fulltext
Lek och lekmiljöer Förskollärares beskrivning av planerade lekmiljöers betydelse för lek Play and play environments Pre-school teachers description of planned play environments significance for play Frida Johannesson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskolläraprogrammet 15hp Handledare: Inga-Lill Emilsson Examinator: Nina Thelander 2015-06-17 Abstract The purpose of this study is to gain knowledge and a broader understanding for how pre-school teachers describe the importance of planned play environments including in what manner children are given influence. By qualitative interviews with five pre-school teachers from four different units I was able to gather data that shows how the planning process concerning a specific play environment had worked and why it looked as it did. The results show among other things that the pre-school teachers viewed the play environment as a vital part of the daily operation and pointed out that it was of vital importance that it came from the children’s interests. Depending on how the play environment had been organized and what its purpose was it offered different amounts of affordances. Keywords Affordance, children, play, planned play environments, pre-school, pre-school teacher Sammanfattning Studiens syfte är att få kunskap och en vidgad förståelse för hur förskollärare beskriver betydelsen av planerade lekmiljöer för barns lek samt på vilket sätt barngruppen ges inflytande. Genom kvalitativa intervjuer med fem förskollärare på fyra avdelningar kunde jag samla in data som visar hur planeringsprocessen kring en specifik lekmiljö fungerat och varför det såg ut som det gjorde. Resultat visar bland annat att förskollärarna såg lekmiljön som en viktig del av den dagliga verksamheten och menade att det var av stor vikt att den byggde på barnens intressen. Beroende på hur lekmiljön organiserats och vilket syfte som fanns erbjöds olika mängd handlingserbjudanden. Nyckelord Affordance, barn, förskola, förskollärare, handlingserbjudande, lek, planerade lekmiljöer Innehållsförteckning Inledning.......................................................................................................................... 1 Syfte ............................................................................................................................. 1 Frågeställningar .................................................................................................................. 1 Forskning och litteraturgenomgång .................................................................................. 2 Förskollärares syn på lek ............................................................................................. 2 Samspelande miljöer .................................................................................................... 2 Rummet ....................................................................................................................... 3 Materialets betydelse ................................................................................................... 4 Inflytande .................................................................................................................... 4 Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................... 5 Affordance .......................................................................................................................... 5 Handlingserbjudanden i förskolan.................................................................................. 5 Metodologisk ansats och val av metod ............................................................................... 7 Metodval ...................................................................................................................... 7 Förberedelse ................................................................................................................ 7 Urval ............................................................................................................................ 7 Genomförande ............................................................................................................. 8 Reliabilitet och validitet ............................................................................................... 9 Etiska överväganden .................................................................................................... 9 Resultat och analys ......................................................................................................... 11 Lekmiljöerna .................................................................................................................... 11 Resultat ...................................................................................................................... 12 Pedagogernas beskrivningar av lekmiljöer och material .................................................. 12 Syfte ............................................................................................................................. 12 Förutsättningar ............................................................................................................. 12 Mångkultur ................................................................................................................... 13 Beständighet ................................................................................................................. 13 Handlingserbjudanden .................................................................................................. 14 Lekmiljöer som utmaning och inspiration ....................................................................... 14 Inspiration..................................................................................................................... 14 Utmaning ...................................................................................................................... 14 Materialets rörlighet ..................................................................................................... 15 Handlingserbjudanden .................................................................................................. 15 Utbud av material i lekmiljöerna .................................................................................. 15 Barngruppens inflytande .................................................................................................. 16 Olika grad av inflytande ............................................................................................... 16 Förändringar i lekmiljöerna .......................................................................................... 17 Analys ........................................................................................................................ 17 Pedagogernas beskrivningar av lekmiljöer och material .................................................. 17 Lekmiljöer som utmaning och inspiration ....................................................................... 18 Barngruppens inflytande .................................................................................................. 18 Diskussion ...................................................................................................................... 20 Metoddiskussion ........................................................................................................ 20 Kritisk granskning ............................................................................................................ 20 Resultatdiskussion ..................................................................................................... 21 Hur beskriver förskollärare en planerad lekmiljö och dess material? .............................. 21 Hur menar förskollärare att lekmiljöer kan inspirera och utmana barns lek? .................. 22 På vilket sätt är barngruppen involverad i planeringen av lekmiljöer? ............................ 23 Förslag på vidare forskning ....................................................................................... 23 Referenser ...................................................................................................................... 24 Bilaga 1 Bilaga 2 Inledning Under min studietid har jag vistats på olika förskolor, både som vikarie och som student, och har därmed sett att förskolornas inomhusmiljö skiljer sig stort från förskola till förskola, men samtidigt finns det många likheter. Jag har även sett att samma lekmaterial presenteras på olika sätt på förskolor och att användandet av lekmaterialet skiljer sig mellan förskolor. Samtidigt har jag hört och medverkat i diskussioner kring de lekar som pågår i en särskild miljö och på vilket sätt dessa är tillåtna och önskvärda. De vanligaste konsekvenserna jag har tagit del av efter en sådan diskussion är antingen att barnen bryter mot regler och tillrättavisas eller att pedagogerna diskuterat hur miljön kan förändras för att motverka regelbrott. Detta har väckt min nyfikenhet och jag vill nu ta tillfälle i akt och undersöka hur förskolans pedagoger resonerar kring de lekmiljöer som erbjuds och deras inverkan på barnens lek. Samt på vilket sätt barngruppen är involverad i eventuella förändringar. Sker förändringarna över huvudet på barnen eller har de en del i utformningen av sin egen lekmiljö? Läroplanen för förskolan lägger stor vikt vid leken och dess betydelse för barns utveckling. I förskolans läroplan påpekas att man ”ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek” (Skolverket, 2010 s.6). Men hur skapar man en bra lekmiljö? Vad krävs för att en lekmiljö ska ses som trygg och samtidigt utmanande? Lärarförbundets tidning Förskolan skriver om olika aspekter i förskolan som anses relevant för yrkesutövningen. Bland annat har man lyft frågan kring miljöns del i det pedagogiska arbetet med en bok innehållande en samling av artiklar kring miljön. I en av dessa artiklar beskriver Björkman (2004) hur en personalgrupp diskuterat användandet av dockvrån på en småbarnsavdelning. Pedagogerna märkte att dockvrån inte användes till de rollekar som pedagogerna väntat sig utan till utforskande lekar. Det pedagogerna såg var att barnen använde dockvrån för att bland annat undersöka hur mycket som får plats i ugnen, de fyllde väskor med material för att se hur tungt det blev samt öppnade och stängde luckor för att se om materialet fanns kvar. Att barnen inte använder lekmiljön på det vis som pedagogerna planerat behöver inte betyda att det är fel. En av pedagogerna som Björkman intervjuat menar att om barnens användande av en lekmiljö inte tillåts så bör man möblera om. Miljön i förskolan är föränderlig och inspireras av den nuvarande barngruppen och deras intressen. Syfte Mitt syfte är att få kunskap och en vidgad förståelse för hur förskollärare beskriver betydelsen av planerade lekmiljöer för barns lek, samt på vilket sätt barngruppen ges inflytande. Frågeställningar De frågeställningar som jag kommer att utgå ifrån är följande: Hur beskriver förskollärare en planerad lekmiljö och dess material? Hur menar förskollärare att lekmiljöer kan inspirera och utmana barns lek? På vilket sätt är barngruppen involverad i planeringen av lekmiljöer? 