Förskolechefen som ledare av förskolepersonalens kollegiala lärande

Förskolechefen som ledare av
förskolepersonalens kollegiala lärande
Självständigt arbete vårterminen 2015
Magister i Pedagogiskt arbete
15 Högskolepoäng, avancerad nivå
Författare
Lise-Lotte Johansson
Handledare
Laila Gustavsson
www.hkr.se
1
Abstract
Det saknas forskning om förskolans ledarskap och Skolinspektionens
kvalitetsgranskningar visar på brister i många förskolechefers förmåga att skapa
strategier för långsiktigt förändringsarbete. Med ett systemteoretiskt perspektiv
söker den här studien svar på frågorna:
Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska
ledarskap?
Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollegialt lärande ska
kunna ske?
Förskollärare och förskolechefer intervjuas och svaren analyseras enligt Hoy och
Miskels (2008) teoretiska modell om förskolan som ett öppet socialt system där
de olika delarna inne i systemet samspelar med varandra och formar
organisationens beteende. Resultaten visar att det verkar vara viktigt för en
förskolechef att ha fokus på uppdraget och arbeta för att i arbetslagen skapa
gemensamma tolkningar av uppdraget för att sedan omsätta det i praktik. Att
bygga en kultur som präglas av lärande, utveckling, professionalitet och
samverkan samt att utveckla och värna om relationer som kännetecknas av tillit,
delaktighet, stöd och utmaningar. Att veta vart man är på väg och sätta sin grupp
i rätt riktning genom att vara tydlig på ett ödmjukt sätt. Det verkar också handla
om att driva den process som Larsson och Löwstedt (2010) beskriver som
organisatoriskt lärande. Det är den process där det individuella lärandet
omvandlas till en kollektiv förmåga, en process där individer i det dagliga arbetet
utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar
detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen.
Ämnesord:
Pedagogiskt ledarskap, kollegialt lärande, lärandekultur, förskolechef
2
Innehållsförteckning
1.Inledning.................................................................................................................................. 4
2. Bakgrund ................................................................................................................................ 4
2.1 Styrdokument.................................................................................................................... 6
2.2 Problemformulering.......................................................................................................... 6
3. Litteraturgenomgång och teorianknytning ............................................................................. 6
3.1 Förskola och skola som lärande organisationer ................................................................ 7
3.2 Från föreståndare till förskolechef – ett historiskt perspektiv på förskolans ledarskap ... 7
3.3 Pedagogiskt ledarskap i förskola och skola ...................................................................... 8
3.4 Kollegialt lärande på förskola och skola ....................................................................... 11
3.5 Sammanfattning .............................................................................................................. 14
3.6 Teoretiskt perspektiv ...................................................................................................... 14
3.6.1 Systemteori .............................................................................................................. 15
3.5.2 Hoy och Miskels teoretiska modell .......................................................................... 15
3.7 Syfte ................................................................................................................................ 17
3.7.1 Forskningsfrågor ...................................................................................................... 17
4 Metod .................................................................................................................................... 17
4.1 Val av metod ................................................................................................................... 18
4.2 Val av intervjufrågor ...................................................................................................... 19
4.3 Urval ............................................................................................................................... 19
4.4 Genomförande ................................................................................................................ 20
4.5 Analysmetod ................................................................................................................... 20
4.6 Tillförlitlighet …………………………………………………………………………..20
4.7 Etiska överväganden ………………………………………………………………..… 21
4.8 Metoddiskussion …………………………………………………………………….…22
5 Resultat och analys ................................................................................................................ 22
5.1 Resultat från fokusgruppsintervjuer med förskollärare .................................................. 23
5.1.1 Tema:Struktur .......................................................................................................... 23
5.1.2 Tema: Kultur ............................................................................................................ 24
5.1.3 Tema Individ
27
5.2 Resultat från intervjuer med förskolechefer ................................................................... 27
5.2.3Tema: Struktur .......................................................................................................... 27
5.2.4 Tema: Kultur ............................................................................................................ 28
5.2.5 Tema:Individ
30
3
5.3 Sammanfattande analys .................................................................................................. 30
6 Diskussion ............................................................................................................................. 31
6.1 Aktiv och engagerad ledning .......................................................................................... 32
6.2 Långsiktighet i utvecklingsarbetet ………………………………………………….… .33
6.3 Verksamhetsnära utvecklingsarbete …………………………………………………....34
6.4 Externt stöd i förskolepersonalens lärprocesser …………………………………….….35
6.5 Kollegialt lärande ……………………………………………………………………....36
6.6 Slutsatser …………………………………………………………………………….…37
6.7 Fortsatt forskning ……………………………………………………………………. ..38
Refererenser
4
1.Inledning
Både Bloom (2000), Muijis et al (2004) och Riddersporre (2010) konstaterar att renodlade
studier av förskolans ledarskap är ovanliga både i nationell och internationell forskning. Den
forskning som finns domineras av ett fåtal forskare och är ofta dåligt i fas med teoribildning
och forskning om ledarskap i ett bredare perspektiv. Bloom hävdade redan år 2000 att det
behövs mer forskning för att studera vad som är ett effektivt ledarskap och hur förskolans ledare
behöver förberedas för att fungera effektivt. Tio år senare framhåller Riddersporre ungefär
samma sak så under det decennium då den svenska förskolan haft en kraftig utbyggnad samt
arbetat med att implementera sin första läroplan tycks inte mycket forskning kring förskolans
ledarskap ha ägt rum.
Skolinspektionen (2012a) konstaterar att förskolans ledarskap är ett område som behöver
utvecklas och att förskolechefens ledarskap många gånger är mera inriktat på att skapa och
upprätthålla goda relationer och ett gott klimat än att arbeta med utvecklingsstrategier.
Förskolecheferna kan tydligt beskriva förskolans dilemman, nuvarande pedagogiska arbete och
utvecklingsbehov, men de kan i lägre omfattning ge exempel på egna strategier för långsiktigt
förändringsarbete. Samtidigt finns ett växande forskningsstöd för värdet av pedagogiskt
ledarskap, kollegialt lärande och skapandet av lärande kulturer. Själv har jag tolv års erfarenhet
av att arbeta som förskolechef och arbetar numera bl.a. med kompetensutveckling av
förskolechefer. Det är just frågor som rör ledarskap och verksamhetsutveckling som har
intresserat mig mest under åren. Med ett systemteoretiskt perspektiv vill den här studien bidra
med kunskap om hur förskoleutveckling med hjälp av pedagogiskt ledarskap och kollegialt
lärande kan gå till. Förskollärare och förskolechefer som under ett antal år arbetat fokuserat
med just detta intervjuas och ger sin syn på vad som är viktigt för en förskolechef som vill
utveckla sitt ledarskap och på hur det kollegiala lärandet på en förskola kan gå till.
2. Bakgrund
I rapporten Starting Strong III (OECD, 2012) lyfts fram att en förskola av hög kvalitet gynnar
barn, familjer och hela samhället. Dock är just begreppet kvalitet avgörande då en förskola av
dålig kvalitet kan ge negativa effekter på barns utveckling. I rapporten betonas att
förskolepersonalens utbildning och möjlighet till kompetensutveckling leder till en för barnen
mer stimulerande verksamhet. Såväl Cole (2004) som Timperley (2013) och Sherp (2013)
rekommenderar professionellt lärande på den egna förskolan som ett framgångsrikt sätt att
5
arbeta med kompetensutveckling som leder till verksamhetsutveckling och ökade möjligheter
för barns utveckling och lärande. Enligt Skolinspektionens (2012a) kvalitetsgranskning av
förskolans arbete
finns ett antal uvecklingsområden för svensk förskola. Personalens
förhållningssätt, kunskap och medvetenhet i förhållande till uppdraget behöver utvecklas.
Förskolepersonalen behöver ha ett ökat fokus på lärandeuppdraget i läroplanen. Förskolans
kvalitetsarbete behöver genomsyra arbetet i verksamhetens alla delar så att det blir en naturlig
del av det dagliga arbetet och förskolans ledarskap behöver lyftas och tydliggöras. I
granskningen ger förskolepersonalen uttryck för att de upplever förskolechefens ledarskap som
mer inriktat på att skapa och upprätthålla goda relationer och ett gott klimat än på att arbeta
med utvecklingsstrategier. Begreppet lärande organisation används och här betonas värdet av
kommunikation kring föreställningar, synsätt och förståelse för förskolans uppdrag.
Skolinspektionens bedömning är att förskolechefen behöver ha god kunskap om
förskolepedagogik och ledarskap, god insyn i förskolans vardagliga verksamhet, förmåga att
skapa goda förutsättningar för förskolepersonalens arbete och gott om tid att leda pedagogiska
samtal. Begreppet pedagogiskt ledarskap finns också med i granskningen. Här avses då att
förskolechefen har en vision och mål för den pedagogiska verksamheten på förskolan, förmåga
att kommunicera och driva pedagogiska frågor, kunna utmana sin personal samt ha en
långsiktighet i frågor om personalens kompetensutveckling.
Skolinspektionen (2012b) har gjort ytterligare en kvalitetsgranskning med relevans för den här
studien och även här lyfts behovet av att stärka rektors pedagogiska ledarskap fram. Hälften av
de rektorer som deltog i granskningen har utöver ansvaret för en grundskola även ansvar för en
eller flera förskolor. Begreppet lärandekultur används och i rektorns arbete med att etablera en
sådan behöver rektorn ge aktivt stöd, stimulans och inspiration till lärarnas eget lärande om vad
som skapar en framgångsrik undervisning. Rektor behöver skapa en organisation och ge
förutsättningar för att undervisningen ska utvecklas. I den mån det i rådande skolkultur finns
hinder för utveckling måste rektor lyfta denna fråga och arbeta för att eliminera de faktorer som
hindrar utveckling. Rektorns roll avseende det gemensamma professionella uppdraget samt
skolans systematiska kvalitetsarbete behöver förtydligas och förstärkas. Skolinspektionens
bedömning är att enbart 30 % av de rektorer som deltagit i studien utövar ett väl fungerande
pedagogiskt ledarskap. Det som kännetecknar dessa är att de enligt granskningen har ett
professionellt fokus, är förmedlare av skolans mål samt kommunicerar med lärarna om skolans
uppdrag och utveckling. De här rektorerna eftersträvar delaktighet och inflytande för
medarbetarna samtidigt som de själva tydligt visar färdriktning i utvecklingsarbetet.
6
I detta avsnitt finns tre begrepp som är centrala för den här studien: pedagogiskt ledarskap,
lärandekultur och kollegialt lärande. Litteraturgenomgången kommer främst att beröra dessa
begrepp.
2.1 Styrdokument
Förskolans arbete regleras av centrala styrdokument i form av Skollagen 2010:800 (2010),
Läroplan för förskolan 1998/2010 (Skolverket,
2010) och Allmänna råd för förskolan
(Skolverket, 2013). I skollagen betonas att det pedagogiska arbetet vid en förskoleenhet ska
ledas av en förskolechef och att dessa särskilt ska verka för att verksamheten i förskolan ska
utvecklas. Den som leder arbetet vid grund- och gymnasieskolor ska tituleras rektor. I Lpfö
98/2010 (Skolverket, 2010) finns ett särskilt kapitel som behandlar förskolechefens ansvar. Här
betonas bl.a förskolechefens ansvar för att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp,
utvärdera och utveckla verksamheten. En annan viktig del som lyfts fram är att förskolechefen
har ett ansvar för att personalen vid förskolan kontinuerligt får den kompetensutveckling som
krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter. Enligt de allmänna råd för
förskolan
som
Skolverket
(2013)
gav
ut
bör
förskolechefen
bl.a
utforma
kompetensutvecklingsinsatser för personalen utifrån en kontinuerlig kartläggning och analys
av verksamhetens behov i förhållande till förskolans uppdrag.
2.2 Problemformulering
Då forskning kring förskolans ledarskap endast finns i ringa omfattning (Riddersporre, 2010)
har jag för avsikt att undersöka vad förskollärare och förskolechefer anser är viktiga faktorer
för att förskolechefer ska lyckas i sitt ledarskap. Studiens resultat kan möjligen användas som
underlag för kompetensutveckling av förskolans chefer.
