Högre utbildning och forskningsanknytning
Högre utbildning och forskningsanknytning Högre utbildning och forskningsanknytning Utgiven av Universitetskanslersämbetet 2015 Författare: Aija Sadurskis Grafisk form: AB Typoform Universitetskanslersämbetet • Löjtnantsgatan 21 • Box 7703, 103 95 Stockholm tfn 08-563 085 00 • fax 08-563 085 50 • e-post [email protected] • www.uka.se Innehåll Högre utbildning och forskningsanknytning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Den legala grunden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Avgränsning av högre utbildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Sätt att definiera forskningsanknytning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Att bibringas ett förhållningssätt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Det Humboldska idealet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Att lyckas med forskningsanknytning – två yrkesutbildningar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Akademisering av utbildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Strategier för ett lärosäte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Högre utbildning och forskningsanknytning I snart två hundra år har den universitetspolitiska debatten i västvärlden varit inriktad på förhållandet mellan utbildning och forskning inom det vi brukar kalla högre utbildning.1 Relationen mellan utbildning och forskning har behandlats i många sammanhang. Högskoleverket tog upp frågan som en av sina så kallade tematiska studier i rapporten Utbildning på vetenskaplig grund – röster från fältet (2006:46). Rapporten bygger på intervjuer med lärare och studenter, men innehåller också en omfattande diskussion kring begreppet forskningsanknytning. Även Resursutredningen gav en bakgrund till relationen mellan utbildning och forskning i betänkandet Resurser för kvalitet (SOU 2007:81). Ett tredje axplock är konferensen Undergraduate Education and Research, Do They Belong Together? (SUHF 2001). Dessutom har frågan behandlats i ett eget avsnitt i betänkandet Högre utbildning under tjugo år (SOU 2015:70). Denna promemoria är tänkt som ett underlag för diskussioner om den högre utbildningens natur. Den legala grunden Relationen mellan utbildning och vetenskap tas upp i högskolelagen (1992:1434) på tre ställen: 1 kap. 2 §: (staten ska anordna högskolor för) utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet. 1 kap. 3 §: verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning. 1 kap. 8 §: (utbildning på grundnivå) ska utveckla studenternas förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, och beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Inom det område som utbildningen avser ska studenterna, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, följa kunskapsutvecklingen, och utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området. Det kan jämföras med föregående högskolelag (1977:218): 2 §: utbildningen inom högskolan skall bygga på vetenskaplig grund. Utbildningen skall anordnas så att de studerande förvärvar kunskaper och färdigheter samt utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma företeelser av skilda slag. Utbildningen skall främja att de studerande förbereder sig för skilda yrken eller vidareutvecklar sig inom yrken som de redan utövar. Inom utbild- 1. Per Tullberg, Undergraduate Education and Research. Do They Belong Together? (SUHF, 2001) 4 HÖGRE UTBILDNING OCH FORSKNINGSANKNY TNING ningen skall kunskaper och färdigheter som har vunnits inom arbets- och samhällslivet i övrigt tas tillvara. All utbildning skall främja de studerandes personliga utveckling. 3 §: forskningen inom högskolan skall syfta till att vinna ytterligare kunskaper och till att finna vetenskaplig grund för utbildning och annan verksamhet. 