1 Forskning och litteraturgenomgång Utifrån den forskning och litteratur som jag läst har jag valt att lyfta olika aspekter av lek och miljö i förskolan som jag betraktar som betydelsefulla i sammanhanget. Jag har valt att dela in sammanställningen i olika underrubriker för att visa på samband och olikheter i de olika aspekterna. Förskollärares syn på lek Utbildningsdepartementet (2010) menar att i förskolan är lek och lärande sammankopplat och kan inte separeras. I leken sker ett lärande och lärande sker med hjälp av leken. Varje lek har ett eget värde oberoende av vad som sker och vad den leder till. Leken i sig är en aktivitet utan krav på lärande och utveckling i sig. Vidare påpekas att ett av förskolans viktigaste uppdrag är att använda och tillåta leken som ett verktyg för att utforska, bearbeta och kunskapa. Leken blir en process genom vilken man förstår sin omvärld. Enligt Läroplanen för förskolan blir förskollärarnas uppdrag att ge barnen stöd och uppmuntra deras nyfikenhet och lust att lära. Här betonas även att arbetslaget har i uppgift att ”samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande” (Skolverket 2010, s. 11). Henckel (1990) genomförde en studie med syfte att undersöka hur förskollärare och lärarkandidater såg på bland annat lek. Enligt studien påverkas förskollärarna som medverkat av sina individuella erfarenheter i sin syn på förskolans uppdrag. Denna syn påverkade även förskollärarnas arbetssätt. Henckel menar att det ”i längden är det knappast möjligt för en förskollärare att utöva en praktik som i alltför många avseenden strider mot den egna grundsynen på verksamheten” (s. 170). För att lösa detta dilemma anser Henckel att förskolläraren kan komma att anpassa sitt arbetssätt för att passa till den personliga uppfattningen om vad förskolans uppdrag är och vilken roll leken har. Samspelande miljöer Lenz Taguchi (2012) använder sig av begreppen performativa agenter och intra-aktion för att beskriva sambandet mellan miljö och kunskapande. Lenz Taguchi ser barn som performativa agenter, med vilket menas deltagare i den intra-aktion som utgör lärande. Med intra-aktion menas att det samspel som lärande skapas i inte enbart innefattar människor utan även de material som används, det rum som man befinner sig i samt de normer som finns. Barn kan alltså ses som aktiva deltagare i ett samspel med material, rum och norm för att skapa kunskap om sin omvärld. Utbildningsdepartementet (2010) påpekar att miljön spelar en viktig roll i förskolans verksamhet och att den vara grunden för exempelvis matematiskt och teknisk utforskande och lärande på ett naturligt sätt enbart med de material som finns där. Med en sådan syn blir miljöns utformning en betydelsefull faktor med ett tydligt värde. Även användandet av skift, bilder och symboler i miljön kan bidra till att man tidigt väcker intresse för dessa och därmed påverkar barnens språkliga och skriftliga kunskapande. Eriksson Bergström (2013) menar att förskolan kan betraktas som en flerstämmig plats där pedagoger och barn möts och utbyter erfarenheter och funderingar. Men hon menar att hennes studie visar att graden av flerstämmighet står i relation till graden av kontroll och struktur i förskolans miljö. En förskola vars miljö har en tydlig struktur har begränsade 2 handlingserbjudanden och att barnen har liten påverkan på miljöns organisation. Eriksson Bergström reflekterar kring de handlingserbjudande som miljön tillhandahåller och menar att de miljöer där kontrollen överväger handlingsfriheten erbjuder andra slags handlingserbjudanden än rum med mer handlingsfrihet. Hon menar vidare att de miljöer som har stor handlingsfrihet ställer högre krav på förhandlingsförmåga och samspelet emellan barnen. Björklid (2005) betonar miljöns betydelse i Reggio Emilia-förskolor. Miljön ses som aktiv och föränderlig med en tydlig pedagogisk roll i verksamheten. Inom Reggio Emilia talar man om miljön som ”den tredje pedagogen”, lika viktig som pedagogerna och barnen. Miljön erbjuder upplevelser i form av utforskande och spännande material av olika slag. Materialet och miljön stimulerar barnens sinnen och uppmärksammar dem på mängden av material som finns att tillgå. Författaren menar att ”ting och miljöer blir delar i den sociala identitetsutvecklingen” (s. 45). de Jong (2010) beskriver hur synen på förskolans miljö har förändrats genom historien. Hon menar att man har pendlat mellan olika sätt att se på förskolan och därmed hur dess fysiska miljö ska utformas. Främst menar författaren att debatten har handlat om huruvida förskolan ska vara en hemlik miljö eller en ateljé/verkstadsliknande. Förskolans inomhusmiljö påverkas direkt av den gängse synen på barn och förskolans uppdrag. Valet av möbler skiftar enligt författaren mellan att sätta barnen i centrum med låga möbler särskilt anpassade för dem och personalens arbetsmiljö med höga bord och stolar. Enligt de Jong speglar byggnadens arkitektur vilken barnsyn som finns och hur man ställer sig i frågan hemlik respektive ateljé/verkstad. Detta kommer att påverka den pedagogiska verksamhet som bedrivs däri och de Jong menar därför att pedagoger bör vara inkluderade i planeringsfasen vid konstruktionen av en ny förskola. Vidare menar de Jong att ett rum som lämpar sig för en viss sorts aktivitet inte automatiskt lämpar sig för en annan. Det är därför av vikt att reflekterar kring de olika rummens utformning och tillgänglighet vid skapandet av nya lekmiljöer. Rummet Även rummet påverkar vad som sker. Lenz Taguchi (2012) använder sig av Deleuzes och Guattaris begrepp om stratifierade och släta rum. Stratifierade rum kan förstås som de normer och strukturer som finns i förskolan, medan släta rum skapas när vi ifrågasätter de normer som finns och tillåter oss själva att upptäcka fritt. Nordin-Hultman (2004) menar att rum och platser inte enbart är fysiska, utan även diskursiva. Med diskursiva menas att varje rum har bestämda regler och normer, ofta outtalade. Rummen säger något om vad ett barn är och sänder signaler kring vad som är önskvärt beteende. Davidsson (2008) anser att man kan se samband mellan ett rums fysiska karaktär och dess sociala. Det rum som är till för fysisk lek har en annan social karaktär än det rum som är tänkt till lugnare lekar. Dessutom menar Davidsson att de sociala regler som gäller i rummet beror på om barnen själva valt att befinna sig där eller om det är en samlingssituation. Davidsson har samtalat med förskoleklassbarn om hur de uppfattar sin miljö och fick då veta att när det är en pedagog som valt rum är det denne som styr vad man gör medan barnen själva styr vid fri lek. Eriksson Bergströms (2013) studie visar även att pedagogerna strävar efter att utgå från barnens intressen i planerandet av miljön. Dock upplevde de att de olika miljöernas erbjöd vitt skilda 3 handlingserbjudanden och att dessa hade inverkan på deras förmåga att utöva sin yrkesroll. Eriksson Bergström nämner att pedagogernas och barnens syn på verksamheten och miljöns användningsområde skiljer sig åt och att detta påverkar hur barnen tillåts utforska miljön och de förutsättningar som finns för leken. Pedagogerna vill använda förskolans miljöer för att skapa lärandesituationer, men med synen på barn som aktiva medskapare med agens, möjlighet att handla och välja, blir de en viktig del i utvecklandet av förskolans fysiska miljöer. Nordin-Hultman (2004) menar att det faktum att svenska förskolor ofta består av mindre rum med tydliga gränser vilket innebär att material sällan blandas och därmed inte skapar nya användningsområden och utmanar till undersökande lekar. Hon menar även att de svenska förskolornas miljö är planerad utifrån de vuxna, medan de engelska förskolorna är anpassad till barnen. I svenska förskolor finns ofta höga hyllor och djupa skåp där särskilt material förvaras oåtkomligt för barnen, medan man i England placerar majoriteten av materialet på låga hyllor i rummet. Materialets betydelse Det Nordin-Hultmans (2004) studie visat är att även om svenska förskolor vid en inventering verkar ha ett rikt och varierat materialutbud så är det material som faktiskt används begränsat med tydliga användningsområden. Något som Nordin-Hultman särskilt betonar är att studien visar att de engelska förskolorna har olika material med samma användningsområde, bland annat olika sorters vågar och olika sorters byggklossar. Detta menar hon uppmuntrar till utforskande kring matematik och teknik på ett sätt som inte görs i svenska förskolor. Hon menar att studien visar att svenska förskolor bör bli bättre på att använda material som på ett naturligt och spännande sätt visar på bland annat förändringar, skillnader och samband. Material används även för att signalera vilka slags lekar som förväntas i ett rum enligt Davidsson (2008). Det material som inbjuder till livligare lekar förvaras ofta i ett annat rum än det som är tänkt att locka till lugna lekar. Vid den fria leken avgörs valet av lekmiljö av det material som finns där, det är rummets handlingserbjudanden som är betydelsefulla i det valet. Eriksson Bergströms (2013) intervjuer med pedagogerna visade på skilda uppfattningar om lekmaterialens användningsområden och hur pass stor frihet barnen hade i leken. Detta är exempel på balansen mellan kontroll och handlingsfrihet, lek som lärande och lek som utveckling. Inflytande Arnér (2009) skiljer på inflytande och deltagande. Hon menar att begreppet deltagande innebär att barnen deltar i de aktiviteter och teman som pedagogerna bestämt utan att själva kunna påverka planeringen. Begreppet inflytande innebär dock att pedagogerna utgår ifrån barnens intressen