Kinesiskan flyttar in - nytt skolspråk i Sverige (PDF
Kinesiskan flyttar in – nytt skolspråk i Sverige Redaktör: Hanna Sahlberg Wu Kinesiskan flyttar in – nytt skolspråk i Sverige Kinesiskan flyttar in – nytt skolspråk i Sverige Redaktör: Hanna Sahlberg Wu 2015 Kinesiskan flyttar in – nytt skolspråk i Sverige © Författarna och Fortbildningsavdelningen för skolans internationalisering, Uppsala universitet ISBN 978-91-506-2461-8 Design och produktion: Grafisk service, Uppsala universitet Bild omslag: Emma Blomberg Kalligrafi: Lin Zhang Freund Tryckt i Sverige av DanagårdLiTHO AB, 2015 Innehåll Förord ................................................................................................................. 7 FRAMVÄXTEN AV KINESISKA SOM SKOLÄMNE Hanna Sahlberg Wu Kinesiska som modernt språk i svensk skola ...................................................... 11 Cecilia Lindqvist Sveriges första undervisning i kinesiska som skolämne .................................... 23 Håkan Friberg Kinesiska 1998–2015 – ett skolspråk med växtvärk ......................................... 43 Zhang Jingqian I vänskapens tjänst – 40 år för kinesiska i Sverige ............................................ 55 Veli-Matti Palomäki The Yanzu project and teaching Chinese in Finnish schools .............................. 63 Maria af Sandeberg Kinafeber i den brittiska skolan ......................................................................... 71 KLASSRUMSPRAKTIK Shu-fen Chang och Fengping Mao Palmblad Ljuset i tunneln – de nya kurs- och ämnesplanernas inflytande på undervisningen ............................................................................................ 79 Ida Yu En montessoriskola möblerad med kinesiska .................................................... 85 Susanna Sjögren Kinesiskan flyttar in i Solna stad ....................................................................... 93 Chang Kuan A Volunteer Chinese Teacher for the Uppsala Confucius Classroom ................ 101 LÄRARUTBILDNING Wen-Shin Chang Fries Vägen till läraryrket i ämnet kinesiska ............................................................ 109 Peter Sivam Först i Sverige med lärarutbildning i kinesiska ................................................. 115 Joakim Enwall och Lena Rydholm Utbildning i kinesiska på högskolenivå ............................................................ 121 KINESISKA, SVERIGE OCH VÄRLDEN Ola Wong Kina i svenska läromedel ................................................................................. 133 Chen Maiping Vilket slags kinesiska lär vi oss egentligen? ..................................................... 143 Cecilia Lindqvist De kinesiska tecknens framtid ......................................................................... 159 Pär Cassel Kinesiskan utmanar det svenska språket ......................................................... 163 Göran Sommardal Kinesiskan flyttar in – i en tv nära dig ............................................................. 169 ATT LÄRA KINESISKA – EGENVÄRDE OCH MARKNADSVÄRDE Mats Harborn Mer kunskap om Kina: ja. Kinesiska på alla skolor: tveksamt .......................... 177 Göran Malmqvist Ett studium vars egenvärde inte bestäms av marknaden ................................ 183 Kristina Sandklef Språk och landkunskap – verktyg för skolelevers kritiska tänkande ............... 189 Eric Abrahamsson Att lära sig tala på nytt .................................................................................... 195 Förord Vad är det som har flyttat in? Med antologin Kinesiskan flyttar in vill Fortbildningsavdelningen för skolans internationalisering vid Uppsala universitet uppmärksamma det historiska i att svensk skola för första gången har fått ett utomeuropeiskt modernt språk med egna kurs- och ämnesplaner. Ambitionen med antologin är att bidra till förståelse för kinesiska som skolämne. Omslaget avspeglar språkets bredd – ett snabbt och praktiskt kommunikationsmedel som också gömmer ett intressant historiskt arv. Boken vänder sig till språklärare, skolledare och övriga aktörer inom ämnet – såväl som till andra med intresse för språk och språkundervisning. Artikelförfattarna ger olika infallsvinklar på kinesiska som modernt språk i svensk skola och ger tillsammans en bild av ämnets utveckling och av de förväntningar och framtidsutsikter som finns. Till sist en tanke som ofta återkommit under de snart två år som jag har arbetat med Fortbildningsavdelningens satsning på kinesiska som skolspråk: En sak är att nå godkända betyg i moderna språk, en annan att få en egen inre erfarenhet av att världen kan läsas på flera olika sätt. Om kinesiska som ämne kan ge eleverna både och, är det ett nytt värdefullt inslag i den svenska skolan. Först ett varmt tack till alla skribenter. Tack också till er som under Fortbildningsavdelningens aktiviteter delat med er av era kunskaper och ett särskilt tack till Skolverkets experter. Jag vill också tacka Fortbildningsavdelningens chef fil. dr. Hans Nytell för hans stöd i arbetet med boken, och min kollega adjunkt Carin Söderberg som har varit till ovärderlig hjälp med textgranskning och som ständigt kommit med uppmuntran. Hanna Sahlberg Wu, redaktör Uppsala 5 maj 2015 7 Framväxten av kinesiska som skolämne Kinesiska som modernt språk i svensk skola Hanna Sahlberg Wu Kinesiskan som nytt språkval i svensk skola har väckt mycket uppmärksamhet. Förväntningarna på ämnet har varit stora. Samtidigt återstår en hel del att reda ut innan kinesiskan kan inta en mer framträdande plats bland de moderna skolspråken. I december 2013 samlades ett 50-tal lärare i kinesiska i Norra Latins lokaler i Stockholm på inbjudan av Skolverket. Meningen var att lärarna skulle få bekanta sig med de nya kurs- och ämnesplanerna för språket. Samlingen erbjöd ett tillfälle för lärare från hela landet att mötas och ställa frågor till Skolverkets representanter. Ingen visste ens hur många lärare i kinesiska det fanns. Flera av de närvarande lärarna ville veta när de kunde få sina legitimationer. Andra undrade hur många kinesiska skrivtecken de kunde förväntas lära ut och hur ofta eleverna skulle få skriva med den fonetiska skriften pinyin. Så detaljerade frågor varken kunde eller ville Skolverkets representanter svara på. Mötet gav, hur som helst, ett vältaligt intryck av ett ämne i tillblivelse med många, ännu obesvarade frågor. I den här artikeln vill jag först ge en översiktlig bakgrund till kinesiskans plats bland de moderna skolspråken och en kort inblick i hur ämnet har vuxit, för att sedan säga någonting om de utmaningar som kan bli avgörande för dess framtid. Språkens plats i svensk utbildning Allmän utbildning i moderna språk i skolan är historiskt sett en ganska ny företeelse. Det europeiska bildningsideal som länge rådde även i Sverige var att behärska klassiska europeiska språk. I de katolska kyrkskolorna koncentrerades undervisningen till kärnämnena hebreiska, grekiska och latin. Även efter reformationen på 1500-talet då staten tog över den katolska kyr11 kans ledande roll, behöll de klassiska språken sin ställning inom de formella utbildningar som begåvade och priviligierade pojkar i Sverige hade tillgång till. Familjer med pengar investerade i privatlärare och bildningsresor i Europa. De som reste kunde studera de stora internationella handelsspråken tyska och holländska, och franska, som blivit viktigt inom politiken och kulturlivet. Under 1700-talet blev intresset större för praktiskt användbara språk. En tydlig konflikt kunde anas mellan det klassiska bildningsidealet och det moderna bildningsidealets inriktning på handel, vetenskap och socialt umgänge. Enligt 1807 års skolordning fick elever rätt att välja franska eller tyska i stället för hebreiska inom dåtidens motsvarighet till gymnasieutbildning. Innan folkskolestadgan kom 1842 var det emellertid inte självklart att alla barn och unga skulle gå i skola. I och med att en så kallad reallinje infördes vid sidan av latinlinjen (1856) stärktes de moderna språkens ställning i skolan. Kvinnliga lärare vid de så kallade flickskolorna gick i bräschen för undervisning i språk inriktad på talspråk och kommunikation, eftersom de ofta hade praktisk utbildning. Läroverken för pojkar hade fortfarande en mer teoretisk och klassisk prägel. Under 1940-talet började den svenska skolan att prioritera undervisning i engelska och på 60-talet infördes för första gången språkval för alla elever – en utveckling som kom att öppna vägen för flera nya skolspråk.1 Språkval öppnar vägen för kinesiska Hösten 1970 fick 18 elever på Skanstulls gymnasium i Stockholm för första gången undervisning i kinesiska. Undervisningen skedde på försök och efter ordinarie skoltid sedan eleverna själva önskat ämnet. Detta kan sägas vara början på historien om kinesiska som skolämne i Sverige. Året därpå införlivades kinesiskan som ämne i den ordinarie undervisningen på Skanstulls gymnasium som C-språk, efter särskild dispens från skolmyndigheterna. Cecilia Lindqvist skriver i denna antologi utförligt om hur hon utvecklade undervisningen, se sidan 23. Vid Schillerska gymnasiet i Göteborg fick eleverna möjlighet att välja kinesiska som C-språk från höstterminen 1980. »Det väckte ett visst uppseende och det skrevs en del i tidningar. All skolor ville stärka sin profil – det tror jag var den första anledningen [till att införa kinesiska]« berättar läraren 1 12 Malmberg, Per, »De främmande språken i skolan och samhället«, Bildningsgång, Stockholm: Natur och Kultur, 1997. P-O Granqvist som under de följande åren undervisade grupper om cirka 20 elever i kinesiska på skolan.2 Därefter har kinesiskan långsamt spridit sig som skolspråk i landet. Gymnasieelever vid Rudbecksskolan i Sollentuna började under 1980-talet ifrågasätta varför inte de också kunde få undervisning i kinesiska, liksom gymnasieeleverna som Cecilia Lindqvist vid den tiden undervisade på Södra Latin i Stockholm, och skolledningen visade ett tydligt intresse. Pär Bergman som var Rudbecksskolans lektor i svenska och historia, hade tidigare undervisat i kinesiska som C-språk vid Kommunala vuxenskolan i Sollentuna. Efter telefonkontakt med Skolöverstyrelsen fick han genast klartecken att börja undervisning i kinesiska som C-språk även på Rudbecksskolan. Han anvisades att kontakta Cecilia Lindqvist för att ta del av hennes undervisningsplan. Den formella undervisningen på Rudbecksskolan började efter mitten av 1980talet och hade under det följande decenniet 5–20 elever per kurs.3 Många elever på nybörjarnivå – få i högre kurser Kinesiska som ämne i gymnasieskolan växte långsamt och spred sig till flera städer. I början av 2000-talet märkets ett ökande intresse, både bland eleverna och bland skolor även på mindre orter, för att välja språket.4 När man studerar statistiken från Skolverket (se sidan 14) över antalet avgångselever från gymnasiet med minst ett godkänt betyg i kinesiska blir det uppenbart att läsåret 2008/09 innebar en ökning med 75 procent jämfört med året innan. Tidpunkten för deras språkval sammanfaller med intensiv bevakning av Kina i svenska och internationella massmedier inför OS i Peking sommaren 2008. Kina framställdes som en snabbväxande ekonomisk stormakt och språket som ett växande handelsspråk. Skolor som ville framstå som framtidsinriktade kunde välja detta tillfälle att utveckla sin profil genom att börja erbjuda kinesiska. Många skolor erbjöd utbildningens lägre kurser, få erbjöd de högre. Inte förrän läsåret 2008/09 tycks någon elev ha avslutat steg 4 i utbildningen. Trots att andelen som läst kinesiska ökat något under hand, dröjde det till läsåret 2012/13 innan gruppen med kinesiska i slutbetygen uppgick till mer än 1 000 elever. Detta motsvarar en procent av alla avgångselever. De senaste åren har en något större andel elever betyg 2 3 4 Telefonintervju med läraren P-O Granqvist 3 maj 2015 av Hanna Sahlberg Wu för denna artikel. Telefonintervju med läraren Pär Bergman 3 maj 2015 av Hanna Sahlberg Wu för denna artikel. Ljungqvist, Marita och Sivam, Peter, Kinesiska i Sverige – från kritdamm till Internet, Kinarapport nummer 2 2006, Svensk-kinesiska föreningen, s. 7. 13 Avgångselever (el. motsv.) från gymnasiet med betyg i kinesiska läsåren 2007–2014 Läsår Steg 1 Steg 2 Steg 3 Steg 4 Steg 5 Steg 6 Steg 7 Elever per läsår Procent andel 2007–2008 289 61 37 – – – – 387 0,4 2008–2009 469 151 53 2 1 – – 676 0,7 2009–2010 481 221 86 2 1 – – 791 0,8 2010–2011 586 196 118 6 3 – – 909 0,9 2011–2012 522 269 94 15 2 – – 902 0,9 2012–2013 537 304 137 17 12 1 – 1 008 1 2013–2014 480 245 102 37 4 1 – 869 1 Tabellen visar förutom antal avgångselever också elever med studiebevis eller samlade betygsdokument från läsåren 2007–2014 som hade fått betyg i kinesiska. Eleverna är endast redovisade på det högsta steg de fått betyg i, dvs. om en elev har betyg i steg 1–3 så är denna endast redovisad på steg 3. 2014 var det första år Skolverket redovisade betyg i kinesiska i sin officiella statistik. I den ingår, till skillnad från i denna tabell, endast avgångselever varför de siffror som redovisas här avviker en del från den officiella statistiken, då de är framräknade utifrån en större population. I Skolverkets statistik förekommer de dubbla benämningarna »kinesiska« och »mandarin«, som här är sammanräknade. Enstaka betyg i kantonesiska som upptagits sporadiskt i statistiken har här räknats bort. från fortsättningskurser i kinesiska. I och med den nya läroplanen Gy 2011 minskades andelen valbara kurser med en tredjedel, från 300 till 200 poäng, något som kan innebära att färre väljer språkkurser. Trots detta tycks andelen elever som går ut med minst ett betyg i kinesiska ligga kvar kring en procent. Sammanlagt fanns 1 346 gymnasieskolor i Sverige läsåret 2013/14.5 Enligt Skolverkets förteckning redovisade 173 av dessa skolor att de haft elever med kinesiska i sitt slutbetyg. I praktiken är det vanligt förekommande att elever från flera skolor samläser språk på en skola, vilket betyder att mycket långt ifrån 173 gymnasier i landet anställer egna lärare i kinesiska. En årlig lista över »ovanliga« språkval i Stockholms län visade 2015 att 18 av länets gymnasieskolor erbjöd kinesiska som språkval inför höstterminen, att jämföra med 17 skolor året innan.6 I grundskolan kan elever studera kinesiska inom ramen för ämnena språkval eller elevens val. Höstterminen 2015 läste över 1 200 elever kinesiska. 5 6 14 Skolverkets officiella statistik, Tabell 1: Förskole- och skolenheter/fritidshem. Barn/elever läsåret 2013/14, www.skolverket.se. Läst 5 maj 2015. Språkvalslista 2015, Gymnasieantagningen Stockholms län, www.gyantagningen.se. Läst: 5 maj 2015. Elever som läst kinesiska i grundskolan läsåren 2008–2015 Läsår Språkval Elevens val Totalt antal elever 2008–2009 129 37 166 2009–2010 83 214 297 2010–2011 149 83 232 2011–2012 152 131 283 2012–2013 352 244 596 2013–2014 514 704 1218 2014–2015 514 702 1216 Tabellen visar antal elever som läste kinesiska i grundskolan som modernt språk på någon nivå inom ramen för språkval respektive elevens val. Här omfattas alla elever som läste språket den 15 oktober respektive år, oavsett om de senare får godkända betyg eller fortsatte med språket eller inte. I statistiken över antalet elever som läst kinesiska som elevens val kan förekomma individer som läst kinesiska som modersmål i skolan. »Kinesiska« kan även innefatta övriga kinesiska dialekter, till skillnad från moderna språk som endast omfattar rikskinesiska. (Källa: Skolverket) Under samma tid som ett ökande antal gymnasieelever lämnade skolan med kinesiska i sina avgångsbetyg, var språket i grundskolan fortfarande litet, sett till antal elever som valde det. Men precis som för gymnasieskolan kan man notera en markant ökning av antalet elever läsåret 2012/13. Höstterminen 2015 lästes kinesiska vid 57 olika grundskolor, enligt uppgifter från Skolverket. Det innebär en ökning jämfört med 2012 då 53 skolor hade elever som läste språket. Detta bör också ses i ljuset av att det samtidigt fanns omkring 4 900 grundskolor i landet. Kinesiska är fortfarande, till antal elever, ett litet språk i skolan, mera jämförbart i storlek med danska, japanska och arabiska än med spanska, tyska, franska och italienska, se diagram på sidan 17. 15 Lärares utbildning och fortbildning Enligt en sammanställning från Skolverket den 31 mars 2015 hade hittills 89 lärare fått behörighet att undervisa i kinesiska i grundskolan, 63 behörighet att undervisa i gymnasieskolan och 16 lärare behörighet att undervisa i både grund- och gymnasieskolan. Utöver dessa fanns också legitimerade lärare med behörighet att undervisa i kinesiska som modersmål, vilket utgör ett eget ämne.7 Innan man försöker tolka statistiken är det viktigt att notera de omständigheter som råder i praktiken. För det första finns legitimerade lärare med formell behörighet i kinesiska som inte undervisar i ämnet. För det andra undervisar lärare utan legitimation eller behörighet i kinesiska. För det tredje är det ovanligt att lärare har kinesiska som huvuddel av sin tjänst och för det fjärde är det vanligt att lärare undervisar på flera skolor, ibland i olika kommuner, i olika årskurser i grundskolan och gymnasiet samtidigt, och ibland parallellt med undervisning i ämnet modersmål eller inom vuxenutbildningen. Det går följaktligen inte att dra precisa slutsatser om hur många aktiva lärare som finns i kinesiska i den svenska skolan enbart med hjälp av Skolverkets statistik över lärarlegitimationer. Fortbildningsavdelningen har inom ramen för sitt arbete med information, seminarier och kurser de senaste två åren, haft kontakt med ett hundratal olika aktiva lärare inom både kinesiska som modernt språk och i ämnet modersmål. I sammanhanget ska de aktuella kompetenskraven för lärare i kinesiska nämnas. För att få så kallad utökad behörighet att undervisa kinesiska som modernt språk på gymnasieskolan krävs, utöver allmän lärarutbildning, motsvarande tre terminers allmänna högskolestudier (90 högskolepoäng) i kinesiska.8 Kraven och bristerna inom utbildning för lärare behandlas i detalj av Wen-Shin Chang Fries, se sidan 109. Som första svenska lärosäte fick Lunds universitet i juni 2014 rätten att utfärda ämneslärarexamen i kinesiska för grundskolan och gymnasiet. Un- 7 8 16 Skolverkets reviderade kurs- och ämnesplanerna i moderna språk gäller för »kinesiska« eller mer precist för »rikskinesiska«, men verkets använder både benämningarna »kinesiska« och »mandarin« i sin statistik över behörigheter i ämnet. Utöver dessa behörigheter inkluderas också ett mycket litet antal behörigheter i »hakka« och »kantonesiska« i statistiken för lärarbehörigheter i moderna språk i kategorin »kinesiska«. Skolverket, Tabell över poänggränser för utökad behörighet, 19 december 2013, www.skolverket.se/polopoly_fs/1.211125!/Menu/article/attachment/Skolverket%20 -%20Tabell%20%C3%B6ver%20po%C3%A4nggr%C3%A4nser%20f%C3%B6r%20 kompletterande%20beh%C3%B6righet.pdf. Läst 5 maj 2015. Elevantal i gymnasiets åtta största moderna språk 25 000 21 703 20 000 15 000 11 914 9 040 10 000 5 000 3 223 963 853 578 459 Danska Kinesiska Japanska Arabiska 0 Spanska Tyska Franska Italienska Diagrammet visar hur många gymnasieelever som gick ut med betyg i minst en kurs i något av de åtta största moderna språken i sin examen eller studiebevis läsåret 2013/14. (Källa: Skolverket.) dervisningen planeras att komma igång hösten 2015.9 Om detta skriver Peter Sivam i sin artikel på sidan 115. Behöriga lärare som undervisar kinesiska idag saknar av naturliga skäl i allmänhet speciell utbildning för att undervisa språket i svensk skola. Ett undantag är de 20 studenter som avslutade en kortlivad kompletteringskurs för lärare med kinesisk studiebakgrund vid Stockholms universitet 2011. Kursen beskrivs av Joakim Enwall och Lena Rydholm i artikeln på sidan 121. På grund av att utbudet av anpassade läromedel för skolundervisningen i kinesiska fortfarande är begränsat eller bristfälligt (se nedan) ställs höga krav på lärarna att själva kunna hitta, välja och anpassa alternativt undervisningsmaterial. Efterfrågan på didaktisk fortbildning bland lärarna i ämnet är stor. Ett tecken på detta är intresset som visades för den seminariedag som anordnades av Fortbildningsavdelningen våren 2015. Temat var effektiv användning av läromedel och eget undervisningsmaterial och 35 aktiva lärare deltog. Andra ämnen för fortbildning som efterfrågas av lärare är prov och bedömning samt likvärdighet i undervisningen. 9 Lunds universitet: www.lu.se/article/nu-kan-man-bli-larare-i-kinesiska-vid-lunds-universitet 17 Statligt stöd till kinesiska som modernt språk Kinesiska i skolan har varit något av ett flaggskepp i politiska förslag inriktade på att stärka Sveriges internationella konkurrenskraft. Särskilt den folkpartistiska utbildningsministern Jan Björklunds uttalanden uppfattades som en stark signal om en offentlig satsning på kinesiska. Han uttryckte till exempel att: »Min förhoppning är att det ska startas ämneslärarutbildning i språket och att vi inom tio-femton år kan jämställa kinesiska med de tre europeiska språken i grund- och gymnasieskolan, så att skolorna erbjuder även kinesiska till eleverna.«10 Ett av den efterföljande debattens mest uppmärksammade inlägg var artikeln »Kinesiska i skolan är en kejsare utan kläder«. Den skrevs av professorerna i kinesiska vid de tre universiteten i Lund, Stockholm och Uppsala med examensrätt i kinesiska på grundnivå. Den publicerades i Dagens Nyheter 18 december 2012 under vinjetten »Språkundervisning i kris«. Artikeln pekade på problem med utbildningsministerns förslag, bland annat att Sverige saknade lärarutbildning i kinesiska och att inga pengar heller hade anslagit för ändamålet. Artikeln poängterade också att »bara en mycket liten del av de cirka 20 studenter som årligen utexamineras med kandidatexamen i kinesiska i Sverige […] ser sin framtid inom skolans värld«.11 Ett annat uppmärksammat inlägg i debatten publicerades av Erik Ringmar, svensk professor i internationell politik vid ett universitet i Shanghai. I Dagens Nyheter 12 juli 2013 hävdade han att intresset för kinesiska i skolan i Sverige var överdrivet. Han menade att det var betingat av svenska skolors behov att »profilera sig och att jaga övermedelklassföräldrar med statusångest«. En satsning på kinesiska som allmänt språkval i skolan var helt onödig, menade artikelförfattaren, eftersom skolkinesiska ändå skulle komma till korta i förhållande till engelska .12 En allmän uppfattning tycks vara att kinesiska har blivit ett viktigare och mera prioriterat skolämne. Men det statliga stöd som kinesiska hittills fått som skolspråk i Sverige består nästan uteslutande av en anpassning av kursoch ämnesplanerna för kinesiska som modernt språk. De nya riktlinjerna13 10 Björklund, Jan, Fler elever behöver läsa kinesiska, 3 december 2012, www.folkpartiet.se/jan-bjorklund/nyhetsbrev/?nid=216836. Läst 5 maj 2015. 11 Enwall, Joakim; Lodén, Torbjörn; Rydholm, Lena; Schoenhals Michael, Kinesiska i skolan är en kejsare utan kläder, Dagens Nyheter, 18 december 2012, www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/ kinesiska-i-skolan-ar-en-kejsare-utan-klader/. Läst 5 maj 2015. 