5 §: verksamheten inom högskolan skall anordnas så att samband mellan utbildningen, forskningen och utvecklingsarbetet främjas. De tre passagerna i den nuvarande högskolelagens första kapitel tar alltså upp vetenskaplig grund, forskningsanknytning och en rad förmågor som tillsammans kan kallas för kritiskt tänkande. Dessa är besläktade, men inte synonyma begrepp. ”Vetenskaplig grund” beskriver dessutom en egenskap hos utbildningen, medan ”kritiskt tänkande” beskriver en egenskap hos studenten. Som framgår av nästa avsnitt är det mer oklart vad det är som är forskningsanknutet. Att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund beskrivs ibland som det som kännetecknar just högskoleutbildning. Det är lätt att därifrån dra slutsatsen att det är något specifikt för högskoleutbildning, men så är det inte. Skollagen (2010:800), 1 kap, 5 §, som gäller för grundskola och gymnasieskola, anger att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Det finns alltså ett grundläggande krav på att utbildning ska utgå från vetenskap i stället för till exempel pseudovetenskap. När detta krav skrevs in i skollagen fanns det knappast något syfte att lärarkåren på sikt skulle vara forskarutbildad. I stället får det väl ses som en del av skolans värdegrund: det finns ingen plats för kreationism och alkemi. Den som vill hitta ett legalt stöd för ett krav på att alla högskolelärare ska vara disputerade kan knappast luta sig mot just kravet på vetenskaplig grund. Avgränsning av högre utbildning I ett uppdrag till en särskild utredare, Lars Haikola, att utreda högskolans utbildningsutbud har det ingått att ”bedöma om det förekommer utbildningar inom högskolan som bör ges inom andra utbildningsformer” (direktiv 2014:54). I betänkandet Högre utbildning under tjugo år (SOU 2015:70) föreslår utredaren att lärosätena tydliggör och höjer kraven på forskningsanknytning vad gäller kortare utbildningar. Lärosätena och Myndigheten för yrkeshögskolan föreslås utveckla sin samverkan i syfte att identifiera utbildningar som överlappar i alltför hög grad, och i de fall en utbildning i högskolan synes sammanfalla med en utbildning i yrkeshögskolan, ska lärosätet visa på vilket sätt den aktuella utbildningen i högskolan är knuten till forskning. Utredaren skriver dock att en förutsättning är att ”frågan om hur högskolelagens krav på forskningsanknytning ska tolkas” har besvarats. Han föreslår därför att regeringen utreder hur högskolelagens krav enligt 1 kap. 2 § och målen enligt 1 kap. 8 och 9 §§ ska tolkas. 5 HÖGRE UTBILDNING OCH FORSKNINGSANKNY TNING Sätt att definiera forskningsanknytning Forskningsanknytning är ett begrepp som kommit att användas för sambandet mellan forskning och utbildning. Det finns olika sätt att försöka definiera forskningsanknytning. Ett enkelt och självklart sätt att förstå att det ska finnas ett nära samband mellan utbildning och forskning är att de ska befinna sig fysiskt nära, att de ska utföras inom samma organisation. Närhet säger dock inget om genomförandet. Sambandet kvalificeras när utbildningen kopplas till sättet att organisera verksamheten genom att forskningsanknytning beskrivs som en trappa, där högre steg står för en högre ambitionsnivå: Lärarna undervisar om den egna forskningen. Lärarna är disputerade men har ingen aktiv forskning. Litteratur och annat material bygger på forskning. Lars Haikola beskriver2 trappan lite mer utförligt, med trappsteg lånade av det danska evalueringscentret EVA: ”1. Undervisningen är grundad i aktuella forskningsresultat. 2. Undervisningen bedrivs på en institution där det också bedrivs forskning. 3. Disputerade lärare – lärare med forskningserfarenhet – ansvarar för undervisningen i en övergripande mening men undervisar inte själva. 4. Disputerade lärare genomför undervisningen. 