underlätta för lyssnare att komma ihåg berättelsen. Vi provar en av dekonstruktionens kännetecken, att destabilisera eller problematisera just denna detalj (lilla lilla) och ser vilken effekten blir. Om aktuell berättelse handlat om en gubbe hade kanske titeln varit mer storslagen och hetat något i stil med Historien om den stora stora gubben, istället för de förminskade adjektiven som använts om kvinnan. 5.2 ÄLSKAD FÖRSUMMELSE I Aja baja, Alfons Åberg vill Alfons leka med sin pappas verktygslåda som innehåller hammare, spik, tång, skiftnyckel, drillborr, skruvmejsel och en stor såg, men inledningsvis är pappa Åberg sur och hytter nekande med pekfingret. Pappa Åberg kan vara ett exempel på en stereotyp man med sin verktygslåda, men bilden vacklar när han som ensamstående förälder sköter hushållet och uppfostrar ett barn och kan därigenom uppfattas som en normbrytande man. Detta kan bero på att synen på könsrollerna ändras med tiden, att ideal och förväntningar som åligger oss inte är statiska. Om vi härifrån drar en parallell till Beskows bilderbok om den lilla gumman, tycks olika aspekter avgöra vilken slags man och kvinnosyn som råder i ett specifikt samhälle och tid. Huset på landet ställs i kontrast till lägenheten i staden, djur i en nyttoaspekt kontra husdjur, hårt arbetande kvinna gentemot en avslappnad man och kvinna utan barn mot man med barn. Bägge vuxna har olika sorters ansvar och förvaltar dem på olika vis, pappan uppskattar (till sist) lek medan gumman inte visar upp den sidan. 25 Ett annat förekommande Men vissa dagar vill pappa vara alldeles ifred. mönster i några av bilderböcker Han vill kanske läsa tidning eller se TV, och vi analyserat är alkoholkulturen inte vara med Alfons alls. Då kan man få låna bland vuxna och vad det får för verktygslådan! När pappor vill vara ifred, inverkan på hur barnen agerar bryr de sig inte om så noga vad man gör. och förhåller sig till detta. Idag är det så. Genom att dekonstruera bilderbokens bild och text har vi sett vissa drag hos pappa Åberg Pappa läser tidning. ”Får jag ha verktygslådan?” ber Alfons. ”Mmm”, säger pappa, ”men akta dig för sågen.” (Från Aja baja, Alfons Åberg 2006, s. 3-4) som speglar det traditionella manliga könet, till exempel piprökning inomhus och vad vi uppfattar som förtäring av alkoholhaltig dryck som bubblar bredvid honom när han läser tidningen. Drycken som står på sidobordet kan vara läsk, jul- eller påskmust men baserat på sejdeln och flaskans utseende tolkar vi det som öl. Inledningsvis berättas det i bilderboken att Alfons aldrig får låna pappans verktygslåda, men på nästa uppslag verkar det vara möjligt just idag, då pappan vill bli lämnad ifred i fåtöljen. Pappans passiva handling kan indirekt tolkas som en reproduktion av en traditionell manlig syssla när han tillåter Alfons att leka med de farliga redskapen i verktygslådan. Alfons kan ses som ett kompetent barn som utnyttjar situationen till fullo när pappan försvunnit in i sin tidning. I textcitatet ovan förstärker Bergström bilden av vad pappor generellt verka behöva, när de drar sig undan från föräldraskapet, sitter och läser tidning eller tittar på TV. Medan bilden från bilderboken på pappa Åberg i fåtöljen visar ytterligare några inslag på vad pappor gör när de är i behov av vara ifred, dricker, röker och läser tidningen med slutna ögon. Här tycks vi skönja en motsägelse i bild och text, texten döljer information för läsaren och bilden avslöjar texten. Det slår oss att vi aldrig tidigare, när vi läst denna bilderbok i andra sammanhang, har reflekterat över pappa Åbergs ”försummelse” av Alfons under tiden då han själv drack nästan en hel butelj. Ifall vi ser på situationen normkritiskt och/eller dekonstruktivt kan det hända att vi hade reagerat annorlunda ifall denna handling hade utförts av en kvinnlig karaktär, då det skulle kunna uppfattas som ett brott mot gängse norm. Frågan är vidare om hon i så fall 26 hade varnat för sågen och läppjat en öl, då kanske varningen hade handlat om ett traditionell kvinnligt göromål som t.ex. en varm spisplatta. Pappan som inte vill leka just idag, föreslår att Alfons ska leka med deras katt Pussel. Djuret blir ett slags leksubstitut när Alfons vill leka. Detta tolkar vi som ett sätt att som vuxen hitta tid och plats mitt på dagen för att kunna ha egen tid. Alfons söker upprepade gånger under sin lek bekräftelse från sin far, men pappan som sitter några meter bort gömd bakom tidningen, verkar inte bry sig om sin son mer än att förmana Alfons att inte röra sågen. Alfons har under hela leken haft ett leende på läpparna, förutom då han råkar slå sig på tummen med hammaren. Rent hypotetiskt skulle Alfons kunnat ha skadat både sig, Pussel eller skadegjort lägenheten med hammaren. Han har byggt en helikopter som ska ta honom ut på äventyr, alltså försvinner Alfons in i en fantasivärld. Alfons lyckas till slut få sin pappas uppmärksamhet, genom att ljuga om att han sitter fast i sin helikopter, då pappa Åberg mer eller mindre tvingas upp ur fåtöljen. Nu är glaset och flaskan bredvid pappan nästan tömda och han deltar i leken, med tidningen under armen och pipan i munnen. Ovanstående scenario kan visa på ett vardagligt inslag, där Alfons inte verkar ha några bekymmer med sin pappas tillbakadragande, då han slutligen leker med sin son och Alfons äntligen fått låna verktygslådan. Slutet gott, allting gott. 5.3 ENSAMHETEN I GEMENSKAPEN På omslaget till Sagan om den lilla farbrorn (2010) syns en liten ledsen man som är omgiven av mörker där han sitter på trappen. En brun hund, som är lika stor som lilla farbrorn, närmar sig honom med svag nyfikenhet. Som titeln på bilderboken säger är farbrorn liten men inte bara det, han är även ensam och utstött från grannskapet. Han tycks inte passa in i normen som är etablerad i det samhälle han bor. Vi tänker att bild och text redan på första sidan i bilderboken förstärker känslan av misslyckande, förnedring och exkludering. Fastän lilla farbror alltid är klädd i kostym och är artig blir han avvisad från gemenskapen när han ständigt blir utskrattad av de andra, för att han inte har det som de har, som till exempel eleganta hattar, rockar, promenadkäpp eller något annat attribut som vi inte ser. De andra, välklädda rakryggade vita männen, verkar leva 27 det goda livet och tillhör/utgör normen. Lilla farbror gråter sig till sömns och försöker med olika medel söka vänner därför att han vill passa in i en rådande norm. De normmarkörer som förekommer i bilderboken, i form av funktion, klass, generation, gör att han inte passar in i sin omgivning. Vi menar att det kan handla om hans fysiska storlek i förhållande till de andra männen och det sociala och kulturella kapitalet i form av att hans intelligens dumförklaras och hans känslor som ingen bryr sig om. Gemensamt med de andra är att han tycks tillhöra samma etnicitet, en vithetsnorm, för han bor i ett hus, är finklädd och äter ärtor med fläsk varje torsdag, men det tycks ändå inte innesluta honom i någon slags samhörighet med dem. Det kan tolkas som att utanförskapet kan bero på en frånvarande familj i likhet med lilla gumman i Beskows bilderbok, men de hanterar tomrummet på olika vis. Det kan vara så att lilla farbrorn aldrig haft en familj enligt en allmän heteronorm, men han kanske inte är van vid ensamhet eller är han trött på att ständigt vara själv och nu försöker anpassa sig till omgivningen. På det viset kompenserar farbrorn ensamheten genom artighet mot sina medmänniskor och det aktiva sökandet efter en vän letar han kanske också på äldre dagar efter en ny identitet. När slutligen en hund dyker upp vid farbrorns sida gör han allt som står i hans makt för att etablera och vidmakthålla den nya vänskapen, då han nu tar ett steg bort från ensamheten och det avvikande. Den nya bekantskapen med hunden liknas mer vid en familjemedlem än ett husdjur genom att den får äta farbrorns mat, sova i hans säng, skratta åt elaka farbröder och andra hundar, äta bakelser i trädgården och tänka på livet. I texten går årstidernas skiftning