12 Ringmar, Erik, Studier i kinesiska språket ofta slöseri med resurser, Dagens Nyheter, 12 juli 2013, www.dn.se/debatt/studier-i-kinesiska-spraket-ofta-sloseri-med-resurser/. Läst 5 maj 2015. 13 Skolverket, Nya kurs- och ämnesplaner för kinesiska, 16 september 2014, www.skolverket.se/skolformer/nyhetsarkiv/2014/nya-kurs-och-amnesplaner-for-kinesiskamoderna-sprak-1.221126. Läst 5 maj 2015. 18 Anpassning av kurs- och ämnesplaner för kinesiska Språknivå GERS A 1.1 Moderna språk A 1.2 A 2.1 A 2.2 B 1.1 B 1.2 B 2.1 B 2.2 - 1 2 3 4 5 6 7 7 Kinesiska – muntligt 1 2 4 6 Kinesiska – skriftligt 2 4 6 7 Kinesiska studeras liksom andra moderna språk i skolan i steg 1–7. Varje steg motsvarar en kurs på 100 gymnasiepoäng. Tabellen visar hur förväntningarna på elevens framsteg i kinesiska i de nya reviderade kurs- och ämnesplanerna har förskjutits och senarelagts i jämförelse med språk som läses enligt den allmänna kurs- och ämnesplanen för moderna språk. Eleven förväntas uppnå muntlig färdighet tidigare än skriftlig färdighet. Kommunikativa förmågor anges enligt GERS (Gemensam europeisk referensram för språk). Den nivå av kommunikativ färdighet som en elev med det lägsta betyget (E) antas ha uppnått efter kurssteg 7 i kinesiska är B1.1, snarare än den högre B2.2 som gäller för skolans moderna språk i allmänhet. (Källa: Skolverket, Kommentarer till kinesiska, s 4, se fotnot 15.) började gälla i juli 2014 efter att Skolverket utarbetat dem på uppdrag av regeringen14. I november samma år gav Skolverket också ut ett speciellt kommentarmaterial15 för att ge lärarna tydliga besked om vad undervisningen i kinesiska hädanefter förväntades innehålla. Liksom andra moderna språk är kinesiska uppdelat i sju steg. En elev som väljer språket redan i årskurs sex skulle teoretiskt sett hinna avsluta steg 7 under gymnasiets sista år. Grundskolan erbjuder två steg inom ramen för språkval och elevens val. Gymnasieskolan ska kunna erbjuda sju steg. Det sjunde steget omfattas av de nya ämnesplanerna för kinesiska men någon undervisning har ännu aldrig erbjudits i praktiken. Lärares mottagande och användande av de nya kurs- och ämnesplanerna för kinesiska berörs i denna antologi framför allt av Håkan Friberg, se sidan 43, och Shu-fen Chang och Fengping Mao Palmblad, se sidan 79. 14 Regeringsbeslut U2012/6427/GV, se Skolverket, Uppdrag om moderna språk i grundskolan och gymnasieskolan (kinesiska), www.skolverket.se/publikationer?id=3024. Läst 5 maj 2015. 15 Skolverket, Kommentarer till kinesiska 1–7, 13 oktober 2013, www.skolverket.se/polopoly_ fs/1.225318!/Menu/article/attachment/Kinesiska%20sju%20kurser%20kommentarer%20 gymnasial%20utbildning%2013%20okt%202014.pdf. Läst 5 maj 2015. 19 Ett ämne under utveckling Medan vi lämnade Skolverket efter informationsmötet i december 2013 och gick i vintermörkret mot Centralstationen frågade en av kinesisklärarna med studiebakgrund i Kina när det skulle komma passande läroböcker för ämnet. Det hon föreställde sig var en traditionell uppsättning böcker med texter, övningar, inspelningar och lärarhandledning – en serie läromedel avsedd för alla kurser, som kunde köpas in av skolan. För de etablerade europeiska skolspråken fanns liknande serier från olika svenskspråkiga författare och förlag. Läraren förutsatte att Skolverket, efter att ha gjort klart riktlinjerna för ämnet, nu skulle se till att det kom passande läromedel. I Sverige har Skolverket inte något sådant uppdrag, utan den kommersiella förlagsmarknaden förväntas fylla behovet. Där finns få alternativ. Libers förlag marknadsför läromedlet Zhongwen haoxue som anpassat till de nya kurs- och ämnesplanerna och lämpligt både för grundskola och gymnasium. Serien har två grundböcker, lärarhandledning och prov till och med steg 3 i ämnet. Gleerups förlag marknadsför läromedlet Lai ba som lämpligt för användning till och med steg 3 i kinesiska på gymnasiet. Av ekonomiska skäl har endast den första grundboken tryckts på papper medan del två finns i en elektronisk utgåva som »Elev- och lärarwebb« med betallicens. Vid sidan om dessa läromedel från svenska förlag används också läromedel från kinesiska förlag, till exempel det kinesiska Konfuciusinstitutets, med titlar som till exempel Kuaile hanyu. Lärarna som varit i kontakt med Fortbildningsavdelningens verksamhet nämner ofta att de i hög grad själva skapar sitt undervisningsmaterial. En anledning sägs vara att skolor inte är villiga att betala för läromedel, en annan att lärarna bedömer läroboksalternativen som otillräckliga. Att framställa eget undervisningsmaterial kan visserligen leda till effektiva och kreativa resultat, men tar mycket tid och ställer höga krav på pedagogisk skicklighet och svenska språkkunskaper hos lärare. Eventuella brister i undervisningsmaterialet kan dessutom minska likvärdigheten i utbildningen och skapa svårigheter för elever. Precis som läroböcker och andra läromedel, hör lexikon till grundutrustningen för den som studerar språk. Inte heller på det här området är kinesiska som modernt språk i svensk skola särskilt väl rustat. Det finns visserligen ett ganska nyligen utgivet kommersiellt kinesiskt-svenskt lexikon som omfattar över 58 000 ord och fraser och är användbart för den som behöver kinesiska 20 tecken och ord förklarade på svenska16. Men fortfarande finns inget motsvarande svensk-kinesiskt lexikon för den elev som snabbt vill ta reda på hur man säger till exempel »lemur« eller »nylonstrumpbyxor« på kinesiska. Av egen erfarenhet i familjen vet jag hur frustrerande det är för en elev som inte behärskar engelska flytande att försöka använda engelsk-kinesiska lexikon. Min förhoppning är att de följande texterna i antologin kommer att bidra på ett positivt sätt till den fortsatta diskussionen om utvecklingen av kinesiska som skolspråk. Förteckningar över grund- och gymnasieskolor med elever i kinesiska finns på www.fba.uu.se Hanna Sahlberg Wu arbetar på Fortbildnings avdelningen för skolans internationalisering vid Uppsala universitet, som projektledare för avdel ningens satsning på kinesiska. Hon är verksam som journalist med inriktning på Kina och grundade Sveriges Radios kontor i Kina 2006, där hon arbetade som korrespondent till och med 2011. Hanna Sahlberg Wu har kandidatexamen i jour nalistik respektive kinesiska. 16 Arbetet med lexikonet gjordes under många år av studenter och personal vid Lunds universitet, och finns utgivet som förlaget Norstedts kinesisk-svenska ordbok. 21 Sveriges första undervisning i kinesiska som skolämne Cecilia Lindqvist Under höstterminen 1971 hade en klass elever vid Skanstulls gymnasium för första gången kinesiska på schemat. Det kan sägas vara urpremiären för kinesiska som skolämne i Sverige. Denna pionjärinsats ledde till att kinesiska i början av 1980-talet blev ett godkänt skolämne. Här berättar läraren Cecilia Lindqvist om hur hon fick tillstånd att undervisa i kinesiska på prov och om hur hon började utveckla en egen ämnespedagogik där de kinesiska skrivtecknen lockade till inblickar i språk och kultur. Höstterminen 1970 återkom jag efter en föräldraledighet till Skanstulls gymnasium i Stockholm, där jag börjat tjänstgöra som adjunkt i svenska och histo ria. I lärarrummet möttes jag en dag av stora skratt. »Har du hört att arton elever har begärt att få kinesiska som C-språk? De är helt vilda! Hur skulle det kunna gå till? Vem f…?« Jag var ganska ny på skolan och mina kollegor visste inte särskilt mycket om mig, men jag hade ett par ganska innehållsrika decennier bakom mig, bland annat två års studier i kinesiska vid Pekings universitet samtidigt som jag studerade musik vid ett litet forskningsinstitut för det klassiska kinesiska instrumentet guqin. Elevernas initiativ verkade spännande, så jag gick in till vår rektor och föreslog att jag skulle ta hand om dem efter skoltid och se om det var möjligt att lära dem någon kinesiska. Och så drog vi igång. Varje måndag mellan klockan 15.30 och 17.00. Vi kom in trötta och gick ut pigga och glada. Och så fortsatte vi under hela läsåret. Min väg till kinesiskan Min egen bakgrund var minst sagt blandad. Mellan 1952 och 1960 studerade jag vid Stockholms högskola som det hette då och fördjupade mig i ämne efter ämne. Först en filosofie kandidatexamen i litteraturhistoria och konst23 historia, sedan lade jag till nordiska språk och historia för att få en filosofie magisterexamen och kunna undervisa på gymnasiet. Vid sidan om mina universitetsstudier i Sverige hade jag studerat musik i Tyskland och Italien (renässansluta) och tillsammans med min dåvarande man hade jag bott ett år i Grekland, där jag passade på att läsa in sluttentan i konsthistoria. Jag började närma mig de trettio och insåg att jag borde försöka se till att få mer regelbundna inkomster och inte bara leva ur hand i mun på olika vikariat. Hösten 1960 började jag därför som gymnasielärare i svenska och historia på Blackebergs gymnasium och många av mina gamla studentkamrater gratulerade mig. Ett fynd! – det var en alldeles ny skola med utmärkt rektor, motiverade elever och mycket god lön. Jag trivdes bra och det var väldigt roligt att undervisa. Men det dröjde inte länge förrän jag började få en intensiv känsla av instängdhet. Var det detta som skulle bli mitt liv i fortsättningen? Till pensionen? Det var för tidigt att bli fast! Världen var stor! Det fanns så oerhört mycket mer att se och lära. På måndagskvällarna mellan 19.15 och 21.00 undervisade Bernhard Karlgren, en av världens främsta sinologer, i klassisk kinesiska på Stockholms högskola och jag hade av och till följt hans föreläsningar om Konfucius, Mencius och andra gamla kinesiska klassiker och kände ett växande behov att få veta mer om allt utanför Europa, inte minst Kina, denna uråldriga kultur som växt fram helt enligt egna förutsättningar och som jag trots mina många år av studier inte visste någonting om. Men att komma iväg dit var inte helt enkelt. När min man och jag ansökte om visum på Kinas ambassad begärde man att få veta vilken institution som ville sända oss, men någon sådan var inte aktuell. Var vi med i kommunistpartiet? Nej. Vår ansökan avslogs. Enstaka, fristående resenärer accepterades inte. Men med hjälp av olika rekommendationsbrev fick vi till sist tillstånd och den andra januari 1961 begav vi oss iväg till Kina, via Moskva och den transsibiriska järnvägen, och väl i Kina installerades vi på Pekings universitet i hus 27 alldeles nära den södra porten. Mötet med Maos Kina och den kinesiska pedagogiken Allting blev annorlunda än det jag förväntat mig. Att det skulle vara fattigt insåg jag – jag hade levt i fattiga länder förut och det skrämde mig inte. Men ingen hade talat om att det rådde djup svält efter Det stora språnget 1958, då den kinesiska regeringen i en gigantisk kraftsamling försökt industrialisera landet. Tiotals miljoner människor dog – kanske tjugo, trettio – men om detta hade det inte rapporterats någonting i Sverige. I svenska tidningar publicerades vid den tiden bara ett femtiotal artiklar totalt om året om Kina 24 Tecknet människa. Innan jag visste någonting om hur tecknet man, människa skrevs i forntiden , trodde jag att tecknet avbildade en människas ben och såg framför mig en person på väg framåt med raska steg. Men där hade jag fel. Tecknet visar i stället bilden av en människa i profil. Hon står rätt upp och ner, lätt framåtböjd med armen lätt lyft framför kroppen. Tecknet uttalas ren på rikskinesiska. Två människor med ryggen mot varandra bildar tillsammans tecknet ryggsida, baksida, med tiden också norr, eftersom nordkinesiska hus förra alltid byggdes så att baksidan vette mot norr. Från norr kom vinterns iskalla sibiriska vindar och vårens gula landstormar från öknarna i Mongoliet och dem vände man ryggen och öppnade sig mot söder och sol. Tecknet uttalas bei i rikskinesiska och är första led i ordet Beijing, Norra huvudstaden. Följa efter, komma från Vända, ändra, förvandla Mäta sig med, jämföra Ryggsida, baksida, norr och många av dem var skrivna av tillfälliga besökare utan djupare kunskaper om landet. Pekings universitet var en sluten värld med undervisningslokaler och bostäder för 11 000 studenter, 5 000 lärare och administratörer och därtill drygt 200 utländska studenter – majoriteten från olika kommunistiska stater och sex från Väst – allt omgivet av en hög mur med portar med ytterst noggrann kontroll över vilka som kom och gick. Det var en kärv miljö. Aldrig någonsin har jag mött så hårda, så djupt doktrinära och rädda personer som de lärare och administratörer jag mötte där. Vi kom på fel tid på året, passade inte in i någon annan grupp och min man och jag fick under den första terminen därför enskild undervisning mellan 14.00 och 16.30, måndag till och med lördag. Effektivt men mördande tråkigt. Allt gick ut på att lära sig utantill utan några förklaringar. Tjugo nya tecken om dagen och på lördagen repetition på alla tecken vi lärt oss den veckan. 25 Varje månad skrivning på allt vi lärt oss från första dagen. En undervisning av det slag som användes vid våra kyrkskolor här i Europa från medeltiden till långt fram i modern tid – repetition, repetition, repetition – men inga förklaringar varken när det gäller satsbyggnad eller tecknens konstruktion, vilket storligen hade underlättat inlärningen. Och texterna var förskräckliga! Politiska slogans och starkt tendensiösa texter om heroiska arbetshjältar övervägde, men aldrig något som var användbart i det dagliga livet. Ett stående skämt bland de utländska studenterna var: »Nu kan jag dirigera en armé men jag kan inte beställa ett kokt ägg i matsalen!« Till slut orkade vi inte längre och bad att få andra texter också, med ord som hade med den kinesiska vardagen att göra: mor och far, syster, bror, kök, åka buss... Men lärarinnan blev förskräckt. Alla texter var godkända av utbildningsdepartementet och att göra några ändringar i studiematerialet var otänkbart. Vi gick då till kontoret för utländska studenter och förklarade för den stenhårde herr Zhou, att vi skulle åka hem om vi inte fick andra texter också. Någon tid därefter kom lärarinnan med roliga gamla kinesiska berättelser som Herr Dongguo och vargen, Yugong flyttar berg, Köpa skor… och vi blev för varje dag allt gladare, liksom vår lärarinna. Hon bjöd hem oss på te och sjöng arior ur några pekingoperor för oss och hennes man ackompanjerade på flöjt! Möte med traditionell kinesisk kultur Min räddning undan den doktrinära miljön på Pekings universitet blev Forskningsinstitutet för instrumentet qin, där jag vid sidan om mina språkstudier fick förmånen att studera i två år, den enda elev de någonsin haft – kinesisk eller västerländsk – där levde det gamla Kinas kultur fortfarande kvar. Jag kom in där med hjälp av introduktionsbrev från en svensk och en rysk forskare, vid sidan om alla vedertagna antagningsförfaranden. Institutet låg i en siheyuan – en fyrkantsgård – i det förnäma gamla området mellan Xinjiekou nan och Qianhai. Det hade med premiärminister Zhou Enlais hjälp etablerats 1954 och avsikten var att ett tiotal forskare och musiker där skulle samla in så mycket noter och annat material om det flertusenåriga instrumentets historia som man någonsin kunde, rekonstruera gamla melodier och publicera allt. Institutet var i full verksamhet i tio år till 1966, då kulturrevolutionen tvingade fram en permanent stängning. De människor jag mötte på institutet tillhör de mest allsidigt bildade personer jag någonsin mött i mitt liv och genom dem fick jag en djupdykning i den gamla kinesiska kulturen. Hängivna, milda, djupt engagerade och kun26 »Satsa allt! Sikta högt! Snabbt utveckla ekonomin och bygga socialismen!« En översättning av andemeningen i den tidstypiska slagordskompositionen 鼓足干劲力爭上游多快好省地建设社 会主义 (Guzuganjin lizhengshangyou duo-kuai-hao-sheng de jianshe shehui zhuyi). Propaganda affisch från omkring 1958–59, inköpt av Cecilia Lindqvist i Peking under tidigt 1960-tal. 27 niga arbetade forskarna på institutet för att dokumentera och rädda över qin-musiken till eftervärlden. Jag greps av deras obegripliga tilltro till konstens förmåga att uthärda och övervinna katastrofer och kände att så ville jag också leva. Utan dem hade jag inte förstått någonting av Kina, varken det gamla eller det nya, och jag skulle sannolikt ha lämnat Kina efter bara en termin på Pekings universitet. Nu blev jag istället kvar i två år. I min bok Qin (2006) berättar jag om mina erfarenheter av instrumentet och dess betydelse i den bildade klassens liv, om musiken, dikterna, människorna och alla före ställningar förbundna med qin – inte minst om hur man skall leva sitt liv. Internationella perspektiv på undervisning i kinesiska Efter Kina följde ett lärorikt halvår i Indien där vi reste runt med egen bil – en Volvo Duett som skeppades ut till Calcutta – och sen fortsatte vi med bil genom Pakistan, Afghanistan, Persien, Irak, Turkiet och vidare hem till Sverige, en resa som tog ett år. Hemma igen började jag undervisa på Norra Reals gymnasium i Stockholm. Vi fick vårt första barn, Aron, och när han var knappt tre år gammal åkte vi iväg till Sydamerika och åren 1967–68 körde vi hela kontinenten runt – i samma Volvo som vi kört runt med i Asien. Det kan tyckas ovidkommande att redogöra för vilka erfarenheter jag hade när jag började undervisa i kinesiska höstterminen 1970. Men genom att så grundligt ha fått uppleva och se Indien och många andra länder i Asien, Mellanöstern och Sydamerika, började jag paradoxalt nog förstå Kina bättre – historia, jordbruk, verktyg, redskap, husbyggnad… Jag fick ett bredare perspektiv och mycket visade sig senare komma till direkt användning i min yrkesverksamhet. I Indien förstod jag bättre de hårdhänta politiska reformer som de kinesiska kommunisterna hade försökt genomföra i Kina och i ett litet museum över gauchos – Sydamerikas cowboys – på Pampas i Argentina förstod jag plötsligt, hur jakten en gång gått till i forntidens Kina och kunde därför också förklara ett tecken som tidigare ansetts odefinierbart, för att nu bara ta ett enda exempel. Så, den där dagen, när de stora skratten utbröt i lärarrummet på Skanstulls gymnasium kände jag mig redo. Och vi drog i igång. Tio års försöksverksamhet med kinesiska som C-språk Efter vårt första år av försöksverksamhet med undervisning i kinesiska skrev jag vid terminsavslutningen våren 1971 ett brev till Ingvar Carlsson som då var minister på Ecklesiastikdepartementet, och berättade om den undervisning jag bedrivit under året och föreslog att jag skulle få inleda ett försök 28 Tecknet för vilt djur uttalas shou på modern rikskinesiska. Tecknet skrevs i sin äldsta form så här. Till höger ser vi tecknet for hund. Den vänstra komponenten i tecknet shou betyder utmatta men vad det är en bild av har ingen hittills kunnat förklara. Jag vill hävda att det är samma sorts jaktredskap som man använde på Pampas ännu på 1800-talet, många tusen år senare. Darwin berättar i Resa med Beagle beundrande om deras skicklighet Under stenåldern användes många olika fångstmetoder i Kina. Nät och fallgropar var vanliga men det fanns ytterligare en jaktmetod – av mer ovanligt slag: man jagade med stenkulor. Man band fast två stenkulor vid var sitt halvmeterlångt rep, gjorde en ögla eller ett handtag av tamparna, snurrade så runt kulorna i luften och de for svischande iväg över slätten och trasslade in sig i benen och hornen på de flyende djuren som stoppades upp så att jakthunden kunde hinna fram. Och vad är mer naturligt än att låta jaktens två främsta redskap – stenarna som tvingar djuret att stanna och hunden som snabbt hinner fram och kan hålla det kvar till jägaren kommer – tillsammans utgöra tecknet för vilt djur, jaktens mål? I kinesiska stenåldersgravar har man funnit flera ton av förbluffande runda stenkulor i varierande storlek, de minsta bara par ett par hekto som troligen användes då man jagade fågel, de största på två kilo. Ett enkelt och mycket effektivt jaktredskap, just ett sådant som vi ser i tecknets vänstra del. På en marknad uppe i Shanxi hittade jag en gång en sådan sten, med en vacker skåra runt om. Ingen visste vad det var, men nu ligger den på mitt skrivbord – en hälsning från Kinas stenålder. 