och erfarenheter i planeringen och även att pedagogerna är redo att förändra sin planering beroende på barnens intressen. Westlund (2010) menar att inflytande kan ta många olika former. I ett exempel som beskrivs är det en förskollärare som gör midsommarkransar i papp med några barn. Förskolläraren har bestämt aktivitet, förberett materialet och därmed bestämt vilka färger som finns tillgängliga till blommor och vilken färg själva kransen ska ha. Hon erbjuder barnen att välja antal cirklar till blommor, men säger ifrån när de tar fler än hon tänkt sig. Under arbetets gång påpekar hon gång på gång att det är barnens kransar och att de får bestämma hur kransarna ska se ut. Detta uppfattas som skendemokrati, men förskolläraren 4 menar att barnen i just den barngruppen är ovana vid inflytande och att välja. Därför arbetar man aktivt med att ge barnen små val och succesivt öka betydelsen av valen samt att väcka intresset för ökat inflytande. Enligt Skolverket (2010) ska förskolan ”sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (s. 12) och förskollärare ska se till att ”varje barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (s. 12). Arnér menar att detta innebär att en förutsättning för barns inflytande är att pedagogerna visar intresse för och tar till sig de åsikter och tankar som barn delar med sig av på olika sätt. Om barn har en rätt till inflytande har därmed pedagogerna en skyldighet att tillgodose detta. Davidsson (1999) beskriver ett projekt där barngruppen både var delaktiga och gavs inflytande. I ett samarbete mellan förskollärare och en tidigarelärare bestämdes att en affär skulle byggas upp. När tidigareläraren tidigare byggt upp en affärsverksamhet i klassrummet hade fokus legat på matematik, inte lek. Förskollärarna hade på sitt håll fokuserat på leken och inte matematiken. När de arbetade tillsammans märkte tidigareläraren att matematiken fick en tydlig koppling till vardagen och förskollärarna märkte att leken fick ett nytt djup. Pedagogerna bestämde att man skulle arbeta med en affär och barnen deltog i detta. Men när det gällde planering, material, utformning och utvecklande hade barnen ett stort inflytande. Att barngruppen fick inflytande över utformandet av lekmiljön gav ett djup till leken och det matematiska arbetet skedde på ett lekfullt och meningsfyllt sätt. Teoretiska utgångspunkter I arbetet har jag att använt mig av James J. Gibsons begrepp affordance, jag har dock valt att i arbetet använda översättningen handlingserbjudanden istället för affordance. Affordance Gibson (1979) utgick från djurriket när han utvecklade begreppet handlingserbjudanden. Det syftar till att beskriva det som inkluderar både djur och miljö, ett samspel mellan dessa. Handlingserbjudanden i förskolan Eriksson Bergström (2013) beskriver Gibsons begrepp som något som ”är på ett vis något objektivt, fysiskt och verkligt, men även något psykologiskt och mer ogripbart, eftersom det också finns i betraktaren” (s. 37). Författaren menar att handlingserbjudanden därför blir något individuellt eftersom det beror på samspelet mellan miljön och individen. Men samtidigt finns det alltid handlingserbjudanden, även om individen inte kan identifiera dem. Eriksson Bergström beskriver till exempel hur en backe inbjuder till en vis sorts lek och samtidigt avråder från annan, på samma sätt som en plan gräsmatta gör. För att koppla det till förskolans inomhusmiljö kan man jämföra de lekar som sker vid ett handfat respektive en mjuk matta. Båda platserna inbjuder till lekar, men helt olika sådana. Hur du än gör så kommer ett handfat att inbjuda till särskilda lekar, men huruvida barnet leker beror på barnet och dess förmåga att förstå inbjudan. De handlingserbjudanden som finns är inte helt tydliga, utan kräver erfarenhet och förmåga att identifiera de handlingserbjudanden som är tillåtna. Eriksson Bergström menar att förskolans miljö består av handlingserbjudanden som individen ”dels upptäcker efter förmåga dels 5 utvecklar förmåga att upptäcka” (s. 168). Eriksson Bergström förklarar hur Eleanor J. Gibsons begrepp differentiering och flexibilitet används för att beskriva detta ur ett utvecklingsperspektiv. När barnet lärt sig differentiera den information som miljön ger kan barnet välja det handlingserbjudande som bäst lämpar sig till situationen. Det vill säga, urskilja olika handlingserbjudanden och välja det som är mest användbart för situationen. Ju mer barnet tränar på att differentiera desto mer ökar förmågan att identifiera handlingserbjudanden. Ju fler handlingserbjudanden barnet har erfarit desto mer flexibel blir barnet i sin tillämpning av dessa. Detta innebär att ju mer barnet tränar desto fler handlingserbjudanden upptäcks och ju fler handlingserbjudanden som upptäcks desto mer ökar barnets förmåga att skapa handlingserbjudanden. Eriksson Bergströms (2013) studie visar att miljöer med kodat lekmaterial erbjuder färre handlingserbjudanden än miljöer med blandat material. Ett exempel som nämns är dock/hemvrån. Författarens studie visade att hemvrån var planerad på ett sådant sätt att barnen hade svårt att upptäcka andra handlingserbjudanden än just de som planeringen avsåg. Vilka handlingserbjudanden som finns i en lekmiljö beror även på fysisk förmåga. Prieske, Withagen, Smith och Zaal (2015) har undersökt barns beteende på en lekplats utifrån vilka handlingserbjudanden de agerar på. De menar att för att kunna se vilka handlingserbjudande som barn kan tänkas uppfatta på en lekplats måste man räkna in faktorer som barnens räckvidd, alltså hur långt de kan till exempel sträcka sig eller hoppa. De menar även att graden av ansträngning som krävs för att agera på ett handlingserbjudande påverkar dess attraktionskraft. De hänvisar till tidigare studier som menar att barn dras till de lekmiljöer som är lite farliga och utmanande och för att undersöka detta måste man utgå från barnens räckvidd för att kunna avgöra vad som kan tänkas upplevas som farligt och utmanande av barnen. 6 Metodologisk ansats och val av metod Metodval Då mitt syfte är att få kunskap och en vidgad förståelse för hur förskollärare beskriver betydelsen av planerade lekmiljöer för barns lek, samt på vilket sätt barngruppen ges inflytande menar jag att den lämpligaste metoden är att intervjua förskollärare och sedan jämföra och sammanställa den data som jag samlat in. Med hjälp av de kvalitativa intervjumetoderna som Bryman (2011) nämner, ostrukturerad eller semistrukturerad intervju, kan jag låta intervjupersonen styra intervjun och därmed få en bild av vad de som individer anser vara viktigt vad gäller förskolans miljö. Att begränsa sig berikar i det här sammanhanget. Att undersöka alla aspekter av lekmiljöer blir ett stort område och för att kunna visa allting som ingår i detta kan det bli svårt att gå in på djupet i de olika aspekterna. Redan från början valde jag att begränsa mig till inomhusmiljön, men efter vidare reflektion har jag valt att begränsa mig ytterligare och enbart se till ett av de rum alternativt rum i rummet som finns på de olika avdelningarna. Vilket rum det blir kommer jag att beslutar jag i efterhand. Under intervjuerna diskuterades hela avdelningens miljö och jag har sedan använt mig av de delar av intervjuerna som berör de miljöer som jag valt ut och som svarar på övriga aktuella frågeställningar. Intervjuerna kommer att genomföras i den miljö som intervjun gäller. Detta eftersom jag menar att detta kan avdramatisera intervjun och bidra till att den får en mer informell ton, samtidigt som jag som intervjuare måste se till att hålla tonen korrekt och få tillräckligt underlag. Genom att göra på det sättet kan jag även se hur miljön är organiserad och förskolläraren kan visa på tidigare möbleringar och organiseringar. Förberedelse Jag planerar att använda mig av en så kallad intervjuguide. Bryman (2011) skriver att en intervjuguide oftast används vid en ostrukturerad eller semi-strukturerad intervju där intervjuprocessen beskrivs som flexibel. Med det menar Bryman att fokus är på hur intervjupersonen uppfattar frågorna och vad denne ser som väsentligt att berätta i sammanhanget. Min intervjuguide har tre rubriker och några exempelfrågor, men jag planerar att utgå från rubrikerna och därifrån formulera spontana frågor. Eftersom intervjupersonen kommer att vara medveten om vad forskningen och intervjun handlar om, menar jag att det innebär att personen har en föreställning om vilka frågor som kommer att komma upp under intervjun. Detta kan göra att intervjupersonen har funderat innan intervjun börjar och därför tar upp synpunkter och funderingar som jag inte reflekterat kring. Dessutom är varje avdelning unik på sitt sätt och jag vill ställa frågor som är relevanta för det jag ser på varje avdelning utan att riskera att låsa mig vid förutbestämda frågor. Urval Anledningen till att jag valde att kontakta de förskolor som jag kontaktade var att samtliga har flera avdelningar vilket innebär ett stort antal förskollärare och anledningen till att jag bara valde att kontakta fyra stycken var att jag trodde att flera skulle svara och ville inte riskera att 7 behöva säga nej till någon. Något som jag inte reflekterade över när jag valde ut förskolor var att förskolornas förutsättningar var förhållandevis lika. Arkitekturen, storleken på barngruppen, avdelningarnas organisation samt bostadsområdena där de låg var liknande. Samtliga förskolor var även mångkulturella. Två av pedagogerna hade jag en tidigare relation till. Den ena hade jag tidigare mött som kollega och den andra hade jag mött privat. Pedagogen som jag mött privat hade jag ingen stark relation till, så jag valde att genomföra intervjun då jag bedömde att vi båda två kunde förhålla oss till varandra på ett professionellt sätt. Genomförande Jag valde att ringa till förskolecheferna på fyra förskolor med tre-fyra avdelningar var och presentera mig och mitt syfte för att undvika eventuell väntetid vid en mejlkontakt. Samtliga förskolechefer visade intresse och lovade att vidarebefordra mitt informationsbrev. Jag mejlade informationsbrevet (Bilaga 1) till samtliga förskolechefer och bad dem vidarebefordra det till de förskollärare som finns på respektive förskola. Jag valde även att skriva att intervjun kommer att ta max 45minuter. Anledningen till detta var att jag var osäker på hur lång tid det skulle komma att ta, men att jag garanterade att det inte skulle komma att ta längre tid. För mig var det