3. Litteraturgenomgång och teorianknytning
I detta avsnitt kommer resultat från tidigare forskning och litteratur med relevans för den här
studien att presenteras och diskuteras. Riddersporre (2010) konstaterar att renodlade studier av
förskolans ledarskap är ovanliga både i nationell och internationell forskning. Därför har jag
valt att i litteraturgenomgången även luta mig mot forskning som i första hand är riktad mot
grundskolan och dess ledarskap eftersom jag bedömer att även denna forskning har relevans för
den här studien. En av de större forskningsöversikterna inom skolans område genomfördes av
Hallinger och Heck (1998). De konstaterar att det finns en punkt där forskningen är
samstämmig. Framgångsrika skolor har rektorer som förmår tydliggöra skolans mål,
kommunicera dessa och åstadkomma uppslutning kring dem bland medarbetarna.
7
3.1 Förskola och skola som lärande organisationer
En skolas kultur skulle kunna beskrivas som arbetsumgänget på skolan. Blossing (2008) menar
att en skola med en kultur som kallas samarbetande eller professionell kännetecknas av bl.a. en
tydlig och väl förankrad målinriktning, ett utvecklingsinriktat ledarskap, att lärarna tar ett
gemensamt ansvar för yrkesmässiga dilemman, fördelning av utvecklingsfunktioner, fokus på
problemlösning och lärande och god framförhållning. Enligt Blossing har en sådan kultur
positiv inverkan på lärares utveckling och i förlängningen också på undervisningen. I
arbetsumgänget förs ett kontinuerligt samtal om lärararbetet. Genom det lär sig lärare att de
erfarenheter man har också delas av andra och att kollegornas erfarenheter utgör en resurs i den
egna yrkesutvecklingen. Arbetsumgänget i den professionella skolan skapar en uppfattning om
lärande som kollektivt. På den professionella skolan arbetar man med utvecklingsfrågor på ett
långsiktigt, uthålligt, systematiskt och fokuserat sätt.
Hoy och Miskel(2008) definierar vad en lärande organisation kan vara:
Schools more than any other kind of organization should be learning organizations, that is, places
where participants continually expand their capacities to create and achieve, where novel patterns
of thinking are encouraged, where collective aspirations are nutured, where participants learn how
to learn together and where the organizations expands its capacity for innovation and
problemsolving(s. 33)
3.2 Från föreståndare till förskolechef – ett historiskt perspektiv på förskolans
ledarskap
Nihlfors , Jervik Steen och Johansson (2015) beskriver hur det vi i dag kallar förskola har varit
statligt reglerat sedan 1940-talet och dessutom har en historia som är ytterligare hundra år äldre.
Barnträdgårdsföreståndarinnor utbildades redan i slutet av 1800-talet och dessa blev med tiden
föreståndare på daghem med uppgift att leda och utveckla verksamheten både pedagogiskt och
administrativt. En föreståndare arbetade ofta i barngrupp och hade administrativa och
samordnande uppgifter på del av sin tjänst. Widén (2012 ) skriver om vad som ansågs vara gott
chefskap i förskolan under 1970-1980. Under 70-talet var arbetsledningen vid förskolor disket,
otydlig och kollektiv. Föreståndarskapet preciserades till att främst utgöra en samordnande
funktion som i olika avseenden skulle hålla ihop personalgruppen och verksamheten. Det skulle
uppnås genom att föreståndaren var aktiv i det pedagogiska arbetet i barngrupperna och hade
8
huvudansvar för ekonomi och administration. Föreståndaren var att betrakta som arbetslagets
förlängda arm. Under 80-talet identifierades organisationsförmåga som ett inslag i ett gott
chefskap. Där arbetsledningen fungerade bra fungerade i regel också arbetet bra. Ett gott
föreståndarskap innebar att chefen var ansvarig för och förmådde skapa en lyckad organisation
av arbetet. Den enskilde föreståndarens ansvar för och möjlighet att skapa en god
förskoleverksamhet framträder som tydlig
i jämförelse med idealet om det kollektiva
ledarskapet på 70-talet. 1996 flyttades ansvaret för förskolan över från Socialdepartementet till
Utbildningsdepartementet. Från att tidigare haft mål och riktlinjer beslutade av Socialstyrelsen
att följa reglerades nu verksamheten av en läroplan från 1998 vilken senare reviderades 2010.
Läroplanen från 1998 benämner förskolans ledare för förskolechef/rektor. 2010 när läroplanen
revideras och skollagen skrivs om beslutas att förskolans ledare ska benämnas förskolechef. Ett
särskilt kapitel i läroplanen beskriver förskolechefens ansvar. Några av skälen till att
förskolechefens uppdrag förstärktes var att stärka förskolans ställning som en del av hela
utbildningssystemet och även att förstärka kvaliteten och likvärdigheten i verksamheten. I dag
har en förskolechef oftast ansvar för flera förskolor. Att kravet på pedagogisk insikt lyfts fram
och knyts till uppdraget i skollagen, och att rektorsprogrammet är öppet för förskolechefer,
innebär enligt Riddersporre och Sjövik (2011) en professionalisering av förskolans ledarskap.
Förskolechefer har möjlighet att gå Rektorsprogrammet, men det finns inget krav att så sker.
Totalt har ca 10 % av alla förskolechefer genomgått rektorsprogrammet (Nihlfors, Jervik Steen
och Johansson, 2015). Hujala m. fl. (2013) konstaterar i en forskningsöversikt att förskolan
eller den tidiga pedagogiska verksamheten och omvårdnaden (Early childhood education and
care) har fått en mer etablerad plats som en del i utbildningskedjan. Traditionellt har förskolans
ledarskap kopplats ihop med förskollärarens roll som ledare och pedagog. Numera finns mer
kunskap om ledarskapets betydelse för förskolans höga kvalitet och förväntningarna på
förskolans ledare är höga och komplexa.
En slutsats av detta är att rollen som förskolechef har genomgått en markant förändring.
Ansvaret, komplexiteten och kraven på förskolecheferna har ökat. Bara 10 % av
förskolecheferna har gått rektorsprogrammet. Hur har resterande 90% av förskolecheferna getts
möjlighet att leva upp till de ökade kraven?
3.3 Pedagogiskt ledarskap i förskola och skola
Enligt Skolverket (2013) finns ingen samstämmighet om vad pedagogiskt ledarskap egentligen
innebär. En innebörd skulle kunna vara att rektor leder processer som hör till frågor med
9
koppling till elevernas lärande och kunskapsutveckling och där lärarnas kompetensutveckling
och skolutveckling är i centrum. Olika forskare har olika benämningar för denna typ av
ledarskap. Riddersporres ( 2010) normativa styrning, Sherps (2013) lärande ledarskap och
Fullans (2013) rörliga ledarskap har flera likheter. Berg (2011) skiljer mellan ett förvaltande
och administrativt chefsskap som främst sysslar med styrning och ett pedagogiskt ledarskap
som främst sysslar med ledning. Med styrning menar han frågor som rör mål, regler, ramar och
resultatkrav och med ledning frågor som är direkt kopplade till barns lärande och utveckling
och som innefattar t.ex skolutveckling och personalens kompetensutveckling. För att en rektor
professionellt ska kunna hantera denna komplexitet krävs kompetens och förhållningssätt att i
vardagsarbetet kunna hantera både rollen som resultatansvarig, förvaltande och administrativ
chef och rollen som verksamhetsansvarig pedagogisk ledare.
Riddersporre (2010) lyfter fram begreppet normativ styrning. Den normativa styrningen syftar
till att påverka förskolepersonalens förståelse och tankar, deras föreställningar, tolkningar och
uppfattningar. Hon menar att teorin om normativ styrning är relevant som redskap för att förstå
förskolans ledarskap eftersom målen i förskolans styrdokument är baserade på en stark
värdegrund. Vilka metoder, arbetssätt och samarbetsformer som används regleras inte i
styrdokumenten och därför behöver förskolans personal förstå uppdraget på ett gemensamt sätt.
Målet med en normativ styrning är att skapa en delad förståelse och delade innebörder mellan
människor som arbetar tillsammans. Bloom (2000) menar att effektiva ledare för förskolor
behöver vara kompetenta inom tre områden: kunskap, färdigheter och attityder. Kunskaperna
bör omfatta gruppdynamik, organisationsteori, barns utveckling samt lärandestrategier.
Färdigheter behövs inom det tekniska området, mellanmänskliga relationer samt ledarskap.
Ledarens attityder slutligen, är det som bildar underlag för de moraliska mål som genomsyrar
handlandet i praktiken.
Sherp, Sherp & Thelin (2013) presenterar i en forskningsrapport resultaten från en omfattande
studie kring ledarskap i förskola och skola. Författarna menar att begreppet kvalitet i förskola
och
skola
kan
betraktas
utifrån
tre
perspektiv;
kundnöjdhetsperspektivet,
måluppfyllelseperspektivet, där kvaliteten bedöms utifrån ett antal utvalda indikatorer samt
processperspektivet, som visar på vilken förmåga skolan har att bidra till barn och elevers
utveckling och lärande. Kopplat till de tre olika sätten att se på kvalitet finns också tre typer av
ledarskap; marknadsorienterat ledarskap, målrationellt ledarskap samt lärande ledarskap. Det
är det lärande ledarskapet som är intressant för den här studien.
Om det målrationella
ledarskapet huvudsakligen handlar om att planera och organisera lärares göranden, så handlar
10
det lärandeorienterade ledarskapet istället om att leda det gemensamma lärandet tillsammans
med medarbetarna. Författarna till rapporten menar att ett grundläggande antagande i det
lärandeorienterade ledarskapet är att människors kunskap om verkligheten är en social
konstruktion. Människan handlar utifrån sina föreställningar om och sin förståelse av den
verklighet hon lever i. Hon agerar alltid rationellt i den meningen att hon agerar på ett för henne
själv meningsfullt sätt. Sherp et al (2013) menar att tillämpat på förskolans verksamhet innebär
detta att lärare agerar utifrån den förståelse de har av förskolans uppdrag, sitt uppdrag som
lärare och de föreställningar man har om hur man bäst förverkligar det. För att lärare varaktigt
ska förändra sitt handlande krävs en förändrad förståelse av uppdraget. Den som vill bidra till
förändring i förskolan behöver därför skapa förutsättningar för reflektion och kritisk granskning
av egna förgivettaganden, vilket kan bidra till att man drar nya lärdomar som omsatta i handling
leder till ökad kvalitet i barns utveckling och lärande.
Sammanfattningsvis menar Sherp et al (2013) att kan man säga att denna form av ledning skiljer
sig från kund- och målstyrningen genom att vara nerifrån-/inifrån styrd snarare än uppifrån/utifrånstyrd när det gäller att förverkliga uppdraget. En organisation som tillämpar denna typ
av styrning brukar enligt författarna kallas reflekterad praktik eller lärande organisation.
Larsson och Löwstedt (2010) kallar detta för organisatoriskt lärande. Det beskriver den process
där det individuella lärandet omvandlas till en kollektiv förmåga, en process där individer i det
dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar
detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen.