5. Disputerade lärare genomför undervisningen och denna undervisning utgår ifrån lärarens aktuella forskning.” Enligt Lars Haikola följer det av gängse definitioner av forskningsanknytning att det närmast handlar om att disputerade lärare genomför undervisningen, med eller utan egen aktuell forskning. Ett annat försök att definiera forskningsanknytning har gjorts av Stefan Björklund, bland annat verksam vid dåvarande UHÄ. Enligt honom innebär högskolelagens krav att ”undervisningen utgår från aktuellt forskningsläge, att läraren själv ska vara aktiv forskare, att utbildningen skall ha ett eget forskningsämne, att metodisk träning av studenterna ingår, att utbildningen ger ett slags kunskapsberedskap och fostrar till kritiskt tänkande, nyfikenhet och förmåga att problematisera”3. Medan forskningsanknytning som en trappa bara tar fasta på en yttre betydelse av begreppet forskningsanknytning, kan man i Björklunds beskrivning urskilja både en yttre och en inre betydelse. Den yttre betydelsen är den struktur som finns och det sätt som undervisningen organiseras: en viss grupp lärare sätts att undervisa. Den inre betydelsen är resultatet av undervisningen, i vilken utsträckning studenterna utvecklar ett vetenskapligt förhållningssätt. Motsvarande skillnad finns i Högskoleverkets/UKÄs utvärderingar, som gått från att se på strukturer (antal lärare) till att se på om studenterna uppfyllt examensmålen. Med förre högskolerektorn Bengt Abrahamssons ord innebär det en övergång från personcentrerad till innehållscentrerad 2. Högre utbildning under tjugo år (SOU 2015:70). 3. Stefan Björklund, citerad i Högre utbildning under tjugo år (SOU 2015:70). 6 HÖGRE UTBILDNING OCH FORSKNINGSANKNY TNING forskningsanknytning4 . Det gör att forskningsanknytning kan ses som en mottagande process för studenten (att undervisas av forskare), respektive som en avgivande process (att visa att man har forskningsbaserad kunskap). Skillnaden hänger ihop med synen på studenten som föremål för utbildning respektive som genomförare av utbildning. Bo Samuelsson tar i en artikel5 upp ett annat perspektiv på att begreppen är relaterade, genom att ta fasta på likheter mellan utbildning och forskning: att lärande är individuell kunskapsbildning och forskning är kollektiv kunskapsbildning. Samuelsson hänvisar till forskning på små barn vars intuitiva lärande innehåller moment av experiment och hypotesprövning. Bo Samuelsson frågar sig också hur det är med forskningens undervisningsanknytning. Erfarenheter från Göteborgs universitet visar att studenter, men inte lärare, ser att utbildning och forskning även har denna relation. Samuelsson ser förklaringen i att studenter i dag fostras till att se mer förutsättningslöst på gränsen mellan olika ämnen och därför är mer frimodiga i att ställa frågor, som kan ge helt nya perspektiv till läraren-forskaren. Slutligen ett annat sätt att se på att utbildning och forskning är kopplade: att själva utbildningen är grundad i forskning. Undervisning kan bedrivas på olika sätt och utbildning kan utformas mer eller mindre ändamålsenligt. Hur detta görs kan också vara grundat i forskningsbaserad kunskap. Att bibringas ett förhållningssätt Vad som ska menas med forskningsanknytning kan också ses utifrån vad forskningsanknytningen ska syfta till. Om forskningsanknytning är synonymt med att lärare undervisar om sin forskning, är syftet att ge en vetenskaplig grund eller att ge en inblick i vad forskning är? Det handlar nog både om att underlätta lärande av aktuellt stoff och att bli inskolad i ett akademiskt förhållningssätt. Med andra ord syftar utbildning både till att studenten ska lära sig tänka och till att få ett innehåll i tankarna. Ingegerd Palmér för ett resonemang6 om ett ytterligare syfte: att lära sig att möta andra vetenskapliga paradigm. En förutsättning för det mötet torde vara att ha ett eget paradigm, och det uppnås genom forskningsanknytningen av utbildningen, enligt Ingegerd Palmér. Vad ett akademiskt förhållningssätt är ses kanske lättast genom att det ställs mot ett ”för-akademiskt”. Under 15 års utbildning (till och med utbildning på grundnivå) går eleven/studenten från att få svar till att lära sig ställa frågor. Eleven/studenten