ett sätt att visa respekt för förskollärarna och deras arbete, men några av förskolecheferna reagerade på tidsangivelsen och ställde sig tveksamma till att en förskollärare skulle kunna gå ifrån barngruppen så länge. När förskollärarna kontaktade mig hade de förslag på tider för intervju vilket gjorde att jag bokade tillfällen direkt. Till intervjuerna tog jag med mig ett block med intervjuguidens rubriker och exempelfrågor nedskrivna samt min mobiltelefon med vilken jag avsåg spela in intervjun. Den första intervjun genomfördes på morgonen innan avdelningen hade öppnats för barnen. Vi hade då möjlighet att genomföra intervjun inne på avdelningen och förskolläraren kunde peka på de olika delarna i miljön samtidigt som hon berättade om dem. Hon kunde även plocka fram material ur skåpen för att visa. På den andra förskolan fanns inte möjligheten att genomföra intervjuerna på avdelningarna. Jag valde då att göra en kort rundvandring på varje avdelning med intervjupersonen där jag ställde spontana frågor. På så vis hade jag en bild av de olika lekmiljöerna och hade lättare att förstå när intervjupersonen beskrev organisationen och planeringen bakom lekmiljöerna. Jag kunde även formulera relevanta frågor till varje avdelning under intervjun. Jag gjorde inga inspelningar eller anteckningar under rundvandringarna. En del av de spontana frågorna upprepades sedan under intervjun då jag upplevde att de svar jag fått var aktuella för min studie. Jag såg rundvandringen som ett sätt för mig att få djupare svar samt ett sätt att bryta isen. Själva intervjuerna genomfördes i förskolans mötesrum. Den första intervjun var det två förskollärare från samma avdelning med, vilket inte var tanken. Jag misstänker att de hade tolkat mitt infobrev på ett sätt som jag inte hade tänkt och insåg inte förens vi satt i mötesrummet att båda skulle vara med. Efter den första intervjun togs jag med till nästa avdelning och lämnades över till nästa intervjuperson för att få en rundvandring på avdelningen innan intervjun återigen genomfördes i mötesrummet. Därefter togs jag med till den tredje avdelningen där vi gick 8 igenom avdelningen och jag blev visad de olika miljöer som byggts upp innan vi gick till mötesrummet. Reliabilitet och validitet Bryman (2011) menar att reliabilitet handlar om hur tillförlitlig den insamlade datan är. Om samma undersökning skulle genomföras igen, skulle samma resultat uppnås. Med en kvalitativ forskningsmetod kan resultatet aldrig bli identiskt eftersom det handlar om intervjupersonernas egna uppfattningar och tankar och att dessa kan komma att förändras. Även miljön är föränderlig och förändringar i miljön kan innebära att svaren blir annorlunda. Det faktum att jag valt att använda en intervjuguide innebär även att det blir svårt att ställa exakt samma frågor igen då många av mina frågor uppstod i stunden och var uppföljningar på det intervjupersonen just sagt. Trots detta menar jag dock att många av de resonemang och beskrivningar som jag fick ta del av skulle vara möjliga för andra att finna eftersom många av dessa hade diskuterats fram i arbetslaget. Validitet å andra sidan handlar enligt Bryman (2011) om datans giltighet. Att reflektera kring datans giltighet innebär att man frågar om metoden man använt har kunnat producera den data som krävs för att kunna besvara syfte och frågeställningar. Det faktum att jag valde att fokusera på en specifik lekmiljö innebar att svaren jag fick var konkreta och pedagogerna hade möjlighet att beskriva hur man resonerat i planeringen av just den lekmiljön. Olika lekmiljöer har olika syften och därför anser jag att det hade varit svårt att be pedagoger beskriva samtliga lekmiljöer på varje avdelning samt hur man resonerat när man skapat dem. Genom att välja en lekmiljö fick jag konkreta svar som gällde för just den lekmiljön och eftersom jag genomförde flera intervjuer fick jag ta del av flera resonemang och kan stödja mig på mitt resultat i analysen. Etiska överväganden Både Löfdahl (2014) och Bryman (2011) betonar vikten av att ta hänsyn till de fyra etiska grundprinciperna och att göra samtliga medverkande medvetna om dessa. Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa innebär att man ska ge samtliga medverkande alla information som krävs för att de ska kunna ge ett informerat samtycke. Informationen ska innehålla syfte, förklara vilken metod som kommer att användas och hur datan kommer att redovisas. Man bör även informera om att medverkande kommer att anonymiseras och att samtliga personuppgifter kommer att skyddas. När man forskar är det viktigt att tydliggöra för deltagare att medverkan är frivillig och att man när som helst kan dra tillbaka sitt samtycke helt utan konsekvenser. Som forskare har man då ingen rätt att ifrågasätta eller försöka övertyga personen om att inte dra sig ur oberoende av vilken effekt detta har på forskningen. Löfdahl (2014) menar även att man bör försäkra sig om att alla medverkande är medvetna om att samtliga personuppgifter kommer att skyddas med anonymitet och att den insamlade datan kommer att förvaras på ett sådant sätt att ingen utomstående kan komma åt dem samt att den insamlade datan endast kan användas i det syfte som beskrivits. Examensarbetet kommer att publiceras, men där kommer medverkande att ha anonymiserats. Jag väljer att anonymisera intervjupersonerna genom att ge dem fingerade namn. Ytterligare en faktor som jag behöver förhålla mig till är att eftersom jag intervjuat pedagoger på två förskolor och tre av intervjuerna skedde på samma förskola så vet de pedagogerna vilka övriga intervjupersoner på förskolan var. Detta i kombination med beskrivningar av lekmiljöerna medför att de pedagogerna med 9 lätthet kan urskilja vem som sagt vad. Jag menar dock att då pedagogerna visat på liknande uppfattningar gällande de fenomen som jag undersökt så är konsekvenserna av detta lindriga. Eftersom jag planerar att använda mig av olika inspelningstekniker blir det särskilt viktigt för mig att tydliggöra att inspelningarna enbart kommer att användas för att skapa intervjuanteckningar och inte kommer att delas samt att samtliga intervjupersoner kommer att anonymiseras. Detta menar Bryman (2011) är särskilt viktigt vid en kvalitativ intervju eftersom intervjupersonerna här delar med sig av egna uppfattningar och personliga åsikter på ett annat sätt än om man använt en kvantitativ forskningsmetod. 10 Resultat och analys I följande kapitel kommer jag att beskriva de fyra lekmiljöer som jag har mött under mina intervjuer. Jag har utgått från mina transkriberingar av intervjuerna och med hjälp av citat har jag lyft fram olika teman och visat hur de olika pedagogerna beskriver sitt arbete med olika aspekter av lekmiljöer. I följande kapitel kommer jag att redogöra för hur dessa kan observeras i olika lekmiljöer utifrån intervjuerna jag genomfört. De frågeställningar som jag har utgått ifrån är: Hur beskriver förskollärare en planerad lekmiljö och dess material? Hur menar förskollärare att lekmiljöer kan inspirera och utmana barns lek? På vilket sätt är barngruppen involverad i planeringen av lekmiljöer? Jag har valt att döpa de olika lekmiljöerna som jag fick ta del av vid intervjuerna för lekmiljö A, B, C och D. Pedagogerna i intervjuerna har tilldelats fingerade namn för att skydda deras identiteter. Namnen har samma inledande bokstav som tillhörande lekmiljö för att underlätta för läsaren att para samman rätt pedagog med rätt lekmiljö. Namnen som valts är Anna, Bella, Bea, Carin och Dora. Lekmiljöerna Jag har valt att kortfattat beskriva de fyra lekmiljöer som jag tagit del av för att ge dig som läsare en bild av hur de ser ut och vilket material som används. Beskrivningarna baseras på mina upplevelser av de planerade lekmiljöerna. Lekmiljö A har man byggt upp på en avdelning där barnen är fyra och fem år. Man har, i avdelningens första rum, ställt en bokhylla med två hyllplan längs rummets ena långsida. Framför bokhyllan ligger en matta med ungefär samma mått som bokhyllan. I bokhyllan har man är möblerat med duplomöbler på ena hyllplanet och det andra är uppbyggt som en djurpark med massor av duplodjur. Rummet är ett genomgångsrum och på motsatt långsida finns en diskbänk och arbetsbänk med överskåp. På varsin kortsida står ett bilbord respektive ett legobord som skapar en tydlig gräns mellan de vuxnas arbetsutrymme och barnens lekutrymme. De olika borden bidrar även till att skapa en korridor mellan hallen och resten av avdelningen, där tanken är att lekande barn inte ska störas av de som går emellan rummen. Lekmiljö B finns på en avdelning där barnen är mellan tre och sex år och där har man nyligen möblerat om i den stora lekhallen. Lekhallen ligger mittemellan två avdelningar. De två avdelningarna har tidigare arbetat var och en för sig, men samarbetar mer och har därför valt att dela lokalerna på ett annat sätt. Nu har man valt att skapa olika stationer med olika material. Här valde jag att fokusera på en del i det rummet där man hade ställt fram två ljusbord framför tre konkava och konvexa speglar vid rummets ena kortsida. På vardera sidan om ljusborden finns hyllor med olika material så som byggmaterial och skapande material. Mellan den ena hyllan och rummets långsida finns ett bord att sitta vid. 11 Lekmiljö C finns på en avdelning med barn mellan ett och tre år. Det första man ser när man kliver in på avdelningen från hallen är ett lågt avlångt bord med färgsnurra, ratt, magnetbana, kulram och mycket annat material. En del av materialet sitter fast, medan annat går att bytas ut. Runt kanten finns små speglar fästa. Bordet står placerat längs rummets ena långsida, med kortsidan mot väggen vilket innebär att bordets båda långsidor är lättillgängliga. Under bordet är det tomt vilket innebär att man även kan krypa under. På ena sidan om bordet finns ett matbord samt ett vitrinskåp. Rummet i sig är förhållandevis stort. Bordet agerar avdelare mellan matplatsen och resten av rummet som domineras av öppna ytor och en läshörna med soffa. Slutligen, finns lekmiljö D på en avdelning där det går barn i åldern tre till fem. När man kommer in genom avdelningens ingång finns en hall med en halvvägg mot resten av avdelningen. Som vuxen kan man se rakt in i avdelningens första rum från hallen. På rummets ena kortsida finns en tågbana uppbyggd och fastlimmad på ett bord med avsågade ben. På bordet finns ett filttyg och på detta sitter tågbanan och man har även ställt