Även Hattie (2012) och Fullan (2013) lyfter fram vikten av ledarens roll när det gäller att leda
lärares lärande. Hattie redovisar resultat från världens mest omfattande forskningsöversikt över
vilka faktorer som påverkar elevers lärande. Han menar att en skolledares viktigaste uppgift är
att skapa ett klimat där lärare kan tala om sin undervisning, där misstag och fel ses som viktiga
lärotillfällen, där man är öppen för att lämna felaktiga kunskaper och missuppfattningar bakom
sig, där lärare kan känna sig trygga att lära, lära om och undersöka sin egen kunskap och
förståelse om och av undervisning. Fullan (2013) beskriver vad han kallar det rörliga
ledarskapet. Han menar att förändring handlar om att sätta människor i rörelse. Denna rörelse
handlar om att motivera människorna att vidta nya åtgärder. Fullan menar att när det gäller
kopplingen mellan rektorns agerande och elevernas lärande finns det en faktor som över tid har
visat sig ha större betydelse än någon annan, nämligen i vilken grad rektorn intar en lärande roll
för att hjälpa lärarna att lista ut hur de kan förbättra situationen, i klassrummet eller i skolan
som helhet. De framgångsrika rektorerna dominerar inte, utan respekterar lärarnas
expertkunskap men är själva experter på att sätta grupper i rörelse framåt. Han menar vidare att
11
framgångsrika förändringsledare är bra på att skala av det som är mindre väsentligt och hålla
fokus på kärnan i förändringsarbetet och i skolans verksamhet. De prioriterar relationer, intar
en icke-fördömande attityd och visar integritet d.v.s. uppriktighet, pålitlighet och ärlighet samt
kompetens d.v.s. skicklighet och effektivitet. De framgångsrika förändringsledarna arbetar för
att möjliggöra, underlätta och framkalla fokuserad kollegial interaktion. Johansson (2015)
påvisar att det finns svagheter i den s.k. styrkedjan i Sverige och att det kan orsaka problem för
skolledare. Med styrkedja avses den kedja som består av staten – huvudmannen –
huvudmannens förvaltning – rektorn – lärarna. Han menar att samtalet som förs mellan nivåerna
i styrkedjan ofta är otydligt och att det därmed saknas en gemensam strategi för hur de nationella
målen ska uppnås på den enskilda skolenheten. Detta kan försvåra för den skolledare som vill
bedriva ett pedagogiskt ledarskap.
3.4 Kollegialt lärande på förskola och skola
För en förståelse för hur kompetensutveckling traditionellt kan ha sett ut på förskolor lutar jag
mig mot Cole (2004). Enligt Cole är målet med kompetensutveckling att förbättra individers
och organisationers prestationsförmåga så att kvaliteten på undervisningen ökar elevernas
lärande. Han är kritisk till traditionell kompetensutveckling som leds av experter utanför skolan
och som endast en eller ett fåtal lärare får åka iväg på. Om kompetensutvecklingen dessutom
främst är inriktad på att intellektuellt utveckla individer och inte ger möjlighet till lärande kring
hur de nya kunskaperna ska kunna åstadkomma synliga förändringar i lärarens undervisning
leder detta sällan till några resultat.
Såväl Cole (2004) som Timperley (2013) och Sherp (2013) rekommenderar professionellt
lärande på den egna skolan kopplat till problem i undervisningen. Att lärare tillsammans
identifierar problem/utvecklingsområden, hittar strategier, övar i klassrummet och utvärderar
effekterna av de nya strategierna. Lärandet sker i den egna kontexten och förbättringar ska ske
inom specifika områden. Att besöka andra lärares klassrum för observation och ta emot besök
av kollegor som kan ge feedback är sätt som kan påverka det egna lärande positivt. Om skolan
också väljer kompetensutveckling för lärare utanför skolan menar Cole att sannolikheten är
högre att det leder till en utvecklad praktik om hela arbetslag deltar, om området för
kompetensutveckling
väljs
utifrån
vad
som
skolan
för
närvarande
utsett
till
utvecklingsområden, om kompetensutvecklingen fokuserar på träning istället för utbildning och
om det finns strukturer på skolan som stöder och är beredda att ta emot det som deltagarna i
kompetensutvecklingen tar med sig hem. För att professionellt lärande ska kunna ske på den
12
egna skolan är det oerhört viktigt att skolledaren ser till att det etableras en kultur som tillåter
och befrämjar detta.
Sherp (2013) och Timperley (2013) har båda skapat modeller för hur professionellt lärande
skulle kunna se ut. Processen startar med att lärarna gör en kartläggning och identifierar vilka
kunskaper och förmågor eleverna behöver för att nå målen. Nästa steg är att lärarna identifierar
vilka kunskaper och kompetenser de själva behöver för att hjälpa eleverna att nå målen.
Kärnfrågan är: ”Vad måste vi lära oss för att våra elever ska nå måluppfyllelse?” Sedan startar
själva kompetensutvecklingen som i sin tur ska leda till förändrad undervisning och utvecklade
arbetssätt vilket ger eleverna förbättrade möjligheter till lärande. Processen avslutas med att
lärarna analyserar vilken inverkan det förändrade arbetssättet har haft på elevernas resultat.
Detta upprepas sedan som en cyklisk process vilket kräver att lärarna hela tiden reflekterar över
vad de gör och hur de kontinuerligt utvecklar undervisningen.
2. Vilka kunskaper
och förmågor
behöver vi som
lärare?
1. Vilka kunskaper
och förmågor
behöver våra
barn?
5. Vad är
resultatet av våra
nya handlingar?
3. Fördjupa
professionell
kunskap
4.Engagera barn i
nytt lärande
Figur 1. Modell för professionellt lärande. (Timperley 2013)
Skolverket (2013) beskriver kollegialt lärande som en sammanfattande term för olika former
av professionsutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i
den dagliga praktiken. Det bygger på att två eller flera lärare har uppgifter att förbereda och
lösa, diskutera och reflektera över innan de kanske söker hjälp eller samtalar vidare med en
13
handledare. Det som är speciellt med kollegialt lärande är att lärarna arbetar genomtänkt med
ett strukturerat utvecklingsarbete och lärande som betonar vägen fram mot att lösa uppgifter,
formulera problem och kritiskt granska inte bara andras utan även sitt eget arbete. En viktig del
i kollegialt lärande är att de som deltar på ett systematiskt sätt ger varandra återkoppling på hur
man utför olika uppgifter.
Kollegialt lärande är grundidén i två stora utbildningssatsningar som pågår för tillfället i
Sverige. Dessa bygger bl.a. på Timperleys (2013) forskning om professionellt lärande. Inom
ramen för Matematiklyftet (Skolverket, 2015) och Läslyftet (Skolverket, 2015) utbildas särskilt
utvalda lärare till handledare. Dessa handledare leder det kollegiala lärandet på sin skola, eller
på någon annan skola i närheten. Det finns en tydlig struktur för arbetet där särskilt framtagna
moduler används för input och för gemensamma frågeställningar och uppgifter. Åsén
Nordström (2014) har i en avhandling om pedagogisk handledning i förskolan studerat samtalet
som ett viktigt verktyg i förändringsarbetet. Hon menar att handledarens bästa taktik för att
utveckla samtalet är att bjuda motstånd i sina frågeställningar, för att inte fastna i
samtalsmönster som inte leder till lärande. Hon studerade hur det kan gå till att lära sig leda
samtal där man inte ger råd och tips utan är aktivt lyssnande och ställer öppna frågor för att få
andra att hitta sin inre kunskap. Hon kom fram till att de handledare som lyckas bäst är de som
hela tiden arbetar med sin egen utveckling, spelar in sina handledningssamtal, analyserar dem
och provar nya strategier.
Det finns ytterligare några verktyg/modeller för verksamhetsutveckling inom förskolan som
används för närvarande. Både Alnervik (2013) och Elfström (2013) skriver om hur pedagogisk
dokumentation kan användas som förändringsverktyg i förskolan. Alnervik menar att följande
områden är viktiga att rikta fokus på när man vill förändra en verksamhet; barnsynen,
kunskapssynen, synen på förskolans uppdrag, organisationen både på avdelnings- och
enhetsnivå samt hur reflektion kan användas som verktyg för utvidgad förståelse av
ovanstående begrepp. Elfström menar dock att det krävs djup förståelse av teoretiska perspektiv
som grund för reflektion och analys, kunskap och färdigheter för att kunna analysera med olika
medier samt en organisation som kan stödja analys, reflektion och ett experimenterande
arbetssätt för att pedagogisk dokumentation ska kunna leda till verksamhetsutveckling.
Rönnerman (2012) menar att man i 2010-talets forskning är tämligen överens om att
professionen kan utveckla sina kunskaper genom att kollektivt diskutera dess innehåll och form
och på så sätt driva utvecklingen av den egna verksamheten vidare. Hon nämner
aktionsforskning som består av ett kollektivt professionellt samtal som kan leda till deltagarnas
14
lärande.
Aktionsforskning
utgår
från
förskolepersonalens
frågor
och
består
av
handlingar/aktioner i arbetet i förskolan. Dessa handlingar följs systematiskt med hjälp av olika
verktyg. Resultatet omsätts direkt i den egna praktiken och nya frågor startar nya processer.
Rönnerman lyfter också fram forskningscirklar som en metod för kunskapsutveckling där en
grupp om 6-10 förskollärare tillsammans med en forskare under en längre tid fördjupar sig inom
ett område. Arbetet i forskningscirkeln är praktiknära genom att de utgår från förskollärarnas
egen praktik.
3.5 Sammanfattning
Det verkar finnas några faktorer som är viktiga för att utveckling av verksamheten på förskolan
ska kunna ske. Att förskolechefen ser som en viktig uppgift att leda det kollegiala lärandet på
förskolan. Att skapa en gemensam förståelse för förskolans uppdrag och att hålla fokus på
kärnverksamheten dvs barns utveckling och lärande är väsentligt. Förskolechefen behöver
skapa förutsättningar för medarbetarnas kollektiva lärande både genom att skapa
organisatoriska strukturer och att skapa en arbetsplatskultur där kollegial reflektion, lärande och
utveckling är en naturlig del av vardagen. Cole (2004) menar att målet med
kompetensutveckling bör vara att förbättra individers och organisationers prestationsförmåga
så att kvaliteten på undervisningen ökar elevernas lärande.
Sherp (2013) menar att en
förändring i handling kräver förändring i förståelsen av uppdraget och att förskolechefen måste
skala av det som är mindre viktigt och hålla fokus på kärnan i förskolans verksamhet. Fullan
(2013) framhåller att de skickliga förändringsledarna arbetar för att möjliggöra, underlätta och
framkalla kollegial interaktion.
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att det inte finns särskilt mycket forskning om
förskolans ledarskap och bara en liten andel av förskolecheferna har fått/tagit möjligheten att
gå rektorsprogrammet. Vad kan förskolecheferna luta sig mot i sitt dagliga arbete som ska
grundas på forskning och beprövad erfarenhet? Dessutom finns det brister i styrkedjan från stat
till förskola. Vilka förutsättningar har egentligen förskolechefen att lyckas med förskolans
utvecklingsarbete?
3.6 Teoretiskt perspektiv
Den här studien är genomförd utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Granberg och Ohlsson
(2015) skriver att systemteori är användbar för att beskriva återkommande strukturer och
dynamiska processer i en organisation. Det är viktigt att förstå verksamheten utifrån ett
helhetsperspektiv och inte fastna i enskilda delar. Den som tänker systemiskt tänker inte i termer
15
av enkla, linjära samband mellan orsak och verkan. Systemtänkandet handlar i stället om att
förstå förskolan i termer av helheter, relationer, sammanhang och mönster. Om något förändras
i en del av systemet påverkar det andra delar av systemet.
3.6.1 Systemteori
Granberg och Ohlsson (2014) menar att ett systemteoretiskt perspektiv är en förutsättning för
att förstå en lärande organisation. Människors agerande behöver förstås inom ramen för ett
dynamiskt helhetssystem där allt är inbördes beroende, både handlande och gällande relationer.
Öquist (2014) menar att det är just samspelet mellan delarna snarare än delarna själva som
bildar grund för förklaringar i ett systemiskt tänkande. Även samspelet med omvärlden och
gränserna mellan system och omvärld är väsentliga enligt systemteoretiskt tänkande. Öquist
menar vidare att systemteori bygger på en cirkulär kunskapsteori som står i kontrast till ett
linjärt tänkande om orsak och verkan. Det cirkulära tänkandet går ut på att lägga märke till
förbindelsen mellan de olika delarna i systemet och att förmå se sammanhang och mönster.
Granberg och Ohlsson(2009) menar att systemtänkandet handlar om att belysa verklighetens
komplexitet för att skapa förståelse för hur organisationer ska kunna utvecklas.
3.6.2 Hoy och Miskels teoretiska modell
Den teoretiska modell som valts för denna studie är konstruerad av Hoy och Miskel (2008).