går också från att se kunskap som statisk till att förstå att kunskap växer och förändras, och att vetenskap är en process. Det finns också ett slags vetenskapligt etos: att se till sak och inte till person, att aktivt söka argument mot och att hylla tvivlet. I praktiken ska studenten tränas i att bli mer självständig i sitt tänkande och att även kunna reflektera över sitt tänkande. För akademiseringen av lärarutbildningen, till exempel, har man hänvisat till7 att det ligger i ”den nya lärarrollen” att läraren självstän- 4. Utbildning på vetenskaplig grund – röster från fältet (Högskoleverket 2006). 5. Undergraduate Education and Research, Do They Belong Together? (SUHF, 2001). 6. Undergraduate Education and Research, Do They Belong Together? (SUHF, 2001). 7. Utvärdering av den nya lärarutbildningen. Del 1: Reformuppföljning (Högskoleverket 2005). 7 HÖGRE UTBILDNING OCH FORSKNINGSANKNY TNING digt ska kunna reflektera över och kunna redogöra för grunden för det arbete som bedrivs (”varför har jag denna undervisning och dessa examinationsformer?”). Ju mer självständigt arbete under eget ansvar, desto högre krav på reflexion, kunskap och omdöme. Det akademiska förhållningssättet förbereder också läraren för att kunna utveckla sitt arbete. Stefan Björklund argumenterar för att den viktigaste formen för forskningsanknytning är inskolning i seminarietraditionen. Den främsta förebilden är disputationen. Med disputation menar han ett kritiskt-rationellt samtal med en bestämd rollfördelning. Den som framför en tes har bevisbördan och ”opponenten ska ifrågasätta tesen till dess den har förankrats i omständigheter som inte kan betvivlas”8 Ett annat strukturerat sätt att försöka lära ut ett akademiskt arbetssätt är problembaserat lärande, PBL. Studenten tränas i att i diskussion med andra identifiera ”en fråga”, till exempel vad en patient lider av, och att sedan söka svar på frågan. Enligt Lars Haikola är forskningsanknytningens kärna att studenten förstår och integrerar i sig själv forskningsprocessens sökande, heuristiska och kritiska karaktär snarare än att stanna vid vad forskningsresultatet består i eller hur den rena metodträningen genomförs.”9 Är det verkligen sant? I ett val mellan att höra en föreläsning om vetenskap och att träna den vetenskapliga metoden i en laboration, vilket kommer att bäst utveckla studenters förmåga att resonera vetenskapligt? Och hur utvärderar lärosätet att dessa moment gör det? Det Humboldska idealet Historiska tillbakablickar på detta område börjar i allmänhet med Humboldts idé om universitetet, presenterad 1810. Humboldt gjorde för första gången den forskningsanknutna grundutbildningen till universitetens huvudsak, genom att postulera att utbildningen skulle ta sin utgångspunkt i professorernas forskning. Först mer än 150 år senare ställdes idealet mot ett nytt synsätt, när utbildningens fokus skiftade från undervisning till lärande, ett synsätt som resulterat i Dublin-deskriptorerna. Trots att den högre utbildningen ändrats radikalt under de två hundra år som gått lever Humboldts idé fortfarande som ett ideal. Hur idealet att utbildning ska bäras upp av professorer som undervisar om sin forskning ska kunna upprätthållas i massutbildningens tid har diskuterats mycket. Det finns (åtminstone) två problem med att upprätthålla det Humboldtska idealet: studentpopulationens karaktär och antalet studenter. Det är en ofta framförd åsikt att studenterna i dag är sämre förberedda för högre studier och mer inriktade på nytta, än förr. Hur det än är med den saken, så kom det Humboldska idealet fram i en tid när studenterna, lite tillspetsat uttryckt, antingen tillhörde en samhällsklass som inte arbetade eller en samhällsklass som i kraft av klasstillhörighet var garanterade arbete. Det är inte självklart hur detta ideal ska appliceras på dagens högskoleutbildning. Antalet studenter har ökat ofantligt sedan Humboldts tid. Från att vara utbildning för ett försvinnande litet fåtal, och senare för en mindre del av 8. Undergraduate Education and Research, Do They Belong Together? (SUHF, 2001). 