dit olika byggnader och figurer. Bredvid bordet finns en låda med tåg och ytterligare byggnader. I rummet finns även ett matbord, ett stort skåp och ytterligare lekmaterial. Resultat I resultatdelen har jag valt ut de delar av intervjuerna som är relevanta med tanke på syfte och frågeställningar. Pedagogernas beskrivningar av lekmiljöer och material Nedan kommer jag att redogöra för pedagogernas förklaringar kring varför lekmiljöerna byggts upp på det sätt som de gjort och vilka lekar man förväntade sig vid planeringen. Syfte Bordet i lekmiljö C har flera funktioner samtidigt, både i rummet och som lekmiljö. Samtidigt som det begränsar möjligheterna till spring så gör den låga höjden att man fortfarande har uppsikt över hela rummet var man än befinner sig, samtidigt som man kan sitta vid matbordet bakom lekmiljö C och avskiljas från resten av rummet. ”Att dela rummet för att minska på spring och så. Men sen är det som ett litet aktivitetsbord men du kan ändå stå mittemot varandra och ett samspel, så vi har ju både lite magneter där, magnetbanan och de andra magneterna bredvid på plåten och sen har vi, så byter vi ut där. Så ibland har vi pussel och nu har vi kulbana, men det är också att man byter ut sådär vart efter. För att få det barnen är intresserade av just då till exempel” (Carin). Förutsättningar De förutsättningar som finns i den egna miljön, förskolans arkitektur, beskrivs av Bella och Bea som något man får anpassa sig till och försöka arbeta runt. De har många års erfarenhet av att arbeta i förskolan och de menar att det arbetssätt som man använts sig av tidigare skiljer sig stort från hur man arbetar idag. Det gäller både vilka lekmiljöer man bygger upp och hur man ser på barn och deras utveckling. Bella och Bea jämför sin förskolas förutsättningar med nybyggda förskolors och menar att det krävs ett särskilt arbetssätt på en äldre förskola. ”Deras förutsättningar är ju helt annorlunda eftersom dom är byggda med enskilda vattenrum och så där. Här får vi ju skapa våra” (Bella). 12 Mångkultur Då båda förskolorna är mångkulturella var språk något som togs upp i varje intervju. Samtliga pedagoger menade att språket och dess roll i leken blev särskilt betydelsefull. Anna menar att språkutvecklingen sker i leken på ett naturligt sätt. Hon menar att leken i lekmiljön stimulerar språket och utmanar barnen att benämna och identifiera det som de ser, samtidigt som mängden material gör att även barn som inte har språket än kan göra sig förstådda med hjälp av kroppsspråk och figurerna. Samtidigt menar hon att man utifrån lekmiljön även föra diskussioner och resonemang kring matematik, naturvetenskap och teknik. ”Språket är ju A och O här inne, eftersom jag tror vi har 96-97% invandrarbarn och det får vi ju automatiskt in. Här är det ju ett beskrivande språk, man måste prata med varandra, man måste tala om och vad gjorde djuren, det är lätt att ställa frågor och barnen behöver svara så. Du får in konversationen, de räknar ganska mycket, ”hur räknar vi ut att det blir en hage?” Det blir liksom både matematik och teknik, men syftet med det här från början är likabehandlingsplanen och språkutvecklingen naturligtvis” (Anna). Bella och Bea menar att det faktum att många aktiviteter sker i samma rum menar innebär att barnen lätt tappar fokus. Här blir även språket en faktor. Därför menar de att de strävar efter att finas tillgängliga för barnen och kunna stötta i de olika lekar som pågår. Men att kunna stanna kvar i en pågående lek som stöd är svårt när det är många som behöver stöd samtidigt. ”För de barn som vi möter, de har ju inte språket, för det är så mycket här att de har så svårt att förstå att ”jag ska vara kvar vid den här stationen”. För ser de att du drar igång någonting vill de ju med dit bort, det blir så mycket nytt för dem. Sen har vi språket att jobba mycket med, att, för att det är inte lätt att säga att ”du ska stanna kvar här” när du gör något annat där borta, så att det är ju ett annat sätt att jobba med” (Bea). Dora återkommer till att barn från en annan kulturell bakgrund behöver ordning och få stationer. Dora menar att språket blir en viktig faktor när det gäller materialet. Hon berättar att språkbarriärer kan göra det svårt att förklara hur materialet är tänkt att användas och vilka regler som gäller i de olika lekmiljöerna på avdelningen. Hon menar att barn med en annan kulturell bakgrund är ovana vid de mängder material som finns på förskolan och att de kan bli överväldigade av alla intryck. Därför menar hon att det är viktigt att hålla fast vid regler kring hur lekmiljöerna och deras material ska användas. ”Och sen, vi har ju tvåspråkiga barn så att ibland räcker man ju inte till att förklara för barnen. För det är ju viktigt att förklara för barnen vad materialet ska användas till och vad som är meningen och att allting ska, och sen när man väl lekt då får man städa och ställa tillbaka allting på sin plats för vi måste ha en viss ordning härinne för att allting ska, annars så är det inte kul för nästa barn att gå in där om det bara är kaos, så är man därinne så får man städa efter sig” (Dora). Beständighet Samtliga pedagoger nämner att avdelningens miljö är föränderlig och att de olika lekmiljöernas varande beror på barnen och deras intresse. Carin berättar att barnens användande av bordet varierar, men att man just nu gärna står mittemot varandra och undersöker det material som finns på bordet. Somligt av materialet på bordet är permanent medan annat går att byta ut utifrån 13 intresse och tema. Carin menar att bordet än så länge fyller sin funktion och uppskattas av barnen. Lekmiljön har stått på samma plats i flera år, men Carin menar att även om man just nu är nöjd med den och att den fyller sin funktion så är det inget som säger att den kommer att stå där fram över också. ”Men sen märker man ju när barnen inte utnyttjar då är det dags att börja tänka ”nej, nu kanske vi måste ha något annat här”, något som är mer intressant” (Carin). Handlingserbjudanden Dora menar att de valde att bygga upp lekmiljö på detta vis för att tillåta barnen att leka vidare med tågbanan trots att det var städning på kvällarna. Man upplevde att barnen byggde avancerade tågbanor, men eftersom byggandet tog så pass lång tid hade de inte möjlighet att leka med den när de väl byggt färdigt. Dora menar även att lekmiljöns placering bidrar till att samla barn i det rum som kallas torget. Hon menar att eftersom barnen vet att det finns en färdig lekmiljö att leka med där så dras de dit, då det inte kräver någon ansträngning att starta en lek där. Lekmiljöer som utmaning och inspiration I följande del kommer jag att utgå från transkriberingarna av intervjuerna för att visa hur pedagogerna menar att lekmiljöerna kan utmana och inspirera barnens lek. Inspiration Lekmiljö A är en del i det temaarbete om likabehandlingsplanen som pågår på avdelningen. Man arbetar utifrån en bok om en parkvakt vid namn Albert. Lekmiljön som byggts upp föreställer Alberts hus dit olika djur kommer och knackar på för att få komma in och sova hos honom. Anna menar att likabehandlingsplanen och dess syfte kommer in i arbetet på ett naturligt sätt med bokens hjälp och att man utvecklat nya scenarion utifrån boken. Bland annat har man skapat ett scenario där det var en dinosaurie som kom och knackade på. Dinosaurien var också kall, men Albert vägrade släppa in honom eftersom han var annorlunda. Anna menar att man med hjälp av detta scenario fick igång diskussioner med barnen kring likabehandling. Likabehandlingsplanen är en lika viktig del i användandet av lekmiljön som i själva leken. Här blir lekmiljön ett sätt för barnen att utforska bland annat inkludering och bemötande. ”Det handlar om samarbete, det handlar om att respektera det som andra gör, att kunna använda det som andra gör för att bygga vidare på och samtidigt då ha det kvar fast man kan förändra lite, men inte förstöra och inte ha sönder” (Anna). Utmaning Bella och Bea berättade att man valt att bygga upp lekmiljö B i en del av rummet för att uppmuntra till kreativt skapande aktiviteter. Man ville kunna observera barnen för se hur de väljer att använda olika material till kreativt undersökande och skapande. Tanken var sedan att dessa observationer skulle vara grunden för vidareutvecklingen av lekmiljön. Materialet som togs fram var sådant som tidigare stått otillgängligt för barnen och att man nu ville utmana deras kreativa förmåga. Samtidigt betonar man att fritt skapande är svårt och att det kan krävas stöd. Bea och Bella menar att det krävs en aktivt närvarande pedagog när materialet utforskas för att handleda och stötta i utforskandet. De menar att kreativt skapande är en förmåga som man behöver träna för att kunna se de möjligheter som olika material presenterar. 14 ”Fast då behöver man ju vara en vuxen med för att du kanske ju inte säga att ”nu ska vi pyssla här, varsågod att pyssla” för då vet man inte vart man är utan man måste kunna och kanske visa att ”så här tänkte jag när jag pysslade men nu tänker du på något annat sätt” och visa på vad man kan använda materialet till” (Bella). Materialets rörlighet Det material som finns i lekmiljö A åt parkvakten Albert och djuren är tillgängliga för alla och alla barn har rätt att leka med dem på det sätt som deras lek kräver, men samtidigt så finns regeln att det ska se inbjudande ut för nästa. Man tillåter att materialet förflyttas och att lekarna utvecklas, men en viktig del i lekmiljön är att den ska vara tillgänglig för alla i barngruppen. Man tillåter förändringar i lekmiljön så länge grunden finns kvar. Anna betonar att genom att barnen tillåts att förändralekmiljön har den förblivit aktuell så länge som den har och inbjuder till nya lekar och nya scenarion. ”Här har vi då även markerat och lagt den röda mattan, här stannar leken. Sen tar de ju även bilarna och båten och de åker på semester, du vet ju hur barns lek är och det är ju meningen. Men de stannar här och sen lägger man tillbaka och man ser till att det är trevligt för nästa som kommer. Så man har fått städa och man har fått plocka och huset är ombyggt ganska många gånger, men det står fortfarande där det står” (Anna). Det material på bordet som inte sitter fast i lekmiljö C kan ibland flyttas för att skapa möjligheter att sitta någon annanstans med materialet. Generellt försöker man ha inställningen att materialet är rörligt och Carin menar att man oftast tillåter att det flyttas så länge det