29 med kinesiska som C-språk och eleverna undertecknade också brevet. Jag hade inga förväntningar på ett snabbt svar. Det var snart midsommar och alla skulle gå på semester och i september skulle det vara riksdagsval. Vem hade under sådana omständigheter tid att besvara mitt brev? Men efter bara 14 dagar fick jag svar från Ingvar Carlsson: Var så god och sätt igång till hösten! Där stod jag. Hur skulle jag klara detta? Inga lämpliga läroböcker fanns att tillgå i Sverige och det var bråttom! Jag köpte en kopiator – stor som dagens inbyggnadsugnar – och under sommaren gjorde jag »läroböcker« till de elever jag hoppades kunna få. Jag plockade ihop texter och övningar från Modern Chinese Reader (Beijing 1958) som jag själv använt vid Beida, Pekings universitet, och tecken och streckordning från John DeFrancis, Beginning Chinese (1964) och satte in dem i små gröna ringpärmar. När terminen började gick jag runt till våra sju klasser i årskurs ett och berättade kort om Kina och den skrift man använde där. Jag skrev några vanliga tecken på svarta tavlan, berättade att de ursprungligen var enkla bilder av verkligheten och visade också hur de ursprungligen skrevs för 3 500 år sedan och nämnde att de som ville få byta sitt C-språk till kinesiska kunde få göra så. Tjugotre elever nappade, de flesta av dem kom från tyskan och de lärarna var inte glada. Och så drog jag igång med den första kullen. En kursplan utarbetades i enlighet med övriga C-språk på gymnasiet av professorn i kinesiska Göran Malmqvist, en representant för Skolöverstyrelsen och mig själv, men med ökad vikt på realia, eftersom Kinas historia och kultur då fortfarande på det hela taget var okända för svensk publik. Under tio års tid fungerade undervisningen sedan som en försöksverksamhet. Efter varje läsår måste jag lämna in en omfattande redovisning av vad vi gjort, vilka undervisningsmaterial vi använt, övningar, extra aktiviteter som genomförts och därtill en detaljerad redogörelse för antalet elever i olika klasser, deras betyg i alla andra ämnen än kinesiska och deras närvaro på mina lektioner. Jag måste också informera om någon eller några hoppat av. Efter detta fick jag tillstånd att fortsätta med undervisningen ännu ett läsår. År 1982 begärde den borgerliga regeringen en slutredovisning och när man tagit del av den beslöt man, att det skulle bli tillåtet att starta undervisning i kinesiska som C-språk i alla gymnasier i Sverige – om det fanns elever och lärare som så önskade. Beslutet togs i konselj torsdagen innan regeringen föll. 30 Stor Himmel Tecknen stor och himmel. I tecknet stor ser vi en man som står bredbent med armarna utsträckta i en vid gest som om han blåste upp sig för att visa sig stor. Nära besläktat med det är tecknet himmel, som senare också blev benämning på Himmelen, Den högste härskaren, som hade makt över allt i naturen och i människornas värld. Tecknet himmel möter vi i namnet Himmelska fridens port , ingången till det gamla kejserliga palatset, där det ligger vid Himmelska fridens torg, den mest centrala platsen i Beijing. Tecknen uttalas da och tian på rikskinesiska. Att ladda tecknen med mening och känsla Jag hade länge stora svårigheter att hitta användbara texter utöver dem jag inledningsvis kopierat och de första åren måste jag improvisera och leta texter på olika håll. 1974 utkom den kinesisk-engelska läroboken Elementary Chinese i Kina. Året därpå kunde vi börja använda den och det var en stor lättnad. Jag fick därmed tillgång till ett färdigt material som jag sedan på olika sätt kunde komplettera. Svårast av allt var att komma fram till hur jag skulle undervisa. Som elev på latinlinjen hade jag under min egen skoltid läst många språk: tyska i åtta år, engelska i sju, franska i fem och latin i fyra. Till det sedan nordiska språk på universitetet. Men kinesiskan var uppbyggd på ett helt annat sätt än våra indoeuropeiska språk och krävde därför andra metoder och andra sätt att förklara grammatik och syntax. En sak var jag dock absolut säker på: jag skulle aldrig någonsin undervisa så som man gjorde i Kina. Det räckte inte att bara repetera och repetera och rabbla konstruktioner. Tecknen måste förklaras, få gestalt. När det gäller undervisning i kinesiska används framförallt två olika metoder. Den ena koncentrerar sig på att lära eleverna tala och först när man kommit en bra bit på väg med detta tar man också in tecknen. Den andra försöker lära eleverna tecken och uttal parallellt. Min metod blev att utgå från den senare metoden, men jag lade också stor vikt vid att förklara tecknen och sätta in dem i ett kulturellt sammanhang. Jag märkte snabbt att ju mer 31 jag kunde visa av de gamla teckenformerna och ju mer jag kunde berätta om verkligheten bakom tecken, desto lättare var det för eleverna att lära sig både tecknen och uttalet. Det är stor skillnad mellan att lära barn och att lära tonåringar ett nytt språk, för att inte tala om vuxna. Riktigt små barn suger upp allt de hör, men det »språkfönster« i hjärnan som enligt forskarna gör detta möjligt, börjar stängas redan någon gång i sex-sjuårsåldern. Efter det behövs förklaringar för att inlärningen skall fungera väl. De äldsta kinesiska tecknen är som bekant bilder av verkligheten och jag försökte därför berätta allt jag kunde komma på om den konkreta verklighet forntidens kineser utgick från, om husen, vagnarna och redskapen, om växterna och djuren, om åkerbruket, om odlingen av hampa och silke, om hus och tak, böcker och musikinstrument och inte minst om den kinesiska naturen med dess berg och floder, växter och djur. Jag ville på det sättet ladda tecknen och min avsikt var att när eleverna mötte ett av de kinesiska grundtecknen så skulle de genast känna igen det, som när de mötte en gamma kompis, och få en nyckel till tecknets betydelse. Jag började leta i de lexikon över forntidens skrift som jag haft med från Kina för att kunna visa eleverna de allra tidigaste formerna, det var dem som eleverna tyckte var roligast. Man möter dem dels i inskriptionerna på de så kallade orakelbenen som användes från cirka 1600 till 770 före vår tideräkning, där man med kniv karvade in frågor till sina avlidna förfäder på bitar av ben för att få deras råd i för staten svåra situationer, dels i inskriptionerna på de bronskärl som under samma och även något senare tid användes vid förfadersceremonierna. Till min hjälp hade jag tre viktiga lexikon, som återger den allra äldsta skriften: Jiaguwen bian (1934) där alla då kända orakelbenstecken är samlade och Jinwen bian (1959) där alla då kända bronstecken är återgivna, samtliga i naturlig storlek. Ovärderligt var Bernhard Karlgrens lexikon Grammata Serica Recensa (1957). Men det var inte alltid så enkelt att veta vad tecknen visade. Många gamla vedertagna förklaringar hade blivit föråldrade på grund av nya arkeologiska fynd som gjorts under de allra senaste decennierna. Efter revolutionen 1949 drogs omfattande byggnadsverksamhet igång i Kina och man byggde dammar, järnvägar och sjukhus och gick för första gången ner i jorden som fram till dess varit de dödas fredade tillflyktsort – och fann tusentals uråldriga städer och byar. Vid början av 1960-talet hade många mycket viktiga utgrävningsrapporter börjat utkomma, jag köpte alla jag kom över och de visade sig bli mig till stor hjälp i min undervisning. Jag drogs in i omfattande läsning om platser som 32 stenåldersbyn Banpo och städer som Anyang, Handan och andra som var samtida med de äldsta tecknen, och där fann jag många tydliga bilder med vars hjälp jag behändigt kunde förklara tecknens form. Jag började göra stenciler till eleverna med korta förklaringar till varför tecknen såg ut som de gör – något som med tiden resulterade i min bok Tecknens rike (1989) som är den första som diskuterar det centrala kinesiska teckenförrådet i ljuset av det omfattande arkeologiska material som grävts fram efter 1949. Jag tog med den stora bredbladiga huggaren som så tydligt påminner om de äldsta tecknen för kniv, inte minst den som användes när man skar säd. Jag berättade om böndernas hemsydda bomullsskor och visade hur de såg ut och tog också med mig skor för bundna fötter och berättade om det obegripliga lidande som så många han-kinesiska flickor tvingades uppleva när deras fötter bands. Och så vidare. För en stor del av de kinesiska grundtecknen är det lätt att visa hur det föremål som en gång var tecknets utgångspunkt såg ut. Hade jag ingen förklaring så klagade eleverna. Vi kommer inte ihåg tecknen om du inte berättar om dem! Ett klassrum för kinesiska På Skanstulls gymnasium lyckades jag tjata mig till ett eget klassrum och vi dekorerade det med affischer från Östasiatiska museet, foton från Kina, vackra kalligrafier och intressanta saker som en kulram och andra bruksföremål och i fönstren hade vi krukväxter. På rasterna spelade vi kinesisk musik och drack te. När det blev rast stod ofta andra elever utanför dörren och bad att få komma in, och det hände regelbundet att elever som inte alls hade kinesiska bad att få vara med på lektionerna. Eleverna kom från någon av våra sju paralleller i de tre årskurserna och med tiden tillkom så många elever att jag hade två klasser i varje årskurs och efter hand lämnade jag undervisningen i svenska och historia och hade nästan full tjänst i kinesiska. Eftersom eleverna som läste kinesiska kom från olika klassavdelningar tog det ganska lång tid innan de lärde känna varandra och för att hjälpa till med det och få dem att bli en grupp, började vi laga kinesisk mat tillsammans hemma i mitt kök, första gången bara någon månad in på höstterminen i årskurs ett, och alla tyckte att det var väldigt roligt och gott. Men med så många i mitt kök, blev det trots allt lite för trångt och efter ett par års intensivt matlagande hemma hos mig fick jag rektors tillstånd att hyra ett hus över en helg ute på Barnens ö (på Väddö utanför Norrtälje), senare ute i byn i Tyresta nationalpark. Vi åkte ut allihop med buss dit på lördagsmorgonen och kom inte hem förrän på söndagskvällen. Några elever förberedde 33 Läraren Cecilia Lindqvist häller upp grönt te till en elev på Skanstulls gymnasium där hon sitter med aktuella tidningsartiklar om Kina. en tipsrunda med kinesisk inriktning, andra förberedde underhållningen eller maten. Gulaorou, gongbao jiding, jiaozi, yuxiang rousi, huiguorou och la baicai var några av de mest populära rätterna, och sen, efter middagen sjöng vi och några duktiga gitarrister spelade. Skolan betalade generöst nog kalaset! En sak som gjorde undervisningen besvärlig till en början var att jag inte hade något audiomaterial. Jag var den enda som eleverna hörde tala kinesiska och jag är trots allt inte kines. När vi äntligen vid mitten av 70-talet fått en riktig lärobok bad jag därför kulturattachén på Kinas ambassad här i Stock34 holm om hjälp att läsa in texterna i Elementary Chinese och två unga kineser som befann sig här i Stockholm för att lära sig svenska läste in alla texter och ordlistor – det var en stor hjälp för mig. I gengäld läste jag och min man in Emil i Lönneberga som de båda studenterna just höll på och försökte ta sig igenom. De hade i marginalen markerat många dialektala och bibliska ord som de inte förstod – krösamos? synd? – och vi skrev in förklaringar. Några år senare fick jag höra att det stod ett språklaboratorium nedplockat i källaren på en skola ute i Järfälla i västra Stockholm och med hjälp från både min egen skola och skolmyndigheterna fick jag det gratis överfört till Skanstull. Det innebar en kraftig förstärkning av undervisningen. Eleverna kunde själva sitta där och läsa in och kolla och lyssna och jag kunde från katedern lyssna av hur det gick för dem och hoppa in om de behövde hjälp. Språkresor till Kina Men ändå! Att lyssna i ett språklabb eller i det verkliga livet är trots allt olika saker. Julen 1973 tog jag med mig de tjugotre elever som ingick i min första kull på en månadslång resa till Kina – för mig var det extra spännande, det var första gången på tio år som jag kom tillbaka till landet. Vi fick ekonomiskt stöd både från skolan och skolmyndigheterna och hade också haft en loppmarknad där vi fick in en hel del pengar. I Moskva gjorde vi studiebesök på Röda torget, i museet i Kreml och i en rysk gymnasieskola och sen, ombord på tåget, hade vi lektioner för att förbereda oss – en förutsättning för att vi skulle få ledigt sista veckan på terminen. Jag gick runt i de olika kupéerna och vi övade på ord och uttryck som vi skulle få användning av när vi väl kom fram till Peking. Vi övade också in ett par svenska sånger, eftersom jag visste att vi i Kina skulle bli mötta med sång under de många studiebesök som var inplanerade. Solen glimmar, Uti vår hage, En visa i midsommartid och några andra av de mest älskade svenska sångerna tränade vi in i stämmor – och kineserna blev förbluffade. Stämsång förekom på den tiden inte i Kina. Efter Peking fortsatte vi till Nanjing, Shanghai, Suzhou och Hongkong, överallt med studiebesök från morgon till kväll. Jag hade lärt känna flera kineser som studerat svenska i Sverige och därefter fått anställning på Beijings språkskola, Beiwai som den kallades, där de undervisade kinesiska studenter i svenska. Men, under kulturrevolutionen ställdes undervisningen in och sedan satt de där utan studenter. Under mitt besök 1973 återknöt vi kontakten och då jag därefter årligen återkom till Kina brukade jag ta med mig böcker och tidningar och annat material från Sverige till dem. De arbetade på ett svensk-kinesiskt lexikon, jag hjälpte dem att få 35 Träd Topp Skog Tät skog Att vila Tecknet träd. I tecknet träd syns inga blad , bara stam och grenar – så ser många träd ut under större delen av året. Avskalat sin fägring står det där under vinterhimlen, en karg men realistisk bild. I Kina var det förr ovanligt att se fritt växande träd utom i parker och tempelområden. Träden var en del av människornas liv, inte av den fria naturen. De var hårt skattade. Ved till spisen och löv till djuren, i svåra tider också till människorna. Under de senare decennierna har våg på våg av trädplanterig dragit fram över Kina. Hundratals miljoner träd har planterats. I kilometerbreda bälten står poppel, salix och akacia på vakt ute på landsbygden för att fånga upp nordanvinden och hindra den från att slita bort jorden. I städerna kantas gatorna av lönnar och ginko som ger skön svalka under sommaren. Tecknet uttalas mu i rikskinesiska. bidrag av Astrid Lindgren till en dator. Varje gång vi träffades suckade de: Vi glömmer svenskan! Och jag suckade: Mina elever får aldrig höra riktig, talad kinesiska! Under de år som följde var det av olika anledningar inte möjligt att anordna några studieresor, men sommaren 1979 åkte jag återigen med elever på en månadslång rundresa i Kina. Jag kom då överens med lärarna på Beiwai om att de i fortsättningen skulle ta hand om mina elever under en fyra veckor lång intensivkurs i kinesiska. Och så blev det. Från och med år 1980 åkte alla de elever som just gått ut årskurs två iväg med transsibiriska järnvägen till Kina och vi hade givetvis lektioner på tåget. På detta sitt sista sommarlov studerade de en månad på Beiwai med lektioner på förmiddagarna, måndag till och med lördag. Vid slutet av 80-talet började Beiwai kräva allt högre avgifter för undervisningen och jag flyttade därför eleverna först till Lärarhögskolan – Shifan daxue – och efter det till den välkända gymnasieskolan Huiwen inne i Beijing. För eleverna var det en extra anledning till glädje att de fick bo mitt inne i centrum inom synhåll från några av de främsta attraktionerna, som Himmelens tempel. I tempelparken med många olika aktiviteter tillbringade de intressanta eftermiddagar. 36 I åtta år ledde jag resan själv, men sedan blev det föräldrar som åtog sig att på egen bekostnad leda den och bo tillsammans med eleverna under deras studiemånad och det var jag djupt tacksam för. Jag flög ut efter terminens slut och fanns hela tiden till hands och deltog i utflykter och andra evenemang, men satt annars i en lånad lägenhet inne i Beijing och skrev på min bok Tecknens rike, talade med forskare av olika slag, besökte arkeologiska utgrävningar och letade material i boklådor och bibliotek. När elevernas studiemånad var slut gjorde vi en rundresa på en vecka – tio dagar som lärarna på Beiwai organiserat. Vi besökte skolor, sjukhus, fabriker, institutioner, hade möten med representanter för kvinnoförbundet och mycket annat. Problem vid övergång till högre studier Efter gymnasiet var det många elever som var helt inriktade på att fortsätta och ville läsa kinesiska på universitetet, men det kändes tungt att de skulle vara tvungna att börja från noll med en dryg månads fonetik som sedan följdes av en månads grammatik respektive satslära. De hade ju redan under tre år studerat kinesiska med fyra till fem lektioner i veckan och dessutom deltagit i en mer än månadslång intensivkurs på plats i Kina. På universitetet var det först framåt jul som tecknen äntligen skulle börja komma in – det som alla tyckte var det roligaste. Men det visade sig vara omöjligt att få till någon ändring eller komplettering av undervisningen. Vid ett tillfälle åkte jag ut till universitetet med tolv elever som gärna ville fortsätta studera kinesiska och jag frågade professor Göran Malmqvist om han kanske kunde ge mina elever någon liten extra kurs någon gång i veckan som uppmuntran, tills de övriga studenterna kom ikapp – kanske kunde de få hjälp att läsa några kinesiska sagor? – de kunde ju redan nära tusen tecken och kunde ta sig fram på enkel kinesiska, men professor Malmqvist var obeveklig. Alla måste börja från början. Och några extra kurser var det inte möjligt att ordna. Flera av dem började trots detta att studera kinesiska men slutade snart och åkte istället tillbaka till Kina. Och därifrån skrev de hem till sina gamla klasskamrater: KOM! Vi är här på Foreign Language Institute och har jätteroligt! Fler och fler reste iväg, åkte hem, tenterade av betygen och återvände till Kina igen. Många av dem är nu verksamma i Kina: IKEA, Ericsson, ABB, SAS, Oriflame och i andra internationella företag och de trivs och har svårt att tänka sig att komma tillbaka till Sverige för gott, i varje fall just nu. Många arbetar också med Kina på olika universitet och institutioner och det är en stor glädje för mig att ha fått vara med att initiera detta, även om jag ibland har känt mig som en ungdomens förförare. 37 Undervisningen flyttas till Södra Latin År 1986 beslöt skolmyndigheterna att Skanstulls gymnasium skulle slås samman med Frans Schartaus gymnasium och att verksamheten sedan skulle bedrivas vidare under namnet Frans Schartaus gymnasium. Tyvärr var den nya skolledningen inte intresserad av att ha kvar kinesiskan – man ville istället införa japanska som ansågs viktigare på grund av Schartaus inriktning på handel och ekonomi och Japans dåvarande ställning som Asiens ekonomiska stormakt. Kinesiskan och jag flyttades därför successivt över till Södra Latin, liksom ett stort antal andra lärare som tjänstgjort på Skanstulls gymnasium. Övergången förlöpte smidigt och vi kände oss alla varmt välkomna. När höstterminen drog igång på Södra Latin 1986 valde 22 elever i årskurs ett att studera kinesiska, medan eleverna i årskurs två och tre fullföljde sina studier i kinesiska på Frans Schartaus gymnasium. Under de två sista åren, när de nya ekonomieleverna anlände till före detta Skanstulls gymnasium, uppkom tyvärr starka spänningar mellan de gamla och de nya eleverna. Vissa av Frans Schartaus nybörjarklasser hade lektioner i vårt kinarum och några elever startade där en intensiv mobbing av allt som hade med Kina att göra och klassrummet vandaliserades. Affischerna från Östasiatiska museet, fotografierna från Kina och kalligrafierna klottrades fulla med hakkors, starkt hatiska utbrott fyllde svarta tavlan, alla böckerna i bokhyllan längst nere i salen kladdades in med vått kritdamm och det låsta skåp, där jag förvarade mitt viktigaste undervisningsmaterial, bröts upp och allt försvann, bland annat alla de ljudband jag dagligen använde. Varje gång jag öppnade dörren oroade jag mig för vad som väntade. En dag upptäckte jag att alla krukväxterna i de tre stora fönstren var borta. Ett fönster stod öppet och när jag tittade ner kunde jag se växterna ligga där nere huller om buller i snön. När jag efter de olika incidenterna informerade vår nye rektor om detta, avfärdade han det hela som »ungdomligt oförstånd«. Orsakerna till det hat som drabbade vårt rum blev tyvärr aldrig klarlagda, men kan ha haft att göra både med Skanstulls rykte som vänsterinriktat och med Kinas växande roll i Asien och världen. Det var med sorg och ilska jag efter nära tjugo år lämnade det som en gång var Skanstulls gymnasium, men undervisningen i kinesiska fortsatte istället på Södra Latin – ett enastående levande och tolerant kunskapscentrum – och där kunde jag bygga upp ett nytt kinarum och varje år ta emot allt fler förväntansfulla elever som ville lära sig kinesiska. När jag år 1994 slutade som lärare övertog en av mina före detta elever både undervisningen och kina resorna. 38 Läxförhör på Skanstulls gymnasium under försöksverksamheten med kinesiska som gymnasieämne. Eleven Pia Hellman i årskurs 1 skriver på svarta tavlan. För den som vill läsa mer om mitt sätt att undervisa om tecknen och om Kina ber jag att få hänvisa till min bok Teckens rike (1989) som under en femtonårsperiod växte fram i samspel med mina elever och deras många frågor. Att kinesiska nu skall få bli ett ämne i den svenska gymnasieskolan på lika villkor som tyska, franska och spanska, det är ett stort steg i rätt riktning. I samband med de ökande kontakterna mellan Kina och Sverige behöver vi fler människor som är väl bekanta både med det kinesiska språket och med kulturen. Under en del år fanns det många i Kina som arbetade för att Kina skulle lämna sitt gamla skriftspråk och övergå till vår västerländska alfabetiska skrift, men i takt med att Kinas ställning blir allt starkare internationellt är det inte längre tal om detta, det är istället världen utanför Kina som insett att man måste börja lära sig kinesiska. Undervisningen i kinesiska vid universitet och skolor ökar över hela världen, därmed också kunskapen om de kines39 iska tecknen, liksom beundran för deras skönhet och nära samband med den kinesiska verkligheten, litteraturen och konsten. Ett enastående kulturarv, väl värt att älska, skydda och bevara! Några av de böcker jag ständigt haft framför mig på skrivbordet och rådfrågat, när det gäller tecknens form, utveckling och betydelse är följande: Karlgren, Bernhard, Grammata Serica Recensa, Stockholm 1957. Sun Haibo, Jiaguwen bian, Beijing. (1934), 1965. Li Xiaoding, Jiaguwen jishi, Taipei, 1965. (16 vol.) Rong Geng, Jinwen bian, Beijing, 1959. Zhou Fagao o.a.(red.), Jinwen gulin, Hongkong 1974–77. (19 vol.) Wang Renshou, Jin shi da zidian, Hongkong. (2 vol.) Xu Shen, Shuowen jiezi zhu, (Komment. utg.) Shanghai, 1981. För övriga ämnesområden vänligen se litteraturförteckningen i Tecknens rike. Cecilia Lindqvist, hedersdoktor vid Stockholms universitet, är författare och en pionjär inom kinesiska som skolämne i Sverige. Hon blev den första lärare som på prov fick börja med en kurs i kinesiska för gymnasielever hösten 1971. Hennes studier i kinesiska vid Pekings univer sitet, resor i Kina och femton års undervisning i den svenska gymnasieskolan lade grund för boken Tecknens rike, som finns översatt till många språk och har även ingått – i kinesisk översättning – som rekommenderad bredvidläsning för den kinesiska gymnasieskolan. Hösten 2015 utkommer En annan värld som i text och foto berättar om hennes upplevelse av Kina 1961–62. 40 Hur kan kinesiska tecken se så olika ut? Den första Kejsaren av Qin tog på 200-talet f. Kr. initiativ till en standardisering av skriften och den genomfördes över hela landet. Den skriften kallas xiao zhuàn eller ”sigillstilen”, eftersom den fortfarande ofta används just för sigill, både av konstnärer och privatpersoner. Lilla sigillstilen Ett par hundra år senare utformades en annan skrift som var enklare att skriva – lishu som den kallas, eller den ”klerikala stilen”. Det var en förenkling av sigill stilen och blev mycket populär. Lishu Några hundra år senare utvecklades en mer kursivartad stil som med tiden blev den mest berömda av alla nämligen caoshu – ”grässtilen”, en stil där det k onstnärliga uttrycket tar sig stora friheter och är de kinesiska kalli grafernas mest beundrade och använda stil. Caoshu Under Hantid utvecklades också kaishu eller ”reguljär stilen”, som är en ”uppstramad” form av kursivstilen och den stil som alla i kinesiska skolor nu lär sig i första hand. Kaishu Samtidigt växte ännu en stil fram, den så kallades xingshu eller den ”kursiva” varianten som hämtat inspiration både från kaishu och caoshu. Den används idag av alla i alla vardagliga situationer. Lätt att skriva och lätt att förstå. Xing shu Alldeles som vi i väst har våra olika stilar och typsnitt och enkelt växlar mellan dem i våra datorer och mobiler, så har kineserna tillgång till dessa sex olika stilar (och flera andra) med anor från flera tusen år tillbaka. I varje bokhandel kan man idag gå in och för bara några kronor köpa häften med texter med de främsta kalligraferna inom de olika stilarna, från äldsta tid och framåt. Och alla stilarna används hela tiden, i allmänhet för olika ändamål. 41 Kinesiska 1998–2015 – ett skolspråk med växtvärk Håkan Friberg Efter att kinesiska etablerats som skolämne i Sverige var eleverna till en början få. Men i takt med Kinas ökade betydelse internationellt drog kinesiskan till sig allt större uppmärksamhet. Håkan Friberg har som gymnasielärare i kinesiska själv följt ämnets väg från kuriosaspråk till ett modernt språk bland andra, med nya krav på kursplaner och nya förväntningar på såväl elever som lärare. Under nittonhundratalets sista tredjedel hade kinesiskan etablerats som ett ämne på det svenska gymnasiet – men som ett »orkidéämne« på en handfull skolor, ett ämne som sågs som en exotisk dekoration i en annars matnyttig studieplan. Då jag började studera ämnet på 1980-talet sågs Kina i Sverige som ett politiskt, ekonomiskt och kulturellt basket case: ett land som fastnat i politiskt kaos och hopplöst satt fast i fattigdom och dogmer. Inte många kunde resa till Kina, och än färre kunde förstå språket eller politiken. De rapporter som kom från världens största land hade gått från utopistisk panegyrik till dystopisk lyteskomik. Inte många tog studiet av världens vanligaste språk på allvar. När jag i slutet av 1990-talet började undervisa på gymnasiet var det fortfarande endast ett litet antal svenska skolor som erbjöd kinesiska: enligt vad jag minns brukade endast Södra Latin i Stockholm, Rudbecksskolan i Sollentuna och Schillerska gymnasiet i Göteborg nämnas i sammanhanget. Studierna var ofta både spännande och stimulerande. I vissa fall väckte de ett intresse hos eleverna och ledde till framgångsrika karriärer med anknytning till Kina eller kinastudier. Men till skillnad från studier i de europeiska språken, som faktiskt kunde förmedla funktionella språkfärdigheter i till exempel tyska eller franska, var kinesiskan ett ämne där förväntningarna på praktisk tillämpning av stoffet var låga och förväntningarna på elevernas språkliga förmågor ännu lägre. 