9. Högre utbildning under tjugo år (SOU 2015:70). 8 HÖGRE UTBILDNING OCH FORSKNINGSANKNY TNING befolkningen, har högre utbildning blivit massutbildning10 och till och med universell utbildning11. På 70 år har studenterna blivit 25 gånger fler. Undervisning måste bedrivas i stora grupper trots att den lätt blir tillrättalagd för att studenterna ska klara examinationen, eftersom det blir oerhört dyrt att undervisa i mindre grupper. Antalet forskare kan inte växa i samma takt som antalet studenter, och det är ett globalt problem: ”Med den expansion av högre utbildning som sker i världen är det ett orimligt krav att forskningsanknytningen innebär att bedriva egen forskning. Resurserna för forskning kommer inte att vara tillräckliga”.12 Ytterst handlar det om pengar: hur mycket skattebetalarna vill betala för den högre utbildningen, vilken avkastning studenten får på sin insats och vad arbetsmarknaden vill betala för den kompetens som den högre utbildningen ger. Ett problem är att högskolan får allt mindre inflytande över forskarnas tid, när allt mer forskning finansieras utanför statsanslaget. Makten över forskningsresursen, och därmed möjligheten till forskningsanknytning, ligger alltmer utanför högskolans beslutsorganisation. När man inte betalar forskaren för dennes arbete är det svårt att kräva att hen tar på sig undervisning. Och vem kommer att vilja betala för forskningsanknytning av utbildning som ligger vid sidan av forskningen när det statliga anslaget till forskning får mindre relativ betydelse? Områden skiljer sig åt i hur forskningsintensiva de är, inte bara för lärosätet utan också absolut sett. Det finns områden som är ”färdigforskade”, dvs de ger inte längre upphov till intressanta uppslag till forskning. För utbildningen kan de däremot vara nödvändiga. Problemet att finansiera forskningsanknytningen kan också gälla högskolor som inte har forskning eller utbildning på forskarnivå. Resursutredningen skriver att det i dag är lika vanligt att beskriva sig som en entreprenöriell, som en humboldsk, högskola. Vad innebär det för vad som ska ses som forskningsanknytning? Kan det, i förlängningen, innebära att studenter går från att vara forskningskonsumenter till forskningsproducenter? Om forskningen i större utsträckning börjar i tillämpning och i problem som definieras utanför högskolan kan studenternas erfarenhet komma att uppvärderas och de kan få en ny roll. Att lyckas med forskningsanknytning – två yrkesutbildningar En stor del av förklaringen till att antalet studenter ökat så mycket de senaste decennierna är att utbildningar som tidigare låg utanför högskolan blivit högskoleutbildningar. De har i stor utsträckning byggt på en annan tradition än den akademiska, och deras vetenskapliga grund och forskningsanknytning har diskuterats mycket. Roger Säljö har beskrivit13 hur sjuksköterske- respektive lärarutbildningen, två yrkesutbildningar som togs in i högskolan vid 1977 års reform, hanterat sin forskningsanknytning på olika sätt. Medan många av de blivande lärarna 10. När mer än 50 procent av en årskull går vidare till högskolan, enligt en definition av Martin Trow. 11. Högre utbildning under tjugo år (SOU 2015:70). 12. Pam Fredman, citerad i En högskolevärld i ständig förändring (Högskoleverket 2012). 13. Utbildning på vetenskaplig grund – röster från fältet (Högskoleverket 2006). 