ställs tillbaka igen. Carin menar att de yngre barnen ofta visar ett intresse för att flytta på material och att packa ner i väskor. Hon menar att det är något som man på avdelningen försöker tillåta, men att man då som pedagog får ansvara för att det man sett packas ner läggs tillbaka för att möjliggöra för nästa barn att utforska samma material. Hon menar att de yngre barnens lek handlar om att utforska materialet och dess olika möjligheter och att man då behöver möjliggöra detta. Handlingserbjudanden Materialet i lekmiljö C är naturvetenskapligt och tekniskt. Carin beskriver en nyfikenhet på hur barnen tänker om olika material och vad man kan göra med det. Man strävar efter att utmana och uppmuntra utforskande lekar med hjälp av olika material. ”Det finns ju mycket färdigt, det har man ju liksom men man försöker ändå hitta nya, nya sätt att använda materialet på, ta tillvara på och. ”Ja nu slänger vi vagnarna så då tar vi hjulen för dom kan man ju använda” man kan ju rulla dom och ratta dom, lite sådana saker försöker vi och se vad barnen hittar på och gör med sakerna. För dom kanske inte tänker likadant som vi tänker” (Carin). Utbud av material i lekmiljöerna Materialet i lekmiljö A är begränsat och att städa undan efter sig är en viktig del. Anna menar att man i arbetslaget strävar efter att utmana fantasin och låta barnen skapa egna lekmiljöer. Man har gjort ett medvetet val att begränsa materialutbudet för att utmana fantasin. ”Sen kan det se lite torftigt ut i materialet och så här, men barnen har en väldigt god fantasi och här har de då utrymme för att ta runt materialet och bygga upp sina egna stationer och hur man bygger och klossarna de står mitt i rummet” (Anna). 15 När man organiserade lekmiljö B i lekhallen valde man istället att ställa fram allt möjligt material för att locka och uppmuntra till utforskning. ”Stafflierna kom ut också och dom har ju vandrat lite fram och tillbaks tidigare och ljusbordet kom ut. För det var, det var liksom mest det här kreativa, också det här ”kan dom hitta på någonting själva?” Vad tänker dom på att det ligger öppet, det kanske det inte gjorde innan utan det låg i ett skåp, men nu ligger det öppet ”varsågod, skapa, gör något”. För förut hade vi ju skåp och då hade man ju, då var det ju inget att barnen fick ta själva, utan då var det lite annat. Men nu blev det ändå så här att ”kan ni hitta på något?” (Bea). Bella och Bea berättar att de ställde fram mycket av det skapande material som tidigare stått i skåpen. Man märkte dock snabbt att materialet inte användes så som man hade planerat och att det blev för mycket olika material. De menar att barnen inte var vana vid materialet och därför inte visste hur det skulle hanteras. Inte bara vilket material som presenterades hade betydelse utan även mängden. För att åtgärda detta valde man att plocka undan en del av materialet och de begränsade även mängden av material som ställts fram. Barngruppens inflytande En av huvuddelarna i mitt syfte var att få en uppfattning av vilket slags inflytande barnen har över de lekmiljöer som skapas på avdelningarna. Nedan kommer jag att presentera det resultat jag kom fram till. Olika grad av inflytande Anna menar att lekmiljö A utvecklas av och med barnen. Eftersom lekmiljö A uppskattas av dem och används dagligen sker en ständig utveckling även om grunden är den samma. Anna beskriver ett tillåtande arbetssätt där barnen tillåts vara aktiva i utvecklandet av lekmiljön och ett material som är rörligt och föränderligt, men samtidigt med betoning på ordning. ”Du kan ju ha tillfört något till det vi gjort och då kan det ju stanna kvar där, om du själv kan tala om varför du vill att den här säg koppen ska stå där. Om du kan tala om varför koppen ska stå där, det kanske är ett badkar till djuren, då kanske koppen ska stå kvar där. Det handlar ju om det här, språket. Vi vill ju att barnen ska kunna tala om varför och hur de tänker, vi bygger ju upp det jätte mycket i det här” (Anna). Både Bea och Bella menar att om man utgår från barnens intressen i planeringen av miljön innebär det att man behöver ta hjälp av dem och ge dem inflytande över miljön. De menar att det är viktigt att prova en idé och se om det fungerar, att utmana sig själv och ta hjälp av barnen. Carin menar att arbetslaget observerar barnen för att man få syn på deras intressen och hur de använder lekmiljön. Att få en bild av vad barnen är intresserad av beskrivs som grunden i arbetet och att utgå ifrån det när planerar hur de olika lärandemomenten ska inkorporeras. ”Det är också som man försöker hitta, vad barnen är intresserade av, vad dom gör. Och sen vill man ha med alla bitar, man vill ha med pussel och konstruktion och allt det här liksom och hitta ställen där barnen kan” (Carin). 16 Dora menar att det är viktigt att samtliga lekmiljöer på avdelningen tilltalar barnen eftersom lokalerna är begränsade och barngruppen är stor. Hon menar att man i arbetslaget utgår från barnens intressen vid planeringen av nya lekmiljöer för att försäkra sig om att lokalerna används maximalt. Hon menar att för att kunna genomföra en pedagogisk verksamhet krävs att man delar upp sig i mindre grupper och för att kunna göra det måste man utnyttja lokalerna optimalt. Dora menar att nya lekmiljöer och förändringar i de befintliga baseras på idéer och diskussioner i arbetslaget. Hon menar att nya idéer tas upp i arbetslaget först och diskuteras där innan de realiseras. Ofta kommer idén från ett intresse eller en fundering i barngruppen som en pedagog sedan har reflekterat över. Dora menar att man hela tiden reflekterar kring barngruppen och huruvida den tänkta lekmiljön kan tänkas passa dem och deras behov. När en ny lekmiljö har färdigställts observerar man hur den används av barnen och gör sedan antingen mindre förändringar eller skapar en helt ny lekmiljö. Förändringar i lekmiljöerna Båda Bella och Bea återkommer flera gånger till att man behöver ha kontinuerliga diskussioner i arbetslaget kring miljöns användande. De menar att miljön är föränderlig och att den utvecklas utifrån barnens intressen. De menar att man behöver utgå från barnens intressen, men att man även kan behöva avbryta eller ta bort ett material innan intresset avtagit för att på så vis kunna behålla spänningen. Analys Nedan kommer jag att utgå från de resultat jag redovisat ovan och koppla dem till mina frågeställningar, forskningsöversikten samt mitt teoretiska begrepp. Pedagogernas beskrivningar av lekmiljöer och material När det gäller lekens betydelse för lärande menar samtliga pedagoger att lekmiljöerna har olika syften och att man strävar efter att ge barnen upplevelser och nya insikter, men att grunden alltid är att barnen är intresserade och att man utgår från det. Anna beskriver hur lekmiljön används i samlingssituationer och att parkvakten Albert är delaktig i nästan alla planerade aktiviteter som sker på avdelningen på olika sätt. Lekmiljö A har en tydlig koppling till temaarbetet och användandet av lekmiljön har ett visst mått av det som Eriksson Bergström (2013) kallar kontroll. Lekmiljön har en tydlig struktur och pedagogerna har visat vilka lekar som är önskvärda, medan barnens inflytande är ytterst begränsat. De lekar som leks i lekmiljön bygger på de lekar som arbetslaget introducerat vid samlingar och aktiviteter. Samtidigt visar materialets rörlighet och den tillåtande hållningen till förändringar i lekmiljön på ett mått av handlingsfrihet. Materialet och hur man resonerar kring det varierar stort mellan de olika avdelningarna. Det som samtliga pedagoger är överens om är att materialet spelar en stor roll i lekmiljön och dess framgång hos barnen. Flera av pedagogerna nämner att materialet är begränsat, precis som Nordin-Hultmans (2004) studie visar, men att detta är ett medvetet val för att inte överväldiga barnen som inte är vana vid stora mängder material och som inte har erfarenhet av att leka med sådant. Man kan även se tendenser till det som Nordin-Hultman nämner vad gäller tydliga gränser mellan lekmiljöer och att material inte blandas. Även om samtliga beskriver att material får flyttas i viss mån betonar samtliga att materialet ska ställas tillbaka när leken är slut. Här 17 finns små möjligheter att inspireras av ett annat barns förflyttning av material och att bygga vidare på en påbörjad lek som blandar lekmaterial från olika lekmiljöer på ett nytt sätt utan pedagogernas tillstånd. Nordin-Hultman menar att det kan begränsa den utforskande leken. Bella och Bea menar att deras förskolas utrymmen medför att de får arbeta runt sin miljö och planera nya lekmiljöer på ett sätt som pedagoger på nyare förskolor inte behöver göra. Både Eriksson Bergström (2013) och de Jong (2010) beskriver den fysiska inomhusmiljöns påverkan på pedagogers arbetssätt. Den inomhusmiljö som man har att arbeta med är inte nödvändigtvis bäst lämpad till det man vill skapa på avdelningen, men genom att reflektera kring de förutsättningar man har och lekmiljöer man vill skapa kan man hitta vägar. Eriksson Bergström (2013) menar att exempelvis dock/hemvrån kan ses som en lekmiljö med begränsade handlingserbjudanden eftersom materialet och miljön är starkt kodat, det finns ett användningsområde. I och med att tågbanan redan är konstruerad och det saknas ytterligare rälsbitar är handlingserbjudandena i lekmiljö D ytterst begränsade. Lekarna med tågen går att variera, men det går inte att ändra konstruktionen och man kan inte heller använda rälsbitarna till någon annan lek än tågleken. Lekmiljöer som utmaning och inspiration Eriksson Bergström (2013) menar att för att kunna upptäcka handlingserbjudanden krävs erfarenhet och träning, ju fler handlingserbjudande du har upptäckt tidigare ju fler kan du upptäcka hos ett nytt material. Flera av pedagogerna menar att eftersom barnen är ovana vid att leka och olika lekmaterial väljer man att begränsa mängden och utbudet av material i de olika lekmiljöerna. Pedagogerna menar att man även strävar efter att vara närvarande i leken för att inspirera och stötta. Bella och Beas exempel kan tolkas som att barnen var ovana vid skapande material och därmed inte kunde upptäcka de handlingserbjudanden som arbetslaget hade haft i tankarna när de planerade lekmiljön. Arbetslaget valde då att begränsa utbudet och mängden för att låta barnen utforska lite åt gången och på så vis träna sin förmåga att identifiera handlingserbjudanden. Bella och Bea berättar att de anser att genom att