En antropologisk studie av profession, utbildning och makt

Torbjörn Friberg
www.universus.se
Universitetslarare i forandring
Torbjörn Friberg är en
svensk socialantropolog
med intresse för hur poli­
tiska, ekonomiska och
kulturella processer på­
verkar människor.
Friberg blev filosofie doktor vid Lunds universitet på
avhandlingen Diagnosing Burn-out 2006, och har
sedan verkat som lektor vid Institutionen för socialt
arbete, Malmö högskola. Friberg är idag anställd
som postdoktor vid Institutionen för antropologi,
Köpenhamns universitet. Hans pågående forskning
handlar om relationen mellan universitet, industri
och stat i samband med etableringen av ESS och
MAX IV i Lund, Sverige.
Torbjörn Friberg
ISBN 978-91-87439-13-1
9 789187 439131
En antropologisk studie av profession,
utbildning och makt
Denna bok finansieras med stöd av
Åke Wibergs stiftelse
Universus Academic Press
är ett imprint till Roos & Tegnér AB
www.roostegner.se
www.universus.se
© 2015 Torbjörn Friberg
Omslag: Johanna Åkerberg
Författarfoto: Peter Larsen
Grafisk form: Christer Isell
Tryck: InPrint, Riga 2015
isbn 978-91-87439-13-1
Innehåll
Tack
Inledning
Från universitetslärarens vardag till forskningsfråga Röster om det förändrade högre utbildningssystemet
Kort om förändringarna Nyckelprofession och autonomi
Antropologisk studie av högre utbildning
Etnografi inom ”högskolepedagogiskt nätverk”
Deltagande observation, informanter och intervjuer
Att studera ”den andre” inom högre utbildning
Vägledande teoretiska begrepp
Bokens upplägg
7
9
9
11
11
14
19
20
22
23
24
27
28
Policyflöden: representationer av den högre utbildningen
29
Högskolepedagogiska kurser: tolkning och organisering 51
Högskoleutredningen – Grundbulten
Vad är det grundläggande problemet? Studenterna
Universitetslärarna
Pedagogiken
En etablerad allians
Förhandlingar om alliansen
Ledarnas och entreprenörernas perspektiv Nya villkor Breddad rekrytering och högskoleförordningen
Högskolepedagogik, Bolognaprocessen och genomströmning
Försvinnandet och återinförandet av högskolepedagogik
Sammanfattande slutsatser
Från tvång till intresse
”Det har hänt ganska mycket på senare tid” Nytta och återkomst Vad är ”det” som organisatoriskt återkommer?
Constructive alignments sociala liv
Betraktelse av världen utifrån Biggs, Susan och Robert CA och Högskoleverket CA och dess norm
Studentperspektivets sociala innebörd Pedagogisk skicklighet = studentperspektiv
Att befinna sig i ett studentperspektiv
Diskussioner kring studenternas lärande Kursutvärdering och studentcentrerat fokus 30
31
32
33
34
36
37
37
39
42
43
47
47
51
57
61
63
66
67
68
69
70
71
73
74
76
”Hur skall vi få studenterna aktiva?” Dalande kurva
Att lära sig arbeta med lärandemål och Bolognaverb Vidareutveckling av kursupplägget
Sammanfattande slutsats
Professionella universitetslärare: högskolepedagogikens
legitimering
Vad legitimeras?
Det heterogena studentunderlaget som nod
Breddad rekrytering och högskolepedagogik
Problem med utländska studenter Social och ekonomisk förståelse kring de nya studenterna
Professionella tankar om constructive alignment Studentperspektivets genomslagskraft Varför förstår man högskolepedagogik som något legitimt?
Högskolepedagogik som personlig utveckling
Förändringens begrundanden Samhälleliga och världsliga observationer Sammanfattande slutsatser 77
79
80
83
86
91
91
91
94
95
98
102
106
110
110
111
115
119
Slutsatser och teoretiska implikationer
121
Referenser 139
Högskolepedagogiskt system
Nytt professionellt beteende
Ny social relation Utbildning och profession Kulturella mäklare Managementprocess
Maktens former
Demokratisk strävan och teoretisk intervention
Avslutande tankar
121
125
128
129
130
132
133
135
136
Tack
Först vill jag passa på att tacka Åke Wibergs stiftelse för det generösa
publikationsbidraget. Härtill vill jag även uttrycka min tacksamhet för
de livliga diskussioner jag har haft med kollegerna på Centrum för professionsstudier vid Malmö högskola: Ola Fransson, Cecilia Franzén,
Magnus Gudmundsson, Peter Lilja, Charlotta Löfgren-Mårtenson,
Elisabeth Martinell Barfoed, Lennart Olausson, Sven Persson, Pernilla
Severson, Ann-Christine Vallberg Roth och Lisa Wallander. Utan era
kritiska läsningar skulle det inte ha varit lika kul och intressant att
skriva denna bok. Även kollegan Daniel Ankarloo har bidragit med
ovärderliga uppslag till analyser av insamlat etnografiskt material. Den
intellektuella intensitet som uppstår i mötet med dig, Daniel, är alltid
inspirerande. De nygamla antropologikollegerna Oscar Andersson och
Hilma Holm skall ha tack för bidragit till förbättring av texten. Mats
Arvidson skall ha ett stort tack för genomläsning av manuset – en
ytterst värdefull hjälp. Sist men inte minst vill jag uttrycka ett stort tack
till de informanter som givit sitt medgivande till att delta i studien. Jag
hoppas innerligen att jag har lyckats framställa era individuella uttryck
på ett nyanserat sätt, och att ni finner intresse i de slutgiltiga resultaten.
7
Inledning
Från universitetslärarens vardag till forskningsfråga
U
nder en regnig tisdagseftermiddag möter jag en kollega vid kaffe­
automaten. Efter lite allmänt pliktskyldigt vädersnack övergår
vårt samtal till en diskussion om hur mycket tid man som universitetslärare skall lägga ned för att få en bra pedagogisk standard. I detta skede
dyker ytterligare ett par kolleger upp som glatt delar med sig av sina
egna erfarenheter. När vi står och diskuterar olika pedagogiska tekniker
sänker plötsligt en av oss rösten. Med låg röst förklarar hon att det har
”hänt något förfärligt”. Vi andra backar något och börjar lyssna. Det
har uppstått en kontrovers mellan lärarna och studenterna på en av
de grundkurser som hon undervisar på. En av kollegerna nickar och
säger att kontroverser mellan universitetslärare och studenter är idag
vardagsmat. Den andra kollegan frågar vad exakt det är som har hänt.