43 Elevernas frihet att välja tillvalsämnen var då större än idag. Bland annat var deras marginaler vad gäller betyg och meritpoäng större. Många av dem kunde kosta på sig ett ämne där det var osäkert vad man egentligen skulle lära sig, där man egentligen inte förväntade sig något annat än att få en inblick i något annorlunda, något som man sannolikt aldrig skulle få någon praktisk nytta av. Kinesiskan växer – och får växtvärk I takt med Kinas ekonomiska, politiska, militära och i viss mån kulturella kliv in på världsscenen, men också som en följd av den tilltagande konkurrensen mellan skolorna och betygshetsen bland svenska gymnasielever, förändrades allt detta. Ämnets attraktivitet ökade, men också förväntningarna på att det eleverna lärde sig skulle kunna användas. Efter den så kallade elevpengens införande, började skolorna konkurrera sinsemellan om elever och kinesiskan sågs som något som kunde attrahera ambitiösa elever. Men den kinesiska marknaden hägrade också, och många skolledare ville erbjuda eleverna en möjlighet att förbereda sig för att arbeta i Kina. När vi passerat millennieskiftet ökade antalet skolor som erbjöd kinesiska mycket snabbt under ett antal år. Från att i stort sett bara ha erbjudits i ett fåtal storstadsskolor erbjöds språket nu i de flesta delar av landet. I mitten av 00-talet hade kinesiskan spridits till över tiotalet gymnasier. Det handlade både om stora skolor i områden med hård konkurrens om eleverna, storstadsskolor som Blackebergs gymnasium i Bromma och Polhemsskolan i universitetsstaden Lund, men även mindre skolor och skolor i mindre städer, som Nolaskolan i Örnsköldsvik och Västerviks gymnasium. Den främsta drivkraften verkar ha varit att öka skolans attraktivitet på utbildningsmarknaden. Ganska snart fick ämnet dock växtvärk, trots att det fortfarande var magnituder mindre än de stora europeiska skolspråken – 2007 läste knappt 400 gymnasieelever kinesiska, att jämföra med nästan 20 000 som läste spanska. Det uppstod nämligen snabbt en brist på bra lärare. De första lärarna som undervisat i kinesiska på gymnasiet i Sverige, eldsjälar som Cecilia Lindqvist på Skanstulls och Södra Latins gymnasier och Pär Bergman på Rudbecksskolan i Sollentuna, var behöriga och skickliga pedagoger. De hade båda andra ämnen som huvudämnen, men lyckades lägga till kinesiska i sina tjänster efter att de lagt ned flera år på att skaffa sig kunskaper även i detta ämne. När ämnet började växa blev det emellertid allt svårare att hitta behöriga och skickliga lärare. 44 När eleverna möter Kinas kultur för första gången ger det dem en vilja att lära sig mer. Kinesiskelever från Blackebergs gymnasium framför Chenghuangtemplet i Shanghai. Olika vägar in i läraryrket Trots att ämnet nu var etablerat i hela landet examinerade lärarhögskolorna inga lärare i kinesiska, och få av dem som nu började undervisa hade utbildat sig med tanke på att bli kinesisklärare. Vid den här tiden satsade dessutom många företag på verksamhet i eller med inriktning på Kina, och det blev lättare för kinesisktalande svenskar att få mer lukrativa arbeten inom näringslivet. Oftast var det slumpen som avgjorde vem som undervisade och vilka skolor som lyckades få tag på kompetent personal. En del av dem som började undervisa var svenska modersmålstalare som lärt sig kinesiska i Kina.1 Andra var kinesiska modersmålstalare som av någon anledning flyttat till Sverige. Båda dessa grupper saknade som regel lärarutbildning. En tredje grupp var fast anställda utbildade lärare som läst tre terminer nybörjarkinesiska på hög- 1 Författaren tillhör själv den här gruppen och började 1998 mer eller mindre av en slump att undervisa kinesiska på Rudbecksskolan i Sollentuna som Pär Bergmans efterträdare. 45 Att skriva tecken kräver mycket övning. Här har eleven Zoë Weylandt på Blackebergs gymnasium övat med kalligrafipensel. skolenivå i Sverige och således blivit behöriga att undervisa. Vissa av dessa nya lärare visade sig vara skickliga och kompetenta. Andra inte. Arbetsmöjligheter för lärare Incitamenten för skolorna att inrätta nya, attraktiva lärartjänster var få. Eftersom antalet elever som väljer kinesiska är mycket osäkert, vill knappast någon skola anställa en lärare med kinesiska som huvuddel av en fast heltidstjänst. Skolorna vill helst visstidsanställa lärare – ofta obehöriga modersmålstalare med en osäker förankring på arbetsmarknaden – eller utnyttja fast anställda lärare som har lejonparten av sin tjänst i andra ämnen och kan lägga till en eller två kurser i kinesiska allt eftersom behovet varierar. I denna situation saknas ofta drivkraft både hos skolorna och hos lärarna själva att satsa långsiktigt på fortbildning och ämnesutveckling. Många gånger leder också lärares bristande kunskaper i svenska, lärarnas osäkra och begränsade anställningsformer och en många gånger föraktfull inställning till ett »tredje-världen-språk« till att ämnet inte på allvar integreras i skolans inre arbete. 46 Varje tecken kräver sin egen förklaring. Ett avsnitt av Lai ba, det läromedel som artikelförfattaren arbetat fram. Brist på läromedel När undervisningen enligt nya styrdokument blev mer inriktad på kommunikation och talspråk, blev det alltmer uppenbart att de läromedel som fanns tillgängliga i ämnet kinesiska inte höll måttet. Antingen var de inte tänkta för svenska elever, eller också var de inte skrivna med tanke på att användas i skolundervisningen. Lärare som arbetade i skolan fick lägga ned mycket tid på att tillverka eget material, och många elever blev frustrerade av läromedel som var dåligt planerade eller som de inte förstod. Frustrationen hos flera verksamma lärare blev i sin tur så stor att de började utveckla nya läroböcker i kinesiska med svenska elever som målgrupp.2 År 2010 fanns det flera svenskspråkiga alternativ att välja på. Det dröjde dock ända till år 2012 innan Norstedts gav ut en första ordbok från kinesiska till svenska. En heltäckande, tillförlitlig och kommersiell ordbok från svenska till kinesiska saknas fortfarande, liksom en ordbok anpassad för skolbruk. Eleverna får i stället använda engelskspråkiga lexikon, vilket naturligtvis innebär att inlärningen försvåras. Dessutom försämras likvärdig heten i utbildningen, då alla elever inte kan använda engelska som arbetsspråk, 2 Bland andra jag själv, som tillsammans med Henrik Bengtsson 2008 gav ut Lai ba!, ett av de alternativ som idag finns tillgängliga. 47 och många språkliga nyanser går förlorade. Situationen är helt annorlunda för de europeiska språken. Utbudet vad gäller spanska är till exempel stort. En snabb sökning i Adlibris nätbutik visar elva olika ordböcker i spanska i flera olika storlekar och även en bildordbok. Krav på egna kursplaner I takt med att ämnet blev allmänt accepterat och alltmer normaliserat, började det också ställas krav på att undervisningen verkligen skulle följa gällande kursplaner för moderna språk. Enligt kursplanerna gällde samma krav för till exempel danska och norska, där eleverna redan från början behärskar stora delar av ordförråd, uttal och grammatik, som för språk som arabiska, japanska och kinesiska, där mer eller mindre allt är nytt och måste läras in. Det var alltså meningen, åtminstone officiellt, att eleverna på samma tid skulle nå samma nivåer i alla språk. Det säger sig självt att det var omöjligt för elever utan tidigare bakgrund i språket att göra de framsteg, eller nå upp till de betygskriterier som gällde för de europeiska språken. När svensktalande lär sig tyska deklinationer eller spanska konjugationer känner de faktiskt redan till de grundläggande språkstrukturerna – även om det kanske inte känns så. De känner också redan till skriftsystemet. Uttalet kan visserligen ställa till besvär, men de flesta ljud känns igen, och man slipper lära sig ett tonsystem. Många ord, särskilt i tyskan, har snarlika motsvarigheter i svenskan, och de grammatiska ändelserna är i och för sig många, men merparten av tempuskategorierna – presens, preteritum, pluskvamperfekt – finns också i svenskan. I kinesiska måste allt läras in från början. För att nå en viss funktionell nivå i kinesiska, krävs det för en svensktalande flera gånger så mycket arbete som för att nå samma nivå i tyskan. Några år in på 2000-talet började arbetet med alliansregeringens stora skolreform, Gy-2011, och de revideringar av kursplanerna som projektet innefattade. Vid det här laget var vi många som förstått att nya kursplaner som inte tog hänsyn till de olika språkens – särskilt kinesiskans – särart, inte skulle bli praktiskt tillämpbara. Vi gjorde vad vi kunde för att påverka utbildningsdepartementet och Skolverket att skriva separata kursplaner för de olika språken, eller åtminstone att undanta kinesiskan från de kunskapskrav som skulle gälla alla övriga moderna språk.3 Men uppfattningen att alla språkämnen skulle behandlas likartat kvarstod. När Gy-2011 trädde i kraft ställdes således 3 48 Jag deltog tidvis som en perifer medlem i den expertgrupp som arbetade med att ta fram de nya kursplanerna för moderna språk, men det inflytande jag kunde utöva var marginellt. Ett första försök att kommunicera. Elever från Blackebergs gymnasium och Pekings tjugofemte mellanskola möts. lika stora krav vad gällde kommunikationsförmåga på en elev i kinesiska, som på en elev i danska. Resultatet blev, naturligtvis, att alla lärare i kinesiska ignorerade de stipulerade kunskapskraven. Ofinansierade politiska satsningar på kinesiska i skolan När Gy-2011 arbetades fram hade Kina etablerats som en ekonomisk och politisk stormakt. Västvärlden plågades av en finanskris och Kina framstod alltmer som världsekonomins nya draghäst. Näringslivsföreträdare pratade om behovet av personal med kunskaper i kinesiska, samtidigt som de olympiska spelen i Peking hade sänts ut till hushåll i hela världen. Det blev uppenbart att Sverige skulle behöva öka kunskaperna om Kina och i kinesiska, för att kunna förbli konkurrenskraftigt. 2012 lanserade den folkpartistiske utbildningsministern Jan Björklund och alliansregeringen vad som presenterades som en stor satsning på kinesiska i svenska skolor. Kinesiska skulle bli ett »fjärde språkval« i alla skolor, vid sidan av tyska, franska och spanska, lärarhögskolorna skulle börja massutbilda lärare i språket, och kursplaner anpassade till kinesiskan skulle tas fram. Målet var just att göra Sverige mer konkurrenskraftigt.4 4 Se t.ex. »Fler svenska elever ska lära sig kinesiska«, http://sverigesradio.se/sida/artikel. aspx?programid=83&artikel=5367274 och »Fler elever behöver lära sig kinesiska«, www.folkpartiet.se/jan-bjorklund/nyhetsbrev/?nid=216836. 49 Victoria Greiff Hammarström från Blackebergs gymnasium framför Himmelska fridens port i Peking. Kursplanerna var det enda som utbildningsdepartementet hade direkt inflytande över och arbetet med att anpassa dem till kinesiskan genomfördes i samråd med många verksamma lärare i svenska skolor och gymnasier. Anpassningen skedde på flera plan. Takten i den förväntade progressionen minskades, så att eleverna fick ungefär dubbelt så lång tid på sig för att nå de uppställda målen, kravet på att tal- och skriftspråk skulle hålla jämna steg avskaffades, så att eleverna under första läsåret i första hand förväntades skaffa sig grundläggande färdigheter i talspråk. Det centrala innehållet anpassades också till det teckenbaserade skriftspråket. När de anpassade kursplanerna trädde i kraft hösten 2014, framstod kursmålen inte längre som orimliga. Däremot verkar det komma att dröja några år, innan lärarna anpassat undervisningen efter dem. Intresset för Kina och kinesiska bland allmänheten och i näringslivet är fortfarande stort, men – förutom de anpassade kursplanerna – är det inte mycket i alliansregeringens kinainitiativ som har blivit verklighet. Utbildningsdepartementet beslutar inte direkt vilka kurser som skall ges på universiteten och högskolorna. Det visade sig snabbt, att ingen av lärarutbildningarna var intresserade av att göra några satsningar på lärare i kinesiska. 50 Detta berodde på att regeringen inte hade anslagit några extra pengar till en sådan satsning och lärosätena inte såg någon egen fördel med en sådan satsning. Antalet studenter som studerar på ett lärarprogram med avsikt att bli lärare i kinesiska är följaktligen fortfarande försvinnande lågt. Det lilla antalet erfarna lärare och skolornas ovilja att finansiera handledningen av lärarkandidater gör också att många av dessa studenter inte får någon klassrumspraktik. Bristen på legitimerade lärare i kinesiska är mycket stor, bristen på skickliga lärare är ännu större. Inte mycket tyder på att dessa brister kommer att bli avhjälpta inom den närmaste framtiden. En liten ljusglimt är att Lunds universitet från och med hösten 2015 kommer att erbjuda kinesiska som tillvalsspråk för lärarstudenter. Färre elever på skolorna tycks välja kinesiska Paradoxalt nog verkar också andelen elever som studerar kinesiska på de skolor som faktiskt erbjuder ämnet ha stagnerat, eller kanske till och med minskat sedan höjdpunkten runt 2010. Antalet skolor som börjat med språket har i och för sig stigit till cirka ett femtiotal och det sammanlagda antalet elever stabiliserats runt 900, men elevgrupperna är ofta mycket små, även på stora skolor, och ekonomiska prioriteringar gör att många skolor reducerar antalet lektionstimmar, inte erbjuder de högre stegen eller funderar på att sluta erbjuda språket. Medan antalet elever i hela landet ökat, har antalet elever på de enskilda skolorna minskat. De tre främsta anledningarna till att elever inte väljer kinesiska i den omfattning som förutspåtts synes vara det minskade utrymmet för dem att välja kurser utöver den obligatoriska studieplanen, de extra meritpoäng som ges för högre kurser i matematik, engelska och övriga moderna språk, samt det fokus på betyg och meritvärde som i allt högre grad bestämmer elevernas val av språk och tillvalskurser. Sedan 2011 kan de flesta gymnasielever endast göra två eller tre individuella val, mot tidigare fyra eller fem. I de flesta fall väljer eleverna kurser i matematik och engelska, eftersom de ger meritpoäng. De betygshöjande meritpoängen ges endast för de högre stegen i moderna språk. Eleverna vill uppnå dessa poäng och väljer då att läsa vidare på de språk de påbörjat i grundskolan. Ett slags moment-22 uppstår därför, där gymnasierna inte erbjuder kinesiska av rädsla för att inte få elever från grundskolan, och väldigt få grundskolor i sin tur vågar erbjuda språket därför att elever och föräldrar vet att så få gymnasier i upptagningsområdet erbjuder möjlighet att läsa vidare till de högre stegen som ger meritpoäng. 51 Den betygshets som numera dominerar gymnasierna gör att få elever vågar avstå från de extra meritpoängen, och många som gärna skulle lärt sig kinesiska väljer trots det ett europeiskt språk. De elever som faktiskt väljer kinesiska är antingen ett litet antal mycket intresserade och hängivna individer, ungdomar med en personlig koppling till Kina eller kinesisk kultur, eller elever som känner att deras förkunskaper inte skulle räcka till för ett godkänt betyg om de fortsatt med det språk – oftast spanska – de läst i grundskolan. Samlade initiativ behövs Vad behövs då för att kinesiskan skall etableras som ett seriöst alternativ i våra skolor och gymnasier? Intresset bland elever och skolpersonal finns fortfarande, men flera saker måste ändras. Framför allt måste ett större samlat ansvar tas på statlig eller regional nivå. Nu ligger alltför mycket av ansvaret på de enskilda skolorna och högskolorna, och de har varken resurser eller incitament för att åstadkomma en förändring. Högskolorna, eller kanske hellre en viss högskola eller två, måste få ett uppdrag och resurser för att skapa en fungerande utbildning av lärare i kinesiska. Det måste också finnas resurser för att utveckla en didaktik och undervisningspraktik som är anpassad till de mål undervisningen har idag och en riktad rekrytering av didaktiklärare med erfarenhet av undervisning i svenska skolor. Troligtvis skulle det också krävas övningsskolor i anslutning till lärarutbildningsinstitutionerna, där kontinuitet och kvalitet kunde garanteras. Det måste inrättas ett stort antal permanenta och attraktiva tjänster på skolor och gymnasier där kinesiska språket är huvudfokus. Idag har försvinnande få kinesisklärare heltidstjänst som tillsvidareanställda. Det innebär också att förstelärartjänster och lektorstjänster som skulle kunna hjälpa till att utveckla undervisningen går till andra ämnen. Inte heller när det gäller detta kan de enskilda skolorna bära ansvaret själva, utan det måste vila på regeringen eller möjligen på storstadsregionerna. Slutligen måste systemet för språkval och meritpoäng ändras, så att eleverna får plats i sina studieplaner för ett extra språk, och att ambitionen att lära sig ett språk som kinesiskan belönas och inte straffas. Idag är Kina väl etablerat som en jätte inom näringsliv och politik, inte bara i Östasien utan i hela världen. Intresset för att lära sig kinesiska är fortfarande enormt. Men i skolans värld är det inte mycket som händer. Ambitiösa elever väljer bort språket. Bristen på legitimerade och kompetenta lärare är skriande stor. De lärare som finns hittar inga attraktiva tjänster. Undervisningsmetoderna utvecklas inte. Bristen på läromedel och undervisningsmaterial är fort52 Ett verkligt möte sätter språkkunskaperna på prov. Viktoria Frykberg Nordén från Blackebergs gymnasium pratar med en elev från Hundraförsta mellanskolan i Peking. satt allvarlig. Det är fortfarande möjligt att låta svenska skolan följa med in i det nya seklet, men tiden börjar bli knapp. Det är dags att ta ansvar. Foto: Fabian Friberg. Håkan Friberg är lärare i språk på gymnasiesko lan Spyken i Lund och redaktör för Språklärarnas riksförbunds tidskrift Lingua. Han har undervisat kinesiska, engelska, tyska och historia på olika gymnasier sedan 1998. Han har givit kurser i kines iska språket, kinesisk språkdidaktik och kinesisk historia på olika högskolor i Sverige, är en ofta anlitad föreläsare och har, tillsammans med Henrik Bengtsson, skrivit Lai ba!, ett läromedel i kines iska för gymnasiet, samt deltagit i Skolverkets utarbetande av nya kursplaner för moderna språk och kinesiska. Han har ett djupt engagemang för skolfrågor och sitter som ersättare i Barn- och skol nämnden för Lunds stad. 53 I vänskapens tjänst – 40 år för kinesiska i Sverige Zhang Jingqian Han började som lärare i svenska i Beijing på 1960-talet, men kom att tillbringa det mesta av sitt långa yrkesliv med att undervisa svenska studenter och elever i kinesiska. Läraren Zhang Jingqian arbetar för skolutbyten mellan svenska och kinesiska skolor och ger här sin syn på vad som krävs för att undervisa i kinesiska som modernt språk och för att väcka intresse för kinesisk kultur i Sverige. Jag heter Zhang Jingqian 张镜篯. Zhang är mitt släktnamn och Jingqian är mitt individuella namn. Kineser, i motsats till svenskar, bär släktnamnet först. Släktnamnets tecken kan också ha en konkret betydelse, men när det gäller vissa släktnamn, som bara används som en symbol för en familj, brukar man inte tala om betydelsen. Det individuella namnet brukar däremot alltid betyda något. Det första tecknet jing 镜 i mitt eget namn betyder »spegel« och det andra tecknet qian 篯 är ett historiskt helgonnamn. Det sägs att det här helgonet levde i 800 år. När jag var nyfödd kom nämligen en blind man, som sades kunna spå. Han sa: »vid 14 års ålder kommer en tröskel för den här pojken. Om han kan kliva över tröskeln så ska han leva vidare, annars …«. Mina föräldrar blev mycket oroliga och gav mig därför namnet Jingqian, det vill säga att jag skulle ha helgonet som spegel och då skulle jag kunna leva lika länge som han. Min egen dotter gav jag namnet Zhang Xina 张希娜. Xi 希 betyder »förhoppning« och na 娜 betyder »en slank flickas vackra kroppsrörelser«. De flesta kineser vet bara att det är ett vackert flicknamn och vad Xina betyder på kinesiska. Men uttalet av Xina är precis som Kina på svenska! Jag gav henne detta namn för att jag hoppades att hon skulle följa i sin pappas fotspår och fortsätta göra insatser för vänskapen mellan Kina och Sverige. Ovanstående presentation gör jag varje gång jag börjar en ny kurs i kinesiska. Efter att ha hört detta brukar mina elever eller studenter fråga med stort intresse: »Kan vi också få ett riktigt kinesiskt namn?« Ja, naturligtvis. Alla 55 mina elever och studenter har därför fått var sitt kinesiskt namn. Det är ett bra sätt att lära sig om Kinas kultur. Kinesisk student i Stockholm Jag är född i en kuststad, Tianjin, som ligger tolv mil från Beijing. Efter gymnasieskolan flyttade jag till Beijing för att gå på universitet. Jag studerade engelska vid Beijing Institute for Foreign Languages i två år. Sedan skickades jag av Kinas utbildningsdepartement till Sverige för att läsa svenska. På den tiden kunde man inte studera små språk som svenska i Kina, i motsats till engelska, franska, tyska, spanska, ryska, japanska och arabiska som kallas »de sju stora utländska språken«. Den dåvarande premiärministern, Zhou Enlai, sa att Kina var ett stort land och behövde så många språk som möjligt för att fördjupa kontakten med olika folkslag. Jag ingick i den första gruppen gäststudenter från Kina som kom till Sverige år 1960, vilket ändrade och påverkade hela mitt liv. Ända sedan dess har jag arbetat med Sverige och det svenska språket. Ung svensklärare i Beijing I mitten av 1960-talet blev jag lärare i svenska vid Beijing Institute for Foreign Languages (dagens Beijing Foreign Studies University). Då och då jobbade jag också som tolk för olika svenska delegationer och grupper. År 1980 kom jag åter till Sverige som stipendiat, på inbjudan av Svenska institutet, för att fortbilda mig i svenska och Sverige-kunskap. Under tre års vistelse i Sverige arbetade jag som praktikant på Institute for English Speaking Students (IES) vid Stockholms universitet samtidigt som jag fullgjorde mitt eget projekt. Där fick jag mycket dyrbar hjälp av min handledare Olle Rosén. Jag undervisade också för första gången i kinesiska som främmande språk på Bergfotenskolan i Stockholm. Efter tre år i Sverige återvände jag till mitt gamla universitet i Beijing. Där undervisade jag både i svenska för kinesiska studenter och hjälpte gäststudenter från olika länder att läsa kinesiska. På 1980-talet började jag också samarbeta med sinologen Cecilia Lindqvist som då var lärare i kinesiska på Skanstulls gymnasium i Stockholm. Hon skickade sina elever till Kina på sommarkurs nästan varje år och bad mig att ta hand om dem både under deras språkstudier och i deras vardagsliv. 