hand i hand med vänskap och känslor, för i takt med att träden blev grönare blev också farbrorn och hunden lyckligare. Här korrelerar bild och text något mer än på andra ställen i bilderboken. Bland de olika karaktärerna i bilderboken finns en enda kvinnlig representerad och den är i form av ett smalt barn i prickig klänning med rosett i håret. Barnet beskrivs i texten som fint, snällt och omtänksamt och bilderna visar ett tillsynes bekymmerslöst barn som hoppar i vattenpölen när våren precis anlänt. Vi funderar på om det är en slump eller medvetet drag av författare och illustratören att den enda karaktären i bilderboken av kvinnligt kön framställs som omtänksam, fin, och mån om andra. Dessa egenskaper kan ses som stereotypiska för det kvinnliga könet generellt. Att barnet går lättklädd, har kort klänning som slutar några decimeter ovan knäna och en tunn kofta men inte bär några byxor, medan 28 farbrorn fortfarande har sin kappa på sig kan vara ett sätt för illustratören att framhäva bilden av ett normativt barn mer än vad texten gör. 5.4 STÅ INTE HÄR OCH HÄNG, GÅ OCH LEK Redan i första meningen i Stor-Emma (2011) förklaras vilka förväntningar som ställs på huvudkaraktären Emma. Familjen, som består av mamma, pappa och barn, är bortbjudna på middag hos föräldrarnas vänner och Emma tvingas ta på sig sin prickiga finklänning. Under hela påklädningsprocessen visar Emmas kroppsspråk och ansiktsuttryck att hon absolut inte vill gå middagen. Väl framme hos vännerna syns Vännerna har ett barn, hon heter Emma precis som jag. det att deras barn, Stor-Emma, inte Men hon är större. alls är finklädd utan går omkring i Därför kallas hon för Stor-Emma. mjukiskläder. En åldersmarkör som Dom vuxna tycker att vi ska leka, för dom ska prata. vi ser i textutdraget ovan är när – Stå inte här och häng, gå och lek med Stor-Emma. Emma blir ihopförd med Stor- (Från Stor-Emma, 2011, s 4) Emma bara för att de är barn och för att de vuxna förväntar sig att barn vill leka med andra barn. Detta kan visa på ett förgivettagande från de vuxna gentemot barnen. Familjekonstellationerna ser likadana ut för båda familjerna som träffas, de består av en mor, far och ett barn där alla är vita och verkar ha samma etnicitet. Den heteronorm och vithetsnorm som råder i vårt samhälle återspeglas och reproduceras i och igenom bilderboken. Det som i det här sammanhanget kan strida mot en traditionell mansroll, en tillbakalutad passiv sådan, har här ersatts av en aktiv, medgörlig och uppassande man i form av Stor-Emmas pappa. Det tycks som om det är han som har huvudansvaret för maten och hushållssysslorna. Stor-Emmas mamma däremot, har en stillasittande och tillbakadragen roll, där hon försöker frottera sig bland gästerna istället för att ansvara för matlagningen. Emmas mamma tycks, just för kvällen inte förbarma sig över sin dotter då hon ständigt uppmanar henne att bete sig på ett speciellt vis och umgås med det andra barnet. I kontrast till Emmas mamma ger hennes pappa ett tröstande och omsorgsgivande intryck, vilket kan strida mot gängse uppfattningen av mammors beteende. 29 Vidare finns det tecken på klassmarkörer i bilderboken, som bland annat syns genom deras sätt att klä sig och den maten som serveras. Genom bilderboken blir det tydligt att en middagsbjudning kräver speciella kläder, kvinnorna bär klackskor och smycken. I bostaden där middagen äger rum står vaser och skulpturer, i vardagsrummet hänger påkostade lampor ner från taket och på golvet står trendiga möbler och på toaletten finns ett stort bubbelbad. I Stor-Emmas rum verkar det finnas en del grejor som Emma inte har. Det skulle kunna bero på att Stor-Emma är något äldre än Emma eller för att föräldrarna verkar vara sin dotter till lags, som på ett uppslag när Stor-Emmas mamma höll ett glas med salta pinnar åt sin dotter. Dessutom har vi noterat, som tidigare nämnt, att Stor-Emma inte tvingats på sig någon finklänning, utan får gå runt med bekvämare kläder. Kläder tycks alltså ha en stor betydelse, beroende på om du är bortbjuden eller om du är värd för middagen. Enligt en förgivettagen norm tolkar vi, av egen erfarenhet, att den familj som är bortbjuden förväntas vara fina och respektabla när de går på middag, medan värdfamiljen inte ställs inför samma krav. Det kan bero på att en kostym skulle försvåra de sysslor en middagsbjudning kräver. Emmas familjemedlemmar bär klänning och kostym, medan den andra familjen är klädda i byxor och pikétröja/blus. Vi tänker att Stor-Emmas pappas kläder, gul pikétröja och rosa byxor, signalerar klass, vilket passar in i det omgivande hemmet. I just detta fall kan det ses som passande att en man kilar omkring i ett par rosa byxor, medan det i andra sammanhang hade fått folk att höja på sina ögonbryn. Ytterligare en markör för klass är maten som serveras. På bordet ses bland annat hela räkor, men Emmas pappa meddelar middagssällskapet att hans dotter inte gillar det. Trots detta syns här ett exempel till på en slags specialbehandling av Stor-Emma, som vid middagens början har fått korv upplagd på sin tallrik, fastän hennes mamma i samma stund påpekar att de inte gör någon specialmat. I glasen skulle det kunna vara rosa mousserande rosévin, vilket går i ton med räkor och servetter. Om så är fallet kan denna bilderbok i likhet med Aja baja, Alfons Åberg visa på en alkoholkultur som av majoriteten i samhället är accepterad. Barnen verkar inte heller i denna bilderbok ta någon notis om föräldrarnas eventuella drickande, men blir indirekt deltagare och föremål för en dryckeskultur genom att de vid tidig ålder introduceras för en konsumtion av alkohol. De vuxna i bilderböckerna verkar dock ha 30 omdömet att dricka i lagom mängd, alltså håller de sig inom ramarna och inom våra föreställningar om vad som är accepterat. Bilden nedan visar på att när barnen till sist hittat varandra och leker som bäst, är det dags att bryta upp och gå hem. Detta kan peka på en samhällelig norm, om vad som är kutym för ett socialt umgänge, som i avseende av tid styr oss. Emmas föräldrar står påklädda och ser något skamsna ut, när dottern inte vill gå hem och Stor-Emmas mammas blick tycks något irriterad, medan pappan med ett leende lugnt plockar fram Emmas stövlar. (Från Stor-Emma 2011, s. 25) 5.5 FYLLA TOMRUMMET Bilderboken Hej Isbjörn (2008) inleds med en nedstämd och deprimerad isbjörn, som sitter ensam i sin igloo på Nordpolen. Trots att en som läsare ganska tidigt i boken får en uppfattning om att isbjörnen verkar både handfallen, lat och självisk, får han (isbjörnen) en idé om att skriva brev till sina vänner världen över. På det första uppslaget i bilderboken syns endast i hans igloo tomma brevpapper, kuvert, en penna och frimärken. Isbjörnen ger oss ett intryck av att lägga ansvaret på andra, sina kompetenta vänner. Han inleder sin brevväxling med att framföra sin ensamhet och hans tomhet, någonting saknas i hans tillvaro. I hans brev ställs inga frågor om hur vännerna mår eller hur de spenderar sina dagar, utan han går direkt in på sina önskningar och vännerna ger det som isbjörnen efterfrågar. Vi tolkar det som att isbjörnens efterfrågan i grund och botten handlar om att skapa och vidmakthålla vänskap och relationer, att fylla något slags tomrum. Det yttrar sig genom att han vill tillfredsställa sina speciella behov: inredning till sitt hem, äta varm mat, 31 värme i sitt hem, kamratskap/relation och ljus. Det är väldigt specifika krav isbjörnen ställer och det verkar som om han inte tycks anpassa sig till sin miljö, trots att vännerna försöker vara till god hjälp. När alla hans önskemål är uppfyllda finns dock ensamheten kvar, som bilden på sida 23 i Hej Isbjörn (2008) visar, tycks det materiella överflödet inte lyfta isbjörnens sinne. Isbjörnen lämnar inte sin igloo förrän mot slutet av bilderboken, då han överraskas av ett stort paket. På samma uppslag, i bakgrunden, syns två glada djur, en val och en säl, som verkar nyfikna på isbjörnens paket. Vi tänker att isbjörnen här är väldigt selektiv i sitt urval av sin bekantskapskrets, för trots