Figur 2 Hoy och Miskel (2008) teoretisk modell över skolan som socialt system
16
Hoy och Miskel (2008) menar att skolan är ett öppet socialt system som består av viktiga delar
där struktur, individ, kultur och politiskt system utgör fyra viktiga perspektiv och där utbildning
och lärande är kärnan. Dessa delar samspelar och resultatet blir organisationens beteende.
Organisationen är komplex och dynamisk och systemet har en formell struktur som är målstyrd
men består samtidigt av människor som har personliga behov, intressen och övertygelser vilket
kan medföra att det uppstår konflikter i organisationen. De fyra delarna inne i systemet,
struktur, individ, kultur och politiskt system och samspelet dem emellan är avgörande för
organisationens prestationsförmåga och kan enligt Hoy och Miskel beskrivas på följande sätt:
Struktur. Den formella byråkratiska organisationen innehåller regler, riktlinjer och mål.
Rationellt beslutsfattande och maximal effektivitet är viktiga delar enligt Hoy och Miskel
(2008). Det är formen för strukturen (möjliggörande eller hindrande) som avgör om den har
positiva eller negativa konsekvenser för en skolas framgång. Det finns ingen ultimat
organisationsform utan det är målen, uppgifterna, kontexten och människorna som avgör vilken
organisationsform som fungerar bäst. Strukturen handlar om fördelning av arbetsuppgifter och
samordningen mellan dem som utför dessa uppgifter. I den formella strukturen finns en hierarki
av roller och därmed också förväntningar på de människor som har olika positioner i systemet.
Vissa förväntningar är formella och obligatoriska medan andra är mer flexibla.
Kultur. Enligt Hoy och Miskel (2008) påverkas beteendet hos deltagarna i en organisation inte
bara av formella strukturer och individuella behov. Även organisationens kultur, dvs normer,
värden och synsätt, den oskrivna och känslomässiga delen av en organisation har stark påverkan
på beteendet. Med organisationskultur menas den uppsättning normer, värden och synsätt som
håller ihop och kännetecknar en organisation. Fyra olika inslag kan identifieras i en kultur som
är effektiv och stödjer elevers prestationer: effektivitet, tillit/förtroende, optimism och kontroll.
Med organisationsklimat menas deltagarnas delade uppfattning av vilket beteende som
kännetecknar skolan och hur samspelet och interaktionen mellan deltagarna bör se ut. Det är en
fördel om samspelet mellan deltagarna är öppet. Organisationens hälsoläge handlar om hur den
möter sina grundläggande behov och hur den hanterar störningar utifrån och samtidigt lyckas
hålla fokus på sitt uppdrag.
Individer. Trots att det finns en formell struktur med regler, mål och riktlinjer är det inte säkert
att alla handlingar sker i enlighet med dessa. Varje människa/medarbetare i organisationen har
individella behov och värderingar samt olika kunskap och förståelse för uppdraget. Alla
individuella behov är inte alltid relevanta för organisationens bästa menar Hoy och Miskel
17
(2008). Människor tar med sina individuella behov, övertygelser och mål när de formar sin
yrkesroll och sitt beteende på arbetsplatsen. Behov kan handla om allt från högst grundläggande
behov för överlevnad till behov av självförverkligande. Behov att prestera och behov av
självständighet är två andra kraftfulla källor till motivation hos individen. En individs
övertygelse/tro är också starka krafter till motiviation. Om individen tror och känner att hens
framgång i arbetet beror på hens förmåga och grad av ansträngning, att goda prestationer
uppmärksammas och belönas och att de bemöts rättvist och respektfullt av överordnade, är
sannolikheten stor att de känner motivation att anstränga sig och vilja prestera väl på sitt arbete.
Individuella mål kan också vara motivationshöjande, särskilt om målen är specifika, utmanande
och möjliga att uppnå. Målen kan öka individens uppmärksamhet, ansträngning och uthållighet.
Politiskt system. Det politiska systemet handlar om makt. Det finns olika former av makt, dels
den legitima makten som kan vara formell eller informell och dels den illegitima makten som
ofta syftar till att gynna individer eller grupper av individer på bekostnad av organisationen.
Ofta handlar det om att dessa individer eller grupper av individer vill bestämma hur de
gemensamma resurserna ska användas. Den illegitima makten kan användas till att motarbeta
auktoriteter och överordnande, skapa motstånd, bygga koalitioner, besegra motståndare och
förändra organisationen. Skolledare bör i sitt
maktutövande vara stödjande mot lärare,
autentiska i sin interaktion, kunna agera självständigt från överordnade, vara lugna i
krissituationer och undvika auktoritära beteenden. (Hoy&Miskel, 2008)
3.7 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vad som kan anses vara viktiga faktorer i en
förskolechefs pedagogiska ledarskap.
3.7.1 Forskningsfrågor
De forskningsfrågor som studien avser belysa är:
Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap?
Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollegialt lärande ska kunna ske?
4 Metod
Metoddelen beskriver hur det empiriska materialet till studien har samlats in och bearbetats
samt vilket urval och vilka etiska ställningstaganden som har gjorts.
18
4.1 Val av metod
Studien har genomförts med en kvalitativ ansats i syfte att få syn på informanternas
uppfattningar, erfarenheter och upplevelser av kollegialt lärande och förskolechefens ledarskap
på förskolan. Skälet till att jag valt en kvalitativ och inte en kvantitativ metod är att jag inte var
ute efter att få in många personers synpunkter som jag kunde fått i en kvantitativ studie utan
att få djupare och mer personliga berättelser från personer som kan anses framgångsrika inom
det studerade området. Jag vill lyfta fram goda exempel som det kan vara möjligt för andra att
lära utav. De metoder som använts i den här studien är individuella intervjuer med två
förskolechefer samt fokusgruppsintervjuer med förskollärare som arbetar på de aktuella
förskolechefernas förskolor. Fokusgrupper är en intervjuform där ett mindre antal personer
samtalar runt ett förutbestämt område. Samtalet leds av en moderator som har ett antal
förberedda frågor att utgå från. Vid ett väl genomfört fokusgruppssamtal kan flera personers
åsikter lyftas fram och därmed kan frågeställningen belysas från flera olika perspektiv. Halkier
(2010) definierar fokusgrupper som en forskningsmetod där data produceras via
gruppinteraktion kring ett ämne som forskaren har bestämt. Det är alltså kombinationen av
gruppinteraktion och ett av forskaren bestämt ämnesfokus som är fokusgruppens kännetecken.
Den modell som Halkier benämner trattmodellen har använts. Den kännetecknas av en öppen
start och avslutas med en stramare styrning. På det sättet blir det möjligt att ge stor plats både
åt deltagarnas perspektiv och interaktion och forskarens behov av att få sina frågeställningar
belysta. Wibeck (2010) menar att det finns tre saker som definierar vad en fokusgruppsintervju
är; (1) en metod som använts för att samla in data till forskning, (2) datan samlas in genom
gruppinteraktion
och
(3)
ämnet
bestäms
av
forskaren.
Anledningen
till
att
fokusgruppsintervjuer använts som metod i den här studien är dels att det är ett tidseffektivt sätt
att få ta del av flera människors åsikter samtidigt samt en nyfikenhet kring hur informanternas
interaktion skulle kunna fördjupa samtalet och de uppfattningar som kommer fram.
Att individuella semistrukturerade intervjuer (Stukat, 2011) valdes som metod för
förskolecheferna handlade främst om respekt för deras begränsade tid. Det tog mindre av deras
tid i anspråk när jag besökte dem på plats på deras förskolor för en intervju på ca 45 minuter än
om de hade behövt färdas för en fokusgruppsintervju på annan plats. Jag ville också använda
en något mer strukturerad intervjuguide i de individuella intervjuerna för att kunna fördjupa
samtalen i den riktning jag önskade. En semistrukturerad intervju innebär att utgå från en
intervjuguide med förberedda frågor och att också kunna nyttja samspelet mellan informanten
och frågeställaren för att få så fyllig information som möjligt (Stukat, 2011)
19
4.2 Val av intervjufrågor
Frågorna i intervjuguiderna testades i en mindre grupp av förskollärare innan de fastställdes
och korrigerades något innan de användes i fokusgruppsintervjuerna.
4.3 Urval
Förskolecheferna i den här studien valdes ut av en av mig tillfrågad representant för
huvudmannanivån i en relativt stor kommun i södra Sverige. Hon ombads namnge två
förskolechefer som skulle kunna betraktas som framgångsrika i sitt arbete. Det är ett subjektivt
urval (Denscombe, 2009) som gjorts. Jag har inga tidigare kopplingar till den här kommunen
och känner inte informanterna. Förskolecheferna kontaktades via mail och tillfrågades om
deltagande. När de bekräftade intresse kontaktades de via telefon och fick mer information om
studien. Datum bokades och förskolecheferna ombads välja ut fyra förskollärare var. Dessa
förskollärare skulle ha erfarenhet av olika chefer, arbeta på olika förskolor, ha olika lång
erfarenhet av förskolläraryrket och ha arbetat olika lång tid tillsammans med den aktuella
chefen. När det gäller urval och sammansättning av grupper till fokusgruppsintervjuer behöver
vissa överväganden göras. Enligt Krueger och Casey (2009) behöver begreppen homogenitet
och heterogenitet övervägas vid valet av fokusgrupp som metod. Det är viktigt att deltagarna i
fokusgruppsintervjuerna har gemensamma erfarenheter och upplevelser, men det kan vara en
begränsande faktor om de känner varandra alltför väl. Det kan också minska möjligheterna till
olika perspektiv på frågeställningen om deltagarna arbetar alltför nära varandra. Förskollärarna
i min studie känner till varandra, men arbetar inte tillsammans på samma avdelning. I de flesta
fall arbetar de inte på samma förskola utan det som de har gemensamt är att de har samma chef.
Tabell 1. Urval för individuella intervjuer och fokusgruppsintervjuer.
Deltagare
Beskrivning
Deltagare
Beskrivning
Förskolechef 1
Förskollärare i grunden, 6
Förskolechef 2
Förskollärare i grunden, 4
år som förskolechef
år som förskolechef
Fokusgruppsintervju 1
År som förskollärare
Fokusgruppsintervju 2
År som förskollärare
Anna
5
Eva
3
Britta
18
Fia
9
Cecilia
23
Gun
10
Daniella
27
Helena
19
20
4.4 Genomförande
Den första fokusgruppsintervjun varade 40 minuter och hölls på en av förskolorna i det aktuella
området. Jag var samtalsledare och till min hjälp hade jag en observatör. Observatörens roll
var att sköta diktafonen, lyssna noggrant, göra anteckningar i form av en mindmap och ställa
någon avslutande fråga till gruppen. Observatören är en kurskamrat i mastersprogrammet. Den
andra fokusgruppsintervjun varade i 45 minuter och hölls på en av förskolorna i området. Vid
den andra fokusgruppsintervjun deltog, av tidsskäl, ingen observatör. Fokusgruppsintervjuerna
spelades in med hjälp av en diktafon. Intervjuerna
transkriberades sedan .
När
fokusgruppsintervjuerna var genomförda hölls också två individuella intervjuer med
förskolechefer. Även dessa intervjuer spelades in och innehållet transkriberades på samma sätt
som ovan. Vid de individuella intervjuerna deltog ingen observatör.
4.5 Analysmetod
I studien används innehållsanalys som redskap för analys av resultaten. Nyberg och Tidström
(2012) beskriver innehållsanalys som en systematisk gruppering av text. En större mängd
material , i det här fallet transkribering av fokusgruppsintervjuer och individuella intervjuer ,
reduceras genom att kategoriseras i teman, grupper och subgrupper. Jag har valt teman utifrån
tre av begreppen i den inre kärnan i Hoy och Miskels (2008) teoretiska modell. Grupper och
subgrupper har valts ut utifrån de mönster som framkommit i resultaten. Informanternas ord
och berättelser har alltså kategoriserats utifrån sitt innehåll.
4.6 Tillförlitlighet
Realibilitet, validitet och generaliserbarhet är tre relevanta begrepp i ett
metodavsnitt.
Realibilitet handlar om tillförlitlighet och mätnoggrannhet. Om olika forskare skulle studera ett
och samma empiriska material skulle de oberoende av varandra kunna komma fram till samma
resultat. För att ett resultat ska ha hög realibilitet behövs också ett tillräckligt stort material.