Den förfärade kollegan berättar att studenterna har ”gått ihop och
klagat över att examinationen är alltför krävande”. Hon och hennes
kollega har fått ”så många klagomål” samt fått ta ”så mycket skit”,
vilket hon uppfattar som ”oerhört kränkande”. Med goda intentioner
har de ju försökt lägga upp kursen på bästa vis för att studenterna
skall få möjlighet till fördjupad kunskap. Trots detta så har det gått
fel, menar hon. Vid en närmare granskning av kontroversen (den
­e-postkorrespondens jag senare fick ta del av) blir det tydligt för läsaren
att studenterna har en förväntan som inte uppfylls. Denna förväntan
bygger främst på två idéer: att examinationen skall ligga i linje med
de utstakade lärandemålen; och att universitetslärarna måste förstå
studenternas perspektiv. Mot bakgrund av denna förväntan upplyser
studenterna, via e-post, hur en professionell universitetslärare bör bete
sig.
9
I anslutning till kontroversen kom företagshälsovården på besök.
Syftet med besöket var att diskutera universitetslärarnas hälsotillstånd.
Den manliga representanten från företagshälsovården hade gjort en
statistisk sammanställning av universitetslärarnas hälsotillstånd. I presentationen visade de sig att över hälften av de lokala universitetslärarna
upplever någon form av stress, och att många idag har sökt psykologhjälp. Några av de bidragande orsakerna till den ökade ohälsan bland
universitetslärarna är, enligt företagssjukvården, ökade krav på att vara
en ”bra lärare” samt fler ”klagomål från studenter”. Många av de lärare
som sitter och lyssnar nickar instämmande.
Vad jag vill illustrera i detta sammanhang är att ”något har hänt” med
den sociala relationen mellan universitetslärare och studenter. Frågan är
hur vi skall förstå denna händelse. Jag vill hävda att det idag framförallt
finns två rådande förklaringsmodeller: en curlingmodell och en ekonomisk modell. I den förstnämnda förklaras den sociala relationen, inom
högre svensk utbildning, oftast genom en referens till studenterna som
en produkt av ett curlingsamhälle. Enligt denna modell är studenterna
omogna, omotiverade och osäkra som människor då de vuxna har ”sopat” undan alla problem under uppväxttiden. Studenterna är i denna
förklaringsmodell inte förberedda för det högre utbildningssystemet.
De är lata och vill att universitetsläraren skall tjäna dem på olika vis.
Studenterna vill inte göra något själv, och vill absolut inte uppleva
något motstånd. Härmed följer att den akademiska organisationen blir
alltmer förändringsbenägen samtidigt som många universitetslärare
blir cyniska eller irriterade (se t.ex. Fredén och Lindén 2011). Denna
modell, vill jag hävda, utgår från ett aktörs­perspektiv utan hänsyn till
mer övergripande ekonomiska och politiska processer. Som förespråkare av denna modell antar man att studenterna är moraliska aktörer
som tvingar fram ett nytt beteende bland universitetslärarna. I den
senare modellen tenderar forskarna att se att den sociala relationen har
ekonomiserats på så sätt att universitetslärare agerar som leverantörer
medan studenterna beter sig som kunder (se t.ex. Biesta 2005, Rider
2012). Men även om den ekonomiska förklaringsmodellen förefaller
rimlig (bättre empiriskt underbyggd) vill jag hävda att även denna har
sina brister, i synnerhet med tanke på att man inte får reda på hur en ny
social relation produceras inom det högre utbildningssystemet. Detta
10 beror på att dessa studier ofta är av diskursiv karaktär, där begrepp
och idéer står i fokus. Med andra ord, studierna saknar en etnografisk
beskrivning av sociala och kommunikativa förhållanden på ett lokalt
plan. Mot denna bakgrund syftar föreliggande studie till att bidra med
ett rikt etnografiskt material i förståelsen av de produktionsprocesser
som genererar ett nytt professionellt beteende och en ny social relation.1 Huvudfrågan är: Hur produceras ett nytt professionellt beteende,
och en ny social relation inom den högre svenska utbildningen? Nytt och
ny skall här förstås som att det professionella beteendet och den sociala
relationen är mer kvantitativt utbrett idag till skillnad från 1990-talet.
Med detta i tanken låt oss först titta närmare på universitetslärarnas
egna offentliga analyser och funderingar.
Röster om det förändrade
högre utbildningssystemet
För att visa på de röster som finns bland universitetslärarna presenteras
här några av deras egna uttryck och analyser. Materialet är hämtat från
den fackliga tidningen Universitetsläraren.
I artikeln ”Lärarrollen har förändrats på gymnasifierade lärosäten”
(2009) finner läsaren en intervju med Elinor Edvardsson Stiwne,
­docent i pedagogik, där hon understryker att relationen mellan lärare
och student har förändrats. Hon påstår att många studenter idag kommer till den högre utbildningen med en idé att en utbildning skall
vara relevant för framtida arbete, samtidigt som de förväntar sig att
universitetslärarna skall ha samma intresse som de själva. Allteftersom
det på senare tid finns fler aktiva intressen som styr utbildnings- och
kursplaner uppfattas den högre utbildningen som en affärsverksamhet,
menar Edvardsson Stiwne. Konsekvenserna blir att studenterna börjar
agera som konsumenter samtidigt som universitetslärarna tvingas uppträda som leverantörer. I samma artikel intervjuas även Martin Ingvar,
professor i klinisk neurovetenskap. Han understryker att högskole­
1 Jag vill understryka att bokens syfte följer en klassisk disciplinär tradition, där antropologen förväntas presentera ett rikt och fylligt etnografiskt material. Antropologen har ansvar
att både dokumentera och analysera. Den bakomliggande tanken är att den etnografi som
presenteras skall vara öppen för framtida återanalyser. Det finns sålunda ett analytiskt
värde i att framlägga intervjuer och observationer i bokform – ett värde som inte alltid
stämmer överens med samtidens komersiella tanke på böcker som rena varor (jfr Friedman 2001; Siikala 2004).
11
världen idag får motta alltfler oförberedda studenter då grundskolan
har misslyckats med sitt uppdrag. Hans poäng är att denna problematik kan härledas till socialdemokratins såväl som till borgerlighetens
utbildningspolitik. Med detta uppmanar han universitetslärarna
till offentlig debatt (Samuelsson 2009). Tre nummer senare skriver
­Maarit Johnson, docent i psykologi, att hon gärna gör ett inlägg när
det kommer till ”gymnasifieringen” av det högre utbildningssystemet.