att vänner kan hittas utanför hans dörr verkar han endast vända sig till sina gelikar, björnar. Vi ser inga intentioner att bekanta sig med andra i sin närhet, utan han är instängd och verkar vara rädd för sin omgivning, kanske för att inga andra av hans art (björn) syns utanför. Isbjörnens globala kontaktnät kan visa på att han är berest och världsvan, men verkar i sin nuvarande situation, kanske pensionerad, vara uttråkad och rädd för sin ensamhet. I likhet med Sagan om den lilla farbrorn (2010) finns gemensamma nämnare i form av enslighet och en känsla av icke närvarande vänskap och att det är flest män syns i båda bilderböckerna, vilket kan återspegla och ånyo framställa det existerande patriarkatet. Det som skiljer sig åt i hur vänskapsbanden knyts och att både isbjörnen och farbrorn är relativt aktiva i sökandet efter vänner/familj. Detta kan visa på att männen framställs som ensamvargar, medan lilla gumman i Beskows bilderbok (1994) verkade nöjd med sin ensamma tillvaro och inte visade en tydlig saknad av en familj. En central och återkommande karaktär, men som agerar i bakgrunden av berättelsen, är brevbäraren pingvin. Hela brevbärarens roll och liv tycks kretsa kring isbjörnens brev och hans behov, vi tänker att pingvinen sliter hårt för att göra isbjörnen nöjd. Trots att isbjörnen och pingvinen ses så mycket tänker vi att de inte har etablerat en vänskaplig relation alls fastän isbjörnen vid upprepade tillfällfällen utrycker sin ensamhet via sina brev. Bilderboken kan till det yttre vara harmlös och mjuk i sin framtoning, men i en närmare granskning kan den snarare reproducera normer om att någon anses vara normal, när någon annan blir avvikande. Devisen lika barn leka bäst klingar välbekant i våra öron. Alla djuren, förutom brunbjörnen, är av manligt kön. Boken bär på olika syner av män och kvinnor då alla de manliga verkar vara ensamma och ute på äventyr medan det tydligt framkommer, i både bild och text, att brunbjörnen i en passiv roll har fullt upp med att ta 32 hand om sina ungar. Här tycks familjelivet stå i centrum medan de andra vännerna, manliga björnarna, njuter av det goda livet. Brunbjörnen framställs med kvinnliga attribut som till exempel, ordnad frisyr och markerade ögonfransar på de små ögonen. Förutom dessa markörer är hon den björn i bilderboken som skriver brev med den slingrigaste skrivstil. Hon är även den enda som isbjörnen anförtror sig till, där han berättar hur ensam han är och hans önskan om att ha någon hos sig. Vi får känslan att isbjörnens brev till brunbjörnen är av annan karaktär än till de andra björnarna då hans önskan inte kan klassas som materiell utan snarare på ett känslomässigare plan. Bilderboken tycks framställa könsstereotypa roller enligt de normer som råder i samhället. 5.6 SAMMANFATTNING De normer som är tydligast och mest frekvent återkommande i bilderböckerna är heteronormen och vithetsnormen (genus, sexualitet, kön, klass, generation, ålder, etnicitet, religion och funktion), vilka intimt hänger samman med varandra. Genom dessa föreställningar, om heterogenitet och vithet, syns i bilderböckerna mönster om en längtan att lämna en ensamhet, då normen i vårt samhälle handlar om att vara en social individ och tillhöra en gemenskap. Alla karaktärer i bilderböckerna tycks framställas på stereotypa sätt, i hänseende av dessa två normer. Med god vilja kan Stor-Emmas pappa ses som någon som bryter mot en maskulinitet, lilla gumman stå upp för en stark kvinna i ett patriarkat, Alfons pappa visa på en icke-traditionell och icke-stereotyp bild av en ensamstående förälder och lilla farbror som i sin roll som farbror ändå uttrycker sina känslor tydligt. Normbrotten tycks handla om genus och kön. Däremot syns inga normbrott inom kategorierna etnicitet, religion och funktion, alltså kan det vara så att de tas för givna i den kontext bilderböckerna är skrivna i. Här ses vithet, kristendom och funktionsduglighet som norm. 33 6 PEDAGOGERS VS BARNS INTRESSE Här följer en ansats i att närma oss frågeställningen om normer under de fyra bokstunder som vi har observerat i förskolan. Vi har här genom ett normkritiskt perspektiv letat efter normmarkörer som förekommer i vår empiri. 6.1 RÄTT BARN PÅ RÄTT PLATS Under en av de observationer vi gjorde, märkte vi pedagogens benägenhet att justera barnens placering inför den kommande bokstunden. I något fall flyttade pedagogen rent fysiskt på barn som de ansåg skulle sitta på en annan plats än den de själva valt, som i exemplet nedan: Tre flickor och tre pojkar placerade sig på soffan, men när pedagogen kom började hon med att justera var barnen skulle sitta. Två av pojkarna fick flytta från soffan och sätta sig på golvet. En flicka till satte sig på soffan och det var nu fem barn, fyra flickor och en pojke, Anders, som satt i soffan. (Vesslan, avdelning B, exempel 1) Anders fick förutom att sitta kvar i soffan även välja den bilderbok som skulle läsas vid bokstunden. Barnen runt omkring uttryckte sitt missnöje kring detta, då de flesta kände att Anders ofta får välja boktitel. Under vår observation märktes det tydligt att Anders var ett av de få barnen som inte riktigt kunde sitta stilla, enligt pedagogens önskemål, under läsningen. Vi tolkar det som att han fick inflytande över bokstunden och att pedagogen i förlängningen tänkte att det skulle göra honom mer uppmärksam. Pedagogens agerande kan liknas vid ett slags brickspel där hennes intention, att lämna Anders ensam kvar i soffan med fyra flickor, var att det skulle ha en lugnande effekt på honom. Ovanstående fall kan visa på att pedagogen har olika syn på flickor och pojkar, att flickor generellt ses som lugna och duktiga. I ett annat exempel såg vi liknande strukturering av barnskaran innan läsningen kunde inledas: 34 Barnen satt på golvet men Berit ville att två barn, Adam och Karin, skulle bytta plats med varandra och de gjorde som hon sade. (Räven, avd. D, ex 2) I takt med att pedagogen läst ett stycke in i bilderboken och att barngruppen minskat i antal då några blev hämtade frågade Berit – Vill du byta plats, Adam? Adam nickade tyst och flyttade närmare den övriga barngruppen. (Räven, avd. D, ex 3) Kort därefter kom en annan pedagog och slog sig ner bredvid Berit. Då blev den nyanlända pedagogen uppmanad att sätta sig på andra sidan istället. Hen reste sig och satte sig intill Adam. Detta kan visa på att Adam blev behandlad på ett annat sätt än de andra i rummet, att deras platser inte kontrollerades i lika hög utsträckning. Berit tycks ändra barnens platser efter hennes tidigare erfarenheter av bokstunden, alltså att Adam i ett slags förebyggande syfte placeras i utkanten av barngruppen för att kanske inte stimuleras till bus. Berit hade kunnat be Adam bytta plats med vilket barn som helst, men hon valde i detta fall en flicka, vilket kan visa på att pedagogen tror att flickor har lugnare effekt på pojkar, som exempel 1 också visar. Detta får oss att tänka på reproduktionen av den heteronorm som verkar i samhället i stort där villkoren ser annorlunda ut beroende på kön, så även i förskolans kontext. Figur 1 (Elmeroth, 2012) på sida 12 visar hur förväntningar kontinuerligt skapar specifika normer för ett sammanhang beroende på vilka föreställningar en individ/grupp har. Vi vill med följande exempel förtydliga detta då en pedagog under en bokstund sa – Anders sluta banka med fötterna, Angel sitt fint. (Vesslan, avd. B ex 4) Ett annat exempel som vi uppmärksammade då en pedagog hade en pojke (Akikki) i famnen visar på en annan slags kontroll i rummet. Bianca hade en ofokuserad pojke, Akikki, i famnen som vände och vred sig, verkade inte vilja sitta med den vuxne. Akikki mumlade något ohörbart och började sedan skratta högt ”-Hahahaha” och tittade åt alla håll och sedan rakt upp i taket. Bianca bad honom att sluta, men han lyssnade inte. Då tittade 35 Bianca på honom, höjde rösten ännu mer och bad honom sluta i högre och skarpare ton. (Räven, avd. C, ex 5) Här tycks det som att pedagogen använder både kroppsliga och verbala medel för att