Wibeck (2010) menar att det finns några saker som är viktiga när det gäller realibiliteten när
metoden fokusgruppsintervjuer används. Ett sätt kan vara att låta flera forskare oberoende av
varandra göra analyser som sedan kan diskuteras. Resultat från olika fokusgruppsintervjuer kan
också jämföras med varandra. Hon skriver också att det är en fördel utifrån ett
realibilitetsperspektiv om det är samma moderator som leder alla fokusgruppsintervjuerna. Av
tidsskäl har endast två fokusgruppsintervjuer gjorts i den här studien. Om fler intervjuer hade
gjorts hade resultaten kunnat jämföras på ett annat sätt och reabiliteten hade ökat. Att använda
samma moderator vid båda intervjuerna samt ha tillgång till en observatör kan anses positivt.
21
Observatören är också en forskare som använder fokusgruppsintervjuer som metod och hon har
gjort sammanfattningar av intervjuerna direkt efteråt, läst utskrifterna av samtalen samt fått ha
synpunkter på analysen av resultaten.
Validitet handlar om i hur hög grad ett mätinstrument mäter det som avses att mätas. Wibeck
(2010) menar att även begreppet trovärdighet skulle kunna användas när det handlar om
validitet. Hon menar att det finns risker avseende validitet när fokusgruppsintervjuer används.
Kan det skapas ett grupptryck som gör att informanterna inte säger vad de verkligen tycker?
Finns det saker som inte är socialt accepterade att uttrycka? Känner sig informanterna trygga i
själva intervjusituationen? Detta är faktorer som behöver övervägas i presentationen av
resultatet. För att förbättra validiteten i fokusgruppsintervjuer menar Wibeck att ett sätt vara
att göra en triangulering, dvs jämföra resultat från data som samlats in med olika metoder. I den
här studien har två metoder använts. Då kan resultat som framkommit på två olika sätt jämföras.
Som samtalsledare var jag också angelägen att skapa ett samtalsklimat där alla kunde komma
till tals, blev lyssnade till och uppmuntrades att fördjupa sina åsikter.
Generaliserbarhet handlar om i hur hög grad resultaten i studien kan generaliseras eller om
resultatet enbart gäller den undersökta gruppen. Stukát (2011) nämner ordet relaterbarhet som
en svagare form av generalisering. Det är en ambition i studien att resultaten skulle kunna vara
relaterbara för en större grupp förskollärare och förskolechefer. Eftersom det är föga troligt att
informanterna i min studie skulle ha helt avvikande uppfattningar än en större grupp
förskollärare och förskolechefer och att resultaten i studien till stora delar är överensstämmande
med den forskning som lyfts fram,
kan studien anses ha en relativt hög grad av
generaliserbarhet.
4.7 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2011) beskriver etik som medveten, formulerad och motiverad moral som
kan formuleras och utgöra ett system. Etik kan förstås som ett slags teori för det moraliska
området, där moral är praktik och etik är teori. Vetenskapsrådets syn på god forskningssed
bygger på Robert Mertons fyra principer och dessa är communism, universialism,
disinterestness och organized scepticism. Med communism menar Merton att nya kunskaper
inte får hemlighållas och att det därmed inte finns någon intellektuell egendom som forskaren
äger. Med universialism menar han att vetenskapligt arbete enbart ska bedömas utifrån
vetenskapliga kriterier. Forskarens ursprung, kön eller ställning ska inte efterfrågas vid
bedömning av resultaten. Disinterestedness innebär att en forskares enda motiv ska vara att
22
bidra med ny kunskap och med organized scepticism menar Merton att forskaren ska ifrågasätta
och granska, men vänta med att göra bedömningar tills hen har en tillräckligt god grund att stå
på. Merton publicerades dessa principer redan på 40-talet och trots att de har ifrågasatts och
problematiserats kan de enligt Vetenskapsrådet ses som ett viktigt inslag i diskussionen om vad
god forskningssed skulle kunna vara.
En etisk aspekt som varit viktig i den här studien är skydd av informanternas integritet.
(Vetenskapsrådet, 2011) Informanterna informerades skriftligen om att de skulle förbli
konfidentiella i studiens rapport och att de när som helst under intervjuerna hade möjlighet att
avbryta. De fick veta att endast forskaren, observatören, handledaren och examinator kunde
komma att få tillgång till de inspelade intervjuerna och utskrifterna av dessa.
4.8 Metoddiskussion
När läsaren så småningom kommer till resultatdiskussionen kan hen med rätta ställa sig frågan
kring hur urvalet av förskolechefer och förskollärare egentligen
gick till. När
kommunrepresentanten ombads välja ut två förskolechefer och förskoleområden som skulle
kunna beskrivas som framgångsrika gavs inte mer omfattande beskrivning än just så. Jag visste
verkligen ingenting om dessa områden eller chefer när studien inleddes. Jag hade inte heller
beskrivit mer exakt vad det var jag ville skulle känneteckna dessa chefer.
Förskolechefen
ombads av mig att själv välja ut de förskollärare som skulle delta i fokusgruppsintervjuerna.
Hade samma resultat uppnåtts med slumpvis utvalda medarbetare? Högst troligen är det inte så,
de förskollärare som valdes ut är sannolikt särskilt engagerade förskollärare som är extra
intresserade av utvecklingsfrågor. Studien hade kunnat ha en högre realibilitet om fler intervjuer
hade gjorts och fler informanter fått möjlighet att lämna sina synpunkter. Eftersom jag har lång
erfarenhet av att arbeta som förskolechef har jag en förförståelse för området och
frågeställningarna. Jag har under arbetets gång försökt att medvetet beakta detta.
5 Resultat och analys
Detta avsnitt innehåller resultat och analys från fokusgruppsintervjuerna med förskollärare och
från intervjuerna med förskolechefer. Jag har valt att inte ange vem som säger vad, eftersom
jag inte är intresserad av vad som sägs på individnivå. Jag stärker mina resultat med utdrag från
intervjuerna. Syftet med denna studie är att undersöka vad som kan anses vara viktiga faktorer
i en förskolechefs pedagogiska ledarskap. De forskningsfrågor som studien avser belysa är:
Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka
faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollektivt lärande ska kunna ske?
23
Resultaten presenteras utifrån de rubriker som finns med i en innehållsanalys, teman, grupper
och subgrupper. De teman som används, struktur, kultur och individ är tre av delarna i den inre
kärnan av Hoy och Miskels (2008) modell. När det gäller den fjärde delen i den inre kärnan av
modellen har jag valt att inte ta med den, därför att frågeställningarna i studien inte var
formulerade på det sätt att det kom fram några svar som rör just den delen. Jag har valt en grupp
och två subgrupper utifrån varje tema. Rubrikerna för grupperna hör hemma inom varje
tema/del av modellen. Grupperna och subgrupperna har tagits fram när innehållet i intervjuerna
har kategoriserats. Det är alltså innehållet i intervjuerna som har styrt vilka grupper och
subgrupper som valts. Inledningsvis ges en bild av strukturen för resultatredovisningen.
5.1 Resultat från fokusgruppsintervjuer med förskollärare
Tabell 2. Struktur för resultatredovisning av fokusgruppsintervjuer med förskollärare.
Tema: Struktur
Grupp
Subgrupper
Förskollärares förväntningar på förskolechefsrollen
Styrning
när det gäller
Ledning
Tema: Kultur
Grupp
Subgrupper
Förskollärares tal om spår av lärande kultur
Organisation
Projekt
Tema: Individ
Grupp
Subgrupper
Förskollärares tal om förskolechefens förhållningssätt
Bemötande och kommunikation
Ge utmaningar
5.1.1Tema:Struktur
Förskollärares förväntningar på förskolechefsrollen när det gäller styrning
Flera förskollärare uttrycker vikten av att förskolechefen
skapar förutsättningar för det
kollektiva lärandet. Det handlar både om struktur och innehåll i de möten som hålls. Att bygga
en organisation där medarbetarna på ett systematiskt sätt träffas och samtalar på olika sätt är en
viktig uppgift. Chefen förväntas visa riktningen men också visa tillit till de professionellas
yrkeskunskap.
Jag tror att det är väldigt viktigt att vår förskolechef har riktat in oss på det här projektet för vi
hade aldrig själva valt att fördjupa oss så i det eftersom det är så mycket annat som vi ska göra.
24
Nu är det ju lite så att man har piskan på ryggen, där ska vi ha nätverksträff,där ska vi ha sån träff,
då måste man ju förbereda sig.
En chef ska inte vara nere i detaljerna ochs styra inne på avdelningen. Där är förskollärarna
professionella.
Förskollärares förväntningar på förskolechefsrollen när det gäller ledning
Förskollärare uppskattar att chefen hjälper dem att hitta litteratur, föreläsningar och filmer som
kan vara relevanta för deras utveckling. Att chefen ”sår frön” i förskolepersonalens tankar för
att sedan lyfta frågan igen när de har fått betänktetid och låtit tankarna mogna upplever
förskollärarna som positivt. Att chefen finns tillgänglig och är bra på att ta sig tid och att lyssna
på medarbetarna anses som viktigt.
Hon tar vara på våra styrkor och lyssnar på oss, både i utvecklingssamtal och i vardagen.
Hon vet hur hon ska göra, hon får i gång tänkandet hos oss.
Vår chef är väldigt strukturerad, hon är väldigt nära, nytänkande och utvecklande.
Hon är väldigt duktig på att ta det hon ska, hon säger att det behöver ni inte lägga energi på, gör
det ni ska.
5.1.2 Tema: Kultur
Förskollärares tal om spår av lärande kultur när det gäller organisation
I intervjuerna med förskollärarna nämner de flera organisatoriska lösningar som de bedömer
kan gynna förskolepersonalens kollektiva lärande och skapandet av en lärande kultur. Jag har
valt att sammanfatta flera uttalanden under rubriker kring olika former av grupper av
samverkande och lärande karaktär.
Ledningsgrupp eller utvecklingsgrupp, med en deltagare från varje avdelning på förskolan samt
förskolechefen.
Grupper såsom
estetgrupp, itgrupp, kulturgrupp, processledargrupp, ansvarsgrupp och
samverkansgrupp. All förskolepersonal deltar i någon grupp och kan välja grupp utifrån
intresse. Grupperna har till uppgift att utveckla olika områden inom förskolans verksamhet.
Samtalsgrupper.Förskollärarna berättar om hur några av dem fick utbildning i samtalsledning
och hur förskolechefen har organiserat samtalsgrupper på förskolan. Samtalen rör ett specifikt
ämne som har identifierats i förväg, oftast i utvecklingsgruppen, och som deltagarna har kunnat
förebereda sig på. Det lyfts fram som viktigt att innehållet i samtalen ligger nära det vardagliga
25
arbetet. Det finns en samtalsledare och en person har till uppgift att dokumentera det viktigaste
från samtalet.
Processledargrupp som består av varje avdelnings processledare. Processledarens uppgift är
bl.a att se till att alla på avdelningen tar sitt ansvar, att man hjälps åt och att arbetet blir utfört.
Processledargruppen driver det systematiska kvalitetsarbetet. Processledarna fick ett tydligt
mandat från förskolechefen vilka uppgifter och vilket ansvar de har.
Kollegial handledning. Förskollärarna beskriver att det har gjorts ett schema där alla på
förskolan vid ett tillfälle går in på en annan avdelning och oberverar en kollega under 20-25
minuter. Kollegan som blir observerad har fått välja vad det är som ska observeras. Sedan träffas
kollegorna och den som observerade ger feedback till kollegan. Även här lyfter förskollärare
fram vikten av att arbetet med kollegial handledning ligger nära dem själva och det vardagliga
arbetet.
Förskollärares tal om spår av lärande kultur när det gäller projekt
I en av fokusgruppsintervjuerna berättar deltagarna om ett projekt som pågår i hela
förskoleområdet under två år. Jag väljer här att ta med relativt många uttalanden därför att detta
var något som förskollärarna var mycket nöjda med och som hade påverkat deras lärande och
förskolans utveckling i hög grad. Här följer några röster kring projektet:
Jag tycker att det här är ett sånt bra exempel på hur man uppifrån lyfter fram något som man vill
att vi ska bli mer professionella inom, man vill lyfta alla medarbetarna till att komma en nivå högre
inom det här området.