9 HÖGRE UTBILDNING OCH FORSKNINGSANKNY TNING uppger14 att kontakt med forskning är mindre viktig och uppfattar kopplingen som diffus, beskriver de blivande sjuksköterskorna vetenskap som en förutsättning för arbetet som sjuksköterska. Förklaringen skulle vara att omvårdnadsämnet, som ger en grund för sjuksköterskeutbildningen, utvecklats medan inget motsvarande ämne fått genomslag i lärarutbildningen. Genomslag betyder inte bara att definieras som ämne, utan också att ämnet blir så internaliserat i utbildningen att det verkligen utgör en grund. Eskil Frank, tidigare rektor på Lärarhögskolan i Stockholm, skriver15 apropå denna svårighet för lärarutbildningen: ”Vi kämpar hårt för att utveckla metodikens fråga ’hur’ till vetenskapens fråga ’varför’. Vi strävar efter att förankra vår identitet i något vi vet i kraft av vetenskaplig verksamhet och beprövad erfarenhet mera än i något vi gör i kraft av allmän erfarenhet. ’Forskningsanknytning’ kan då lätt uppfattas som tillägg till det gamla och på det viset stå i vägen för en mer djupgående förändring av yrkesutbildningarnas verksamhetsbas.” Aldrig så många lektorer som berättar om sin forskning behöver alltså inte innebära att studierna står på vetenskaplig grund. Akademisering av utbildning Vad som är högre utbildning har delvis historiska rötter, och det som gäller i dag är inte slutgiltigt. Vilka utbildningar kan tänkas bli högskoleutbildningar i framtiden och vad skiljer dem från andra utbildningar? Akademisering kan drivas av olika krafter, inte bara ”inomvetenskapliga” utan också behov i samhället, som inte sällan tolkas av fackliga organisationer. Ett exempel är polisutbildningen. Polisutbildning ges redan av några högskolor och regeringen har tillsatt en särskild utredare som ska föreslå hur utbildningen kan omformas till en högskoleutbildning (direktiv 2015:29). Utredaren ska också, enligt direktivet, klargöra hur vetenskaplig grund ska kunna säkerställas i utbildningen. Polisvetenskap, som kan bli den vetenskapliga disciplin som är kopplad till polisutbildningen, tycks i dag vara svag och otydlig16. Om polisutbildningen blir en högskoleutbildning är det ett exempel på att utbildning föregår forskning, i stället för tvärtom. Polisförbundet har drivit akademiseringen av polisyrket, liksom Vårdförbundet drivit akademiseringen av vårdyrken. Även för vårdutbildningarna gick utbildningen nog före en egen vetenskaplig grund. Vilken blir nästa grupp som driver frågan om akademisering? Vad skiljer egentligen poliser från till exempel elektriker? Kan gränsen mellan högre utbildning och annan eftergymnasial utbildning försvaras? Strategier för ett lärosäte Forskningsanknytning kan ses ur ett ekonomiskt perspektiv – ju mer ansträngd ekonomin blir, ju viktigare blir det att prioritera och att utgå från mål och definitioner. Det idealiska är mindre intressant än det som är möjligt att få, så vilka ambitioner är rimliga? 14. Utbildning på vetenskaplig grund – röster från fältet (Högskoleverket 2006). 15. Undergraduate Education and Research. Do They Belong Together? (SUHF, 2001) 16. Polisförbundets ordförande Lena Nitz, citerad i blåljus.nu. 10 HÖGRE UTBILDNING OCH FORSKNINGSANKNY TNING Utbildningen vid ett universitet eller en högskola kan delas in i komponenter, som kan ses som ”kontaktpunkter” mellan studenterna och lärosätet. Studenten deltar i undervisning, gör laborationer, tar del av biblioteksresurser, har verksamhetsförlagd utbildning, examineras etc. Delarna ger på olika sätt en vetenskaplig grund, forskningsanknytning och träning i kritiskt tänkande. Om kravet på forskningsanknytning gäller för utbildningen som helhet, hur förhåller den sig till varje ingående del? Lärosätet har större eller mindre ansvar för, och lägger olika stora resurser på, olika delar. För högskolan är frågan om forskningsanknytning också ekonomisk. Lektorer kostar mer än adjunkter och professorer kostar mer än lektorer, per undervisningstimme. Lärosätet inte bara kan, utan måste göra strategiska val i fördelningen av resurser. 11 HÖGRE UTBILDNING OCH FORSKNINGSANKNY TNING Universitetskanslersämbetet (UKÄ) ska bidra till att stärka den svenska högskolan och S verige som k unskapsnation. Vi granskar kvaliteten på högskoleutbildningarna, vi a nalyserar och följer upp u tvecklingen inom högskolan och vi bevakar studenternas rättssäkerhet. www.uka.se
© Copyright 2025