bibehålla sin föreställning om hur en god ordning ska vara, kan vara baserat på egna erfarenheter eller på den andan och de föreställningar som institutionen förskola är uppbyggt kring där figur 1 (på sida 12) återigen kan peka på hur normer verkar. I något fall lades en lugnande hand på barnets axel för att det skulle sätta sig, utan att något ord uttrycktes. Ett annat fenomen som vi uppmärksammade var förhållandet mellan uppläsaren (pedagogen) och barnen, som i nedanstående fall kändes instrumentell och bar på en distans, en avsaknad av närhet mellan barn och pedagog. Den vuxna som satt på pallen kunde liknas vid en stor ledare, som från sin upphöjda plats förkunnar och förmedlar sitt politiska budskap till folkmassan (barnen) på marken. (Räven, avd. D ex 6) Det faktum att pedagogen valde att sätta sig på en pall, fick oss att tänka i termer av makt och vilka normer som råder i och under just dessa specifika bokstunder. Här kan pallen signalera ett institutionellt ansikte samt vilken ledarroll pedagogen har som sitt uppdrag som förskollärare. Det visar på att vuxna har mer makt, bestämmer bland annat vart alla ska sitta och styr barnen. – Sätt dig på din plats Ibrahim, sa Bahar. – Men jag kan inte se, sa Ibrahim – Alla får se, fortsatte Bahar. (Vesslan, avd. A, ex 7) Ett liknande exempel är hämtat från förskolan Räven, när ett barn lagt sig ner och pedagogen sa – Saga kan inte se, sätt dig upp. – Men jag kan se, svarade Saga. – Jaha, kan du, men lägg dig som Claudia, hon ligger med fötterna inåt. – Huvudet är större än fötterna så ligg med fötterna inåt så blir det inte trångt, fortsatte Bianca. Flera andra barn la sig nu ner och försökte ligga ”rätt”. Det blev trångt i pölen. (Räven, avd. C ex 8) 36 I dessa tre fall är det de vuxna som drar fördel av en skapad norm medan barnen blir den grupp som underordnas, i likhet med vad Coleman (1990) menar. Här visar exempel 7 och 8 på att pedagogen talar om vem som ser och inte ser, alltså lämnas barnens egna önskemål åt sidan. I ett annat fall var det tvärtom: – Hon äter salta pinnar, slog Fiffi fast när bilderboken visades upp för åhörarna. – Får jag se? frågade Besarta och vände boken till sig igen. – Du ska också få se, fyllde Fiffi i. (Vesslan, avd. B, ex 9) Exemplet ovan kan tolkas som att det är viktigt för pedagogen att ha koll på vad som sker i och under bokstunden, men verkar i alla fall inte tänka på de barn som vill se och kan i vissa fall dessutom visa en irriterad sida gentemot barn som vill stilla sin nyfikenhet. Gemensamt för alla observationerna var att pedagogerna tycks göra det bekvämast för sin egen del, de sitter mot väggen med utsträckta ben, på en pall/stol eller tar gott om plats i kuddpölen. Detta kan såklart både bero på olika fysiska behov, men också en rådande maktordning. Vi tänker att det i vårt material finns fler markörer för hur normer verkar. Under nästa rubrik behandlar vi interaktion under bokstunden, där vi hittar fler tecken på normreproduktion genom agerande och språk. 6.2 FRÅN EN GENERATION TILL EN ANNAN Det slog oss att bilderboken, Sagan om den lilla lilla gumman (1994), som pedagogen tänkt läsa för barnen hade många år på nacken. Här tänker vi att identitetskategorierna generation och ålder har en viss betydelse för vilka bilderböcker som läses i förskolan. Vi menar att valet av just denna bilderbok kan spegla en tradition och visa på pedagogens egna erfarenheter samt kulturella bakgrund som denne medvetet eller omedvetet vill förmedla till barngruppen, där skillnader mellan vuxen och barn blir tydligt. Vi fick efter bokstunden bekräftat att just denna bilderbok låg pedagogen varmt om hjärtat, vilket kan förklara varför det blev tydligt att Bianca belyste vissa ord och begrepp specifikt, som kan uppfattas som ålderstigna och knutna till ett annat sammanhang. 37 Bianca läste och ordet stäva kom på tal, hon frågade barnen om de visste vad det betydde. – Vet ni vad vi ska göra med den? frågade hon och förklarade i nästa stund hur man använde den. (Räven, avd. C, ex 10) Vi undrar om barnen kan relatera till Beskows bilderbok, vilka erfarenheter barnen i förskolan har av att mjölka en ko på landet och hur en stäva används. Exemplet ovan kan vara prov på en slags förmedling och överföring av ett kulturarv och äldre traditioner, från en generation och ålder till en annan. I bilderboken läste Bianca om en katt som mjauade och om en ko som råmade, barnen härmade ljuden. Här blir pedagogens och barnens kulturella kapital synligt, Bianca vill gärna dela med sig av sina preferenser angående hur livet på landet kan te sig och barnen bidrog med sina kunskaper om t.ex. hur ett djur låter. I vårt material förekom markörer som kan signalera klass som bland annat uppdagades under bokstunden där Stor-Emma (2011) lästes. Inledningsvis fick vi en känsla av att allt skulle vara fint, då föräldrarna skulle iväg på middag hos sina vänner. Besarta lyfte engagerat fram vad som förväntades vid detta tillfälle. – Fina kläder… föräldrarna på fest… men Emma ville inte följa med utan äta chips läste Besarta. – Känner ni så ibland? frågade hon sedan barnen. (Vesslan, avd. B, ex 11) Detta exempel visar på ett anslag där pedagogen tycks ta förgivet att barnen har erfarenhet av middagsbjudningar. Middagsbjudningen kan vara ett tecken på en gängse föreställning om hur det goda livet ska levas, vilket sker genom en reproduktion av traditioner och kulturella företeelser. När middagen i Stor-Emma (2011) börjar står en stor tallrik räkor framme. Det verkade även här som om Besarta tog för givet att barnen smakat räkor, då hon frågade: – Tycker ni om räkor? En kakofoni av röster ropade ja och nej. (Vesslan, avd. B, ex 12) 38 Vi tolkar detta som om Besarta här slentrianmässigt tar för givet att alla barnen hade smakat räkor, vilket kan ifrågasättas då räkor inte äts i alla hem och kulturer. Dessutom kan räkor, som är en utrotningshotad djurart och en relativt dyr vara, förstärka känslan av klass. 6.3 MORALKAKOR OCH TILLRÄTTAVISNINGAR Något som syns i vår empiri är pedagogens strävan av att inför barngruppen tala om och förmedla rätt attityder och moral, som är gängse i vårt samhälle, i förhållande till den aktuella bilderboken eller vardagslivet i stort. När det gäller att visa sina medmänniskor respekt och vara en god medborgare förmedlade och förstärkte pedagogen bilderbokens känslor i följande exempel. – Hur kan en vuxen, en farbror, göra krokben för annan vuxen, jag kan inte fatta det, inte barn heller för den delen, sa Berit och fortsatte – Dumt att göra så. (Räven, avd. D, ex 13) I nästa stund agerar pedagogen i vårt tycke motsägelsefullt, då hon börjar skratta åt en dum farbror och barnen stämmer in i skrattet. Berit fortsatte med att skratta åt en liten kaxig hund som hamnade i olag med en större. Detta dubbla budskap från den vuxnes håll kan uppfattas som inkonsekvent och skapar svårigheter för barnen att veta vad som är en acceptabel attityd gentemot sin omvärld. Vid en annan bokstund på den andra förskolan bevittnade vi en händelse där känslor och attityder från bilderboken smittade av sig i barngruppen. – Oj så dum hon är, sa Fiffi och åsyftade bilderbokens uppslag. – Är hon dum? frågade Besarta. Ett annat barn nämnde att en av flickorna var taskig och Besarta frågade – Är hon taskig? – Mmmm, hon är dum, instämde ytterligare ett barn. – Är hon det? frågade Besarta och fortsatte – Jag har faktiskt inte läst boken. (Vesslan, avd. B, ex 14) 39 Vi tänker att pedagogen ovan inte närmade sig barnens funderingar, utan endast försvarade sitt eget tillkortakommande, genom att berätta att hon själv inte läst bilderboken. Om hon hade läst den i förväg kanske hon hållit med barnen i deras tycke, men i förskolans värld, utanför den fiktiva världen, kan det anses mycket opassande och till och med kränkande, för en vuxen att kalla ett barn för dum. Exemplet nedan visar på en annan paradox vilket är hämtat från en bokstund där Stor-Emmas beteende uppmärksammades, när hon ritade med en tuschpenna på väggen. – Titta där, där ritar hon med