56 En elev från Bolandgymnasiet i Uppsala besöker en nattmarknad i Peking men tvekar inför ett spett med friterade skorpioner. Sverige kallar – efterfrågan på lärare i kinesiska Jag kom till Sverige för fjärde gången 1989. Den här gången som utländsk lektor i kinesiska och Kinas kultur på inbjudan av Lunds universitet. Efter tre års arbete i Lund tänkte jag åka tillbaka till Kina, men fick då en inbjudan av Uppsala universitet. Jag började pendla mellan Stockholm och Uppsala. Under fyra år arbetade jag två dagar i Stockholm och tre dagar i Uppsala varje vecka. Jobbet var intressant men resandet tog mycket tid och var tröttsamt, därför koncentrerade jag mig helt och hållet på Uppsala universitet mellan 1996 och 2006, då jag pensionerades vid 68 års ålder. År 1998 startades, på mitt initiativ och med stöd från skolförvaltningen, Uppsalas första kurs i kinesiska för gymnasieelever på Katedralskolan. Kursen lockade många entusiastiska unga gymnasister från olika skolor i Uppsala. Varje läsår började ett tjugotal elever att läsa kinesiska. Vi hade tre timmars lektioner i veckan. Katedralskolan är en anrik gammal skola med gott anseende och eleverna som läste kinesiska var mycket flitiga. Det var mycket sällan de skolkade och hoppade av. 57 Färskt grönt te visas upp för elever från Bolandgymnasiet under ett besök i Gula bergen under en skolresa 2013. Skolresor till Beijing – Sveriges första vängymnasium i Kina Sommaren 1999 undertecknade Katedralskolan ett kontrakt med Beijing Huiwen High School som Sveriges första vänskola i Kina på gymnasienivå. Därefter gjorde de två vänskolorna ömsesidiga besök varje år utan avbrott ända tills jag blev pensionerad. Varje gång innan vi reste till Kina övade eleverna sig i att skriva enkla brev på kinesiska. Efter ett par veckor fick var och en sitt svarsbrev både på kinesiska och engelska, oftast med ett litet foto eller en liten bild. Det var en riktigt levande skriv- och läsövning. Dessutom fick eleverna var sin brevvän som gjorde det lättare för dem att känna sig hemmastadda i Kina senare. Efter vårterminens slut, i juni, brukade jag ta en grupp med ett tiotal elever, till vänskolan i Beijing för att vara med på en sommarkurs i kinesiska. De första tre veckorna bodde vi på skolan och hade varje vardag sex intensiva lektioner i kinesiska språket och kinesisk kultur. Förutom kinesiska lärde eleverna sig också kalligrafi, tuschmålning, 58 pappersklippning, stämpelristning, kinesiskt schackspel, kinesiska sånger osv. Vi ordnade ofta tävlingar med elever från båda skolorna i bordtennis, basket och fotboll. Efter lektionerna tog eleverna sig med hyrda cyklar ut på stan en och en eller i små grupper, och praktiserade vad de lärt sig på skolan. Jag uppmuntrade dem att våga ta initiativ till att umgås med kineser och inte vara rädda för att säga fel. Det är verkligen nödvändigt och effektivt för att lära sig ett främmande språk. En av eleverna gick till exempel in i gränd och knackade på en dörr. En gammal dam öppnade. Pojken sa på kinesiska: »Jag är student från Sverige. Jag är törstig. Kan jag få lite vatten att dricka?« »Kom in! Kom in!« sa gumman med ett leende och så satt de i rummet och pratade och skrattade mycket och länge. Pojken försökte med sitt begränsade kinesiska ordförråd att uttrycka sig; ibland med miner, gester och kroppsrörelser. När vi åkte tåg i Kina försökte en annan pojke prata med kinesiska passagerare. Det verkade inte finnas något stort språkhinder dem emellan. »Förstår du vad de säger?« frågade jag. »Inte allt, men jag låtsas förstå dem så att samtalet ska kunna fortsätta« svarade han »om det är något ord jag inte förstår i första meningen, kan jag gissa i andra meningen. Jag förstår bättre i sammanhang.« De gjorde verkligen stora framsteg under sin månad i Kina. I Beijing åt vi frukost och lunch i skolans matsal för att hinna med lektionerna. Middag åt vi själva ute på olika, små restauranger. Den första veckan brukade jag följa med och hjälpa till att beställa mat. Men sen bad jag dem dela in sig i smågrupper och de klarade sig sedan på egen hand. Tack vare de praktiska läromedel vi haft lyckades de i stort sett övervinna sina svårigheter, även när de handlade och prutade, åkte buss eller tunnelbana, gick vilse på stan… På helgerna brukade vi organisera utflykter och besök till intressanta platser. Med livliga språkstudier i Sverige och lärorika studieresor i Kina blev eleverna mer och mer intresserade av Kina och kinesiska. I en språktävling, 汉语桥比赛 Hanyuqiao bisai i Stockholm, fick en flicka från Katedralskolan »speciellt pris« bland de deltagande universitetsstudenterna. »Uppsala utmanar oss!« sa professorn i kinesiska, Torbjörn Lodén, exalterat i sitt tal. Upsala Nya Tidning kom och lyssnade till lektioner i kinesiska och publicerade reportage i tidningen. Svensk-kinesiska föreningen i Uppsala bjöd elever från båda skolorna på fest. Kinas ambassad i Stockholm höll mottagningar vid två tillfällen för att hälsa elever, både kinesiska och svenska, välkomna. 59 Rektors- och lärarresor till Kina – och fler vänskolor I åtta år varade kinesiskundervisningen på Katedralskolan och det intressanta och nyttiga skolutbytet med Huiwenskolan. Tyvärr upphörde detta efter min pensionering och gymnasiereformen Gy-2011. Efter pensioneringen arrangerade jag däremot en resa för rektorer från fyra gymnasieskolor i Uppsala till Tianjin för att de skulle hitta vänskolor. Det finns två orsaker till att jag valde Tianjin. För det första är jag som sagt född där, för det andra är Tianjin, liksom Uppsala, landets fjärde största stad och ligger nära huvudstaden. Tre av de fyra uppsalaskolorna etablerade kontakt med en vänskola i Tianjin. Nu är det bara Bolandgymnasiet och Fyrisskolan som fortfarande har nära kontakt med sina vänskolor. De gör ömsesidiga besök varje år. Året efter rektorsresan startade kinesiskundervisning och skolutbyte på Bolandgymnasiet. Nu har det gått över tio år och utbytet fortsätter. Dessutom har både Nannaskolan och Gottsundaskolan fått vänskolor i Kina. När våra svenska elever besöker Tianjin bor de hos kinesiska familjer. På så sätt lär de sig bättre förstå vardagsliv och kultur. På dagarna är de i skolan tillsammans med sina kinesiska kompisar. Vi besöker olika lektioner och är med på deras flagghissning, morgongymnastik, ögongymnastik med mera. Våra kinesiska värdar anordnar också kurser för de svenska eleverna i kinesiska och kinesisk kultur. Vi brukar även göra studiebesök på några företag och besöka någon by på landsbygden. En gång fick de svenska eleverna dela upp sig i par och gå ut på gatan och undersöka vad människor visste om Sverige. De fick många varierande svar: 爱立信手机 Ailixin shouji (Ericsson mobil), 沃尔沃汽车 Woerwo qiche (Volvobilar), 宜家家具 Yijia jiaju (IKEA- möbler), 老瓦 Lao Wa (Jan-Ove Waldner), 福利国家 fuli guojia (välfärdsland), 环境保护很好 huanjing baohu hen hao (bra miljöskydd). Naturligtvis fick de också svaret 不知道 bu zhidao (vet inte) och dessutom märkte de att ganska många kineser blandade ihop Sverige och Schweiz och för deras del blev svaret: 手表 shoubiao (armbandsur). Under de senaste åren har vi skickat tre lärargrupper till Kina. De får ett liknande program som eleverna, men dessutom får de tillfälle att studera skolsystemet och undervisningstekniken i Kina genom att utbyta erfarenheter med sina kinesiska kollegor. Dessutom har vi inbjudit gymnastiklärare från vänskolan för att lära ut taiji och kungfu. Efter hemkomsten får eleverna redovisa sina upplevelser på olika sätt. Några skriver en reseskildring till skolans hemsida, skoltidningen eller som en uppgift i svenska eller engelska. En del gör en film eller en bildpresentation för andra klasser på skolan. Flera elever har valt att göra sitt projektarbete 60 med anknytning till Kinautbytet. I en stor monter i Bolandgymnasiets cafeteria gör eleverna en utställning med foton, gåvor och souvenirer från Kina vilket lockar många nyfikna blickar. I korridorerna och på skolgården hör man ofta Ni hao! när man hälsar på varandra, trots att många av eleverna inte har läst kinesiska. Konfuciusklassrummet i Uppsala I september 2011 invigdes Sveriges första Konfuciusklassrum på Bolandgymnasiet, som ett samarbete mellan skolan och Hanban, den kinesiska organisationen som även ansvarar för Konfuciusinstitutets verksamhet i olika länder. Hanban, en organisation under Kinas utbildningsdepartement, arbetar med att utveckla undervisningen i kinesiska och Kina-kultur internationellt. De skickar administratörer och så kallade frivilliglärare utomlands för att hjälpa till med kinesiskundervisning. Hanban betalar deras månadslön och en viss summa varje år för att bidra till olika aktiviteter på skolor med Konfucius klassrum. Sedan invigningen av Konfuciusklassrummet på Bolandgymnasiet har vi haft en ung språklärare från Kina. Till kurserna kommer också elever från andra kommunala gymnasieskolor och även några vuxna. Läraren har också undervisat i kinesiska som elevens val för ett tiotal elever i årskurs 6–9 på Nannaskolan i Uppsala. Intresset för att läsa kinesiska växer på grundskolorna. I januari 2015 startar en kurs för årskurs 6 och 7 på Valsätraskolan. Dessutom ska jag leda en nybörjarkurs i kinesiska för lärare. Alla dessa kurser ges i Konfuciusklassrummets regi. Kunskapskrav för god undervisning i kinesiska En del lärare som skickas ut av Hanban saknar tillräckliga erfarenheter av att undervisa i kinesiska som främmande språk, trots att de har gått på de obligatoriska förberedande kurserna. De behöver tid för att lära känna sin nya arbetsmiljö. De behöver också hjälp att förbättra sin undervisningsteknik och kanske till och med sin egen kinesiska. Det gäller för alla lärare i kinesiska i Sverige, oavsett om de är kineser eller svenskar. Alla som vill bli behörig lärare i kinesiska måste få lärarfortbildning på något sätt. Lärare i kinesiska i svenska skolan måste först och främst behärska rikskinesiska. Alla i Kina gör nämligen inte det. Därför ställs i Kina samma uttalade krav på rikskinesiska för programledare på TV och radio, artister och lärare i kinesiska som främmande språk. 61 Lärare med kinesisk bakgrund bör också ha uppnått en viss nivå i svenska för att undervisa i Sverige. Man får inte ställa alltför höga krav eftersom de bara arbetar som språklärare och inte som författare eller översättare. Det räcker att kunna förklara och analysera språket på svenska. För dem som kan svenska är det bra att dessutom studera jämförande språkforskning (kontrastiv språkforskning) för att bättre förstå just svensktalande elevers inlärningsproblem. Lärare i kinesiska måste också ha relativt omfattande kunskaper om Kina för att kunna undervisa om Kinas historia, geografi, samhälle, traditioner, kultur, seder och bruk. Det är viktigt att komma ihåg att oavsett om det handlar om undervisning i kinesiska eller om skolutbyte med Kina måste skolledningen vara engagerad och stödjande. Dessutom är det viktigt att någon på skolan helt kan ägna sig helt åt dessa frågor. 40 år i vänskapens tjänst I takt med Kinas snabba ekonomiska utveckling växer intresset för det kinesiska språket både i Sverige och i andra delar av världen. Nästan 30 miljoner utländska studerande runt om i världen läser nu kinesiska. Det är roligt att se att utbytet mellan Sverige och Kina nu utvecklas mycket snabbt på många områden, särskilt de ekonomiska och kulturella. Många företag såsom Ericson, Volvo, ABB, Pharmacia, Ikea, Q-Med utnyttjar redan och ännu flera företag vill utnyttja Kinas enorma marknad. Detta gör studier i kinesiska extra roligt och öppnar stora arbetsmöjligheter för svenska ungdomar. Zhang Jingqian arbetade som lärare i svenska i Beijing på 60-talet vid Beijing Institute for Foreign Languages (dagens Beijing Foreign Studies University) och var stipendiat i Sverige 1980 på inbjudan av Svenska institutet. Började samar beta med Cecilia Lindqvist på 1980-talet då hon skickade sina gymnasieelever till Beijing. Arbetade som lektor i kinesiska vid Lunds, Stockholms och Uppsala universitet. Har efter pensioneringen organiserat skolutbyten och verkat som konsult för kinesiskundervisning i skolor i Uppsala. Senast verksam vid Bolandgymnasiets Konfuciusklassrum. 62 The Yanzu project and teaching Chinese in Finnish schools Veli-Matti Palomäki Networks of participating schools support Chinese language education in Finnish schools. Veli-Matti Palomäki is a co-ordinator for the Yanzu project, the network for upper secondary schools. He gives a perspective on the developments within the subject, which is growing in numbers. In Finland, the teaching of Chinese language in primary and secondary schools is still in a rather early development stage. In this article, I will concentrate mainly on the teaching of Chinese in Finnish upper secondary schools. This I will present with the help of statistics available through the Yanzu project. I will also briefly discuss the situation in comprehensive schools (primary and lower secondary), as well as Chinese language teachers’ training and qualification in Finland. The Yanzu project in Finnish upper secondary schools At present, Mandarin Chinese can be studied in about 15 (or possibly more) upper secondary schools1 around Finland. The Yanzu (言祖) project2 was initiated in 2011 to improve the status of Chinese language education in Finnish upper secondary schools. The project, funded by the Finnish National Board of Education (FNBE), is now operating in its fourth year. The future of projects such as Yanzu remains uncertain, but at the very longest the project could be running for six years. 1 2 The reason for this number being imprecise is that the only available information is that of the situation in the schools part of the Yanzu network, as will be explained later. In the school year 2013–2014 there were 12 schools in the network offering Chinese language courses. The name of the project in Finnish is Yanzu – Kiinan kieltä lukioissa (Yanzu – Chinese in upper secondary schools), official website at www.yanzu.fi. 63 The Yanzu project is coordinated by Vaskivuori Upper Secondary School (Vaskivuoren lukio) in Vantaa, Finland. The primary aim of the project is to develop and unify Chinese language education in Finnish upper secondary schools and to eventually establish it as a part of the national curriculum. The project has built a network of Finnish upper secondary schools that provide Chinese language and culture education (as well as schools that are planning to do so in the future). As of January 2015, there are 19 schools in the network. The project organizes seminars and other events that are open for teachers, students and others interested in Chinese language education in Finland. One of the biggest problems we are facing in Finland is the lack of students studying Chinese. Thus, one of the aims of the project is to motivate and encourage students studying or interested in studying Chinese, with competitions and events planned specifically for upper secondary school students. There has been very little documentation or statistics (and practically no research to speak of) about Chinese language education in Finnish schools. Since its initiation, the Yanzu project has surveyed the number of Chinese language courses and students studying Chinese language and culture each school year. However, it must be specified that the project can only survey data received through the annual reports by the schools that are part of the project network. Possible other upper secondary schools that offer courses in Mandarin Chinese that are not (yet) part of the network are thus excluded from the results. Available as of January 2015 are the data collected during the first three years of the project. I will now present and briefly discuss the available statistics. 30 Number of courses 25 20 Network schools 15 10 Network schools with courses 5 0 2011–12 2012–13 2013–14 Chart 1: Yanzu network schools and courses of Chinese language culture. Chart 1 presents the number of schools that are part of the Yanzu project network, the number of network schools that offer courses in Chinese lang64 uage and culture as well as the number of these courses. The number of network schools during the school year 2013–2014 was eighteen (as of January 2015 the number is nineteen), and had grown only by one school compared to two years before. However, the number of network schools that offer courses in Chinese language and culture had grown from 9 to 14, and the number of these courses from 20 to 27. Interestingly, despite the number of schools offering these courses having increased by four schools from 2012–13 to 2013–14, both the number of courses and the number of students remained almost the same. The number of upper secondary school students attending courses on Chinese language or culture is presented in the chart below. 400 300 Number of students 200 100 0 2011–12 2012–13 2013–14 Chart 2: Number of students studying Chinese language and culture in upper secondary schools according to the Yanzu network statistics. An optional foreign language starting in upper secondary school is called a B3 language. In its entirety, a B3 language consists of eight courses (one course consists of 38 lessons on average). However, at present there are no upper secondary schools in Finland offering this many courses in B3 Chinese. For example, right now Vaskivuori Upper Secondary School offers three courses in Chinese language (as well as a special course on Chinese culture and history). There is no official national subject syllabus specifically for B3 Chinese, but a workgroup put together by the Yanzu project has written an outline for the 8-course subject syllabus. It is available on the project website. As the common aim is to unify Chinese language education in Finland, it is important to provide such guidelines. As the subject syllabus is unofficial, comments and suggestions by other teachers are welcome. Work for renewing the core curriculum for upper secondary education started in late 2014. New local curricula based on the core curriculum should be introduced in 2016. According to the FNBE, the basics of the new cur65 riculum should be ready by September 20153. The objective now would be to introduce Chinese as a B3 language in the new curriculum. The national curriculum would not include language-specific descriptions for Chinese, but would include certain aspects of non-Indo-European languages (especially Chinese and Japanese). As for learning material, there aren’t many choices and most upper secondary schools use the same (and only) textbook written from a Finnish perspective for Finnish students (Zou ba!)4. The common opinion is that this particular textbook is a far better option than (sometimes poorly) translated textbooks. However, as the number of Chinese language courses (hopefully) increase in the near future, new material will be needed (Zou ba! can cover up to four courses). At the same time the small number of students of Chinese makes it difficult to get new learning material published. Most likely this will lead to the development of more online learning material. Chinese in Finnish comprehensive schools Mandarin Chinese can be studied in some Finnish primary and lower secondary schools. In Helsinki, Meilahti Primary School (Meilahden ala-aste) is known for its Chinese language education. Meilahti Primary School was the first school in Finland to offer Chinese as an A1 language, students’ first foreign language in primary school. The A1 Chinese classes started in 2008. In Meilahti Primary School, there are 30 to 40 students per class-year studying Chinese as a foreign language. In the same school there is also a bilingual Finnish-Chinese program. As of February 2015, there are about 60 students in the bilingual classes in Meilahti primary school and about 20 in Meilahti lower secondary school. Most of the students come from Chinese language or bilingual families and the program aims to help achieve a functional bilingualism. A suitability test is required for the program. In Meilahti Secondary School (Meilahden ylä-aste), Chinese is also offered as an optional foreign language (B2 language)5. At present, A1 Chinese is offered also in a few primary 3 4 5 66 FNBE: Lukion opetussuunnitelman perusteiden päivittäminen, www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/ opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/lukiokoulutus/lops2016, visited February 1, 2015. Zou ba! – Kiinan alkeet (“Zou ba! – Beginner’s Chinese”) was first published in 2008. It is written by Tanja Kettunen, teacher of Chinese language in the city of Joensuu. She has also authored a Chinese character workbook called Mingbai, also commonly used in Finnish upper secondary schools. This information was kindly provided by Pia Näsman, teacher of Chinese language at Meilahti primary and lower secondary school, as well as the information sheet for the schools available A1 A2 B1 B2 B3 First foreign language (compulsory language) starting at primary school Optional language starting at primary school Compulsory language starting at secondary school, most commonly second national language (Swedish) Optional language starting at secondary school Optional language starting at upper secondary school Table 2: Languages A1 to B3 in Finnish schools. schools in the city of Tampere. In 2013, with the help of Yanzu, a Chinese language project (similar to Yanzu) for comprehensive schools was initiated. Also funded by the Finnish National Board of Education, the POP kiinaa project (POP stands for perusopetus, basic or comprehensive education) and Yanzu are working in close cooperation6. The national core curriculum for pre-primary and basic education was recently renewed. The renewed core curriculum was accepted by the FNBE on December 22, 20147. New local curricula that are based on this core curriculum should be prepared by the beginning of school year 2016–20178. In the new national core curriculum for foreign languages, there is now a mention of non-phonetic writing systems (mainly for Chinese and Japanese), in which cases the national curriculum will be applied where applicable. This gives considerable freedom when writing the local curricula for the languages. Chinese language teachers’ training in Finland Until very recently, it has not been possible to obtain official Chinese language teacher’s qualification in Finland. As of autumn 2014, it is now possible to study to be a Chinese language teacher at the University of Helsinki. In 6 7 8 online at www.hel.fi/static/opev/virasto/opevsivut/kiinankieli.pdf (available in Finnish and Chinese, visited February 26, 2015). The Chinese name for POP kiinaa is 爆棚中文. Their official website is available at http://popkiinaa.com/. The Yanzu project is also actively working together with its Japanese language sister project IPPO (website available at www.rajamaenlukio.fi/ippo-hanke/). FNBE: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (Finnish), www.oph.fi/saadokset_ja_ ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus, visited February 1, 2015. Source: FNBE: Curriculum Reform 2016 – Renewal of the core curriculum for pre-primary and basic education, www.oph.fi/english/education_development/current_reforms/curriculum_ reform_2016, visited January 3, 2015. 