Mot bakgrund av att hon allt oftare träffar högskolestudenter med
begränsad skriftlig uttrycksförmåga skriver hon: ”Det är inte roligt
längre.” Johnson påpekar att en anledning till att många universitetslärare idag ojar och uschar sig i korridoren och lunchrummet, snarare
än i det offentliga rummet, kan bero på att de är rädda för att stämplas
som reaktionära eller elitistiska. En annan anledning kan vara att de
helt enkelt är uppgivna, att de varken har tid eller ork. Risken, menar
hon, är att universitetslärarna sänker kraven samtidigt som de ”curlar
studenterna” (Johnson 2009).
Per-Olov Käll, professor i oorganisk kemi, har i en insändare pekat
på att universitetslärare idag ofta har en förmåga att ”hjälpa studenterna lite väl mycket”. Den främsta anledningen, menar han, har sin
grund i att institutionerna/organisationerna får ekonomisk ersättning
på basis av hur många studenter som strömmar igenom systemet (Käll
2011). Ylva Hasselberg, docent i ekonomisk historia, har i en intervju
understrukit att universitetslärarens roll håller på att urholkas. Universitetslärare som yrke har på sistone, menar Hasselberg, kommit i kläm
mellan å ena sidan marknadstänkandet, å andra sidan ett terapeutiskt
förhållningssätt. Samtidigt som universitetslärare uppmanas att utbilda
studenterna efter marknadens behov anmodas de ha terapeutiska samtal med enskilda individers för att bearbeta problematiska möten med
den högre utbildningen. Detta är två förödande krafter som bidrar till
avskaffandet av synen på universitetet som bildningsinstitution, där
människor kan lära sig kritiskt tänkande samtidigt som de får möjlighet till att göra en klassresa (Samuelsson 2010).
Ulf Johansson Dahre, lektor i socialantropologi, har även han reagerat på att det högre utbildningssystemet börjat ”avintellektualiseras”.
Det är en ny slags logik som främst baseras på ”kvantitet och produktion: publikationer, studentgenomströmning, extern finansiering,
12 kvartalsrapporter, nedläggning av olönsamma enheter uppdragsutbildningar och jakt på upphovsrättigheter”. I ett syrligt tonläge ställer han
frågan om det snart är dags att införa konsumentköplagen inom det
högre utbildningssystemet (Johansson Dahre 2010). I en replik skriver
Curt Carlsson, universitetsdirektör vid Linköpings universitet, att han
tycker att det är beklagligt att relationen mellan universitetslärare och
studenter har förskjutits till en leverantör–kundrelation. Men även om
Carlsson instämmer i mycket av ­Johansson Dahres kritik påpekar han
att det idag handlar om en ökad konkurrens (Carlsson 2010).
Vad som även diskuterats bland universitetslärarna är det ökade
antalet utvärderingar. Björn Lantz, universitetslektor i industriell ekonomi, undrar: ”Varför gör vi utvärderingar?” Han ser en problematik
med kursutvärderingarna då studenterna inte alltid har den kompetens som behövs för att bedöma kursinnehåll, tillhörande litteratur
och pedagogiskt upplägg. Att låta studenternas svar ligga till grund för
framtida kursutveckling ser han därför som ett stort problem. Detta
särskilt med tanke på att en stor mängd studenter idag tenderar att
uppfatta ”en bra kurs” som liktydigt med ”en lätt kurs”. En god peda­
gogisk lärare blir, enligt Lantz, synonymt med någon som ”inriktar
undervisningen mot hur tentan ser ut”. Hans övergripande poäng är
att man skall involvera studenterna på ett vettigt sätt i utvecklingen av
kurser (Lantz 2010).
Vad gäller relationen mellan studenter och universitetslärare
samt den högre utbildningen som organisationsform har Jonas Stier,
­docent vid Mälardalens högskola och gästprofessor vid Högskolan i
Skövde, påpekat att ömsesidigheten alltmer lyser med sin frånvaro.
Han upplever att ”avståndet mellan mig och studenterna, och mellan
mig och högskolan som verksamhet har blivit allt längre de senaste 15
åren”. Skälen är den ökade styrningen, marknadsanpassningen och
uppfattningen om universitetsläraren som myndighetsutövare. Sammantaget har detta lett till en ”juridifiering” av verksamheten, menar
Stier. Han poängterar att de juridiska aspekterna – överklagan, omprövning av betyg, diskriminering och anmälningar om kränkning
– tränger undan de högskolepedagogiska diskussionerna. Detta leder
till att universitetslärare väljer bort vissa undervisningssätt av rädsla för
anmälningar och annan kritik och att det högre utbildningssystemet
13
signalerar att student–lärarrelationen liknar en marknadsrelation, där
det ömsesidiga förtroendet inte får något större utrymme (Stier 2011).
Ingemund Hägg, professor emeritus i företagsekonomi, har på liknande sätt diskuterat anonymiseringen av tentor. Han argumenterar
för att den ökade anonymiseringen av allehanda instrument följer de
senaste trenderna ”med mer kontroll grundad på misstro till skillnad
från förtroende”. Detta är ett system som inte riktigt passar universitetet
som har sin grund i en gemensam kunskapsutveckling. Hägg anser att
samtidens högre utbildningssystem håller på att avprofessionaliseras,
där misstron mellan studenter och lärare ständigt ökar (Hägg 2011).
I många av dessa sammanhang brukar universitetslärare vanligtvis relatera till politisk styrning. Som Sven-Olof Collin, professor i
redovisning/företagsstyrning, skriver: ”Idag genomförs dock den
politiska styrningen av akademins bildning och utbildning genom
att politiskt känsliga akademiska chefer utformar kvalitetssystem så
att de skall främja den politiska styrningen.” Han argumenterar för
att den politiska styrningen, i form av allehanda kursutvärderingar,
har lyckats ta sig in ”i akademins innersta kärna”, vilket förändrar
mötet mellan studenter och lärare. Collin avslutar sitt debattinlägg
med en uppmaning att universitetslärarna inte skall låta sig styras av
högskole­lagen under själva föreläsningstillfället (Collin 2010). Som
svar skriver ­Michel Silvestri, universitetslektor i biomedicinsk laboratorievetenskap, att Collins ”representera[r] en förlegad (?) inställning
att akademin är till för sitt eget höga nöjes skull”. Silvestri uttrycker att
en viss politisk styrning av akademin mycket väl kan vara på sin plats.
Detta för att kunna medverka till en ”positiv samhällsutveckling” i sin
helhet (Silverstri 2010).
Universitetslärarnas egna uttryck, samt den inledande kontroversen, visar på att ”något har hänt” både lokalt och nationellt. Med detta
i tanken, låt oss gå vidare och kort se på de bakomliggande politiska
förändringarna.