tuschpenna, sa Besarta. – Va? frågade ett annat barn. – Ja det säger jag också, biföll pedagogen. (Vesslan, avd. B, ex 15) Vid en annan bokstund berömde pedagogen barnen när de svarade ”rätt” på hennes fråga och visade på detta sätt att barnen är både aktiva och kompetenta. Pedagogen frågade barnen var pandan levde när pandor kom på tal i boken. – Kina! ropade Fatima och pedagogen fortsatte – Ni kommer ihåg att vi fick bambu till vår panda? Fatima vände sig om och några meter från henne såg jag en gosedjurspanda som (troligen) barnen hade byggt ett litet hem åt. (Vesslan, avd. A, ex 16) Det kan uppfattas som om dessa barn premierades för sitt deltagande och sin nyfikenhet, men tanken om det kompetenta och aktiva barnet har sina begräsningar då pedagoger till slut i flera av våra observationer vill återta kontrollen och kan ibland, som vi tidigare nämnt, visar på en något irriterad sida då barnens utsvävningar inte passar. Men, vid ett tillfälle verkar det som om pedagogen till slut föll föga för ett barn som inte kunde sitta ”fint”. Trots det tyckte vi att barnet hängde med i berättelsen. Fastän hon låg på alla möjliga sätt och verkade mer fokuserad på att hitta ett bra liggläge så märktes det att hon var ständigt med på noterna i det som lästes. Hon svarade på frågorna som pedagogen ställde ibland och kommenterade lågt handlingen då och då. (Vesslan, avd. B, ex 17) 40 Ovanstående exempel var ett undantag under bokstunderna, för det vanligt förekommande var att pedagogerna gärna ville och strävade efter att saker i bilderböckerna skulle benämnas och förklaras på ”rätt” sätt, som i dessa tre exempel visar på. – Ibland kan man vara både arg och ledsen, poängterade Bianca och syftade på lilla gumman i berättelsen. – Det är samma sak, replikerade ett barn. – Det är inte samma sak, svarade Bianca och hyssjade några barn. – Men ibland kan man vara både ledsen och arg och ibland bara arg eller ledsen, fortsatte Bianca. (Räven, avd. C, ex 18) – Pinnen … sa Karin och pekade i boken. – Grenen, ja, sa Berit snabbt. Karin rättade ordvalet och fortsatte – Grenen ser ut som fågel har långa vingar. (Räven, avd. D, ex 19) På ett av bilderbokens sista uppslag sa barnet i Biancas knä att katten hoppat upp på en gren. – Nej, det är en grankotte, snipp snapp slut, sa Bianca. (Räven, avd. C, ex 20) Som exemplen ovan visar behandlar dialogen både konkreta ord och vardagliga situationer samt känsloyttringar och detta leder oss in på hur pedagoger förmedlar bilderbokens känslor, genom att med hjälp av kroppen förstärka dem. Vid bokstunden om Sagan om den lilla farbrorn (2010) läste Berit inlevelsefullt när lilla farbrorn fick en vän. Hon förstärkte i sin läsning följande partier med stor entusiasm och spädde på med egna spontana uttryck, såsom: – Ja, han ser jätteglad ut! Ni skulle också tycka det var roligt, mysigt om en hund mysade med nosen... – Han svimmar av lycka! – Vild av glädje, kramade... dansade och blommorna blomstrar, koltrastarna kom och drar maskar… (Räven, avd. D, ex 21) 41 Det verkade vara viktigt för Berit att sätta ord och förstärka lilla farbrorns känslor, kanske i ett försök att skapa en förståelse för empati och en vänskaplig anda i rummet. Budskapet som pedagogen ville framföra kan ha handlat om medmänsklighet och att visa sympati för de marginaliserade i samhället. Ett annat exempel var när Besarta under läsningen av Stor-Emma (2011) framförde att hon själv tyckte att ett barn i bilderboken agerade på ett felaktigt sätt och det kändes som om hon ville förmedla rätt attityd och moral till barngruppen. – Fy så taskig hon här, sa Besarta och syftade på att en av karaktärerna i boken låst in Emma bakom toalettdörren. – Hon ser i alla fall jätterädd ut, fortsatte Besarta. I stunden vid toalettdörren klämmer Emma fingret och Stor-Emma slutar vara elak. – Nu blev hon faktiskt snäll, sa ett barn – Ja, det var på tiden hon blev det, fyllde Besarta i. (Vesslan, avd. B, ex 22) Här talar pedagogen om för barnen, med stöd i bilderboken, hur ett önskvärt barns beteende ska vara gentemot andra. Alltså tänker vi att pedagogen lyfter en detalj från bilderboken, till barngruppen vilket i förlängningen också gynnar samhället i stort, då förskolans läroplan (Lpfö98, 2010) strävar efter att skapa och fostra goda samhällsmedborgare. Vid exempel 15 har vi lyft att pedagogens kommentarer kan uppfattas som kränkande, medan Besarta vid ovanstående exempel antingen konstaterar hennes ståndpunkt utifrån sin egen åsikt eller ser det som ett tillfälle att förmedla rätt attityder till barnen. Åter igen vill vi poängtera att det är lättare att använda dessa uttryck i/genom en fiktiv värld, medan det i vardagens verklighet kan anses vara mindre uppskattat, enligt en gängse föreställning om hur vi ska agera mot varandra. Vidare hämtar vi ett exempel, där pekfingret förstärker bilderbokens budskap om att Alfons inte är tillräckligt kapabel för att använda sågen. – Du får inte använda sågen, röt Bianca med pekfingret i luften. (Räven, avd. C, ex 23) 42 Det förmanande pekfingret och uppmaningen om att inte röra sågen var som ett återkommande element i bilderboken, det blev ett slags mantra som barnen hängde med i under bokstunden. Mot slutet tycks Bianca vilja lyfta just denna del från bilderboken till förskolans kontext, när hon frågade barnen om avdelningens verktygslåda. – Har ni en verktygslåda? frågade Bianca – Nej, svarade ett barn. Men med pedagogens hjälp kom barnen på att de hade en. Bianca frågade hur de sa på förskolan angående sågen. – Vi säger aja baja, svarade då flera barn. – Nä, vi säger att ni ska vara försiktiga, sa Bianca. (Räven, avd. C, ex 24) Detta kan peka på att barnen fortfarande är inne i bilderbokens handling och har anammat dess budskap om att inte röra sågen. Fastän de har tillgång till en såg på avdelningen kan det uppfattats som om budskapet till Alfons är riktat även till dem. Det kan även säga något om förskolans förhållningssätt, pedagogens och barnens relation till verktygslådan. 6.4 BLAND TV-NYHETER OCH POPCORN Ett fenomen i förskolevärlden är att vuxna och barn är underordnade tid, rutiner och andra göromål som vi har definierar som institutionell styrning. Kommande exempel visar på när den institutionella styrningen tar överhand. – Pappa leker med Alfons, Alfons blir jätteglad! utropade Bianca. – Men pappa Åberg måste sluta leka för nu börjar Tv-nyheterna, sa Bianca. (Räven, avd. C, ex 25) Glädjen tycks ta slut då pappa återgår till vuxenaktiviteter. Från fiktion till verkligheten i förskolan där följande exempel statuerar då tid och rutiner pockar på. Vi upplevde att pedagogen var styrd av bilderboken och att hon ställde frågor till barnen, men inväntade inga svar. På ett uppslag i Stor-Emma (2011) frågar pedagogen 43 – Har hon popcorn? men fortsatte snabbt – Nu läser vi vidare, och återupptog läsningen. Någon mumlade obemärkt något om popcorn, utan respons från någon annan. (Vesslan, avd. B, ex 26) Det verkar som om det under vissa bokstunder inte riktigt finns tid för vidare diskussioner kring det som händer i bilderboken. Även på en annan avdelning (A) uppmärksammade vi hur barnens intresse och nyfikenhet tycks få stryk på foten av den institutionella styrningen. En undring från ett barn lät: – Vad var det som stack ut som solen? Jag vill se brevet, sa Fatima. – Jag hade den precis uppe ju, sa Bahar smått besvärad men fortsatte – Breven sitter fast med en plopp, annars hade de varit försvunna för längesen. – Det bara är så, fortsatte Bahar och visade upp bilden en andra gång. (Vesslan, avd. A, ex 27) Just i detta fall tycker vi det framgår tydligt då en förgivettagen föreställning om hur någonting är kommer upp till ytan. Barnets undran möts av en tanke om att vissa saker bara är sådana, utan vidare reflektion. Tidsbristen kan vara en ond bov i många sammanhang i förskolans verksamhet och ett exempel kan visa på detta konstaterande från pedagogen. – Det var den ja, sa Besarta och slog igen boken. Barnen skingrade sig snabbt och försvann till andra aktiviteter. Bokstunden tog