själv vara med och inspirera och stötta i undersökandet av nytt material blir barnet trygg i sin egen förmåga och självförtroendet ökar vilket gör att barnet nästa gång har erfarenheter och självförtroende nog att undersöka på egen hand. Allt eftersom barnen stöttas i utforskandet och uppmärksammas på tillgängliga handlingserbjudande kan barnen med tiden sedan upptäcka en mängd handlingserbjudanden på egen hand. Carin menar att vuxna ofta har en uppfattning om vad materialet kan komma att användas till, men att barn kan hitta helt nya lösningar. Eriksson Bergström (2013) menar att det finns ett samband mellan graden av flerstämmighet och mängden handlingserbjudanden som kan identifieras i en lekmiljö. Carin beskriver ett arbetslag med en stark nyfikenhet på vilka handlingserbjudande som barnen upptäcker hos ett material och som därför presenterar olika material och observerar reaktioner och användande. Barngruppens inflytande Det man kan se är gemensamt hos samtliga pedagoger är att barnens intresse står i fokus och att man behöver utgå från det för att skapa en verksamhet som är meningsfull för barnen. Samtliga pedagogers sätt att beskriva sin lekmiljö visar på att barnen ges inflytande istället för att förväntas vara deltagande enligt Arnér (2009). Man strävar efter att ta tillvara på barnens 18 intressen och fånga upp spontana diskussioner för att sedan använda dessa i planeringen av lekmiljöer. Barnen ges även möjlighet att delge pedagogerna sina åsikter vid diskussioner i exempelvis samlingssituationer. Skolverket (2010) menar att barn har rätt till inflytande och Carins beskrivning visar att man strävar efter att ge barnen inflytande trots att de inte har språket och att man då har hittat en strategi för att ge dem det, bland annat genom att observera vart de flyttar material. Davidsson (1999) menar att samarbetet mellan förskollärare och tidigarelärare gav en ny dimension till leken, men när barnen gavs inflytande nådde man ännu en ny dimension och lekmiljön utvecklades på ett sätt som pedagogerna inte kunnat förutse. Barngruppen hade inget inflytande över val av tema, men fick sedan inflytande över hur lekmiljön användes och vidareutvecklades i leken. I lekmiljö A var barngruppen inte involverad i valet av tema eller i hur lekmiljön skulle se ut. De lekar som leks i lekmiljön baseras på lekar som presenterats av arbetslaget. Det Anna däremot betonar är att barngruppen tillåts att utveckla lekmiljön och tillföra nya element till lekar och lekmiljön. Westlund (2010) beskriver olika sätt att ge inflytande i verksamheten och även om barnen inte hade inflytande över hur lekmiljön utformades eller vilket tema som valdes har de inflytande över hur lekmiljön utvecklas. Även om lekmiljön kan ses som en oföränderlig del av avdelningens miljö menar Anna att barnen uppmuntras att utveckla de i sina lekar och tillföra nytt material som skapar nya dimensioner i leken och som även kan gagna nästa barn som använder lekmiljön. Anna menar att man strävar efter att tillåta barnen att använda lekmiljön för att på ett praktiskt sätt utforska likabehandling. 19 Diskussion Nedan kommer jag att diskutera kring mitt val av metod och den data som studien resulterat i. Metoddiskussion Mitt syfte är att få kunskap och en vidgad förståelse för hur förskollärare beskriver betydelsen av planerade lekmiljöer för barns lek, samt på vilket sätt barngruppen ges inflytande. Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer med en frågeguide. Jag upplever att utifrån mitt syfte och mina frågeställningar hade det varit svårt att få svar med någon annan metod än kvalitativ intervju. Jag valde att ha en intervjuguide med ett fåtal formulerade frågor och att använda mig av spontana frågor och följdfrågor för att i största möjliga mån få ta del av det som varje medverkande förskollärare betonade vad gäller planerade lekmiljöer och dess roll i barns lek. Något som jag dock märkte när jag transkriberade intervjuerna var att min nyfikenhet på förskollärares sätt att arbeta i allmänhet gjorde att jag ibland ställde frågor som inte hade koppling till mitt syfte och mina frågeställningar. Jag fick spännande synvinklar och tankeställare, men det var inte det som var tanken med intervjuerna. Trots att min frågeguide gjorde att jag fick igång naturliga och intressanta samtal anser jag att förbestämda frågor hade underlättat för mig att hålla mig till ämnet, särskilt som jag vet att jag som person är nyfiken och gärna ställer frågor om allt jag ser. Men samtidigt anser jag att det faktum att jag inte hade bestämda frågor gjorde att jag fick ett djup som jag kanske inte fått annars. Jag fick även ta del av resonemang som jag troligen inte hade kommit på att ställa frågor om, exempelvis nämnde samtliga pedagoger att mångkulturella förskolor har andra förutsättningar än andra och att det påverkar hur de planerade lekmiljöerna ser ut. Något som jag har funderat kring i bearbetningen av intervjumaterialet är hur barnen upplever miljön och hur den faktiskt används. Jag undrar om miljön används på det sätt som pedagogerna beskrivit eller om det finns en viss antydan till hemblindhet. Samtliga pedagoger beskrev diskussioner i arbetslaget, men eftersom jag inte intervjuat resten av arbetslaget kan jag inte avgöra huruvida diskussionerna faktiskt förts. Samtidigt kan jag inte veta med all säkerhet hur miljöerna används och vilka lekar som leks i de olika lekmiljöer som byggts upp. Att kombinera intervjuer och observationer kan bidra till att ge en sannare bild av hur lekmiljöerna används. Men för att kunna dra slutsatser utifrån observationer menar jag att man behöver observera upprepade gånger vid olika tillfällen. På detta sätt kan man utgå ifrån att de eventuella mönster som identifieras är representativa för hur lekmiljön används. Samtidigt menar jag att man bör vara medveten om att det faktum att något observeras innebär att det förändras, och för att forskningen ska vara etisk måste alla medverkande vara medvetna om att observationer sker. Ett alternativ till en kombination av intervju och observation skulle kunna vara att enbart använda intervjuer, men att intervjua både barn och pedagoger. Då kan man se både hur pedagogerna beskriver resonemanget bakom lekmiljöerna och hur de upplever att det fungerar samt hur barnen upplever dem. Kritisk granskning Flera av formuleringarna i mitt informationsbrev var möjliga att tolka på olika sätt och jag anar att det bidrog till att inte fler anmälde intresse. Jag borde även ha skickat ut informationsbrevet tidigare, nu skickade jag ut det veckan innan jag ville genomföra intervjuerna och det tror jag var ytterligare en faktor till bristen på intressenter. Det jag borde ha gjort var att skriva och 20 skicka ut informationsbrevet så fort jag fått klartecken för mitt syfte och sedan utvecklat mina tankar ytterligare i väntan på svar. Ytterligare något som blev en faktor först i genomförandet av intervjuerna är att den andra intervjun genomfördes med två pedagoger från samma avdelning. Detta var inte planerat från min sida, jag anar att det var ett resultat av en av de flertydiga formuleringarna i mitt informationsbrev. Då jag blev medveten om missuppfattningen först när vi satte oss ner för att genomföra intervjun upplevde jag att det var försent för att säga något så jag valde att genomföra intervjun med båda pedagogerna samtidigt. De två pedagogerna sporrade och inspirerade varandra så jag upplevde att konsekvenserna blev positiva, men till en annan gång skulle jag formulera informationsbrevet tydligare. Som jag nämnde tidigare hade en tidigare relation till två av pedagogerna, den ena som kollega och den andra privat. Pedagogen som jag mött som kollega var jag van att diskutera med professionellt, det jag kan uppleva är att pedagogen gav utförligare svar och mer detaljer än jag hade fått om vi inte känt varandra tidigare. I intervjun med pedagogen som jag kände privat upplevde jag inte att någon av oss påverkades. I efterhand känner jag att jag borde ha varit lite mer noggrann vid valet av förskolor för att undvika detta, men samtidigt går det inte att helt undvika att möta någon som man mött tidigare. Jag anser att jag borde reflekterat över risken och förberett en strategi för att hålla relationen professionell trots tidigare relationer. Resultatdiskussion Då jag studerat fyra lekmiljöer är mina data inte tillräcklig för att dra några slutsatser, men nedan kommer jag att sträva efter att besvara mina frågeställningar utifrån mitt resultat och min analys. Jag kommer att använda mig av min forskningsöversikt och de begrepp som presenterats där samt inkludera mina egna reflektioner. Hur beskriver förskollärare en planerad lekmiljö och dess material? De olika lekmiljöerna skiljer sig stort åt, både vad gäller innehåll och storlek. Samtliga lekmiljöer är så kallade rum i rummen, man har på olika sätt delat upp större rum för att skapa olika lekmiljöer på olika sätt. Samtliga lekmiljöer har byggts upp på befintliga möbler genom att man samlat ett visst material på en och samma plats för att uppmuntra till särskilda lekar. Det man även kan se är att samtliga lekmiljöer fyller flera funktioner samtidigt. Samtidigt som lekmiljö C är ett sätt att avgränsa rummet och skapa rum i rummet så syftar materialet som finns i lekmiljön till att erbjuda naturvetenskapliga och tekniska fenomen på ett lekfullt sätt. Genom att betrakta resultatet av mina intervjuer utifrån begreppet handlingserbjudande menar jag att man kan se att de olika lekmiljöerna erbjuder olika mängd handlingserbjudanden. Lekmiljö A och D erbjuder begränsade handlingserbjudande eftersom lekmiljöerna är bestämda och materialet kan ses som starkt stratifierat enligt Lenz Taguchis (2012) beskrivning. Materialet och lekmiljön tillåter en särskild slags lek och lämnar litet utrymme för ett nyskapande användande. I lekmiljö A är det meningen att man ska leka med Albert och djuren för att bearbeta likabehandling och inkludering medan man i lekmiljö D förväntas köra med tågen på tågbanan. I lekmiljö B och C däremot förväntas utforskande lekar, vilket innebär att man kan se de lekmiljöerna som släta. Vad man bör ha i åtanke vad gäller stratifierade och släta rum är att det ena inte utesluter det andra. Förskolan är i sin natur en stratifierad miljö med 21 tydliga regler och normer, ofta outtalade. Exempelvis är det tillåtet att utforska det skapande materialet på olika sätt i lekmiljö B, men det