Kort om förändringarna
I stora drag handlar förändringarna inom det högre utbildnings­
väsendet om dess bakomliggande ideala referens – från ett humboldskt
ideal till en Bolognaförebild. För att bättre kunna förstå denna föränd14 ring vill jag skissa upp de centrala dragen inom de två olika idealen.
Avsnittet har sålunda ett mer pedagogiskt än historiskt värde i detta
sammanhang.
I texten ”Om den inre och yttre organisationen av de högre vetenskapliga läroanstalterna i Berlin” från 1809–1810 understryker Wilhelm
von Humboldt att vetenskapen ständigt kräver förnyad kunskap. På så
vis finner läsaren en kontrast till den vanliga skolan som ”lär ut färdiga
och avslutade kunskaper”. Hans poäng här är att relationen mellan
lärare och studenter inom den högre utbildningen är annorlunda än
den inom skolan. Han skriver:
Den förre är nu inte till för den senare, utan bägge är till för vetenskapen;
lärarens arbete är avhängig elevens närvaro, och detta arbete skulle inte
bli framgångsrikt utan en sådan närvaro. […] Läraren försöker förena sin
egen skolade men ibland ensidiga och mindre rörliga kraft med en annan
kraft, med en som är svagare och mer obunden än hans egen, samtidigt
som den söker modigt i alla riktningar.
Det är i föreningen mellan två olika krafter (skolad och obunden) som
vetenskapen finner sin näring. Det är i det reciproka (dock hierarkiska) mötet mellan universitetslärare och studenter som ny kunskap
produceras. Härmed förutsätter Humboldt att undervisningen är
en nödvändig del av forskningens framsteg. De är så att säga sammanflätade. Vad gäller universitetslärarnas relation till varandra bör
denna styras av föreskrifter inom disciplinen, inte av externa statliga
intressen. Humboldt skriver: ”De meddelar sig inbördes om sin verksamhet endast i den utsträckning som de har en böjelse för att göra så,
i övrigt går var och en sin egen väg” (92). Med andra ord skall det vara
fritt för universitetslärarna att själva välja om de vill kommunicera de
dagliga villkoren med sina kolleger. Vad vidare gäller statens inblandning blir det snabbt klart för läsaren att Humboldt anser att denna
skall hålla sig utanför. Han skriver: ”Staten får på det hela taget inte
fordra någonting som omedelbart och direkt har beröring med den
själv. Istället måste staten vårda en inre övertygelse om att universitetet
när det väl fyller sitt ändamål också uppfyller statens ändamål, och det
på en mycket högre nivå” (91). I sin helhet värnar han om den högre
utbildningens frihet gentemot staten eftersom universitetslärarna då
kan utbilda självständiga samhällsmedlemmar, vilket gagnar samhäl15
let i stort. Sammanfattningsvis, det humboldska idealet utgår från en
sammanflätning mellan forskning och undervisning, universitetslärare
och studenter, universitetslärare och universitetslärare. Dessa sociala
relationer bygger på en frihetsprincip baserad på den högre utbildningens egna villkor. Med detta följer att den högre utbildningen bör hållas
frånskild både stat och marknad.
Filosofen Hans-Georg Gadamer argumenterar att det humboldska
idealet börjat utmanas i allt större utsträckning under massutbildningens tidevarv. Gadamer ställer bildning i motsatsställning till den
praktiska yrkesskolan, där nytta och konkret användbarhet hyllas. Den
förstnämnda är något som enligt Gadamer håller på att utmanas i
samband med industrisamhällets framväxt. Han skriver:
Det finns ytterst sett ingenting annat än grundforskning. Det finns ingen
annan forskning än den som i sin egen verksamhet avstår från omsorgen
om de praktiska och pragmatiska mål som kan tänkas vara knutna till
uppgiften. Den frihet som gör sig gällande i viljan till kunskap består just i
att till det yttersta söka efter varje möjligt tvivel och varje möjlig självkritik.
Därigenom blir det tydligt att universitetets situation i det moderna samhället oundvikligen är kritisk. (Gadamer 2009: 126)
Gadamers övergripande poäng är att människor bör fundera över den
motsättning som råder mellan bildningsidealet inom universiteten och
samhällets förväntan på praktisk nytta. Även om Gadamer inte för­nekar
fördelarna med det moderna samhället (förvaltning och ordnande av
det sociala livet) ser han dock att detta leder till minskat frihetsutrymme. Mot denna bakgrund ser han alltså den högre utbildningen
som demokratiskt relevant då den kan upplysa oss om livets politiska
och ekonomiska villkor. Gadamer understryker: ”Livet inträder alltid i
nya beroenden. Det gäller att bevara det fria utrymme som upplåtits i
vårt samhälleliga liv, trots beroendeförhållandena och trots de begränsningar som ödet givit var och en genom födsel och personliga erfarenheter” (130). I relation till detta ställer han sig den retoriska frågan var
det fria utrymmet – möjligheten att kunna förverkliga sig själv – går
att finna. I linje med ett humboldskt ideal påpekar han att den högre
utbildningen inte bör bistå med ideologiska riktningar och konkreta
anvisningar för hur studenterna skall förhålla sig i det framtida yrkeslivet. Detta eftersom det undergräver förmågan att fälla egna omdömen.
16 Den akademiska miljön skall inte inriktas på konsensus. Detta då man
riskerar undergräva studenternas mod att tänka själva, dvs. att man
undanhåller ett kritiskt förhållningssätt. Kritik är nödvändigt för att
kunna förhålla sig till egna och andras fördomar. Universitetslärare och
studenter skall inte särskiljas. Ett möte mellan generationerna lär människan något om nya möjligheter, samtidigt som det skapar nya former
av solidaritet. Gadamer ser alltså den högre utbildningen som något
som gynnar människan, samhället och demokratin i stort.
Bolognaprocessen syftar till de utbildningspolitiska reformer som
ligger till grund för skapandet av ett gemensamt system för samtliga
högre utbildningar inom Europas gränser. Enligt Bolognarepresentanterna handlar det om att öka mobiliteten för studenter och lärare,
förbereda studenter för framtida karriär på arbetsmarknaden och som
samhällsmedlemmar i ett demokratiskt samhälle, öka den personliga
utvecklingen, erbjuda tillgång till hög kvalitativ akademisk utbildning
baserat på demokratiska principer och akademisk frihet. I Bologna­
deklarationen (1999) står att läsa att den högre utbildningens kunskap
är en viktig del för de europeiska medlemmarnas möte med fram­tiden,
delade värden och gemensamma sociala och kulturella rum. Den
gemen­samma högre utbildningen är sålunda tänkt att stärka Europa i
den globala konkurrensen. För att detta skall kunna förverkligas måste
emellertid en gemensam syn på kvalitet och god praktik utvecklas.