cirka femton minuter och var nu slut. (Vesslan, avd. B, ex 28) När Besarta hade kommit fram till sista sidan slutade hon så fort det sista ordet i boken blivit läst. Det verkade som om bilderboken lästes av ren rutin, som en del av en (o)pedagogisk verksamhet. Vid en passage under en bokstund fanns dock inte känslan av den stressade pedagogen som läste mekaniskt, utan gav barnen plats att ventilera sina tankar, inom en viss gräns. Exemplet nedan visar hur barngruppen uppmärksammar och pratar om ett annat barn i Sagan om den lilla farbrorn (2010). Barnen har av någon anledning fått för sig att hunden tillhör 44 barnet i berättelsen och pedagogen försöker inte rätta dem utan bejakar deras fantasi genom att bjuda in dem till samtal. – Kanske det är hon till hunden, sa Deshi. – Kanske de har bott tillsammans i ett hus, sa Sander. – När hon inte hade koppel och hon trilla och hon råkade tappa, hunden springer iväg och hon ringer polisen, föreslog Lana. Mohammed visade med handen hur hunden sprang iväg. – Kanske flickan släppt kopplet? sa Lana Pedagogen nickade lätt bekräftande på huvudet och återupptog läsningen genom att leda tillbaks dem till den lilla farbrorn. (Räven, avd. D, ex 29) Här försökte pedagogen inte säga vad som var rätt eller fel utan lät barnen tänka själva. I jämförelse med andra observationer visar exemplet ovan prov på en ”svag” institutionell styrning då rutinerna inte ger pedagogen utrymme att sväva ut. Ett annat fenomen, vilket kan betraktas som ett invant mönster, tyckte vi oss uppfatta i det sätt som pedagogen tilltalade barnen utifrån en genusaspekt, vilket nedan kan ses i vår empiri. 6.5 KOM IGEN GENUS I samma veva som en bokstund på Vesslan skulle inledas delades en moralisk pekpinne ut, i likhet med det som behandlas under rubriken Moralkakor och tillrättavisningar, och en stereotyp syn på genus märktes. – Nu får vi försöka vara tysta, sa Besarta och riktade sin uppmärksamhet till flickorna som satt i soffan och fingrade i varandras hår. – Nu kan vi inte hålla på med hår och såna ting, det gäller att man lyssnar, fortsatte hon. (Vesslan, avd. B, ex 30) Vi uppfattar att tillsägelsen var specifikt riktad till flickorna, utan att de egentligen störde de andra barnen nämnvärt. Detta kan bero på pedagogers olika syn, som vi har lyft under 45 rubriken Rätt barn på rätt plats, på hur pojkar och flickor förväntas bete sig utifrån allmänna normer. Vi vill även poängtera att här finns spår av regler på hur barn under en bokstund ska bete sig gentemot varandra på en förskola. Det är först när reglerna, som är skapade av normer, bryts som de blir möjliga att se. När huvudkaraktären i bilderboken fick sitt hår flätat av sin mamma frågade Besarta flickorna i soffan – Flätar era mammor håret på er ibland? frågade pedagogen – Oskar, du kan inte fläta ditt hår, sa Ahmed till Oskar. (Vesslan, avd. B, ex 31) Pedagogens fråga och Ahmeds konstaterande kan ses som fortsättning av ett stereotypt synsätt kring genus, men att Ahmeds uttalande riktat till en annan pojke kan anses vara en smula ovanlig inom ramen för Besartas fråga. Det tas för givet att det är mammor som flätar håret och att det är flickor som får sitt hår flätat, trots att det i Stor-Emma (2011) är pappan som till slut får ta ansvaret för Emmas hår. Här tycks Ahmed på eget initiativ ta del av ett samtal, vilket han till det yttre egentligen inte verkar vara inbjuden eller inkluderad i. Ytterligare ett exempel, från Sagan om den lilla farbrorn (2010), där vi anser att en genusaspekt blir uttrycks följer här. – Flickan är finare, sa Lana och syftade på varför hunden nu var med barnet istället för lilla farbrodern. (Räven, avd. D, ex 32) Vi tolkar det som om Lana anser att barnet i bilderboken är finare än lilla farbrorn. Det kan bero på att hon identifierar sig med barnet i bilderboken eller att hon håller med lilla farbrorn när han i bilderboken uttrycker att barnet är finare än honom. Bilderboken kan vara ett exempel på att förstärka normen om vad om är fint och således vad som är fult, genom att koppla skönhet till barn/flickor och dess motsats till äldre och handlar alltså om generation och ålder. 6.6 SAMMANFATTNING I bokstunderna finns markörer på gällande normer som reproducerar genus, sexualitet, kön, klass, generation, ålder, etnicitet, religion och funktion, fastän inte lika synliga som i 46 bilderboksanalysen. Vi uppmärksammande att kategorin genus var mest förekommande, uttrycktes både verbalt och kroppsligt av pedagogerna, vilket således reproducerades utan att heteronormen ifrågasattes och att de andra identitetskategorierna tycktes bortses och verkade tas för givna. Ett annat inslag i bokstunderna handlade om pedagogens intention och vilja att förmedla rätt attityd och moral från en generation till en annan, i likhet med Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2010). Vidare kan fenomen, som beror på ålder och generation, synliggöra maktförhållandet mellan vuxna och barn, där fysisk och åldersmässig överlägsenhet märktes. Det tycks som om det aktiva barnet (verbalt) premieras till en viss nivå, medan det passiva barnet (kroppsligt) ses som något bra under bokstunden Vi upplever att strukturen i de förskoleverksamheter som vi observerat, inte visar på något större utrymme för några utsvävningar, vilket kan bero på att bokstunderna kan vara underordnad tid och rutiner som verksamheten är uppbyggd kring. 47 7 DUBBLA UNISONA BUDSKAP Här nedan följer en analys för att se vad som händer när normerna från bokstunder och bilderböcker möts. I vår analys av bilderböckerna fann vi normmarkörer, som vi under bokstunderna inte märkte av i samma utsträckning. När vi närmade oss bilderböckerna hittade vi som tidigare exemplifierat, klass, kön, sexualitet, religion, etnicitet, generation, ålder, funktion, vilka inte synliggjordes i samma utsträckning under läsningen. Bokstunderna handlade snarare om vilka regler och normer angående attityd och moral som förekommer i förskolan och dess kontext. Fokus tycktes här handla om maktförhållandet mellan barn och vuxen i rummet. Under rubriken Rätt barn på rätt plats finns exempel på dessa pedagoger tycks benägna att barnen ska sitta fint och justera barngruppen utifrån kategorin kön, enligt en norm om fina flickor och busiga pojkar. Maria Wester (2008) är också inne på ett liknande spår, att pojkar och flickor bemöts olika beroende på kön, vilket hon menar reproducerar stereotypa könsroller. Som exempel på detta såg vi i Sagan om den lilla farbrorn (2010) att det enda barnet (flicka) framställdes som fint, både i text och bild. Barngruppen verkade sympatisera med flickan, då de tog till sig bilderbokens förskönande bild av henne. Även i Stor-Emma synliggjordes normen om vad om anses fint i bilderboken, genom att pedagogen under sin läsning förstärkte Stor-Emmas ”dåliga” beteende gentemot Emma. I kontrast till den fina flickan, ställs den busiga pojken, vilket inte bilderböckerna tycktes förmedla, men under bokstunden Aja baja Alfons Åberg (2006), blev pedagogens hyttande pekfinger återkommande och disciplinerande, vilket från första början vad ämnad till Alfons (pojke). Utifrån detta menar vi att både bokstunderna och bilderböckerna reproducerar en rådande syn på stereotypa könsroller. Något annat som på samma vis reproduceras via bilderböcker i bokstunderna är normen om rätt attityd och moral som exempel 13, där Berit ifrågasatte männen som la krokben på lilla farbrorn, visar på. Detta går i linje med Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2010:8), att förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ”förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra”. Vid bokstunden av Sagan om den lilla lilla gumman (1994) återgav bilderboken en tradition som pedagogen försökte förmedla med medel som ord, begrepp, kroppsspråk och 48 handling. Även i Sagan om den lilla farbrorn (2010) använde pedagogen samma medel under sin läsning för att delge rätt attityd kring empati och vänskap. Alltså skulle pedagogerna kunna sägas bruka bilderböckerna som ett verktyg i sin verksamhet. Bilderböckerna tycktes främst ha en nyttoaspekt, snarare än att läsas för nöjes skull. En aspekt från bokstunden där bilderboken Stor-Emma (2011) lästes var pedagogens uppmaning åt flickorna att inte leka med sitt hår, innan läsningen inletts. Tidigt i bilderboken dök frågan upp om just hårflätning och pedagogens, kanske förgivettagna föreställningar om vem som ska fläta hår, märktes då hon riktade en fråga till nyss nämnda flickor igen. Inom bokstundens ramar, vilka är uppsatta av pedagogen och förskolan, var det till en början inte okej att fingra i sitt hår, men när bilderbokens handling berörde ämnet blev det mer accepterat. Något annat som vi uppmärksammade i mötet mellan bokstunden och bilderboken var exempel 12, som både kan osa klass och generation, dels när pedagogen tar för givet att alla barnen ätit räkor och när hon utan att visa större intresse läste vidare. 