67 practice, it is a specialization option for a master’s degree in East Asian studies. Those who have graduated before 2014 can apply for a qualification and each case will be evaluated individually. Additional studies may be required9. In Finland, all teachers must finish pedagogical studies of one year (60 study credits) as well as the required studies of each subject they wish to teach. There has been some specialized training for Chinese language teachers in Finland. The Yanzu project helped to initiate a 10-study credits (approximately 270 working hours) training course for Chinese and Japanese didactics, organized by the Palmenia Centre for Continuing Education at the University of Helsinki10. The program started in November 2013 and was concluded in October 2014. Twelve teachers of Chinese together with another twelve teachers of Japanese took part in the program. As of yet there hasn’t been any confirmed information about the continuation of the program. In 2013, the Confucius Institute at the University of Helsinki organized a training course for Chinese language teachers with four sessions11. The Chinese Teachers’ Association of Finland (Suomen kiinanopettajat ry, 芬兰汉语教师协会) has about 20 active members12. There are no available statistics of the number of all working Chinese language teachers in Finland. Source: Humanistinen tiedekunta: Opiskelu – Aineenopettajan koulutus (Faculty of Arts: Studying – Subject Teacher Training), www.helsinki.fi/hum/opiskelu/aineope/ (in Finnish), visited January 3, 2015. 10 Official English website available at www.helsinki.fi/palmenia/english, visited January 3, 2015. 11 More information available at www.helsinki.fi/confucius/studyandresearch/language/ teachers_training.htm, visited January 3, 2015. 12 Members who have paid the annual membership fee. Association website available at http://suomenkiinanopettajat.wordpress.com/, visited January 3, 2015. 9 68 Official website of the Yanzu project available at: www.yanzu.fi Official Facebook page of the Yanzu project available at: www.facebook.com/yanzukiinankieltalukioissa Veli-Matti Palomäki, BA in East Asian studies at the University of Helsinki, is the coordinator for the Yanzu project (autumn 2012 onwards) and teacher of Chinese language at the Vaskivuori Upper Secondary School, with teaching experience also in other Finnish schools and educational institutions. He is currently working on his master’s thesis about Chinese independent music, with MA expected in 2015. 69 Kinafeber i den brittiska skolan Maria af Sandeberg Trots att förutsättningarna för språkstudier i allmänhet har försämrats i Storbritannien och färre elever läser främmande språk, har intresset för kinesiska ökat, på liknande sätt som i Sverige. Kinesiskan är ett lysande undantag från den nedåtgående trenden för språkämnena. Maria af Sandeberg presenterar en analys av de frågeställningar och dilemman som situationen fört med sig. »Jag vill att Storbritannien ska vara knutet till de snabbast växande ekonomierna«, sa premiärminister David Cameron under sitt besök i Kina i december 2013, »och då måste våra unga få lära sig språken som kan avgöra morgondagens affärsuppgörelser!« Han uppmanade skolorna att överge sin sedvanliga inriktning på franska och tyska och istället börja lära ut mandarin. Det är inne med kinesiska i Storbritannien. Vad som tidigare setts som ett urgammalt kulturspråk utan relevans för dagens samhälle, annat än som ett uttryck för den kinesiska minoritetens identitet, har fått en helt ny image. Medan de europeiska språken förknippas med tradition och kultur, får kinesiskan stå för modernitet och snabba pengar. Och det gynnar kinesiskan i ett ekonomiskt och politiskt klimat där det blir alltmer nödvändigt att kunna peka på den ekonomiska nyttan med utbildningen. »Jag har hört att kinesiska ska vara framtidens språk«, sa min före detta student Sams mamma, när sonen i mitten av 00-talet rådfrågade henne om vilket språk han skulle läsa i skolan. Och mycket riktigt har efterfrågan på kinesiskundervisning ökat dramatiskt under 2000-talet. Skolor instiftar kurser och eftermiddagsklubbar, och en del har satsat helhjärtat på ämnet, som Bohunt School i Hampshire, och Kingsford Community School i London, där barn sedan år 2000 lär sig mandarin från 11 års ålder. På Londonuniversitets School of Oriental and African Studies (SOAS), där jag arbetar, ökade antalet sökande till programmet i kinesiska så hastigt att vi efter rekordåren 2006 och 2007 blev tvungna att skärpa intagningskraven för att inte översvämmas av studenter. Men de 71 som inte kom in hos oss behövde inte heller bli utan, eftersom ett antal nya program i kinesiska har etablerats runtom i landet. För närvarande kan man läsa mandarin på inte mindre än 25 institutioner för högre utbildning. Den vanligaste reaktionen på uttalanden som Camerons är dock vantro. »Hur ska vi britter kunna lära oss något så svårt som kinesiska, vi som är så dåliga på språk? Vi kan ju inte ens hyfsad franska«, suckar tyckarna på nätet. Underprioriterad språkundervisning Är britterna så dåliga på språk? Det finns mycket som tyder på det. Storbritannien fick till exempel en bottenplacering i EU-kommissionens undersökning av språkkompetens år 2011. Enligt en rapport publicerad av British Academy under 2013 har landet fastnat i en ond cirkel där dåliga språkkunskaper hos arbetskraften leder till låga förväntningar hos arbetsgivarna, som därför slutar leta språkkompetens hos infödda britter, vilka i sin tur får desto mindre anledning att utbilda sig. Många hänvisar till en studie från Cardiff Business School, som varnar för att landets ekonomi går miste om nästan 50 miljarder pund om året just på grund av bristande språkkunskaper. Lingvistisk inkompetens är dock knappast inprogrammerat i öfolkets DNA. Det är utbilningssystemet som konsekvent underprioriterar språkundervisning. Man kan ju komma undan med det när befolkningen som helhet redan behärskar ett världsspråk! När Labourregeringen år 2004 avskaffade kravet att skolbarn måste ta GCSE-examen, ett slags grundskolebetyg, i minst ett modernt språk, ledde det till att allt fler elever valde bort språken. Före reformen tog 80 procent av 15–16 åringarna GCSE-examen i något modernt språk, men tre år senare var det bara hälften som gjorde det. Antalet A-level examina i språk, som man tar när man är 17 eller 18 år, har i sin tur sjunkit, och många universitet har dragit in sina program i moderna språk på grund av brist på efterfrågan. Den nuvarande regeringen har försökt förbättra situationen genom att göra språk obligatoriskt för åldrarna 7–11 år, men eftersom lärarna på den nivån inte är utbildade i språk är det svårt att förstå hur det ska fungera. Språkundervisning en klassfråga Dessutom är språkutbildning i Storbritannien en klassfråga. Att vanliga, statliga skolor åsidosätter språk betyder inte att privatskolorna gör det. De selektiva grammar schools, som en gång instiftats för att rekrytera arbetarklassungdomar till högre utbildning, men som idag domineras av medelklassens barn, 72 håller också fast vid höga krav på språkundervisning. De allra fattigaste har färre tillfällen att lära sig språk i skolan, och tenderar dessutom att välja bort dem när de bjuds. Detta gäller även kinesiska: hälften av privatskolorna erbjuder något slags undervisning i kinesiska, jämfört med »bara« 15 procent av statliga skolor. Skolor som Kingsford Community School tillhör undantagen som bekräftar regeln. Kinesiskan växer – med draghjälp av invandring Men det är långt ifrån all språklig expertis som kommer från elitskolorna. Den verkliga talangbanken är Storbritanniens många etniska minoriteter och invandrare. Man kan utan överdrift påstå att det statliga skolsystemet åker snålskjuts på minoritetsgrupperna, som utbildar sina barn i modersmål och religiösa språk på egen bekostnad, ofta med hjälp av frivillig arbetskraft. Bland den cirka halva miljonen etniska kineser frodas ett stort antal språkskolor som fungerar som ett komplement till skolundervisningen. The UK F ederation of Chinese Schools (UKFCS) är ett nätverk av 80 sådana skolor som sammanlagt undervisar över 10 000 elever. Denna frivilliga undervisning ligger ofta till grund för ungdomars språkinlärning i skolan och har ett direkt inflytande på elevers ämnesval där. Många skolor uppmuntrar konsekvent sina tvåspråkiga elever att ta examen i sina modersmål för att på så sätt förbättra betygsstatistiken. Kinesiska som skolämne har traditionellt dominerats av brittiska kineser, och 2007 var det fortfarande så att nästan 60 procent av de barn som tog GCSE examen i kinesiska redan hade språket med sig hemifrån. Det är alltså kinesiskan som är det lysande undantaget från den nedåtgående trenden för språkämnena i Storbritannien. Mandarin och spanska är de enda språk som växer på skolnivå, och på universitetsnivå är mandarin det enda stora moderna språk som expanderar. Det har blivit det femte populäraste moderna språket på skolorna efter franska, tyska, spanska och italienska. Skolan har bristande resurser Men ämnets expansion har också lett till problem med resurser och organisation. Många skolor som syns i statistiken erbjuder i själva verket bara »taster courses« som inte leder till någon examen, och skolor som utexaminerar elever har inte alltid skött undervisningen själva. Studenten Sam, till exempel, hade inte tillgång till någon kurs i kinesiska på sin skola utan fick söka sig till en helgskola för elever med kinesiska som modersmål. När han började var han ensam om att inte ha någon bakgrund i språket, men under 73 åren han gick där anslöt sig så småningom en handfull andra icke-kineser. När det kom till A-levels var ledningen på hans ordinarie skola mån om att låta honom ta examen i kinesiska eftersom de ville vinna status som skola med språkspecialisering, men eftersom det fortfarande inte hade några kurser gav de helt enkelt Sam lite pengar till att betala sin privatlärare från helgskolan. På så vis kunde de uppvisa en examen i kinesiska utan att någonsin ha lärt ut så mycket som ett tecken. Det är framför allt bristen på kvalificerade lärare som begränsar utbyggnaden av kinesiska i skolan. Allt som allt lär det finnas nästan 300 lärare i hela landet – de flesta specialimporterade från Kina – en i och för sig dramatisk ökning från bara för ett par år sedan då siffran låg runt 100. Men det räcker inte för att täcka efterfrågan. Vissa skolor har till och med tagit till undervisning via videolänk för att kunna erbjuda kinesiska. Ingen anpassad ämnesplan för kinesiska Systemet för betygsättning och rekrytering till universitetet har också allvarliga barnsjukdomar. Många avskräcks från att ta kinesiska som A-levels eftersom kursen är ökänd för att var extremt svår. Den är nämligen anpassad för elever med kinesiska som modersmål, så icke-kineser som väljer att läsa kinesiska som A-level har ironiskt nog ofta svårare att senare komma in på kinesiska på universitetet än de som inte läst kinesiska alls, eftersom de får sämre snittbetyg. Cambridge, till exempel, undviker att ta in annat än nybörjare till sitt program medan vi på SOAS är mer flexibla. Fältet öppet för utbildningsbistånd från Kina Politikerna är snabba med att uttala sig om hur viktigt det är med kinesiska, men är begripligt nog inte lika pigga på att få fram pengar till undervisningen ur den hårt ansatta statsbudgeten. Förutom att privatskolor och fristående språkskolor får fortsätta att skjuta till kompetens, kan man hoppas på att det privata näringslivet kommer med och sponsrar, som till exempel banken HSBC som organiserar språkutbyten och tävlingar i rikskinesiska tillsammans med British Council. Men den mest betydelsefulla finansiären är i alla fall den kinesiska staten. Fristående språkskolor som vänder sig till etniska kineser får ofta sitt undervisningsmaterial sponsrat från det hållet. Det finns inte mindre än 95 så kallade Konfuciusklassrum i brittiska skolor runtom i landet, och de 25 Konfuciusinstituten – fler än i något annat europeiskt land – har stått för en betydande del av utbyggnaden av kinesiskan på universi74 tetsnivå. Hanban (Kinas internationella språkråd) ska också vara med och utbilda nästa generation kinesisklärare i det brittiska skolsystemet genom ett samarbete med Institute of Education på Londonuniversitet. Med andra ord är Kina inblandat i kinesiskundervisningen på samtliga nivåer. Innebär det några problem att kinesiska staten har fått en sådan nyckelroll inom ämnet kinesiska? Konfuciusinstitut och andra samarbeten med Hanban har varmt välkomnats i Storbritannien, och väckt mindre debatt här än vad som varit fallet i länder som Kanada, USA eller Frankrike. Några kritiska röster har visserligen höjts, som när Christopher Hughes, professor i internationella relationer på London School of Economics and Political Science (LSE), år 2012 kritiserade ett beslut att ta emot 400 000 pund från kinesiska regeringen för att sponsra LSE:s Konfuciusinstitut, vilket i sin tur provocerade Kinas ambassadör att anklaga honom för att ha en »kalla kriget-mentalitet«. Men i stort sett har samarbetena fungerat utan konfrontationer eller skandaler, i alla fall så här långt. Konfuciusinstitutet på SOAS bidrar till den rena språkundervisningen, men ägnar sig inte åt att utforma hela utbildningsprogram, utexaminera studenter eller forska. Så länge vi kan hålla på den skillnaden gör vi klokt i att ta del av de resurser som erbjuds, tror professor Michel Hockx, chef på SOAS China Institute. Däremot måste forskningen fortsätta att vara oberoende av kinesiska statens pengar, så att inte Hanban börjar ställa diverse krav. En sådan balansgång kanske fungerar på SOAS, men går den att upprätthålla på de universitet som inte redan har etablerade institutioner för kinastudier, utan är helt beroende av de nya Konfuciusinstituten? Kinesiska – är det lönsamt? En annan fråga man kan ställa sig gäller vad den snäva inriktningen på lönsamhet kommer att ha för inverkan på kinesisk- och kinastudier på sikt. Bland allmänheten är det många som undrar varför de ska läsa mandarin nu, när de som uppmuntrades läsa japanska på åttitalet eller tyska på sextitalet aldrig tjänade den utlovade storkovan. Och vad händer om Kinas ekonomi kraschar, ska man då plötsligt avveckla ämnet kinesiska igen? Även om kinesiska språket får mycket uppmuntran, så är studier i kinesisk kultur och historia lika hotade som alla andra humanistiska ämnen. »Om politikerna fick som de ville, skulle alla läsa kinesiska i skolan, men plugga något mer yrkesinriktat på universitetet«, säger Michel Hockx. I det nuvarande ekonomiska klimatet är det svårt att diskutera andra värden i utbildningen än de rent ekonomiska. Kanske gör man bäst i att anpassa sig till den rådande diskursen och exploatera den? Michel Hockx strategi för att slå vakt om 75 kinastudier och sinologi är att övertyga beslutsfattare om att inte bara lingvistisk kompetens, utan även expertis i kultur och historia, kan leda till mer lönsamma samarbeten över nationsgränserna. Med andra ord kan kinaforskare utnyttja den rådande guldruschen för att bedriva forskning och sprida mer nyanserad kunskap om Kina. Jag frågar studenten Sam vad han tänker göra med sina kunskaper i kinesiska och får till svar en e-post från Xinjiang. »Jag ska avsluta min MA i uiguriska här i Urumqi och sen doktorera«, säger han, »sen vill jag komma tillbaka till SOAS och grunda ett nytt program för uiguriska som är lika bra som det vi redan har för tibetanska!« Jag har hittills aldrig hört någon säga att uiguriska är »framtidens språk«, men jag önskar honom all lycka med hans projekt. Maria af Sandeberg undervisar på Institutionen för Kina och Inre Asien på School of Oriental and African Studies, Londons universitet. Hon har en doktorsgrad i Kinas språk och kultur från Londons universitet och forskar om litteratur, litteraturkritik och genus i republiktidens Kina. 76 Klassrumspraktik Ljuset i tunneln – de nya kurs- och ämnesplanernas inflytande på undervisningen Shu-fen Chang och Fengping Mao Palmblad Två erfarna lärare skriver om sina erfarenheter av att undervisa med stöd av de nya kurs- och ämnesplaner som infördes 2014. Undervisningen kan med hjälp av de nya styrdokumenten bli både mer effektiv och mer likvärdig, men fortfarande återstår mycket arbete för att upparbeta en ämnespraxis och att utveckla läromedel, menar Shu-fen Chang och Fengping Mao Palmblad som är behöriga lärare i kinesiska inom grundskola respektive gymnasiet. Äntligen har ett ljus tänts i tunneln! Så kändes det för oss när de nya kinesiska kurs- och ämnesplanerna infördes sommaren 2014. Vi är två lärare i kinesiska: Shu-fen Chang som sedan nio år tillbaka undervisar i kinesiska på gymnasieskolor och Fengping Mao Palmblad som i fem år har arbetat som lärare i kinesiska på högstadiet. Vi har sett hur elever lär och utvecklas. Samtidigt har vi varit förtvivlade, osäkra och känt oss ensamma därför att det finns så få andra lärare i kinesiska att diskutera med. Införandet av de nya kurs- och ämnesplanerna i kinesiska är efterlängtat av oss och säkert även av många andra verksamma pedagoger. De har hjälpt oss att lösa många problem som vi stött på, till exempel problem att ge eleverna likvärdig bedömning och tveksamheter vad gäller användningen av talspråkets fonetiska skrivsystem pinyin respektive skriftspråkets tecken i undervisningen. Med våra erfarenheter som utgångspunkt skulle vi vilja dela med oss av hur de nya kurs- och ämnesplanerna i kinesiska bemöter de problem som hittills har påverkat vår undervisning. 79 Skillnader i bedömningen av skriftlig färdighet Ett av de stora problem som vi upplevt handlar om skriftspråket, det vill säga de kinesiska tecknen. Vilka krav ska vi ställa på våra elever när det gäller att skriva tecken? Hur ska vi bedöma elevers kunskap i kinesiska tecken? Dessa frågor tar ofta mycket stor plats i våra pedagogiska diskussioner. Innan de nya kurs-och ämnesplanerna infördes gjorde Fengping 2013 en empirisk undersökning i en kandidatuppsats med titeln Kinesisk betygsstress. Sju lärare i kinesiska med olika bakgrund deltog. Resultaten visar att det skiljde sig stort mellan lärarna när det gällde krav på och bedömning av skriftspråket. Våra elever, som inte tidigare har någon kunskap om det nya skriftspråket, utvecklar sina skriftliga och muntliga färdigheter i olika takt. Skriftspråket utvecklas långt efter det muntliga, vilket innebär att det inte är rimligt att ställa samma krav på muntlig och skriftlig färdighet. Att ställa samma krav medför enligt våra erfarenheter att hela inlärningsprocessen går långsammare och därmed påverkar elevernas lust och motivation. Sänkta krav på progressionstakt och skriftlig färdighet I de nya ämnesplanerna finns främst tre stora förändringar: uppdelning mellan muntliga och skriftliga färdigheter, sänkning av kunskapskrav särskilt på skriftlig färdighet samt ett tillägg för kraven på teckenkunskap. Förändringarna har gett oss tydligare styrdokument för undervisningen av tecken så att vi har kunnat minska antalet tecken som ska läras. Vår undervisning kan nu i och med detta istället fokusera på att hjälpa eleverna att »få fart« i muntlig färdighet, samtidigt som de kan fördjupa förståelsen av tecken och bakomliggande historiska och kulturella aspekter. Dessutom har eleverna fått mer tid, särskilt i nybörjarstadiet, att öva på uttal, vilket är en viktig grund för att lära sig det kinesiska talspråket. Vi ser nu gladare elever som kan uttrycka sig mer innehållsrikt och vill och vågar använda språket oftare. Inga ord kan beskriva vår glädje när vi ser elevernas leenden efter att de har gjort sig förstådda på språket som en gång var så främmande för dem. Införandet av digitala hjälpmedel för skrivande är också en mycket spännande förändring. Digitala hjälpmedel ska enligt Skolverket användas som stöd vid skriftlig produktion och interaktion. Med pinyin som är ett av de vanligaste inmatningssätten blir det enklare att skriva kinesiska digitalt. Med denna metod behöver man veta hur orden stavas på pinyin och hur tecknen ser ut. Man skriver de ord som man vill ha på pinyin och väljer sedan det avsedda tecknet från en teckenlista. Idag är de flesta program för digital teck80 enskrift mycket smarta. Vanliga ord och fraser förekommer ofta som första val och även om pinyin är felstavat är möjligheten att få ut ord och fraser med rätt tecken fortfarande stor. Detta bidrar naturligtvis till att elevernas kommunikationsförmåga i skrift utvecklas effektivt. Ett exempel är när eleverna chattar via nätet och då kan kommunicera snabbare med varandra. Dessutom tränas deras förmåga i läsförståelse när de aktivt läser och svarar på meddelanden. Eleverna tycker att det är roligt att skriva tecken på dator och mobil. De känner sig stolta och visar gärna upp vad de skrivit för sina kompisar. Vi har prövat många olika sätt att låta eleverna skriva digitalt både vid övningar och bedömningstillfällen. Men det finns givetvis många frågor i samband med detta. Kommer eleverna när de skriver digitalt att tappa intresset av att skriva för hand? Påverkar det i längden kunskapen om kinesiska tecken? I vilken utsträckning kan man använda digitala hjälpmedel vid bedömningsmoment? Detta är frågor som vi hoppas få svar på under resans gång i användningen av de nya kurs-och ämnesplanerna. Kvarstående oklarheter om tecken och pinyin Kurs- och ämnesplanerna i moderna språk tog inte hänsyn till att kinesiska har både tecken och transkriptionssystemet pinyin. Det framgick inte vilket skriftspråk undervisningen skulle bygga på. Lärarna fick göra egna tolkningar och val. Läromedel och egentillverkat material utgjorde grunden för undervisningens innehåll. Både fullständiga och förenklade tecken tilläts vid elevernas prov. Det stora tolkningsutrymmet gjorde att en likvärdig betygssättning och bedömning försvårades. Vi har till exempel haft en elev som klarade kinesiska steg 2 i grundskolan med ett högt betyg men hade en stor kunskapsbrist när det gällde att skriva tecken när hen skulle fortsätta med steg 3 på gymnasieskolan. Det blev mycket svårt för eleven att fortsätta med kursen. De nya styrdokumenten slår fast att det är de förenklade tecknen som ska användas i undervisningen. Pinyin ska fungera som stöd vid inlärning och dessutom ska vanligt förekommande tecken kunna skrivas för hand. Trots förtydliganden finns det dock fortfarande fram för allt två oklarheter. Den ena handlar om definitionen av »vanligt förekommande tecken« och rimlig omfattning för respektive steg. Den andra är kravet på pinyin när den används som stöd för förståelse och skrivande. Trots att Skolverket förklarar att det är kommunikationens innehåll tillsammans med tal- och textgenrerna under de övriga rubrikerna som ska ge en ram för vanligt förekommande tecken, så är tolkningsutrymmet fortfarande stort. Våra elever har svårt att skriva pinyin 81 korrekt på grund av annorlunda stavningsregler än i svenska och de fyra tontecknen som är främmande eftersom eleverna inte kan hitta någon koppling till tidigare erfarenheter. När pinyin ska användas som stöd, hur viktigt är det då med korrekthet i stavning och tontecken vid skrivande? Idag känner vi oss tryggare och säkrare i vår undervisning. Men vi har som vi framhållit många frågor som väntar på att få svar. För att uppnå en likvärdig undervisning och bedömning behöver pedagoger ha täta utbyten med varandra för att nå en samsyn i olika frågor. Det ställer krav på skolledningen att ge resurser och samarbetsmöjligheter för lärarna. Sist men inte minst finns det ett trängande behov av kinesiska läromedel som tar hänsyn till de förändringar som de nya kurs- och ämnesplanerna har medfört. En tusenmilavandring börjar alltid med ett första steg. Införandet av de nya kursoch ämnesplanerna är det första steget och vidare utveckling av läromedel tror vi blir nästa viktiga steg. Referenser Palmblad Mao, F (2013). Kinesisk betygsstress – En empirisk studie om krav och bedömning på skrivande i kinesiska. Malmö högskola. 