I rapporten ”A Framework for Qualifications of The European
Higher Education Area: Bologna Working Group on Qualifications
Frameworks” står att läsa att den ”offers advices on good practice in
the elaboration of national qualifications frameworks for higher education qualifications” (2005: 7). Med detta följer att läsaren får ta del av
vad som räknas som ”god praktik” inom europeisk högre utbildning.
Författarna skriver att den högre utbildningen måste sammankopplas
med arbetsmarknaden på ett tydligare sätt. Denna koppling framställs
vara en av de grundläggande orsakerna till Bolognaprocessen (24). Som
läsare blir man upplyst om att den högre utbildningens roll har ifråga­
satts och att det nu är hög tid att förändra undervisningsformerna.
Som svar på tidigare kritik från näringslivet betonas en målorienterad
undervisningsmodell (learning outcomes). Enkelt uttryckt handlar det
om lärare på förhand skall deklarera vad studenterna förväntas lära
17
och kunna efter utbildningen, vilket medför ett skifte från ett traditionell lärarcentrerad till ett studentcentrerat perspektiv under själva
lärandeprocessen. Genom implementering av lärandemål menar man
att både transparensen och studentmobiliteten kommer att öka. De
understryker att lärandemål spelar en central roll för de olika nationernas kvalitetsramverk:
Learning outcomes represent one of the essential building blocks for
transparency within higher education systems and qualifications [---]
Learning outcomes have applications in many locations: (i) the individual
higher education institution (for course units/modules and programmes
of study; (ii) nationally (for qualifications, qualifications frameworks and
quality assurance regimes; and (iii) internationally (for wider recognition
and transparency purposes). They are important for the understanding
of qualifications in society, for example by learners and employers. (37f )
Bolognarepresentanterna ser lärandemålen som essentiellt för ett
gemensamt och jämförbart europeiskt högre utbildningssystem. Vad
som blir tydligt i detta sammanhang är Bolognaprocessens strävan
mot en formalistisk lärandemodell, både på lokal och på internationell
nivå. I detta sammanhang finns det en förväntan:
The development of the Bologna process brings with it increased expectations around an international “marketplace” for students, employees and
employers. If the process is to be successful it will inevitably need to address
“trust” within a much wider context, and particularly increased expectations
of greater transparency about (national) qualifications, their standards and
their quality assurance. (76)
Sammanfattningsvis är Bolognaprocessen radikalt annorlunda det
humboldska idealet. Undervisningen framställs som målorienterad,
vilket innebär att samtliga parter redan på förhand skall kunna ta del
av det som man skall kunna efter avslutad kurs. Detta för med sig
att den sociala relationen mellan universitetslärare och student ­bygger
på idén att den förstnämnda har fokus på den senares läroprocess
(studentcentrering). Den sociala relationen bygger på ett slags standardisering i syfte att öka transparensen och kvaliteten. I kontrast till
ett humboldskt ideal skall den högre utbildningen i Bolognaprocessen
integreras med näringslivets villkor.
Som jag påvisat på annat håll handlar det om en inversion (Friberg
18 2012)����������������������������������������������������������������
. Allteftersom Bolognaprocessen har bidragit till att marginalisera det humboldska idealet går det att förstå detta fenomen som en
inversion, där Bologna betraktas som ”det normala”, medan det humboldska ofta uppfattas som ”det onormala”. Denna omkastning bör
betraktas i ljuset av marknadens och politikens allt tydligare och kraftigare inträde i det akademiska rummet. Oavsett vad man tycker om
detta vill jag här göra en poäng av att de två olika idealen aktualiserar
och legitimerar olika praktiker/rationaliteter för universitetslärarna.
Det handlar om två olika system som medför skilda perspektiv på vad
som uppfattas vara en ”god” respektive en ”dålig” universitetslärare
(jfr Rider 2013).
Nyckelprofession och autonomi
Den hierarkiska position som socialhistorikern Harold Perkin (1969)
tidigt tillskrev universitetslärarna, som en ”nyckelprofession”, förefaller idag vara analytiskt problematiskt. Perkin menade nämligen att
universitetslärare som nyckelprofession har till uppgift att utbilda och
bedöma andra professionsgrupper. Med detta följer att de befinner sig
högst upp i hierarkin gällande de professionella grupperna i samhället,
exempelvis grundskolelärare, läkare och jurister är alla utbildade av
universitetslärare. Perkin menar att universitetslärarna befinner sig i
en nyckelposition då de faktiskt reproducerar samhället i stort. Jag
vill mena att Perkins idealistiska beskrivning av professionella universitetslärare, som relativt autonoma under föreläsnings- och undervisningstillfället, idag är en illusion med tanke på senare tids (inter)
nationella högskolereformer. Inte minst med tanke på att det faktiskt
inom det högre utbildningssystemet har tillkommit nya grupper, exempelvis ­pedagogiska utvecklare, kvalitetskoordinatorer vars uppgift
är att utbilda universitetslärarna i högskolepedagogik. På så vis har
nyckelprofessionen nedgraderats i den professionella hierarkin. Överst
i den professionella hierarkin befinner sig idag andra (förmodligen)
framväxande ”semiprofessioner” som organiserar och reglerar universitetslärarnas beteende och sociala relationer.
Även om professionell autonomi är av komplex och politiskt mångtydig karaktär vill jag här lägga mig i den kantianska traditionen, vilket
innebär en föreställning om ett självbestämmande handlande subjekt.
19
Idéhistorikern Ola Fransson menar att vi i den bokstavliga översättningen av grekiskan återfinner att autonomi – auto och nomos – handlar om ”själv” och ”lag”. Att vara autonom innebär sålunda att man
som person eller organisation själv bestämmer de regler man vill leva
efter. Motsatsen är den heteronoma personen eller organisationen som
följer villkor och regler de själva inte bestämt. Med andra ord är viljan
heteronom om den följer externa regler (Fransson 2012). I filosofen
Bertil Rolfs djupläsning av Karl Polanyis syn på vetenskapssamhället finner vi professionell autonomi på tre nivåer: personlig autonomi
som innebär samvetets förmåga att styra individen i linje med hans
eller hennes egna normer; traditionens autonomi som innebär offentlig
frihet att förmedla sin kunskap, sina normer och värderingar; organisationens autonomi som bygger på en fristående självförvaltning, där
de professionella själva administrerar och beslutar över organisationer,
resurser, personal, yrkesutövning, kunskapsutbyte och återväxt (Rolf
1991: 174). Vi finner här ett humboldskt ideal som meddelar att den
högre utbildningen är autonom om den utövar självförvaltning, fri
från stat och marknad, på samtliga tre plan.