7.1 SAMMANFATTNING Några större brott mot heteronormen, vithetsnormen, trosuppfattning eller rörelseförmågan har inte lyfts, vilket kan peka på en reproduktion av normer i förskolans kontext och att de tas för givna, som processcirkeln i figur 1 på sida 12 visar. Alltså, har det generella för alla bokstunder och innehållet i bilderböckerna byggts på förgivettagna föreställningar angående sexualitet, etnicitet, religion och funktion. 49 8 DISKUSSION Här diskuterar vi och reflekterar kritiskt kring vår studies resultat och svarar på våra frågeställningar som bygger på studiens syfte. Fortsättningsvis resonerar vi kring vilka konsekvenser studien har på vår framtida yrkesroll som förskollärare. Slutligen ger vi förslag på vidare forskning inom vårt område. 8.1 DISKUSSION OCH REFLEKTION De normer som är tydligast och mest frekvent återkommande i bilderböckerna är heteronormen och vithetsnormen (genus, sexualitet, kön, klass, generation, ålder, etnicitet, religion och funktion). Genom dessa föreställningar, om heterogenitet och vithet, syns i bilderböckerna mönster om en längtan efter att lämna en ensamhet, då normen i vårt samhälle handlar om att vara en social individ och tillhöra en gemenskap. Globalt sett syns dessa normer tydligt på flera olika ställen i vårt samhälle, från klädbutikens pojk- och flickavdelningarna och man- och kvinnoavdelningarna där heteronormen råder, till den reklam som vi dagligen möter i vår vardag och det kulturella utbud som främst innefattar den eftersträvansvärda vitheten. Fyra av fem bilderböcker som vi analyserat börjar de i en dyster ton, men slutar lyckligt. Detta kan visa på en romantiserad bild av en verklighet som inte alla känner igen sig i och säga något om de normer som genomsyrar vårt samhälle, att människan förväntas ha en positiv inställning till livet. Genom bilderböckerna får barnen en slags statisk bildning och tycks i många fall lämnas ensamma för att reflektera och bearbeta bokens innehåll, t.ex. olika levnadsvillkor, miljöer eller familjekonstellationer, vilket kan bero på en snäv tidsram i verksamheten. På grund av att det av olika anledningar inte får/tar tid för att samtala och kritisera de rådande normer, ur ett normkritiskt perspektiv, blir barnen enbart matade med de förgivettagna föreställningar och därför kanske barnen ha svårigheter med att utveckla en förståelse för andra som anses avvikande från normen. Vi frapperades av att de bilderböcker vi dekonstruerat i vår analys innehåller ett brett spann av normer och vi märkte att de tycktes tas för givna under bokstunderna. 50 Bilderböckernas karaktärer förefaller framställas på stereotypa sätt, men att de få spår av normbrott verkade handla om genus och kön. Dock var inte normbrotten kring kategorierna etnicitet, religion och funktion lika synliga, vilket kan bero på att de tas för givna i den kontext bilderböckerna är skrivna i och i den de läses. Här ses vithet, kristendom och funktionsduglighet som norm och tas för givna. I ett större perspektiv tänker vi att de normbrott som sker är just inom genus och kön, medan de andra kategorierna kan upplevas känsligare att ifrågasätta, men vem vet, kanske föreställningarna kring hur människan ser på kategorier kommer förändras över tid. Moral och attityd, ifråga om att anpassa barn efter en önskvärd syn på barn, tyckte vi var genomgående under bokstunderna. Vi märkte att barngruppen under bokstunden förväntades sitta fint samt pedagogens intention och vilja att förmedla rätt attityd och moral från en generation till en annan, vilket går stick i stäv med Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2010) och som kan peka på en föränderlig generations- och ålderssyn. Colemans (1990) begrepp om en diskonjunkt (asymmetrisk) maktordning ekar här, då normen om att barnen ska synas, men inte höras tycks gälla. Efter att ha analyserat vår empiri anser vi att det finns en önskan från de vuxna om en lugn barngrupp som är aktiva i lyssnandet och samtidigt sitter lugnt och fint på sin plats. I de förskolor som ingår i studien, finns begränsat med utrymme för några att inleda spontana samtal, vilket kan bero på att bokstunderna kan vara påverkade av en institutionell styrning. Det tycktes som om pedagogerna vid bokstunderna bortsåg från vissa element i bilderböckerna, som kan uppfattas som ”dåliga” inslag/vanor, t.ex. den potentiella alkoholhaltiga drycken samt piprökning, som förekom i på några uppslag i bilderböckerna. Dessa inslag uppmärksammade inte vi heller under bokstunderna, utan först när vi dekonstruerade bilderböckerna, vilket kan peka på att texten under bokstunden hamnar i fokus för pedagoger medan bilderna hamnar något i skymundan och inte blir synade i lika hög grad. Det faktum att vissa barn under bokstunderna flyttades och kontrollerades, kan förklaras med att den institutionella styrningens inverkan hade en stor roll. I vår empiri var det endast pojkar som fick denna behandling, vilket också kan peka på en reproduktion av en heteronorm då flickorna blev aktiva aktörer, när de i rollen som passiva (stilla) lyssnade tycktes vara de önskvärda i pedagogens ögon. Som tidigare forskning visar på talar Schmidt 51 och Tomasello (2012) om att förväntade beteenden från vuxna förmedlas till barnen, som är grundade på samhällets rådande normer, medan Markström (2005) anser att barnen i sin kontext (förskolan) också kan visa på motstånd genom dessa normer då de skapar sin egen plats och rum. Vi fann i vår studie några små tecken på motstånd mot dessa rådande normer, som bland andra exempel 7, 17 samt 31 visar på. Ytterligare en aspekt som vårt resultat kan peka på och går i linje med Eilards (2009) studie, att heteronormativa ideal i stor utsträckning finns i läse- och bilderböckerna. Som slutsats för vår studie, med utgångspunkt i syfte och frågeställningar, upplever vi att medvetenheten kring normer i förskolan under bokstunder och kring bilderböcker inte alltid är så stor, vilket kan leda till en reproduktion av gängse och stereotypa normer. Vidare upplever vi att hetero- och vithetsnormen är framförallt de normer som synliggörs mest, medan förgivettagna föreställningar angående annan och/eller avvikande sexualitet, etnicitet, religion och funktion inte alls uppmärksammas. Detta kan peka på att reproduktionen i förskolans kontext, där föreställningar tas för givet, förekommer. Vidare om studiens tillförlitlighet har vi, utifrån våra erfarenheter, reflekterat kring om denna studie kan upprepas och genomföras igen. Vi tänker att det är möjligt att uppnå liknande resultat, men att olika faktorer kan ha betydelse för resultatet. De olika faktorer som spelar in kan vara att erfarenheter och medvetenhet kring normer varierar mellan individer, generation och förskolor, där den institutionell styrning sätter ramar för verksamheten. Det finns även en tidsaspekt att beakta, då normer kan vara tröga men föränderliga. En kritisk reflektion mot vår studies metodval kan vara att vi uteslöt intervjuer av barn, för att närma oss deras tankar och perspektiv kring normer, men examensarbetets tidsram hindrade oss från att samla in ytterligare material genom intervjuer. 