I vårt arbete är det ju barnens lärande som man brukar ha fokus på, men just i detta ville vi få syn
på våra egna roller, hur vi bemöter och hur vi samtalar med barnen.
Ni gjorde ett väldigt bra jobb där i början med hela upplägget och organisationen kring hur allt
skulle se ut. Man har från början haft en väldigt bra överblick hur projektet ska vara, när är
träffarna, när är samtalsledarträffarna, när är nätverksträffarna, när är föreläsningarna. Man har
haft klart för sig målsättningarna, man har vetat om från början så det är inget som har ploppat
upp efter hand utan man har liksom sett hela, det är väldigt strukturerat.
Ja, det var en bra struktur från början. Vi blev involverade många, just det där med samtalsledare,
vi fick gå ut till andra arbetslag. Vi jobbar över gränserna och att man sen mixar vårt kollegiala
lärande med vad forskningen säger och vad läraren från Högskolan kommer ut och säger, det blir
en bra mix av forskning och praktisk erfarenhet.
En annan vinning i det här projektet är den litteratur som vi har valt att använda, den kommer att
leva vidare efter projektets slut
26
Att man jobbar långsiktigt , det får ta sin tid och alla hinner med.
Jag tror att kombinationen av forskningen och att vi har varit nere på vår egen nivå, den
kombinationen
5.1.3 Tema Individ
Förskollärares tal om förskolechefens förhållningssätt när det gäller bemötande och
kommunikation
Ett område som lyfts fram i fokusgruppsintervjuerna med förskollärarna är vikten av
förskolechefens bemötande och kommunikation.
Följande ledarbemötande lyfter förskollärarna fram som viktiga: visar respekt, lyssnar, ger
återkoppling och feedback, agerar bollplank, lyfter oss, ger stöd och hjälp vid behov men också
mycket eget ansvar, visar att hon tror på oss, det positiva lyftandet, förstärka att man kan, se
våra styrkor och visar på möjligheter, att man känner att hon litar på en.
Förskollärararna menar att det ger motivation när chefen ser dem som individer, lyfter fram det
som de gör bra och ger dem utmaningar på rätt nivå. Att få ärligt menad feedback skapar också
motivation liksom känslan av att bli lyssnad på. När förskollärare känner att chefen litar på dem
ökar det också motivationen.
Hon ger oss fria händer, är där och stöttar, men vi har ändå ansvaret.
Hon lyfter en, förstärker att man kan, att man har kunskapen
Chefen lyfte våra yrkesroller väldigt mycket och man kände att man blev mer professionell.
Jag har utvecklats mycket , som person, lärt mig mycket och tänkt över hur jobbar jag här, hur gör
jag här, man har blivit stärkt på något sätt för hon har trott på en.
Förskollärares tal om förskolechefens förhållningssätt när det gäller att ge utmaningar
Ett annat område som lyfts fram är chefens lyhördhet inför olikheter: hen ser individerna och
kräver inte samma sak av alla, utmanar var och en på dess nivå, tar tillvara på kompetens, ser
dem som strävar högre och erbjuder hjälp till de som behöver det. Förskollärarna berättar om
hur chefen ger alla medarbetare en individuell utmaning, en utmanande greppbar uppgift i
samband med medarbetarsamtalen. Detta följs sedan upp vid flera tillfällen.
Jag känner att man får mycket kred, att man kan gå ett trappsteg till liksom.
Hon får en att utmanas och hennes bemötande gör mycket för lärandet för mig.
27
5.2 Resultat från intervjuer med förskolechefer
Tabell 3. Struktur för resultatredovisning av intervjuer med förskolechefer.
Tema: Struktur
Grupp
Subgrupper
Förskolechefens syn på
Styrning
Ledning
Tema: Kultur
Grupp
Subgrupper
Förskolechefens syn på
Organisation
Projekt
Tema: Individ
Grupp
Subgrupper
Förskolechefens syn på
Bemötande och kommunikation
Ge utmaningar
5.2.3 Tema:Struktur
Förskolechefens syn på styrning
Chefen behöver ha en hög grad av medvetenhet när det gäller målen i styrdokumenten och visa
medarbetarna vägen mot målen. Att hen har en vision och strävar efter att vara tydlig med den
och att få med sig alla medarbetare i arbetet är viktigt. Chefen behöver visa på sammanhangen
och hjälpa medarbetarna att lyfta blicken och se helheten. Hen strävar efter att medarbetarna
ska känna ” jag förstår vad det handlar om, jag vet vart vi är på väg och vad vi ska göra samt
varför vi ska göra det”.
Att ha en vision och vara tydlig med den, vara konsekvent och att ha ett tydligt mål: det är hit vi
ska!
Man måste ha fingertoppskänsla, man får inte köra över någon, men ibland får man vara ganska
tydlig och säga nu ska vi! Man måste vara ödmjuk och samtidigt tydlig.
Ibland måste jag ta chefsrollen, inte bara som ledare, och visa vägen och ta beslut även om det är
beslut som kanske mina medarbetare inte alltid tycker är de bästa. Jag har ett större ansvar än
medarbetarna för jag måste se till helheten.
Jag måste skapa möjligheter på ett eller annat sätt, inte förvänta mig att de trollar med knäna, det
måste få kosta.
28
Att skapa förutsättningar i form av tid för planering, reflektion och olika former av samtals och
utvecklingsgrupper och att ha en mycket tydlig struktur över organisationen och dess möten
samt för det systematiska kvalitetsarbetet lyfts fram som viktiga och nödvändiga uppgifter för
chefen. I ett område finns en person som arbetar som ”planeringspool” och som går in och
arbetar på avdelningarna vid reflektion och planering. Förskolecheferna lyfter också fram
vikten av att skapa planeringsrum där personalen kan sitta ostört.
Förskolechefens syn på ledning
Utveckling och lärande tar tid och får ta tid. Båda cheferna återkommer vid flera tillfällen till
detta. Det gäller att vara ihärdig och förstå att utvecklingsprocesser tar tid. Det handlar om
uthållighet och långsiktighet. Systematiken är också viktig, att man som förskolechef har en
medvetenhet kring vad det är som påverkar. Chefen behöver hjälpa medarbetarna att se ett
sammanhang i ”allt som kommer över en” och få ett grepp om och en förståelse för helheten.
Jag vill att alla ska vara med i processen, för mig är det viktigt att man är delaktig i en process.
Jag vill fråga hur det går, hålla ut, peka på det positiva som sker och stå och heja på dem och lyfta
och uppmuntra dem.
Det viktigaste för mig det är att mina medarbetare växer med sin egen utveckling.
Och så är det glädjen till barnen såklart, att jag genom alla medarbetare kan nå en rikare
verksamhet för barnen
5.2.4 Tema:Kultur
Förskolechefens syn på organisation
Båda förskolecheferna har olika former av utvecklingsgrupper.
Vi har en utvecklingsgrupp i området och där är representanter från alla förskolor med.
Utvecklingsgruppen är styrande i utvecklingsfrågor och tar riktning för utvecklingsarbetet genom
att ställa frågan Vilket fokus ska vi lägga? Gruppen har mandat att besluta om utvecklingens fokus.
Det kan också bildas subgrupper till utvecklingsgruppen vid behov under kortare eller längre
perioder. Den gruppen får i uppdrag att träffas, diskutera och återkoppla till utvecklingsgruppen.
Det finns också exempel på andra typer av förskoleövergripande grupper t.ex miljögrupp, itgrupp, ekonomigrupp, krisgrupp. Alla medarbetare är med i någon av grupperna. Det finns
också speciella samtalsgrupper. Här förs olika former av lärande samtal som kan hjälpa
personalen att förstå det som kan uppfattas som nytt. Ett exempel på vad en samtalsgrupp
arbetat med under en tid är frågan ”Vad gör vi på vår planering?” Andra frågor som lyfts är
29
genus och pedagogisk dokumentation. När medarbetarna blir vana att samtala, hjälpa varandra
och lära av varandra blir det lättare att ta hjälp av varandra i vardagen, också över
avdelningsgränserna.
Säg att det t.ex är It-gruppsmöte. Då förbereder sig alla deltagare utifrån punkter de fått av mig.
En av punkterna innebär att alla berättar hur de arbetar med it med barnen just nu. Det berättandet
har över tid utvecklats mycket och nu får jag nästan stoppa dem. Nu kan jag sitta tyst och de ställer
frågor till varandra.
Förskolechefens syn på projekt
I ett av områdena pågår ett utvecklingsprojekt där all personal deltar.
Nu håller vi på med ett stort projekt under två år och det har ju sprungit ur något som kom från
förskolepedagogerna själva. De har haft inflytande och så har vi skapat möjligheter för dem att
vara med i processen. De har varit delaktiga och har fått vara med och påverka den här
fortbildningsinsatsen. Det har utvecklingsgruppen varit med och jobbat fram.
Ett sätt att arbeta med kollegialt lärande skulle kunna vara arbetsplatsbyte. Att arbeta tre dagar
på en annan förskola i området och ha i uppgift att hitta det som fungerar riktigt bra på den
förskolan.
Det är ett par förskolor som har börjat skicka helhetsanalysen i kvalitetsarbetet mellan sig. Ofta är
det bara 2 eller 3 personer som sitter på en förskola och skriver och så har de skickat det till
varandra för att få feedback.
5.2.5. Tema Individ
Förskolechefens syn på bemötande och kommunikation
Vikten av att skapa delaktighet och ge inflytande beskrivs ingående av förskolecheferna. Att
vara närvarande, efterfråga hur det går i arbetet och peka på de positiva saker som händer ingår
i arbetet med att bekräfta och ge feedback. Att som förskolechef vara tålmodig och ihärdig och
lyfta det positiva.
Nära vardagliga möten i korridor, utomhus, inne på avdelningen och föra de pedagogiska
dialogerna, knappa och korta ibland och ställa utmanande frågor och ge positiv feedback.När du
gjorde så, märkte du då att…? Eller när du gjorde så, vad tyckte du hände?
I utvecklingsarbetet var det många erfarna förskollärare som blev osäkra. Gör jag rätt? Då är det
viktigt att bekräfta och säga att javisst gör du rätt. Det du kan arbeta vidare med är hur du kan
vidareutveckla situationen med barnen
30
Förskolechefens syn på att ge utmaningar
En viktig utgångspunkt för att ge utmaningar är en tro på att varje individ har förutsättningar
att göra sitt bästa.
Det bästa för mig det är när någon säger att hon har fått tillbaka gnistan i jobbet.
I början måste man visa vägen och sedan dröjer det inte så länge förrän det är ganska många som
säger, oj vad det här var kul! Och så fort man får de första med är det bara att ta hand om det.
Jag kan säga så här: När du valde den här aktiviteten, hur vet du att det fick det här resultatet?
Finns det någon mer än du som har sett det?
5.3 Sammanfattande analys
Som jag ser det finns det några mönster i det som förskollärare och förskolechefer berättar i
intervjuerna. Det verkar vara viktigt att förskolechefen har en vision och en tydlig bild av hur
hon vill att förskolan ska fungera. För att kunna ha det måste hon vara väl insatt i förskolans
styrdokument och uppdrag. En av chefens viktigaste uppgifter är att skapa förutsättningar för
medarbetarnas lärande och förskolans utveckling. Kompetensutvecklingen behöver vara
långsiktig, systematisk och praktiknära. I sitt förhållningssätt behöver förskolechefen skapa
delaktighet och inflytande, visa respekt och tillit, ge ansvar, stödja, utmana och bekräfta sin
personal.
Sett genom Hoy och Miskels (2008) teoretiska modell gör jag tolkningen att kärnverksamheten,
dvs barns möjlighet till lärande , till stor del står i fokus i de förskolor som studien omfattar.