För att bättre kunna förstå förändringarna av nyckelprofessionen
och tillhörande professionell autonomi krävs en djupare antropologisk
förståelse av den högre utbildningen.
Antropologisk studie av högre utbildning
Antropologiska studier av högre utbildning betraktas som ”antropologi
på hemmaplan” (Romano 2010). Detta betyder att antropologen riktar
den analytiska blicken mot sina kollegor samt mot den egna organisationen. Istället för att ”den andre” befinner sig på ett intellektuellt och
geografiskt avstånd återfinns ”den andre” i liknande situation som antropologen själv. Detta i kontrast till klassisk antropologiskt fältarbete
där ”den andre” ofta förefaller exotisk i förhållande till antropologens
egna västerländska erfarenheter och traditioner.
Tanken med föreliggande projekt har varit att utgå från den subjektiva problematik som universitetslärarna upplever i vardagen. Den
etnografiska processen innebär att jag, till en början, har utgått från
mina egna och nära kollegers vardagliga erfarenheter för att vid ett
senare tillfälle studera mer avlägsna kollegers upplevelser. De senare
20 (ingenjörer och humanister) hör till andra discipliner än min egen.
Här är det dock inte sagt att det enbart handlar om ett reduktionistiskt
tillvägagångssätt där universitetslärarnas erfarenheter står i centrum. I
en samhällsvetenskaplig analys av detta etnografiska tillvägagångssätt
måste antropologen inplacera den upplevda problematiken i relation
till mer övergripande processer. Med andra ord måste han eller hon
försöka förstå hur sociala relationer och beteenden (vardagsvillkor)
hänger samman med övergripande samhällsprocesser (Wolf 2001:
49–62). Antropologer som använder sig av detta etnografiska tillväga­
gångssätt hoppas kunna ”artikulera gömda historier”, vilket innebär
att han eller hon presenterar en holistisk bild som vanligtvis strider
mot rådande diskurs (Schneider & Rapp 1995).
Frågan som följer är emellertid vilken metodologisk strategi etnografen skall välja i samband med studiet av högre utbildning. Antropologerna Susan Wright och Sue Reinhold (2011) har påpekat att istället
för att studera ”uppifrån–ned” eller ”nedifrån–upp” bör etnografen
ta en tredje väg: ”studera igenom”. Detta innebär att etnografen undviker att ta för givet en hierarkisk relation mellan policymakare som
bestämmer och implementerar policy på dem som skall styras. Denna
strategi undviker även förgivettagandet att policymakandet följer en
linjär händelsesekvens från problemformulering till implementering.
Att ”studera igenom” går ut på att följa ett händelseflöde och dess
kontingenta effekter, dvs. hur något legitimeras som ”sant eller falskt”.
Det är denna etnografiska strategi som jag använt mig av i försök att
alternera (genom tid och rum) mellan (inter)nationella policyflöden
och deras relation till den lokala nivån. Denna strategi bygger på tre
element:
1. Multilokal etnografi: med en bred uppfattning av fältet, där
etnografen ständigt söker bak och fram, upp och ned och tillbaks igen för att spåra kopplingarna mellan händelser på olika
platser.
2. Samtidens historia: med en medvetenhet att varje händelse har
multipla potentiella effekter med oförutsägbar signifikans för
framtiden. Etnografen som befinner sig mitt i händelseflödet
kan sålunda uppmärksamma samtida handlingar, händelser
och upplevelser genom att relatera dem till historien. Med detta
21
följer att söka intervjua människors omedelbara minnen, känslor, reflektioner och analyser för att senare sammankoppla dem
med skrivna källor. På så vis kan etnografen skapa förståelse
av policyutfallet samtidigt som han eller hon ger utrymme för
”aktörens makt”.
3. Politisk och epistemologisk reflexivitet: en medvetenhet om den
bredare historiska och politiska kontext som omfamnar aktörer
och specifika händelser. Här gäller det att söka sammankoppla
en detaljerad lokal analys av händelseflöde till bredare politiska
och historiska processer (Wright & Reinhold 2011).
Sammantaget handlar det om att etnografiskt visa och förklara att ”något har hänt”, och hur ett visst utfall kom att bli rådande även om det
kunde ha blivit på ett annorlunda vis. Det är sålunda denna analytiska
strategi som ligger till grund för studien.
Etnografi inom ”högskolepedagogiskt nätverk”
I ljuset av ovanstående har jag som etnograf valt att göra fältarbete
inom ett ”högskolepedagogiskt nätverk”. Detta betyder att jag till en
början befunnit mig på två av de pedagogiska utvecklarnas arbetsplatser. Följden blev att jag senare fick tillträde till fyra pedagogiska
kurser där det blev möjligt att observera mötet mellan de pedagogiska
utvecklarna och universitetslärare. Det är på dessa platser som jag har
kunnat förstå hur människor kommunicerar kursernas innehåll, diskuterar mötet med studenter samt lär sig pedagogisk praktik och teori.
Sammantaget har jag gjort deltagande observationer, med efterföljande intervjuer, på de pedagogiska utvecklarnas arbetsplatser samt på
fyra högskolepedagogiska kurser. Detta över en period på tio månader:
från mars till december år 2010. Jag fick efter en kort presentation av
mig själv och mitt projekt tillträde till ett av de pedagogiska utvecklarnas nationella nätverksmöte, SWEDNET. Jag fick en mängd olika
erbjudanden och välkomnades speciellt av en grupp att komma och
presentera mitt projekt. Efter min presentation beslöt de sig för att jag
kunde ”sitta bland dem” för att kunna förstå deras vardagsarbete. Jag
vill understryka att det var ett väldigt omfamnande möte, således en
öppenhet gentemot mig som etnograf och den kvalitativa metoden.
De primära lokala platserna är alltså sex till antalet. Den första
22 ”utgångsplatsen” är de pedagogiska utvecklarnas arbetsplats, främst
tillhörande en teknisk högskola, varifrån de högskolepedagogiska kurs­
erna och dess pedagogiska innehåll planeras. Det är här som policy­
beslut mottas och tolkas för att sedan implementeras. Vad gäller de
högskolepedagogiska kurserna har jag deltagit på två: ”Introduktions­
kursen” och ”Fortsättningskursen”. Samma sak har jag sedan gjort
inom humaniora: Jag har haft de pedagogiska utvecklarnas arbetsplats
som ”utgångsplats” innan jag följt med dem ut på två kurser riktade
till universitetslärare inom de humanistiska ämnena. Det skall dock
understrykas att det inte finns några sociala ”vattentäta skott” mellan de sex platserna. Inte sällan rör de pedagogiska utvecklarna sig
obehindrat mellan olika platser då de fungerar som ”gästföreläsare”
oavsett vetenskapligt ämne.