82 Shu-fen Chang, 张淑芬, är behörig lärare i kine siska och tyska. Hon har jobbat som lärare i kine siska sedan 2005. För närvarande arbetar hon på Polhemsskolan i Lund och S:t Petri skola, ProCivitas privata gymnasium och Oxievångsskolan i Malmö. Shu-fen växte upp i Taiwan och studerade tyska där. Hon har också studerat ett magisterprogram med pedagogik som huvudämne samt sociologi och sinologi som biämnen i Tyskland. På sin fritid tycker Shu-fen mycket om att vandra i naturen med familjen. Fengping Mao Palmblad, 毛丰萍, är sedan år 2007 bosatt i Lund. Fengping är behörig lärare i engelska och kinesiska i både Kina och Sverige. Under fem år har hon arbetat som lärare i kine siska bland annat på Sveaskolan och Borgarskolan i Malmö. I början av 2013 deltog Fengping i arbetet med de nya kurs- och ämnesplanerna genom Skol verkets referensgrupp och skrev kommentarer till dem innan de infördes. Hon har ett flertal gånger blivit intervjuad och berättat om kinesiskundervis ning för olika lokala medier. Vid tre olika tillfällen har han bott i Kina för studier och praktik. Numera är han främst inriktad på management och affärs utveckling i svenska företag som handlar med Kina. 83 En montessoriskola möblerad med kinesiska Ida Yu Stockholms Internationella Montessoriskola startade år 2008 en unik utbildning i kinesiska och kinakunskap från förskolan till årskurs 9. Läraren Ida Yu utvecklade pedagogiken och beskriver sin modell som ett kinesiskt rum där nyfikenhet och inspiration leder till viktiga grundläggande kunskaper både i språk och kultur. Inför terminsstarten 2008 står jag inför en församling bestående av ett hundratal förväntansfulla föräldrar. De är spända och samtidigt nyfikna för de har haft modet att placera sina barn i den första skola i Stockholm som erbjuder kinesiska till barnen redan från årskurs 1, ja till och med från tre års ålder i förskolan. Alla skolans barn och elever ska omfattas. Kinesiska ska bli schemalagt gemensamt språk – inget man kan välja eller välja bort. Stockholms Internationella Montessoriskola, STIMS, har bestämt att den nystartade skolan ska ha ett kinesiskt fokus och jag hade blivit rekryterad för att ansvara för det kinesiska området. Nu när jag sex år senare tänker tillbaka på situationen försöker jag erinra mig hur vi, skolans grundare, rektor Jill Nilsson, och jag tänkte. Vilka förväntningar hade vi? Vad väntade sig föräldrarna och hur såg barnen på det hela? Framför allt försöker jag tänka efter hur det sedan gick. Gick det bra eller dåligt? Vad gjorde vi bra och var stämde det inte? Finns det några allmänna slutsatser att dra av våra erfarenheter? I denna artikel försöker jag göra, om inte en utvärdering, så i alla fall en reflektion kring dessa frågor. Förväntningar på kinesiska som profilämne Varför skulle den nya montessoriskolan ha en så speciell profil? Skolan var internationell, något som framgick av namnet, och man vände sig till föräldrar med internationellt intresse. Kunskap om och impulser från till exempel USA och England hade sedan länge funnit många vägar in i det svenska samhället, 85 inte minst till ungdomarna. Samtidigt utvecklades K inas ekonomi, den hade just gått om Japans och närmade sig snabbt samma nivå som USA:s. Rektor betonade att det intressanta med Kina var att allt fanns där; det gamla och det nya, historien, civilisationen, de utfattiga och de nyrika, landsbygden och de snabbt växande megastäderna, de stora miljöproblemen men också försöken att hantera dem, de stora floderna och de mäktiga bergen, de olika provinsernas matkulturer, den kinesiska medicinen, den kinesiska kalendern och sagorna… Kina är verkligen kontrasternas land. Ungdomarna skulle inte kunna lära sig allt om alla länder. Men genom att studera Kina så skulle de lära sig en hel del om hela världen, eftersom som allt finns i detta speciella land. Jag hade tidigare arbetat på olika skolor där kinesiskan under något år kunde vara ett frivilligt tillval. Men jag tyckte att undervisningen då blivit fragmentiserad och att kinesiskan liksom bodde i tillfälliga gästrum utan att vara integrerad i skolornas övergripande strategier. Kinesiskan hade inga egna rum. Med dessa erfarenheter i botten var det naturligt för mig att tycka att STIMS visioner var lockande. Under det första mötet med föräldrarna presenterade jag förutom skolans vision några egna funderingar. Kinesiska blir plötsligt ett nytt ämne för eleverna och det betyder att de inte är belastade av sin historia utan kan starta på samma nivå som alla andra då det gäller att hävda sig. Det finns många ingångar för eleverna till det kinesiska språket, kulturen och historien. Det finns ett Kina för var och en. Jag förde också fram tanken att kinesiskan kunde bli ett gemensamt projekt för elever, föräldrar och skola. Jag tror att dessa ofta ganska välutbildade föräldrar köpte våra koncept och att de fann kombinationen av Montessori och kinesiska spännande. Utmaningar i ett nytt ämne I huvudsak gick det sedan mycket bra. Men som alltid försvagas känslan av nyhetens behag när vardagen kommer. Den svenska skolan har ännu inte skapat tydliga strukturer för att stödja kinesiskan. Ett problem, kanske inte i första hand för mig, men för föräldrar och omvärlden, var att kinesiska bland skolämnena i Lgr 11 definieras som ett modernt språk i likhet med till exempel tyska, spanska och franska. Vi kan också jämföra med engelskan: hur mycket mer lär sig inte eleverna där på tre år? Där har de en helt annan starthöjd att utgå från, eftersom TV, radio och de sociala medierna stöder inlärandet av engelska. De flesta språk som den svenska skolan undervisar i bygger på det latinska alfabetet, men kinesiskan för med sina tecken och sin fonetik in helt andra dimensioner i språkinlärningen. 86 Inga böcker eller andra färdiga läromedel för de yngre åldrarna fanns tillgängliga. I stället fick jag leta på nätet, jag köpte kinesiska skolböcker när jag var i Kina, besökte de kinesiska affärerna i Stockholm och utnyttjade alla »kulturklenoder« jag hade hemma. Trots mina ansträngningar hände det att någon förälder tog kontakt med mig och sa att deras son hade läst kinesiska i två eller tre år men ändå inte kunde säga många kinesiska meningar. Jag tror ändå att de lärt sig en hel del. De barn som börjat tidigt med kinesiska får ofta ett mycket bra uttal och lär sig den kinesiska språkmelodin. Jag har erfa87 renhet av att det i lärandet ofta förekommer »ketchupeffekter«, det vill säga att eleverna plötsligt tar ett språng framåt. Det är mycket individuellt när dessa språng kommer. Kanske startsträckan till de stora effekterna är längre för kinesiska än för språk som baseras på det latinska alfabetet. Jag har aldrig utlovat att studier i kinesiska ska vara en dans på rosor! Väcka nyfikenhet genom upplevelser Vilka krav skulle skolan ställa på eleverna? Läroplanen blev i första hand en referensram, eftersom det aldrig har funnits aktuella svenska styrdokument för kinesiska för yngre åldrar. Vi funderade också på möjligheterna till någon slags nivågruppering eller en uppdelning mellan dem som i första hand ville lära sig språket och dem som ville lära sig kinakunskap. Kinesiska är egentligen inte svårt men det går inte att komma ifrån att det är tidskrävande. Det som hela tiden var vägledande för mig var att stimulera lusten och nyfikenheten hos mina unga elever. Därför var, som jag ser det, inlärningsmiljön avgörande. Jag försökte med andra ord att skapa ett kinesiskt rum på skolan. Och det gjorde jag genom att ta vara på de tillfällen som bjöds: det kinesiska nyåret och andra högtider, utställningar som till exempel den om terrakottaarmén på Östasiatiska museet, den dansgrupp som för tillfället besökte Sverige … Jag ville att varje lektion skulle vara som en tallrik 88 med olika rätter på. Det skulle finnas lite historia, lite kultur och några nya tecken eller meningar. Ofta började jag med att visa ett föremål. Jag visade en fin låda och lät barnen gissa vad det var. När man löst upp de vackra röda sidenbanden uppenbarade sig en rulle av bambu. De kunde se de kinesiska tecknen inristade i bambun och en fin målning av en gammal munk i mitten. De visste inte vad det var och jag berättade att det var en bok från tiden innan papperet var uppfunnet. Och så visade jag dem på tecknet för »bok« som de också fick träna på och de lärde sig vad bok heter på kinesiska. Elever sporrade av resa till Kina En viktig sporre för eleverna var den resa till Kina de skulle göra i årskurs 9 och som de ägnade lång tid åt att förbereda. Vi besökte vår vänskola i Beijing och andra lärare från Stockholms Internationella Montessoriskola följde med bland annat för att föra pedagogiska samtal med sina kinesiska kollegor. Inför kinabesöket arbetade de svenska eleverna i grupper för att utifrån olika aspekter presentera Sverige: historia, demokrati, miljö etc. Samtidigt förberedde de kinesiska eleverna i Beijing sig på att presentera Kina för de svenska ungdomarna. Alla presentationer genomfördes på engelska. Det intressanta här är hur den kinesiska miljön och de kinesiska relationerna bidrog till att våra svenska elever fördjupade sina kunskaper om det egna landet. Kanske är det först när 89 man fått en referenspunkt som man lär sig att uppfatta och sätta namn på det som är gemensamt och på det som skiljer det bekanta från det nya. Under förberedelserna för studieresan är det intressant att se hur ämneslärarna och inte minst lärarna i de estetiska ämnena på STIMS engagerade sig för att hjälpa till i arbetet. Det var dessa lärare som var ansvariga för presentationerna och inte jag som lärare i kinesiska, även om jag hjälpte till. De klagade inte utan utnyttjade i stället elevernas ganska starka engagemang för att stimulera deras intresse också för andra skolämnen. På detta sätt flyttades kinesiskan och det kinesiska perspektivet in på STIMS. De flyttades in, inte som en möbel, utan som ett helt möblemang, ja nästan som en arkitektur där grund och bärande väggar var montessoripedagogiken. Reflektion och analys av arbetet Enligt min bedömning av vad vi gjort på STIMS under dessa år tycker jag att vi lyckats ganska bra. Vad skulle man mer kunna begära? Kanske att sonen till den orolige föräldern som kontaktade mig skulle ha lärt sig flera kinesiska meningar. Det kanske hade gått om vi valt att prioritera denna aspekt. Men hade vi å andra sidan då kunnat ta det breda greppet kring kinesiskan utan att lusten och engagemanget hos eleverna minskat? De hade kanske tröttnat och antalet tecken och glosor de till slut lärt sig hade då blivit ännu mindre. Leken och variationen i undervisningen har varit centrala. Att lära sig ett nytt språk är inte bara att lära sig glosor utan också att få det levandegjort och bygga upp språkkänslan från grunden. På detta sätt läggs ett solitt fundament för den fortsatta språkinlärningen. Många andra språk kommer in i klassrummet utifrån, från radio, TV och de sociala medierna. Då det gäller kinesiska måste vi själva inifrån både bokstavligt och symboliskt skapa det pedagogiska rummet. Idé- och lärdomshistorikern Sven-Eric Liedman har sagt att »skräckens historiska betydelse för inlärningen inte kan överskattas, däremot dess effektivitet och framförallt dess humanitet«. Bättre då att motivera och skapa lust. Detta resonemang tror jag gäller för alla ämnen men kinesiska i allra högsta grad. Vi måste se den verksamhet vi bedrivit på STIMS på lång sikt och inte förvänta oss omedelbara resultat. Vi har lagt en grund och sått frön som sedan kan blomstra. Eleverna har blivit berikade, lusten har väckts och nyfikenheten stimulerats. De har hört språket, sjungit det, tränat på tal och på tecken och har också ett visst ordförråd. De har dessutom bekantat sig med ett nytt land och dess kultur, träffat jämnåriga och deras lärare, gått på restaurang och beställt mat… 90 De kan återknyta bekantskapen kanske redan på gymnasiet – eller senare i livet. På de gymnasieskolor jag har arbetat finns kinesiska som fritt val någon timme i veckan och här saknas givetvis möjligheterna att på samma sätt bygga det kinesiska rummet som språket kan flytta in i, som på STIMS. De som väljer kinesiska kan delas in i två kategorier: de som läser kinesiska av nyfikenhet och de som gör ett mer »medvetet« val. En del av eleverna har tidigare erfarenhet av kinesiska men de flesta har det inte. Men för båda kategorier gäller att motivation och lust är avgörande. Att skapa det kinesiska rummet Som tidigare sagts har arbetet på STIMS inneburit att bygga ett kinesiskt rum för lärande. Detta rum har minst tre olika dimensioner: den pedagogiska, den fysiska och den sociala. Ett rum kan användas för att stödja minnet och därmed lärandet. Kanske är platsen runt elden, där människor träffades inte bara för att äta och värma sig utan också för att samtala och föra berättelserna vidare, också det första pedagogiska rummet. Rummet kan också verka inkluderande och välkomnande, skapa sammanhang, motivation, förväntningar och därmed en viss disciplin och koncentration. Det goda inkluderande rummet bygger upp en gemenskap men skapar också utrymme – kanske inte för ett »eget rum«, men i alla fall en vrå eller eget utrymme för var och en. Det pedagogiska rummet utgår från fysiska strukturer som golv, tak och väggar men skapar också förutsättningar för att varje elev ska kunna utveckla och använda sig av sina intressen och anlag. Ungefär på detta sätt hänger det kinesiska rummets olika dimensioner ihop. Rumsmetaforen kan säkert användas för att diskutera de flesta skolämnen, men dess relevans blir väldigt tydlig just då det gäller kinesiska. Arbetet med att bygga rummet görs på Stockholms Internationella Montessoriskola av skolledning, lärare och elever. De som vistas där kan ta med sig sina egna möbler, tavlor och böcker. Där finns en lärare och man kan bjuda in sina vänner och andra gäster som har något intressant att bidra med på middag, eftermiddagskaffe eller varför inte på te, vilket vi för övrigt ofta gjorde. När man har trätt in i rummet kan man välja att gå längre in i det, läsa lite i böckerna, lyssna på musiken, titta på tavlorna men också leka. Och med ökade kunskaper kommer också viljan att möblera om, skaffa nya möbler och inbjuda nya vänner. 91 Framtiden På STIMS har vi haft en privilegierad miljö. Kan erfarenheterna därifrån generaliseras? Naturligtvis inte helt och hållet. Vi hade goda förutsättningar att skapa ett rum med fysiska, pedagogiska och sociala dimensioner för kinesiskan att flytta in i. Men jag tror på förhållningssättet att se språket i ett vidare historiskt och kulturellt sammanhang, att väcka lusten genom att leka, sjunga, rimma och dansa, att engagera föräldrar och barn i ett gemensamt projekt, att samarbeta med lärare i andra ämnen och att i möjligaste mån skapa språket ett eget rum. Min grundsyn har i första hand formats av mina erfarenheter från grundskolan, men jag tror att behovet av att skapa ett kinesiskt rum finns oavsett stadium och speciellt då det gäller ett språk som på många sätt inte kan ta det pedagogiska utrymmet för givet. Hela undervisningen måste situationsanpassas och här behövs en mångfald experiment i olika skolmiljöer. Jag tror att det är ungefär på detta sätt som kinesiskan ska flytta in i den svenska skolan. Ida Yu är grundskollärare och arbetar för närva rande som förstelärare på Askebyskolan i Rinkeby. Hon har behörighet som Montessorilärare men har också undervisat i kinesiska på olika stadier, från förskola till gymnasium. Inspirationen till hennes artikel kommer framförallt från de erfarenheter hon gjorde som ansvarig för att föra in kinesiska som ett gemensamt, övergripande ämne på Stock holms Internationella Montessoriskola. 92 Kinesiskan flyttar in i Solna stad Susanna Sjögren Solna stad har arbetat mycket målmedvetet för att ge alla kommunens elever möjlighet att välja kinesiska som modernt språk från årskurs sex. Susanna Sjögren har lett arbetet och berättar här om planering, marknadsföring och utbyte med en skola i Beijing. När något nytt ska införas behövs det ofta eldsjälar som tar sig an uppgiften och som innerligt tror på möjligheterna att lyckas. Detta var även en förutsättning för sjösättningen av ämnet kinesiska i Solna stad med skolstart läsåret 2014/15. Nedan följer en kort beskrivning av stadens arbete med att införa kinesiska som nytt modernt språk och de positiva effekter detta har fört med sig för stadens elever. Solna stad väl förberedd för kinesiska som modernt språk Redan 2011 påbörjades diskussioner på Barn- och utbildningsförvaltningen angående ett eventuellt framtida införande av ämnet kinesiska i Solna stads skolor. Dåvarande skolchef, idag förvaltningschef, hade liksom jag själv under en längre tid iakttagit hur det blivit ett allt större fokus på Kina och kinesiskan runtom i världen, framförallt i USA. Våra diskussioner och en kartläggning av hur dagsläget såg ut fortsatte under det kommande läsåret. Under vårterminen 2012 påbörjade förvaltningschefen även diskussioner med ordförande för Barn- och utbildningsnämnden för att undersöka det politiska intresset. Detta förarbete innebar att, när utbildningsministern, i början av december 2012, meddelade att man från och med höstterminen 2014 skulle införa kinesiska som nytt modernt språk med en egen kursplan, var Solna stad redan startklar för att påbörja en långsiktig och välplanerad implementering av ämnet. Vårterminen 2013 sattes den projektgrupp ihop som skulle leda arbetet: förvaltningschef vid Barn- och utbildningsförvaltningen, Inter93 nationell samordnare samt projektledare, tillika lärare i Solna stad. Projektet Kinesiska i Solna skulle implementera kursplanen i kinesiska som modernt språk samt ansvara för praktiska detaljer såsom beslut om skolplacering och genomgång av befintliga läromedel. Ytterligare delar i projektet bestod (består) av nätverksbyggande med olika aktörer i Sverige samt motsvarande aktörer, förvaltningar och skolor i Beijing, Kina. Kinesiska i Solna – projektets visioner Under läsåret 2013/14 intensifierades arbetet med projektet och det var täta möten i projektgruppen där agendan ständigt uppdaterades och nya mål sattes för genomförandet. Utöver dessa möten hade även förvaltningschef regelbundna uppdateringar med ledningsgrupp och stadsdirektör. Skolledningarna hölls informerade genom de rektorsmöten som hölls (hålls) varje vecka i staden. Projektgruppen granskade Solna stads och Barn- och utbildningsförvaltningens verksamhetsmål och formulerade sitt projektmål på följande sätt: Projektet ska ge barn och elever möjlighet att möta människor från en annan kultur för att öka samsyn, tolerans, ömsesidig respekt och gemenskap. Syftet och de förväntade effekterna av projektet är att få värdefulla internationella erfarenheter via kunskapsutbyten för att utveckla barns, elevers och lärares intresse för, och kunnande om, Kina och det kinesiska språket, kulturen, samhället samt skolan. Projektet ska också ge lärare möjlighet till utveckling av undervisningsmetoder tillsammans med både kinesiska och europeiska kollegor. Internationella kontakter Tidigt i processen fattades beslut om att staden skulle ha fokus på, och samarbete med, Beijing och genom nätverk och kontakter lyckades vi till slut i vårt uppsåt. Med utgångspunkt från Solna stads långsiktiga mål med internationellt arbete skickade vi två brev till myndigheterna i Beijing; det första brevet signerades av förvaltningschef och projektledare, det andra brevet av kommunstyrelsens ordförande och nämndordförande. Det visade sig vara rätt väg till framgång och själva implementeringsprocessen i Solna stad uppskattades av våra kinesiska kollegor. Detta tillvägagångssätt, att implementera uppifrån och ned, har varit viktigt under hela processen. På så sätt har vi lyckats säkerställa att satsningen är väl förankrad i hela det kommunala systemet vilket skapar stabilitet och långsiktighet. 