8.2 VÅR YRKESROLL OCH VIDARE FORSKNING En reflektion kring vår framtida yrkesroll som förskollärare är att vi har fått större förståelse för att under eller efter bokstunden ta tillvara barnens tankar och föra diskussion kring det som läses. Samtalen behöver inte nödvändigtvis handla om bilderbokens budskap, utan kan handla om de tankar som väckts hos barn eller pedagoger under bokstunden. 52 En liknande tanke vi kommer bära med oss vidare i vår yrkesroll kring normer är att de finns överallt, men detta till trots begränsas ändå vissa människor av rådande normer i förskolan. Den mångfald som ett samhälle består av finns även representerad i institutionen förskolan, därför kan vår medvetenhet kring normer i mindre skala (bilderböcker) och rådande normer (samhälle) vara värda att begrunda, att reflektera runt och ifrågasätta. Ett förslag på förändring inom den studerande verksamheten är att på en utbildnings- och fortbildningsnivå, införa en kurs för studenter och verksamma pedagoger där en medveten reflektion kring normer och normkritik i bilderböcker kan lyftas. Det kan vara intressant att vidare studera bokstunder och bilderböckers normer ur ett intersektionellt perspektiv, där identitetskategorierna sammanvägs och studeras när de verkar simultant. Det kunde även finnas en möjlighet att forska kring hur bilderböckers normer förändrats över tid genom historien, genom en slags komparativ analys liknande den vi inledningsvis gjorde av Emma städar (1997) och Vem städar inte? (2011) och vidare intervjua barnen kring deras tankar och perspektiv. Det skulle även vara intressant att se vad den digitala tekniken, som t.ex. surfplattan har för betydelse i förmedlingen av normer och i mottagandet av dem i barngruppen, där barnen kanske snarare är de som kontrollerar bokmediet. Utifrån ett normkritiskt perspektiv hade vår studie kunnat genomföra och göras i större omfattning med ett annat fokus i förskolans verksamhet, där de rådande normerna synliggörs t.ex kring matbordet, i samlingen, den fria kontra planerade leken eller vid påklädningen i hallen. 53 REFERENSER LITTERATURLISTA Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Bicchieri, Cristina & Chavez, Alex (2013). Norm manipulation, norm evasion: experimental evidence, Cambridge University Press Tillgänglig på Internet: http://search.proquest.com/docview/1418151315?pq-origsite=summon Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet BRYT! ett metodmaterial om normer i allmänhet och heteronormen i synnerhet (2011) RFSL Ungdom Dixa AB, Stockholm Finns tillgänglig på internet: http://www.jamstall.nu/wp-content/uploads/2014/02/Metodmaterialet-Bryt.pdf Butler, Judith (2007). Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg: Daidalos Coleman, James (1990). Foundations of social theory. Cambridge: Harvard University Press. Tillgänglig på Internet: http://www.public.iastate.edu/~carlos/607/readings/coleman.pdf Eilard, Angerd (2009) Barndomsbilder i förändring i grundskolans läseböcker: 54 Tillgänglig på Internet: https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/11365/Educare_2009_2_3_Eilard. pdf?sequence=1&isAllowed=y Elmeroth, Elisabeth (red.) (2012). Normkritiska perspektiv: i skolans likabehandlingsarbete. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Gunnarsson, Annika (2012). Synligt/osynligt: receptionen av det visuella i bilderböckerna om Alfons Åberg. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2012 Hermansson, Kristina (2014). Inkompetenta vuxna och kompetenta barn: en framträdande tematik i 2000-talets skandinaviska bilderbok. Tidskrift för litteraturvetenskap (1988. Print). 2014(35) Khayatt, Didi (1992). Lesbian Teachers. An Invisible presence. New York: State University of New York Press. Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en etnografisk studie. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005 Tillgänglig på Internet: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:223570/FULLTEXT01 Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerup McCormick, Sandra (1977) Choosing Books to Read to Preschool Children The Ohio State University Columbus, Ohio Tillgänglig på internet. http://www.jstor.org/stable/41404376 55 Nationalencyklopedin, NE.se [Elektronisk resurs]. (2000-). Malmö: Nationalencyklopedin Tillgänglig på Internet: http://www.ne.se/ Nilsen, Kaj Berseth (red.) (1998). Att möta texten: litteraturteori och textanalys ur fyra perspektiv. Lund: Studentlitteratur Nygren, Klara (red.) (2012). Konstruktiv normkritik: en rapport om normkritik i Europeiska socialfondens projekt. 1. uppl. Stockholm: Arbetsmiljöforum i Sverige / Tema Likabehandling Tillgänglig på Internet (2015-04-24): http://www.temalikabehandling.se/wp-content/uploads/2013/02/RapportKonstruktiv-normkritik_slutlig_tillganlig_pdf.pdf Pedagogiska magasinet: Lärarförbundets tidskrift för pedagogisk forskning och debatt. (2013). Stockholm: Lärarförbundet Tillgänglig på Internet (2015-02-27): http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2013/11/21/lasningforskolan-gloms-bort Petersen, Anne (red.) Den lille bog om metode / sådan undersøger du børnekultur og børns perspektiv.2010 Århus: ViaSystime Rhedin, Ulla, Eriksson, Lena & Oscar K. (red.) (2013). En fanfar för bilderboken!. Stockholm: Alfabeta Schmidt, Marco F. H. & Tomasello, Michael (2012) Young Children Enforce Social Norms Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology, Leipzig, Germany Tillgänglig på internet: http://cdp.sagepub.com/content/21/4/232.full.pdf+html 56 Sveriges riksdag: [Elektronisk resurs] Svensk författningssamling. (20??-). Stockholm: Sveriges riksdag Tillgänglig på internet: http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Lag-1960729-om-upphovsratt-_sfs1960-729/ Tenngart, Paul (2010). Litteraturteori. 2. uppdaterade uppl. Malmö: Gleerup Vetenskapsrådet. (2010). Forskningsetiska principer - inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad från: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Wester, Maria, (2008) - "Hålla ordning, men inte överordning”: köns- och maktperspektiv på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå Universitet, Umeå. Tillgänglig på Internet: http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:141738/FULLTEXT01.pdf 57 BILDERBOKSLISTA Adbåge, Lisen (2011). Stor-Emma. Stockholm: Natur & kultur Ablett, Barry (2008). Hej Isbjörn, Helsingborg: Goboken Beskow, Elsa (1994). Sagan om den lilla lilla gumman. [Ny utg.] Stockholm: Bonnier Carlsen Bergström, Gunilla (2006). Aja baja, Alfons Åberg!. 4. uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren Lindgren, Barbro (2010). Sagan om den lilla farbrorn. Stockholm: Karneval Wirsén, Stina (2011). Vem städar inte?. Stockholm: Bonnier Carlsen Wolde, Gunilla (1997). Emma dammsuger. 3. uppl. Stockholm: Natur och kultur 58 BILAGA Hej! Vi är två högskolestudenter, Nasima och Johan, som läser förskollärarprogrammet på Malmö Högskola. Just nu har vi påbörjat vårt examensarbete och vill gärna samla in material på ert/era barns förskola. Vi vill komma till för och studera ca 2-4 lässtunder eller lässammanhang för att se vilka normer och värden böcker bär på. Vi skulle gärna vilja samla in vårt material genom att observera, intervjua och filma lässituationer (om tillstånd ges). Vi kommer att följa det Vetenskapliga rådets forskningsetiska riktlinjer. Detta innebär att vi bara kommer att använda materialet för eget syfte och ingen annan kommer att ta del av det. I vårt arbete kommer ert/era barns namn och förskolan att ges fiktiva namn (de riktiga namnen ändras till påhittade). Materialet kommer att raderas när vi klara och godkända med examensarbetet. Vi ber er således om att få samtycke för att utföra studien på ert/era barns förskola men barnen har så klart möjlighet att under studiens gång avbryta sin medverkan. Vid frågor kan ni kontakta oss genom mail: Nasima, [email protected], student Johan, [email protected], student Ylva, [email protected] Vår handledare på Malmö högskola 59
© Copyright 2024