Förutom de platser som beskrivits ovan har jag som deltagande
­observatör även befunnit mig på workshops, idéseminarier, konferenser, nätverksmöten och arbetsplatsmöten som anknyter till högskole­
pedagogiska frågor och diskussioner. Detta har varit viktigt då jag
som etnograf har kunnat bilda mig en uppfattning av de generellt
återkommande ”teman” som constructive alignment, studentperspektiv, lärande­mål och aktiv undervisning. Mot denna bakgrund kan
föreliggande etnografiska studie, i linje med Wrights och Reinholds
argumentation, benämnas som multilokal.
Deltagande observation, informanter och intervjuer
Jag har använt mig av deltagande observation som fältteknik. Enligt
Erving Goffman innebär det att etnografen skall hålla sig tätt inpå ”de
andra” för att kunna förstå hur de agerar i vardagen: lyssna på deras
konversationer, notera deras gester, visuella och kroppsliga responser.
Här handlar det om att etnografen blir en del av den sociala situationen
(Goffman 1989: 125). I samband med mitt eget fält har jag antecknat
vad som sägs, skrivs samt vad som uttrycks med kroppen. Att sitta med
datorn och anteckna har ansetts som något normalt i sammanhanget.
Detta har varit fördelaktigt med tanke på att jag kunnat göra sökningar
direkt på datorn (exempelvis återkommande pedagogiska begrepp) om
det varit något jag undrat över. På så vis har jag under fältarbetet haft
ständig tillgång till mina anteckningar.
23
Vad gäller deltagarna på de högskolepedagogiska kurserna har en
del varit väldigt nyfikna medan andra, mer eller mindre, ignorerat min
närvaro. De senare har helt enkelt fokuserat på själva kurserna och dess
innehåll snarare än på mig som etnograf. Efter varje avslutad kurs har
jag gjort semi-strukturerade intervjuer med universitetslärarna. Några
dagar innan den högskolepedagogiska kursen avslutades frågade jag de
enskilda deltagarna om de kunde tänka sig ställa upp på en intervju.
Detta resulterade i att jag intervjuade 50 adjunkter, lektorer, docenter
och professorer. Frågorna har berört ”den kunskap” de fått tillgodogöra sig på de pedagogiska kurserna, hur de ser på denna kunskap, om
de kommer att använda sig av kunskapen och i vilket sammanhang de
anser att kunskapen är mest användbar.
Att studera ”den andre” inom högre utbildning
Antropologen David Mosse (2011), som skriver om etnografi i relation
till expertkunskap och professionella identiteter, berättar en historia
om hur hans etnografiska beskrivning blev hårt kritiserad av utvecklingsexperterna på ”fältet”. De betraktade honom som en kritiker som
ifrågasatte deras professionalism allteftersom han i den etnografiska
berättelsen inplacerat dem i en bredare sociopolitisk kontext. Han
diskuterar hur etnografisk kunskap skiljer sig från många andra typer
av expertkunskap:
Ethnographic description can be experienced as threatening to professional
(or epistemic) community formed around shared representations. The
upset and anger reveals an antipathy between professional identity and
the ethnographic project. Ethnography draws attention to the irrelevant,
the routine, the ordinary; it examines the instability of meaning rather
than defining successful outcomes of expert design; and when it turns its
attention to the unnoticed effects of analytical forms (documentary artefacts,
networks, matrices, annual reports […]), it detracts from the substance of
official narratives. (Mosse 2011: 54f )
Mosse påpekar att många av experternas framgångsbeskrivningar
är teoretiskt rika medan deras beskrivningar om olyckliga utgångar
istället förefaller händelserika. Misslyckanden handlar för experterna
om händelser och sociala relationer, allt det som etnografin just lyfter
fram. Konsekvensen blir att experterna läser etnografin som negativ
utvärdering (Mosse 2011: 55). Med detta sagt vill jag understryka att
24 föreliggande bok skiljer sig markant från en utvärdering av högskole­
pedagogiska kurser. Boken är tänkt att läsas som en antropologisk,
etnografiskt grundad professionsstudie (monografi), där relationer och
vardagliga händelser utgör grunden i kunskapsproduktionen.
Att studera de ”pedagogiska utvecklarna” var till en början inte det
lättaste. Den främsta anledningen till att denna grupp var svårbegriplig
var att man som etnograf får svårt att inplacera den i ett mer övergripande socialt, ekonomiskt och politiskt system utifrån beteckningen
”pedagogiska utvecklare”. Beteckningen implicerar att pedagogiken är
något som går från lägre till högre stadium, samtidigt som man inte
får reda på något om deras egen position. Som etnograf är det lätt att
man oreflekterat använder sig av ”den andres” begrepp i sin förklaringsmodell, och på så vis reproducerar den teori som är inbäddad i
beteckningen (Bourdieu 1992). Jag kommer diskutera deras position
mer ingående i slutsatserna i linje med det antropologiska begreppet
”kulturella mäklare”. Jag vill dock redan nu på förhand understryka att
deras position ligger mellan (inter)nationell högre utbildningspolitik
och universitetslärarnas lokala vardagsliv. Som kulturella mäklare har
de i uppgift att medla mellan två olika nivåer i ett nytt system. De befinner sig i en position som strider mot traditionell akademisk hierarki
– adjunkt, lektor, docent och professor – samtidigt som den avviker
från en klassisk ämnesuppdelning i form av samhällsvetenskap, humaniora, kemi, medicin osv. För att bli ”pedagogisk utvecklare” behöver
man inte vara disputerad inom det pedagogiska ämnet. Positionen är
”öppen” för alla intresserade. När man som etnograf, på högskolepedagogiska kurser, försöker diskutera deras akademiska bakgrund eller
specifika ämnestillhörighet är det inte ovanligt att de börjar viska och
förklara att dessa frågor bör lyftas i annat sammanhang. Ett par gånger
fick jag förklarat för mig att de inte var ”pedagog-pedagoger”, vilket
innebär att de har ett pedagogiskt intresse men att de inte har disputerat
inom ämnet pedagogik. Som pedagogisk utvecklare kan man vara disputerad i exempelvis kemi, litteraturvetenskap eller medicin. En annan
gång fick jag förklarat för mig att det fanns många icke-disputerade
pedagogiska utvecklare, vilket innebär att de är adjunkter. Att klart uttrycka att man som pedagogisk utvecklare är adjunkt är något som de
ofta försöker undvika. Detta eftersom det ”sticker i ögonen på många
25
deltagare”. En pedagogisk utvecklare (adjunkt) berättade en gång att
detta ”är akilleshälen för många av oss”. Att både strida mot det verti­
kala (traditionell akademisk hierarki) och det horisontella (klassisk ämnestillhörighet) gör dem sårbara i många sociala sammanhang. Med
detta följer att många pedagogiska utvecklare försöker bli befordrade
till lektorer genom att publicera sig i internationella tidskrifter (med
fokus på högre utbildning), skapa (inter)nationella nätverk, åka på
konferenser, delta och hålla i workshops, och även skapa egna forum
(tidskrifter och informationsblad). På så vis kan de frambringa en viss
legitimitet inom den akademiska arenan. Att som etnograf befinna sig
i en sådan situation kan ibland kännas olustigt då man lätt kan börja
moralisera över deras position: Med vilken rätt undervisar en adjunkt i
kemi en professor i humaniora? Hur kan en disputerad medicinare lära
en doktorand i pedagogik något om undervisning? I dessa sammanhang gör den egna akademiska socialiseringsprocessen sig känd, vilken
strider mot den ideala värderelativistiska och toleranta etno­grafen. Då
det handlar om en ambivalent situation bör etnografen ta ett beslut.