Tre av de fyra delarna i det öppna sociala system som Hoy och Miskel beskriver i sin modell
lyfts fram i den här studien. Den fjärde delen som handlar om politik och makt belyses inte
inom ramen för den här studien. Både chefer och förskollärare nämner dock att det finns och
har funnits motstånd av olika slag under arbetets gång, vilket är helt normalt i
förändringsprocesser.
De olika delarna i ett social system samspelar med varandra och det är resultatet av samspelet
mellan delarna som resulterar i det beteende som människorna i organisationen uppvisar. I den
här studien kan jag hitta några exempel på hur delarna inom systemet samspelar. Det verkar
finnas en struktur i form av fokus på styrdokumenten och uppdraget samt en tydlig organisation
av förskolepersonalens arbete och lärande. Strukturen skapar förutsättningar för en
samarbetande och lärande kultur att växa fram. Den förstärks av att man arbetar aktivt med
normer, värde och synsätt vilken i sin tur främjar samspel och interaktion. Cheferna har en klar
31
bild av vad som är viktigt i deras ledarskap. De ser individerna i organisationen och strävar efter
att uppmärksamma goda prestationer vilket kan öka motivationen hos medarbetarna. När
medarbetarna bemöts respektfullt och dessutom får individuella utmaningar och mål kan deras
vilja till ytterligare ansträngning öka. Då ökar sannolikheten för goda resultat i arbetet med
barnen och när det sedan uppmärksammas av chef och kollegor ökar sannolikt medarbetarnas
motivation. En god cirkel är skapad och den cirkeln bygger på samspelet mellan de olika delarna
i systemet. I Hoy och Miskels (2008) modell beskrivs resultatet av organisationens arbete
(outputs) under fem olika rubriker: (1) prestationer, (2) arbetstillfredsställelse, (3) frånvaro, (4)
bortfall och (5) övergripande kvalitet. Resultaten från den här studien säger inte något om
prestationer, frånvaro, bortfall eller övergripande kvalitet. När det gäller arbetstillfredsställelse
finns däremot flera exempel från förskollärare i studien om just detta. Flera förskollärare säger
att chefens bemötande och kommunikation har stor vikt för arbetstillfredställelsen. Att de blir
sedda som individer och får feedback, stöd och utmaningar i arbetet framhålls som viktigt. Kan
detta vara exempel på det som Skolinspektionen (2012a) konstaterarar att många
förskolechefers ledarskap är inriktat på, nämligen att skapa och upprätthålla goda relationer och
ett gott klimat? Det område som Skolinspektionen främst ser brister i
handlar om
förskolechefens förmåga att skapa strategier för långsiktigt förändringsarbete. I den här studien
ser jag exempel på hur förskolechefer arbetar medvetet både med att skapa och upprätthålla
goda relationer samt att ha strategier för att utveckla både medarbetarnas och barnens lärande
och utveckling. Min tolkning är att det ena förutsätter det andra. Det räcker inte med att skapa
ett gott klimat och goda relationer, men att det är svårt att uppnå goda resultat utan detta. En
framgångsrik förskolechef behöver både strategier för utvecklingsarbetet och ett medvetet
förhållningssätt som innefattar feedback, stöd och utmaningar.
6 Diskussion
I detta avsnitt diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning utifrån de
frågeställningar som ställs i studien. Dessa är: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en
förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett
kollektivt lärande ska kunna ske? Att stor del av den forskning som det refereras till i studien
kommer från skolans och inte från förskolans område skulle kunna betraktas som en svaghet i
studien. Det finns likheter men förstås också skillnader när det gäller uppdrag, traditioner och
kulturer i skolans respektive förskolans verksamhetsområden. Mitt ställningstagande är dock
att den forskning som jag har valt att ta med i studien är relevant även för förskolans område.
32
Skolverket (2013) menar att det finns fem faktorer som är särskilt viktiga vid skolutveckling
och dessa är: en aktiv och engagerad skolledning, långsiktighet, verksamhetsnära
kompetensutveckling, externt stöd och kollegialt lärande. Även i den här studiens resultat har
dessa faktorer framkommit och därför diskuteras studiens resultat utifrån dessa fem faktorer.
Det är också de fem faktorerna som fungerar som rubriker i diskussionsavsnittet.
6.1 Aktiv och engagerad ledning
Intervjuerna med förskollärararna i den här studien vittnar om många exempel på hur de
uppfattar sin förskolechef som just aktiv och engagerad. Förskolecheferna arbetar medvetet
med styrning och ledning och med att skapa bra förutsättningar för förskolepersonalen. De visar
intresse för sina medarbetare, stöttar och utmanar, följer upp och ger återkoppling både på grupp
och individnivå. De skapar förutsättningar för reflektion och prioriterar frågor som har med
medarbetarnas lärande att göra. Förskolecheferna kan också själva formulera och beskriva hur
de på ett aktivt och engagerat sätt driver sina förskolors utveckling.
En tänkbar tolkning av begreppet pedagogiskt ledarskap är enligt Skolverket (2013) en ledare
som leder processer som hör till frågor som har koppling till elevernas lärande och
kunskapsutveckling och där lärarnas kompetensutveckling och skolutveckling är i centrum.
Sherp et al (2013)skriver att den som vill skapa förändring behöver skapa förutsättningar för
reflektion och kritisk granskning av egna förgivettaganden vilket kan bidra till att man drar nya
lärdomar som omsatta till handling leder till ökad kvalitet i barns utveckling och lärande. Fullan
(2013) beskriver värdet av att skolledaren prioriterar relationer, intar en ickedömande attityd,
visar integritet och uppvisar kompetens i form av skicklighet och effektivitet. De framgångsrika
förändringsledarna arbetar för att möjliggöra, underlätta och framkalla fokuserad kollegial
interaktion.
Sherp (2013) beskriver värdet av att ha en helhetsidé för verksamheten på skolan. Med
helhetsidé menar han en gemensam vägledande meningsskapande tanke kring hur man hanterar
vardagens händelseflöde. Han menar att en skola behöver ha en arbetsorganisation och en
utvecklingsorganisation.
Arbetsorganisationen
ska
utgöra
en
stabiliserande
och
trygghetsskapande struktur som skyddar den dagliga verksamheten från störningar. I
utvecklingsorganisationen däremot ska den dagliga verksamheten utmanas genom att man med
utgångspunkt från vardagliga problem lär tillsammans med varandra kring hur man kan
utveckla sin undervisning och därmed elevernas möjligheter till lärande. En förskola är inte en
isolerad ö utan ingår i ett komplext system där både yttre omvärldsfaktorer och inre faktorer i
33
den s.k styrkedjan spelar roll, skapar möjligheter och möjligen också begränsningar för den
enskilda förskolans möjligheter att utvecklas. Johansson (2015) påvisar att det finns svagheter
i den s.k styrkedjan i Sverige och att det kan orsaka problem för skolledare. Med styrkedja avses
den kedja som består av staten – huvudmannen – huvudmannens förvaltning – rektorn – lärarna.
Han menar att samtalet som förs mellan nivåerna i styrkedjan ofta är otydligt och att det därmed
saknas en gemensam strategi för hur de nationella målen ska uppnås på den enskilda
skolenheten. Det är därför viktigt att förstå att både en förskolas framgångar och en förskolas
eventuella problem mycket väl kan bero på hur väl fungerande styrkedja det finns hos den
aktuella huvudmannen.
Som jag ser saken är det avgörande för en framgångsrik ledare att skapa samsyn kring en
gemensam idé, att skapa gemensamma tolkningar av uppdraget, att bygga en kultur som
präglas av professionalitet, lärande och utveckling samt att ge sina medarbetare förutsättningar
att lyckas med detta. Det handlar också om att bygga och utveckla relationer genom att lyssna,
bekräfta, ge trygghet och skapa delaktighet.
6.2 Långsiktighet i utvecklingsarbetet
Både förskollärare och förskolechefer som deltar i den här studien beskriver hur utveckling och
förändring tar tid och hur de tillåts arbetar långsiktigt, medvetet och uthålligt med
utvecklingsfrågor. ”Det får ta sin tid och alla hinner med” uttrycker sig en av förskollärarna i
en intervju. För att beskriva vad långsiktighet och uthållighet kan innebära vill jag lyfta fram
ett begrepp som Larsson och Löwstedt (2010) beskriver som organisatoriskt lärande. Det
beskriver den process där det individuella lärandet omvandlas till en kollektiv förmåga, en
process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och
samordnar och integrerar detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen. Timperley
(2013) menar att det är vanligt att skolor genomför utvecklingsinsatser och tar för givet att de
leder till avsedda effekter utan att följa upp ordentligt. Därefter startar de nästa insats utan att
ha identifierat vilket behov som faktiskt finns på den egna skolan just för tillfället. Timperley
menar att det är viktigt att våga prioritera och att vara uthållig i sitt utvecklingsarbete. Som jag
ser på saken handlar det om att skapa organisatoriska former för att på ett systematiskt sätt lära
av och med varandra. När det på arbetsplatsen finns former för kollektivt lärande kan denna
form fyllas med det innehåll som det för närvarande finns fokus kring. Här kommer begreppet
motivation in i bilden och kraften i att utveckla en inre drivkraft hos förskolepersonalen. När
en människa upplever att hon utvecklas känns det positivt, roligt och meningsfullt. Jag anser att
34
meningsfullhet är en viktig del när det gäller att skapa det som Sherp (2013) beskriver som att
vara inifrånstyrd och inifrånmotiverad. Motsatsen till att arbeta långsiktigt och uthålligt är att
”hoppa från den ena tuvan till den andra”, vara händelsestyrd och kasta sig in i det ena
utvecklingsprojektet efter det andra utan att ge den tid som krävs för att resultat ska kunna
uppvisas. En ledares viktiga uppgift är att våga prioritera och därmed också säga nej till annat
som inte är prioriterat för närvarande. En metafor som skulle kunna användas för att beskriva
detta är ledaren som håller ett paraply över sina medarbetare för att skydda dem från allt som
regnar ner över dem. För att kunna veta vilka behov som finns i den egna verksamheten behövs
ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete där utvecklingsbehov kan identifieras.
6.3 Verksamhetsnära utvecklingsarbete.
Flera av förskollärarna i den här studien lyfter värdet av att de olika formerna av samtal i de
olika grupperna sker ”nere på vår egen nivå” och handlar om de frågor som är aktuella för just
den förskolan just för tillfället. Förskolecheferna betonar vikten av att innehållet i möten och
samtal ligger nära det vardagliga arbetet och i flera fall är områden och frågeställningar som
lyfts fram direkt identifierade av förskolepersonalen. På de studerade förskolorna fanns särskilt
utbildade processledare som ledde grupper med personal från olika avdelningar. Litteratur
användes både som stöd och utmaning och det förekom att personalen gick på föreläsningar för
att få input. Inom något område användes också en form av återkoppling där varje pedagog blev
observerad av en kollega och sedan fick feedback. Utveckling kan inte ”pratas fram”. (Alnervik,
2013) Det är viktigt att träna på att göra på nya sätt och sedan tillsammans reflektera över vad
det nya görandet leder till.
Sherp (2013) beskriver två olika grundidéer för styrning, ledning och förändringsarbete. Den
ena vilar på det målrationella New Public Managment och bygger på implementering av färdiga
lösningar som beslutats om på hög nivå samt kontroller kring detta. Den andra idén bygger på
tankar kring den lärande organisationen där lärande samtal förs utifrån de vardagsnära problem
som uppstår. Det verksamhetsnära utvecklingsarbetet är ett exempel på den andra grundidéen.
Såväl Cole (2004) som Timperley (2013) och Sherp (2013) rekommenderar professionellt
lärande på den egna skolan kopplat till problem i undervisningen. Att lärare tillsammans
identifierar problem/utvecklingsområden, hittar strategier, övar i klassrummet och utvärderar
effekterna av de nya strategierna. Lärandet sker i den egna kontexten och förbättringar ska ske
inom specifika områden. Cole (2004) betonar särskilt vikten av att arbeta med hur nya lärdomar
kan omsättas i praktik i den egna verksamheten.
35
6.4 Externt stöd i förskolepersonalens lärprocesser
Ett av förskoleområdena i min studie möter regelbundet en forskare och lärarutbildare från en
Högskola. Det innebär att någon utifrån både kan utmana och tillföra ny kunskap och
förskollärarna menar att det är en viktig faktor för personalens lärande.