är inte tillåtet att hantera det hur som helst. Flera av pedagogerna menade att eftersom stor del av barnen hade annan kulturell bakgrund så begränsade de materialet för att inte ge för många intryck. Pedagogerna menade att barnen var ovana vid lekmaterial och att man därför valde att begränsa mängden och utbudet. Flera av pedagogerna menade även att man valde att skapa färre lekmiljöer för att inte överväldiga barnen med annan kulturell bakgrund. Finns det belägg för detta? På de förskolor som jag besökte var det ca 95 % av barnen som hade en annan kulturell bakgrund, men hur gör du om det är 50 %? Organiserar du miljön för att passa de barn som behöver ett begränsat material eller gör du det motsatta för att utmana de övriga 50 %? Hur menar förskollärare att lekmiljöer kan inspirera och utmana barns lek? Något som man kan uppfatta hos flera av pedagogerna är att man försöker stötta och underlätta barnens lek genom lekmiljöernas organisation. I lekmiljö D har man valt att skapa en lekmiljö som inbjuder till spontan lek utan krav på förberedelse. I lekmiljö A har man introducerat lekar för att ge konkreta exempel på hur lekmiljön kan användas. Bella och Bea talar om vikten av närvarande pedagoger som kan vara inspiration och stöd när det kommer till okänt material. Genom att pedagogerna är närvarande och stöttar kan barnen lära sig att upptäcka handlingserbjudanden, enligt Eriksson Bergströms (2013) avhandling. Samtliga pedagoger beskriver tillåtande arbetssätt där material är menat att utforskas och undersökas, samtidigt som det, precis som Nordin-Hultman (2004) menar, har en bestämd plats som det ska tillbaka till. Med Eriksson Bergströms (2013) begrepp kan man beskriva lekmiljöerna som samtidigt kontrollerade och fulla av handlingsfrihet. Precis som NordinHultman menar i sin avhandling är materialet begränsat, men Anna menar att detta är för att uppmuntra barnen att använda sin fantasi medan Bella och Bea menar att de blev tvungna att begränsa materialet i sin lekmiljö då barnen var ovana vid utbudet och mängden. De menar dock att med tiden kommer de att kunna byta ut och öka mängden. Även om de olika lekmiljöerna bjöd på intressanta sätt att använda material var det i lekmiljö C som jag blev genuint överraskad av lekmiljön och det material som fanns där. En majoritet av det material som jag såg i de olika lekmiljöerna har jag mött på andra förskolor, till exempel duplot i lekmiljö A och tågbanan i lekmiljö D. Innebär det att det lekmaterial som många förskolor har gemensamt är så pass bra att pedagoger på olika förskolor oberoende av varandra köper in samma material? Eller finns det en outtalad materialkanon för svenska förskolor? Vidare reflekterar jag över om allt material är lämpligt för alla förskolor. Om man, som Utbildningsdepartementet (2010), ser leken som ett sätt att bearbeta erfarenheter och förbereda sig för kommande upplevelser, är det då rimligt att använda sig av samma bondgårdsmaterial i en förskola i en storstad som en förskola på landsbygden? Borde man istället bygga upp en djurpark eller en cirkus på en förskola i en storstad, då barnen oftare möter sådana än en bondgård? Som exempel kan jag nämna ett samtal jag hade med en tidigarelärare i en förskoleklass i en förort till Stockholm. Läraren berättade att barnen gärna lekte med tågbanan, men att de kallade det för tunnelbana istället för tåg. Inga av barnen hade erfarenhet av att åka tåg, men alla hade åkt tunnelbana. På så vis blev materialet aktuellt för dem och deras erfarenheter. 22 På vilket sätt är barngruppen involverad i planeringen av lekmiljöer? Det man kan se i resultatet är att samtliga pedagoger strävar efter att utgå från barnens intressen i planeringen av lekmiljöerna. Man gör det på olika sätt och med olika grader av inflytande från barnen. Samtliga pedagoger beskriver inflytande istället för deltagande om man utgår från Arnérs (2009) definition av de två begreppen. Anledningen till att man valde att skapa lekmiljö D var att pedagogerna märkte att barnen byggde stora tågbanor, men att de inte fick möjlighet att leka med dem eftersom tiden inte räckte till. Man valde att lösa det genom att skapa en tågbana på ett bord med rälsbitar som satt fast. På så vis fick barnen möjlighet att leka med tågbanan istället för att bara bygga, men jag frågar mig om det var vad barnen ville? Då man ville skapa en permanent plats för tågbanan eftersom barnen visade intresse för att bygga tågbanor frågade jag om det finns möjlighet att bygga upp banor runtomkring bordet med ytterligare rälsbitar, men Dora var osäker på om det fanns ytterligare bitar och var eventuella sådana finns. Dora påpekade dock att det fanns extra byggnader och dekorationer till tågbanan. Dora menade att barnen byggde upp fantastiska tågbanor som upptog en stor del av det stora rum som materialet förvarats i tidigare. Hon menade att det kunde vara flera barn samtidigt som byggde långa stunder. Min erfarenhet säger mig att om barnens huvudsyfte är att leka med tågbanan väljer de att bygga en förhållandevis enkel konstruktion, särskilt om man av erfarenhet vet att man sällan har möjlighet att leka innan det är dags att städa undan. Om man istället håller fast vid att bygga avancerade tågbanor som man inte hinner leka med anser jag att man skulle kunna tolka det som att barnen ser själva byggandet som det mest givande. Skapade man här en lösning till ett problem som inte fanns? Eftersom jag inte har intervjuat barngruppen kan jag inte svara på det. Men jag anser att detta är ett exempel på hur man eftersträvat att främja barnens intresse, men i processen råkar begränsa handlingserbjudanden. Förslag på vidare forskning För att forska vidare kring ämnet menar jag att man kan jämföra pedagogers sätt att beskriva en planerad lekmiljö och barns beskrivning av samma lekmiljö. För att på så vis se huruvida barnen upplever planerade lekmiljöer på samma sätt som pedagogerna eller Jag föreslår även att man forskar kring den diskurs som många av pedagogerna visade på, nämligen att barn med en annan kulturell bakgrund behöver begränsat material och ett fåtal planerade lekmiljöer. 23 Referenser Arnér, E. (2009) Barns inflytande i förskolan – en fråga om demokrati. Studentlitteratur. Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Om vikten av problem och teori i forskningsprocessen. Upplaga 3 reviderade. Lund: Studentlitteratur. Björklid, P. (2005) Lärande och fysisk miljö: En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. U05:082 Tillgänglig: http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf1827.pdf%3Fk%3D1827 Hämtad 2015-04-24. Björkman, K. (2004) Rum för alla sinnen. I Förskolans pedagogiska rum – med plats för alla sinnen. Lärarförbundet: Lärarförbundets förlag.(s.13-27) Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Davidsson, B.(1999) Solrosens affär. Exempel på en ny sorts pedagogisk praktik. I I. Carlgren (Red.) Miljöer för lärande. Studentlitteratur. (s. 59-78) Davidsson, B.(2008) Skolans olika rum och platser sett ur ett barns perspektiv. I A. Sandberg (Red.) Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur. (s. 37-62) de Jong, M. (2010) Förskolans fysiska miljö. I B. Riddersporre & S. Persson (Red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. Natur & Kultur. (s. 253-274) Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger: Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. (Avhandling). Pedagogiska Institutionen. Umeå: Umeå universitet. Gibson, J., J. (1979) The Ecological Approach to Visual Perception. Houghton Mifflin Company. Henckel, B. (1990) Förskollärare i tanke och i handling: en studie kring begreppen arbete, lek och inlärning. (Avhandling). Pedagogiska Institutionen. Umeå: Umeå universitet. Lenz Taguchi, H (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent. Introduktion till intra-aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups utbildning AB. Löfdahl, A. (2014) God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt I A. Löfdahl, K. Franzén & M. Hjalmarsson (Red.). Förskollärares metoder och vetenskapsteori. Stockholm: Liber. (s. 32-43) Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (Avhandling). Stockholm: Liber. 24 Prieske, B., Withagen, R., Smith, J. & Zaal, F.T.J.M. (2015). Affordances in a simple playscape: Are children attracted to challenging affordances? Journal of Eniviromental Psychology, 41, 101111. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (rev. 2010) Stockholm: Skolverket. Utbildningsdepartementet. (2011) Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. U10.027.Tillgänglig: http://www.regeringen.se/content/1/c6/15/89/51/20e75aa2.pdf Hämtad 2015-04-22. Westlund, K. (2010) Demokrati i förskolan. I B. Riddersporre & S. Persson (Red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. Natur & Kultur. (s. 83-99) 25 Bilaga 1 Informationsbrev Till dig som förskollärare Jag skriver ett examensarbete vid Karlstads universitet och vill intervjua fyra förskollärare på olika avdelningar. Mitt syfte är att få en inblick i hur förskollärare resonerar kring förskolans lekmiljöer och dess inverkan på barns lek. Intervjun kommer att fokusera på ett av avdelningens rum och hur den fysiska miljön där bestämts och varför. Intervjun beräknas ta max 45 minuter och min förhoppning är att den kan genomföras i det rum som intervjun kommer att handla om. Jag kommer att spela in intervjun, men kommer enbart använda dessa för att i efterhand renskriva intervjuanteckningar och ljudinspelningarna kommer att förstöras efter godkänt examensarbete. Materialet kommer enbart att användas till mitt examensarbete och samtliga medverkandes personuppgifter kommer att skyddas och anonymiseras. Samtycke kan när som helst dras tillbaka utan några konsekvenser. Om du är intresserad, kontakta mig via mejl eller telefon. Intervjuerna kommer att genomföras enligt överenskommelse under vecka 17-18. Eftersom schemat är relativt pressat ber jag att intresserade förskollärare kontaktar mig snarast möjligt. Tack på förhand! Vänligen Frida Johannesson 070XXXXXX [email protected] 26 Bilaga 2 Intervjuguide Planering och förväntningar Hur gick tankarna när ni skapade den här lekmiljön? Vilka lekar förväntade ni er? Hur använder barngruppen lekmiljön? Förändringar Hur bestäms förändringar i lekmiljön? Hur ofta förändras miljön? Vilka förändrar? Inflytande Vilket inflytande har barngruppen? Har vårdnadshavarna något inflytande? 27
© Copyright 2024