Det avgörande jag gjort handlar om att fokusera på insamlingen av
empiriskt material utan att försöka fälla några negativa moraliska omdömen under själv processen.
Deltagarna på de högskolepedagogiska kurserna var adjunkter, lektorer, docenter och professorer. Med andra ord var de kollegor även om
de, som ingenjörer och humanister, tillhörde olika ämnestraditioner.
Till en början uppfattade jag ingenjörerna som ganska annorlunda
humanisterna, och funderade på att göra en komparativ studie av två
olika ämnestraditioner och deras möten med den högre utbildningspolitiken. Vad jag hade i åtanke här var C.P. Snows klassiska bok The Two
Cultures (1993) där han argumenterar att det finns en kommunikativ
skillnad mellan ”naturvetare” (positivister) och humanister (litterärt
intellektuella). Som etnograf utgick jag alltså från att det fanns en klar
skillnad mellan de två akademiska kulturerna och strävade efter att
hitta ”det essentiella” inom de olika tanketraditionerna. Men allteftersom jag började titta närmare på materialet (både observationer och intervjuer) blev jag mer övertygad om att uttrycken var relativt likartade.
När ingenjören gav mig en förklaring till varför han eller hon gick på
de högskolepedagogiska kurserna skilde detta sig inte nämnvärt från
26 humanistens uttalande. De brottades med ungefär likartade problem,
frågor och lösningar, vilket bör framgå i bokens etnografiska kapitel.
Vägledande teoretiska begrepp
För att kunna analysera universitetslärarna i förändring krävs en förståelse och förklaring av det sammansatta systemet. Som antropologen
David Schneider har understrukit bör forskarna först kartlägga det
konstituerande systemet – som påverkar människor – innan han eller
hon kan säga något om varför människor känner och gör som de gör
(Schneider 1980: 118–137). Att förstå universitetslärarna kräver alltså
att vi utgår från ett system snarare än ett aktörsorienterat perspektiv.
Med detta sagt vill jag hämta inspiration från antropologen Maurice
­Godeliers teoretiska resonemang om tankens funktion i relation till
den sociala verkligheten. Han delar upp tanken i fyra funktioner: representativitet, tolkning, organisering och legitimering. I samband med
den förstnämnda representativa funktionen framhåller han att denna
gör den externa verkligheten (materiella, intellektuella, (o)synliga,
konkreta eller imaginära) till något internt för den mänskliga tanken.
Den andra funktionen avser att den (re) presenterade verkligheten alltid kräver en tolkning av den verkliga situationen. Tolkningen innebär
en definition av den externa samtida verkligheten. Representationen
kräver alltid att tanken gör en tolkning, och när denna är gjord så kan
den externa verkligheten existera på ett socialt plan. Hur detta exakt
går till är emellertid en empirisk fråga. Tankens tredje funktion är att
organisera de sociala relationerna utefter den representativa tolkningen.
Här konstrueras ett internt ramverk bestående av uppföranderegler,
handlingsprinciper, tillåtelser eller fördömanden. Den sista funktionen innebär att människor legitimerar de sociala relationerna. De
fyra tankefunktionerna återfinns i olika grad i våra vardagliga sociala
aktiviteter då de på olika sätt skapar mening, men de finns alltid där
i form av ett system (Godelier
������������������������������������������������
2011: 151–157)������������������������
. Begreppsapparaten (representation, tolkning, organisering och legitimering) är här tänkt att,
snarare än som styrande, fungera som vägledande i sökandet efter ett
mer övergripande system.
27
Bokens upplägg
Boken har fyra kapitel. Efter denna inledning hittar läsaren tre empiriskt grundade kapitel med inbördes förhållanden. Därefter ett fjärde
kapitel med slutsatser och teoretiska implikationer. Det första kapitlet
syftar till att förstå policyflödenas representationer i samband med det
högre utbildningssystemet. Frågan som behandlas är: Hur representeras
studenter, universitetslärare och högskolepedagogik i policydokument? Det
andra kapitlet är i huvudsak en etnografisk beskrivning av interaktionen mellan pedagogiska utvecklare och universitets­lärare på obliga­
toriska högskolepedagogiska kurser. Kapitlet syftar till att beskriva hur
tolknings- och organiseringsprocesser fungerar på ett socialt lokalt
plan. Frågan är: På vilket sätt organiseras och ­tolkas representationerna
av pedagogiska utvecklare och universitetslärare? Kapitel 3 bygger på ett
omfattande intervjumaterial av universitets­lärare. Målet är att förstå
legitimeringsprocessers sociala funktion. Två frågor behandlas: Vad
uppfattar universitetslärarna vara legitimt efter av­slutad högskolepedagogisk kurs? Varför förstår de högskolepedagogik som något legitimt? Det
avslutande kapitlet syftar så till att diskutera hur det relationella högskolepedagogiska systemet med dess processer (representation, organisation, tolkning och legitimering) ligger till grund för produktionen
av nytt professionellt beteende och ny social relation inom den högre
utbildningen i Sverige. Boken avslutas med en teoretisk diskussion om
relationen mellan utbildning och profession, där kulturella mäklare,
management och makt står i fokus.
28