I 2010 års skollag står inskrivet att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet. Skolverket (2013) formulerar sig kring ett vetenskapligt förhållningssätt på följande
vis:
Vetenskap handlar om ett systematiskt utformande av tillvaron vars yttersta mål är att ge en
förståelse för och perspektiv på densamma. Att ifrågasätta och problematisera utgör vetenskapens
motor. I det vetenskapliga arbetet finns en strävan efter att kritiskt granska, pröva och sätta
enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Problemateseringar av olika slag ger utrymme för
diskussioner och öppnar för nya sätt att betrakta verkligheten.
Begreppet beprövad erfarenhet innebär att erfarenheten är systematiskt prövad och
dokumenterad samt genererad av flera under en längre period av tid. Långt ifrån all erfarenhet
kan därför betraktas som beprövad. Ett externt stöd skulle enligt min syn på saken kunna se ut
på många sätt. Det kan vara en fysisk person som antingen leder utvecklingsprocessen,
handleder personalen och/eller ger input i form av föreläsningar. Med fördel kan det i så fall
vara en person med forskningskompetens. För att leva upp till lagens text om vetenskaplig
grund behövs rutiner för att hitta vägledning i forskning utifrån de utvecklingsbehov som finns.
Jag anser dock att det inte bara är forskningens resultat som behöver anammas av förskolorna
utan även forskningens metoder och verktyg. Det finns likheter mellan det systematiska
kvalitetsarbetet och forskningsmetodik. Externt stöd skulle också kunna vara en
samtalsledarutbildad förskollärare som regelbundet besöker personal på en grannförskola och
leder olika former av lärande samtal. Det skulle kunna vara en pedagogista, någon form av
utvecklare som finns på förvaltningsnivå eller en extern aktör. Enligt Sherp (2013) finns det
risker med att förlita sig på att enbart det praxisnära erfarenhetslärandet kan bidra till
verksamhetsutveckling. Sådant lärande kan vara kontraproduktivt och i stället verka
konserverande av
rådande synsätt och praktik. Föreställningar måste utmanas,
förgivettaganden lyftas fram och ny input måste införas för att nytt lärande som leder till
utvecklad verksamhet ska kunna ske.
Jag menar att det är viktigt att det är utbildade
samtalsledare som leder dessa samtal. Nordström (2014) menar att samtal är ett viktigt vertyg i
förändringsarbete och att utbildade handledare kan leda samtal som leder till lärande. Hon
konstaterar att det är viktigt att en handledare kan bjuda motstånd i sina frågeställningar för att
36
inte fastna i samtalsmönster som inte leder till lärande. Externt stöd behöver kanske inte heller
vara en fysisk person, utan litteratur, filmer eller utbildningsmoduler som i Läslyftet och
Matematiklyftet. Det viktigaste är att det externa stödet utmanar personalens föreställningar om
uppdraget kring barns lärande och utveckling och leder till en utvecklad praktik.
6.5 Kollegialt lärande.
Både förskollärare och förskolechefer i min studie beskriver olika former av aktiviteter som
skulle kunna rymmas under begreppet kollegialt lärande. Det handlar om arbetet i olika former
av utvecklingsgrupper där all personal finns med i någon grupp. Vissa förskollärare är utbildade
samtalsledare och leder samtal kring specifika ämnen i grupper med personal från olika
avdelningar. Kollegial handledning är en form av kollegialt lärande där förskolepersonalen får
observera varandra och ge återkoppling på de observationer som gjorts. Det finns en systematik
kring hur förskolorna arbetar med dessa frågor. Med kollegialt lärande menar Skolverket (2013)
lärande som sker när kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den
dagliga praktiken. Enligt
Cole (2004) är målet med kompetensutveckling att förbättra
individers och organisationers prestationsförmåga så att kvaliteten på undervisningen ökar
elevernas lärande. Den modell för kollegialt lärande som används i Läslyftet och
Matematiklyftet bygger bl.a på Timperleys (2013) forskning och består av fyra moment. I det
första momentet tar varje lärare individuellt del av littertur eller film som finns i särskilt
framtagna moduler. I moment två för lärarna samtal kring det de har läst eller sett och planerar
gemensamt något nytt som ska utföras i klassrummet. I moment tre utförs det som planerats
och i moment fyra förs samtal kring hur det gick när det som planerats genomfördes och vilka
lärdomar som eventuellt skulle kunna dras av detta. De gemensamma samtalen leds av en
handledare. Det som jag bedömer som framgångrikt i den här modellen är systematiken,
långsiktigheten(arbetet pågår under minst ett läsår), det kvalificerade innehållet i modulerna
samt att det finns en handledare som leder hela arbetet. Det förutsätter också att det finns en
engagerad chef som skapat förutsättningar för arbetet.
Resultaten från denna begränsade undersökning antyder därmed att just de framgångsfaktorer
som Skolverket, med stöd av forskning, lyfter fram används och praktiseras i relativt hög grad
på de studerade förskolorna.
37
6.6 Slutsatser
I detta avsnitt ska jag försöka ge svar på de frågor som den här studien ställer:
Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap?

Att ha fokus på uppdraget från styrdokumenten och att i personalgruppen skapa
gemensamma tolkningar av uppdraget och hur det omsätts i praktik.

Att skapa en gemensam, vägledande och meningsskapande bild av vilken förskola det
är man vill erbjuda barnen.

Att skapa förutsättningar för både barns och medarbetares lärande och utveckling.

Att utveckla en kultur som präglas av professionalitet, samverkan och ansvarstagande.

Att utveckla och värna om relationer genom att lyssna, bekräfta, skapa delaktighet, visa
tillit samt ge ansvar, stöd och utmaningar.
Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollektivt lärande ska kunna ske?

Att förskolan har en chef som utövar ett pedagogiskt ledarskap enligt ovan.

Att driva den som process som Larsson och Löwstedt (2010) beskriver som
organisatoriskt lärande. Det är den process där det individuella lärandet omvandlas till
en kollektiv förmåga, en process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin
kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar detta lärande till nya
handlingsstrukturer i organisationen.

Att skapa mötesplatser där medarbetare på ett strukturerat och långsiktigt sätt lär av och
med varandra utifrån problem som uppstår i den dagliga praktiken.
6.7 Fortsatt forskning
Frågeställningarna i studien är begränsad till förskollärares och förskolechefers uppfattning av
sitt ledarskap och sitt lärande. Studien berör inte begreppet kvalitet i förskolan och tar inte reda
på om förskolechefernas ledarskap och förskolepersonalens lärande leder till en verksamhet av
hög kvalitet. Hur påverkas barnens möjlighet till utveckling och lärande av att det verkar finnas
ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap och en organisation och kultur som innehåller spår
av kollektivt lärande? Studien problematiserar kring vilka förutsättningar som förskolecheferna
faktiskt har för att klara sitt förändrade uppdrag. Att studera vilken form av stöd och
kompetensutveckling som förskolecheferna behöver för att lyckas i sitt viktiga arbete skulle
också kunna vara ett område för fortsatt forskning.
38
Avslutningsvis kan noteras att Skolverket (2015) helt nyligen fått i uppdrag av
Utbildningsdepartementet att utforma kompetensutveckling som syftar till att stärka
förskolechefernas pedagogiska ledarskap. Under perioden 2015-2018 kommer förskolechefer
att erbjudas deltagande i en kurs som omfattar 7,5 högskolepoäng och som kommer att ges vid
några av landets Högskolor och Universitet.
Referenser:
Alnervik, K. (2013). "Men så kan man ju också tänka" Pedagogisk dokumentation som
förändringsverktyg i förskolan. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Högskolan i Jönköping
Berg,
G.
(2011).
Rektorer
som
pedagogiska
ledare
-
vad
innebär
det?.
www.skolaochsamhalle.se 20150629
Bloom, P. J. (2000). How do we define director competence? Child care Information
Exchange 138.
Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Lund: Studentlitteratur.
Cole, P. (2004) Professional development - a great way to avoid change. IARTV Melbourne
Seminar series nr 140
Denscombe, M. (2009) Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Elfström, I. (2013). Uppföljning och utvärdering för förändring. Pedagogisk dokumentation
som grund för kontinuerlig verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete i
förskolan. Stockholm: Stockholms Universitet.
Fullan, M. (2013). Rörligt ledarskap - den magra vägen till förändring.
Lund:
Studentlitteratur.
Granberg, O & Ohlsson, J. (2014). Från lärandets loopar till lärande organisationer. Lund:
Studentlitteratur.
Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. Malmö: Liber.
Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur&Kultur.
Hoy, W & Miskel C. (2008). Educational administration. Theory, Research and Practice. New
York: Mcgraw-Hill International edition.
Hujala, E, Waniganayake, M & Rodd, J. (2013). Reaching Leadership in Early Childhood
education. Tampere: University Press.
Johansson, O. (2015). Rektorn och styrkedjan.SOU: 2015.22
39
Kreuger & Casey (2009). Focus Groups. A practical guide for applied research. SAGE
publications.
Larsson, P. & Löwstedt, J. (2010) Strategier och förändringsmyter – ett
organisationsperspektiv på skolutveckling och lärarens arbete. Lund:
Studentlitteratur.
Muijis, D, Aubrey, C, Harris, A & Briggs, M. (2004). How do they manage? A review of the
research on leadership in Early childhood. Journal of Early Childhood Reserach.
Nihlfors, E, Jervik Steen, l & Johansson, O. (2015) Förskolechefen. En viktig länk i
utbildningskedjan.Malmö: Gleerups.
Nyberg, R & Tidström, A. (2012). Skriv vetenskapliga uppsatser, examensarbeten och
avhandlingar. Lund: Studentlitteratur.
OECD. (2012). Starting Strong III. A quality toolbox for early childhood education and care.
OECD.
Riddersporre, B. (2010). Normativ styrning i förskolan - en fallstudie. Nordisk
Barnehageforskning vol 3, nr 3, ss. 133-149.
Riddersporre, B, Sjövik, K. (2011) Nya krav - nya ledare. Rekrytering av chefer till förskolan.
Rapporter om utbildning. Malmö Högskola.
Rönnerman, K. (2012). Aktionsforskning i praktiken - förskola och skola på vetenskaplig grund.
Lund: Studentlitteratur.
Sherp, H-Å, Sherp, G-B & Thelin, K. (2013). Verksamhetsidé och måluppfyllelse i förskola och
skola. Lärdomar om lärprocessens och ledarskapets betydelse. Karlstad: Karlstads
Universitet.
Sherp, H.-Å. (2013). Lärandebaserad skolutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Skolinspektionen. (2012b).Rapport 2012:1 Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska
verksamheten.
Skolinspektionen. (2012a). Rapport 2012:7 Förskola, före skola – lärande och bärande.
Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. reviderad 2010. Stockholm.
Skolverket. (2013). Allmänna råd med kommentarer för förskolan. Stockholm.
Skolverket. (2013). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i
praktiken. Stockholm: Skolverket .
Skolverket (2015) Förskolechefers pedagogiska ledarskap. www. skolverket.se 20150828.
Skolverket (2015) Matematiklyftet. www.skolverket.se 20150701
Skolverket (2015) Läslyftet. www.skolverket.se 20150701
Stukát, S. (2014). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur: Lund
40
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur: Lund
Utbildningsdepartementet (2010) Skollagen. Stockholm: Nordstedts Juridik
Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011
Wibeck, W. (2010) Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod.
Studentlitteratur: Lund
Widén, P. (2012) Konturer till en historia om den goda förskolechefen i tidskriften Förskolan
under två årtionden, 1969-1985. Rapport om utbildning. Malmö
Åsén Nordström, E. (2014). Pedagogisk handledning i tanke och handledning - en studie av
handledares lärande. Avhandling. Stockholms Universitet.
Öquist, O. (2014). Framgångsrikt ledarskap med systemteori. Stockholm: Gothia.
Öquist, O. (2008). Systemteori i praktiken - konsten att lösa problem och nå resultat.
Stockholm. Gothia.