94 Susanna Sjögren på Beijings högstadie- och gymnasieskola nummer 94 tillsammans med en av skolans lärare, tillika kalligrafimästare, och de kalligrafier som gavs till Solna stad i present. Solna stad har alltid varit mån om internationella kontakter och har, liksom många andra kommuner, arbetat med en mängd olika EU-projekt under flera år. Att nu påbörja ett nytt internationellt projekt innebar också en tätare kontakt med den Internationella kommittén för de inblandade. Projektet presenterades utförligt för kommittén men även för andra intressenter, såsom en delegation från Kina som besökte staden. Det var även under denna period, höstterminen 2013, som de första kontakterna togs med Konfuciusinstitutet i Stockholm. Följande termin deltog förvaltningschef, rektor och projektledare/lärare i den rektorsdelegation till Kina som Konfuciusinstitutet arrangerade. Denna konstellation, som var helt i enlighet med de implementeringsbeslut som fattats i staden, visade sig vara mycket lyckosam och givande. Inför 95 denna resa upprätthölls täta kontakter dels med den Internationella kommittén, dels med kommunstyrelse och stadsdirektör för att säkerställa att stadens intentioner samt alla regelverk följdes. Väl hemma var engagemanget bland de ansvariga om möjligt ännu större och idéerna om hur arbetet skulle fortlöpa flödade. Det som börjat som ett införande av ett nytt modernt språk i staden hade vid denna tidpunkt vuxit till ett betydligt större samarbete med nya tankar och idéer om internationella kontakter. En lämplig partner i Kina Sommaren 2014 genomfördes skolbesök i Beijing för att söka skola som önskade samarbeta utifrån gemensamma tankar och värderingar. Den skola vi så småningom beslutade oss för var Beijings högstadie- och gymnasieskola nummer 94 (北京第九十四中学) i Chaoyang-distriktet. Politikerna i Chaoyang hade, tillsammans med deras motsvarighet till vår Internationella kommitté, beslutat att ett samarbete sågs som positivt om det var grundat på studierelaterade förutsättningar och behov. Båda parter var överens om projektets långsiktighet och att det var bättre att skynda långsamt och därmed låta respektive skolas behov, förväntningar och önskemål växa fram över tid. En viktig aspekt av samarbetet var omfattningen; detta arbete skulle inte enbart involvera de elever från Solna som läste kinesiska, utan samtliga elever vid båda skolorna skulle involveras och delta i projektet med tiden. Att bygga broar, möta kulturer och därmed öka den sociala och interkulturella kompetensen sattes upp som mål för respektive skolas arbete med eleverna. Att nå ut – vikten av informationskanaler Under vårterminen 2014 fattades beslut om att undervisningen i kinesiska skulle förläggas till den nybyggda, ännu ej invigda, Ulriksdalsskolan i Solna. Information om detta publicerades på Solna stads hemsida, i sociala medier och olika broschyrer skrivna för allmänheten. Samtliga elever i Solna stad gavs möjlighet att välja kinesiska och i slutet av vårterminen erbjöds elever i årskurs fem i kommunens skolor en provlektion i ämnet. För att nå ut med information behövs ett väloljat team som arbetar med detta och redan under vårterminen 2014 var förvaltningens webbredaktör och kommunikatör involverade i projektet. Hemsidan har sedan dess hållits uppdaterad om projektet och kinesiskans införande och utveckling. Under höstterminen 2014 utvecklades informationskanalen för kinesiskan ytterli- 96 gare då förvaltningschefen beslutade att ämnet skulle ha en direktkanal1 där aktuell information samt bilder kontinuerligt läggs ut. Den 23 augusti 2014 invigdes Ulriksdalsskolan och i sitt invigningstal framhöll Barn- och utbildningsnämndens ordförande särskilt införandet av kinesiska som nytt modernt språk som en viktig framgångsfaktor för skolan. Information om språkval, elevens val samt projektarbetet går dessutom ut till samtliga föräldrar vid varje föräldramöte för att informera om ämnet och det arbete som pågår. Att ha med sig föräldrarna i denna process ser vi som ytterst viktigt och som en förutsättning för att lyckas. Vi kan idag konstatera att intresset är stort, och ständigt ökande. Första terminen avklarad Då projektet började diskuterades en startsträcka på några år och vi kan idag konstatera att vi inte lyckades börja med en grupp i kinesiska som modernt språk det första läsåret, främst på grund av logistikproblem med att säkra skolvägen för elever från andra skolor. För att fortsätta den process som påbörjats startade vi i stället elevens val-grupper under namnet Kinas språk och kultur. Detta har ökat intresset bland eleverna på skolan och det är med tillförsikt vi ser framtiden an även vad gäller elevens val av kinesiska som modernt språk. Även om språkvalet fortfarande befinner sig i sin linda kan vi konstatera att det gemensamma projekt de två skolorna inledde under sommaren har vuxit och börjat ta form. Vid de diskussioner vi haft med Beijings hög stadie- och gymnasieskola nummer 94, har vi även, med tanke på fram- Till avslutningen av kursen Kinas språk och kultur i december tiden, diskuterat olika typer av ut- 2014 fick eleverna en kalligrafilektion som hölls av särskilt inbjudna lärare från Stockholms universitets Konfuciusinstibyten: allt från streamade lektioner, tut. På bilden ser vi elever i årskurs 4–6 på Ulriksdalsskolan i lärarutbyten till samarbeten i olika Solna. 1 https://www.solna.se/sv/forskola-skola/kvalitet-och-utveckling/kinesiska/ 97 ämnen såsom till exempel bild och idrott. Solna kulturskola visade tidigt intresse för att delta i projektet och samarbetet vilket även kommer att ske framöver. Det var vår systerskola (姐妹学校) i Beijing som föreslog det tema vi har arbetat med under hösten 2014: Chinese (för vår del Svensk) culture, world culture and intercultural communication. Tre klasser, en årskurs 2, en årskurs 7 och en årskurs 9, har arbetat med temat och gett exempel på bland annat svensk pedagogik, svensk kultur samt hållbar miljö. Utställningen är fotograferad och finns att läsa om på både Solna stads och Ulriksdalsskolans hemsidor. Under hösten har vi varit fyra lärare som har arbetat med detta, men intresset sprider sig bland kollegor på skolan och redan till vårterminen 2015 har ytterligare några lärare kommit med önskemål om att få delta i kommande projekt. Med blicken mot framtiden Vi har nu arbetat med projektet i Solna stad under ett antal år och det är med stor tillförsikt vi ser hur arbetet tagit form. Alla nivåer i staden är involverade, sociala medier är uppdaterade, chefsgrupperna är ständigt informerade och uppdaterade och kinesiskan, såväl språkinriktningen som projektet, är idag väl förankrat i staden. Vi har sett många vinster med vårt arbete, inte minst ur integrationssynpunkt. Vi har bland annat, genom omfattningen av projektet, synliggjort en stor elevgrupp i Solna: alla våra elever med kinesiskt ursprung vilka vi har bjudit in och involverat i arbetet. Även Solna Kulturskolas önskan om medverkan i vårt projekt har sitt ursprung i det stora antal kinesiska elever som är inskrivna där och hur vi gemensamt, i olika kulturprojekt, kan samarbeta över gränserna. Samarbetsprojekten, nationella och internationella, ska fortsätta och utökas. Kontakter är planerade med Solna stads vänorter i Norden och Europa för att bilda en arbetsgrupp med lärare i kinesiska för erfarenhetsutbyten. Vidare kommer ansökan att skickas in till Atlas (ett program för samarbete och praktik över hela världen som administreras av Universitets- och högskolerådet) för att få stöd och fortsätta driva projekt med Beijing eller andra orter i Kina. Allt börjar med en eldsjäl men ingen människa är en ö. I Solna stad har vi sett gemensamma möjligheter och satt upp gemensamma mål för att nå framgång. Att Kina idag är en maktfaktor i världen, och att kinesiska är ett språk som växer, står utom allt tvivel. Vidare ser vi att världen blir allt mindre och att vikten av social och interkulturell kompetens blir allt större – vi är övertygade om att många av våra elever på något sätt, någon gång under sitt liv, 98 genom studier eller arbete, kommer att stöta på Kina i olika sammanhang. Det är utifrån denna övertygelse vi fortsätter vårt arbete och ser framtiden an med stor tillförsikt. Susanna Sjögren är legitimerad lärare i svenska, engelska, svenska som andraspråk samt kinesiska. Susanna Sjögren är yrkesverksam sedan början av 1990-talet. Utöver läraruppdraget är hon ordfö rande i Lärarnas Riksförbund i Solna, ledamot i Lärarnas yrkesetiska råd, kongressledamot i Lärar nas Riksförbund och delegat i förbundsrådet för Lärarnas Riksförbund. Inför läsåret 2013/14 påbörjades projektet Kinesiska i Solna där Susanna utsågs till projekt ledare med uppdrag att utveckla ämnet kinesiska i Solna stad. Sedan 2014 är Susanna Sjögren förste lärare i Solna stad med fokus på det fortsatta arbetet med kinesiska som modernt språk och projektets samarbeten. 99 A Volunteer Chinese Teacher for the Uppsala Confucius Classroom Chang Kuan Swedish schools have established Confucius Classrooms together with the Chinese Ministry of Education, in an effort to get access to funds and resources such as teachers and books for Chinese language studies. One of these schools is Bolandgymnasiet in Uppsala. The young teacher Chang Kuan writes about his three-years experience as a »volunteer teacher« sent from China to teach upper secondary students at the school. During my university time in Jilin, I made some foreign friends who were there on an exchange program to learn Chinese. Their enthusiasm about learning infected me. We decided to meet every week, and I helped them to practice their Chinese. Meanwhile, I found out that teaching Chinese language to foreign students and teaching Chinese language to Chinese students are not the same things. Though we can speak Chinese, it is not necessarily so that we are able to teach Chinese well. I understood that I had to learn. With curiosity, I consulted a number of teachers and got to know about a master program called Teaching Chinese to Speakers of Other Languages at the university. Carrying on with joy, I was, in 2010, admitted to the program at Tianjin Normal University. This program takes two years. The first one and a half year focused on theoretical knowledge: from courses on test and evaluation methodology to etiquette and international relations. The last year included an internship abroad. For me, this internship was done as a Volunteer Teacher in Sweden for the Confucius Classroom. Hanban and the Confucius Classroom The Confucius Classrooms are, just like the Confucius Institutes, established under the Chinese Ministry of Education, through the China National Leading Group Office of Chinese Language, often abbreviated as Hanban. The 101 In front of the entrance to the Confucius Classroom at Bolandgymnasiet after three months of preparations for the Chinese Bridge Competition in Stockholm 2013. official purpose of the organization is stated as »providing Chinese language and cultural teaching resources worldwide«. At the end of year 2014, the number of Confucius Classrooms in schools in different countries was 851 along with 475 Confucius Institutes at various universities in different countries, according to the official speech at the Confucius Institute Conference, which is held annually in China. The organization was then present in 126 countries all over the world.1 Confucius Classrooms are established after the schools first apply to the Hanban office in Beijing. The conditions will then be negotiated, and a local 1 102 迈向孔子学院的新10年, December 7 2014, http://conference.chinesecio.com/?q=node/150. English translation: Towards a New Decade of Confucius Institutes, December 7 2014, http://conference.chinesecio.com/en/?q=node/119. contract for each Confucius Classroom is written. Usually it states that the school and the Chinese Confucius organization will carry half of the costs each. There are currently two Confucius Classrooms in Sweden. The first one was established at the Bolandgymnasiet in Uppsala, the second one at Falkenbergs gymnasieskola. I remember someone saying that language and culture are inseparable. The more you want to go deeper into learning a language, the more you need to understand the culture of a country where the language is spoken. The Confucius classroom not only provides language courses, but also a number of cultural events such as teaching martial arts, tea culture, paper cutting, wine culture, food culture, traditional Chinese festivals culture … In 2011 I participated in the international selecting project for Volunteer Chinese Teachers, organized by the Hanban. Like me, most of the candidates majored in Teaching Chinese to Speakers of Other Languages. After selection, we would be sent to various countries to teach Chinese. Next, there were series of pre-job training sessions in order to prepare us for teaching abroad. In principle, volunteer teachers can be working in a country for three years at most. The main work for us is to teach Chinese language and Chinese culture. After three years of working in a country, we can choose to continue working in other countries as teachers. Beginning education in the Confucius Classroom In January 2012, I came to Uppsala and I started to work in the Confucius Classroom. According to the students’ situation and knowledge, I began to prepare teaching materials and curricula for different classes. I chose a textbook written in Swedish for Swedish students by the experienced Uppsala teacher Zhang Jingqian. With teacher Zhang’s help, the two of us sorted out the grammar and vocabulary in the textbook even though, of course, I didn’t know a word of Swedish to begin with. We organized three different levels of Chinese language learning in our Confucius Classroom. When students have completed a year of study, they can proceed to the next level’s learning. Students can also complete the next level directly by taking an exam, if some have learned Chinese before or learn very fast. The curriculum also prepares the students who want to continue studies in Chinese at the university. 103 What I learned in Sweden Due to my lack of teaching experience, I felt a bit nervous in the beginning. I only had 15 students in the first term. They were divided into three groups and we had two lessons every week for each group. The students were very friendly and as there was no big difference in ages between us, we soon became friends. Through a period of observation, I found that common problems were that the students often did not finish their homework and often were late for class. This worried me. By discussing with other teachers, I began to realize that interest is the best teacher. Someone said that you have to teach not only theoretical knowledge, but rather different strategies of learning so that the students can turn passive study into active study and achieve good results. I started to try different teaching methods, in order to help my students to learn Chinese. The happy thing is that all the students passed their end-of-term exams every year and some of them went to China keeping on studying the language. After classes, I often write down my reflections on teaching. It helps me to check where I can improve my teaching. This year brought another happy event. In this year’s Chinese Bridge Competition, which was organized by the educational section of the Chinese embassy, my students won the first prize among all the participating students from different schools in Sweden. The two students who won the prize can apply for Chinese government scholarships that cover study fees and living in China for a year. The students are very encouraged and would like to continue learning Chinese in China. Now, I only have half a year left to finish my working mission in the Confucius Classroom. After I leave, there will be a new volunteer teacher coming here from China. In a flash, I have already worked here for more than three years. During these three years, I have developed more understanding of Chinese teaching. Here I especially want to thank my best friend Zhang Jingqian and my other friends here in Sweden. With the help of Zhang Jinqian, I also began Swedish lessons one month after I arrived in Sweden. We started from the Swedish pronunciation and some basic language used in the classroom. While I studied with teacher Zhang, he continuously stressed the contrasts between the Swedish and Chinese and this made me very interested. Through comparing the languages the students can get a clearer perspective on similarities and differences, and it also helps the teacher to better understand which parts of the Chinese language education that are especially important or difficult. This not only made the students more interested, but also made me more 104 Volunteer Teacher Chang Kuan on a trip to Bacelona in the year 2013. 105 confident as a teacher. I decided to also study Swedish in order to acheive better education. After two years of studies I have passed all the Swedish language courses (Svenska som andraspråk 1, 2 och 3). I suddenly realize that I have already fallen in love with the Swedish language and this country. I believe that I will keep learning Swedish and try my best to make contributions to Chinese teaching in Sweden. After my return to China, I think I would like to continue on studying for a PhD degree in the field of Chinese language. Chang Kuan, born in 1986, Liaoning province, China. He holds a master’s degree in Teaching Chinese as a Foreign Language and has three years of experience as a Volunteer Teacher for the C onfucis Classroom in Uppsala, Sweden. 106 Lärarutbildning Vägen till läraryrket i ämnet kinesiska Wen-Shin Chang Fries Trots att kinesiskans status som ämne i svensk skola höjdes 2014, har lärar utbildningen inte prioriterats. Wen-Shin Chang Fries pekar på svagheterna i den hittillsvarande utbildningen och argumenterar för en förstärkning av ämnes lärarkompetensen. Hon föreslår att kinesisk språkdidaktik ska prioriteras i utbildningen för lärare i kinesiska. Intresset för att läsa kinesiska har ökat i svenska skolor. Regeringen beslutade år 2012 att stärka ämnet kinesiska som modernt språk i grund- och gymnasieskolan. Skolverket fick således uppdraget att utforma ett centralt innehåll och kunskapskrav för kinesiska inom ramen för elevens val och språkval i grundskolan, och för gymnasiets undervisning i moderna språk. De nya kurs- och ämnesplanerna trädde i kraft den 15 juli 2014. Från och med höstterminen samma år kunde elever följaktligen läsa kinesiska enligt en ny reviderad kursoch ämnesplan speciellt anpassad för språket. Behovet av lärare i kinesiska kan antas bli stort. För närvarade är lärargruppen liten och erfarenheterna av undervisning i kinesiska är begränsade. Enligt artikeln Stort språk lockar allt fler i Lärarnas tidning den 20 mars 2014 uppgav Skolverket att det i landet bara fanns 68 legitimerade grundskollärare och 43 legitimerade gymnasielärare i kinesiska. Det är viktigt att utbilda fler för att möta behovet och dessutom att skapa en välorganiserad utbildning. Hur ser lärarutbildningen för ämnet kinesiska ut i nuläget? På vilket sätt ska en lärarutbildning förbereda lärarstudenter och ge dem kunskap och förmåga att undervisa i kinesiska? Vilka är bristerna och vilka åtgärder behövs? Vilka kurser bör prioriteras i utbildningen? 109 Vägen till lärarexamen och ämnesbehörighet i kinesiska För att bli behörig lärare i kinesiska krävs en lärarexamen och behörighet i ämnet. För att få lärarexamen går man en ämneslärarutbildning eller kompletterande lärarutbildning. Ämneslärarutbildningar omfattar motsvarande mellan fyra och fem års studier (270 eller 300 högskolepoäng). Inom utbildningen väljer man två eller tre ämnen med inriktning mot grund- respektive gymnasieskolan. En annan väg för dem som redan har tillräckligt många högskolepoäng i kinesiska och vill vidareutbilda sig till lärare i svensk skola är att gå en kompletterande lärarutbildning. Det finns bland annat Vidare utbildning av lärare (VAL), Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) och Utländska lärares vidareutbildning (ULV) att välja på. Inom lärarprogrammen kan studenter välja olika ämnesinriktningar såsom bild, engelska, svenska, historia, religion, matematik, moderna språk, SOämnen, NO-ämnen och så vidare. Inom ämnet moderna språk finns bland andra franska, italienska, spanska, tyska och nu även kinesiska. Från och med höstterminen 2015 ska Lunds universitet starta ämneslärarutbildning i kinesiska. På övriga lärosäten i landet kan lärarstudenter ännu inte välja ämnet kinesiska i sina lärarutbildningar. Däremot erbjuds allmänna kinesiska språkstudier vid ett antal högskolor i Sverige, varav somliga på distans. För att bli behörig att undervisa i kinesiska kan man komplettera sin utbildning med allmänna kinesiska språkstudier och därmed uppnå ämnesbehörighet i kinesiska som modernt språk. Enligt Skolverket (2013) krävs kinesiska motsvarande tre terminers studier (90 högskolepoäng) för gymnasieskolan och mindre än två terminers studier (30–45 högskolepoäng) för grundskolan. Kursinnehållet i kinesiska fokuserar på läsning, grammatik, skrivande och konversation samt kinesisk litteratur, kultur och historia. Vid Lunds Universitet erbjuds till exempel kurser i kinesiska som omfattar 90 poäng (nybörjarkurs, grundkurs och fortsättningskurs) och består av textkurser, konversationskurser, modern kinesisk skönlitteratur och sakprosa, samt Kinas äldre och moderna historia. Flera lärosäten erbjuder även kurser om Kinas kultur och samhälle, kinesisk filosofi, kinesisk kalligrafi och möjlighet till en termins utlandspraktik i Kina. Brister i lärarutbildningen i ämnet kinesiska En välplanerad lärarutbildning bör innehålla språkdidaktik, lingvistik/grammatik, bedömning och betygsättning i kinesiska, studier om språkområdet med dess kultur, orientering i litteratur och medier och VFU. Dagens äm110 nesbehörighet i kinesiska beviljas genom att endast komplettera med högskolepoäng i allmänna kinesiska språkstudier. Av det jag beskrivit ovan framgår det med all önskvärd tydlighet att ett stort problem i dagens utbildning för lärare i kinesiska är att kärnkurser som kinesisk språkdidaktik inte ingår i utbildningen. För att kunna undervisa i språket behöver lärarstudenter specifik kunskap i kinesisk språkdidaktik. Anledningen till att ämnet saknas i lärarutbildningen kan bero på resursbrist eller otillräcklig lärarkompetens i ämnet vid de svenska lärosätena. Att anställa universitetsadjunkter och lektorer med relevant kompetens i kinesiska som främmande språk, såväl när det gäller pedagogik som didaktik, måste prioriteras. Kinesiska skiljer sig som bekant från många indoeuropeiska språk genom tecken, toner och grammatik. För elever i kinesiska som modernt språk i svensk skola krävs det därför betydligt längre tid att uppnå färdigheter, jämfört med de traditionella europeiska skolspråken. Det samma gäller naturligtvis också för blivande lärare med icke-kinesisk språkbakgrund. Är tre terminers kinesiska verkligen tillräckligt för att ge blivande gymnasielärare den ämneskunskap de behöver? I vilken grad behärskar de språket efter tre terminers studier? Behöver vi höja kraven för behörighet i kinesiska genom att kontrollera lärarstudenters språkkunskap? Jag misstänker att om dessa frågor verkligen besvarades sanningsenligt så skulle bristerna i dagens lärarutbildning bli uppenbara. Detta är relevanta problem som behöver diskuteras för att svenska elever verkligen ska få den undervisning i kinesiska som utlovats. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) är definitivt en viktig del i lärarutbildningen. Varje lärarkandidat som har kinesiska bland sina ämnen måste få möjlighet att bedriva undervisning i just kinesiska under sin VFU. Finns det tillräckligt många skolor som erbjuder kinesiska så att lärarstudenter får praktisera? Har lärarstudenter lämpliga handledare i skolor där de genomför sin VFU? För detta krävs samarbete mellan lärarutbildningen och VFU-skolan. Problemen ovan måste lösas så att lärarstudenter får möjlighet att praktisera. Ett taiwanesiskt exempel National Taiwan Normal University (NTNU) har en lång tradition av att utbilda lärare för grund- och gymnasieskolan. Institutet Teaching Chinese as a Second Language (TCSL), som ligger under NTNU, är den främsta forskningsinstitutionen i Taiwan för kinesiska som andraspråk och är känd för att utbilda lärare i modern kinesiska för högskoleundervisning både i Taiwan och i utlandet. TCSL erbjuder rigorös utbildning. Kurserna spänner över två år 111 och består av tre delar: kärnkurser, pedagogisk metodik samt modern kinesisk lingvistik och andraspråksutbildning. Här följer ett exempel på upplägg av ämneslärarutbildning i kinesiska (länk finns sist i artikeln): Del 1. Kärnkurser Teorier och metoder för undervisning i kinesiska Kinesiskans syntaktiska struktur Modern kinesisk lingvistik Vetenskapsteori Verksamhetsförlagd utbildning Del 2. Kinesisk pedagogisk metodik Att undervisa i kinesiska som andraspråk Uttal och muntlig färdighet Undervisningsmetoder och material för läsning/skrivning/lyssning/konversation Fonetisk instruktion på kinesiska Undervisning i klassisk kinesiska Materialsammanställning och bedömning Utformning av språkundervisning i kinesiska Media i undervisningen Del 3. Modern kinesisk lingvistik och andraspråksutbildning Pedagogisk grammatik Fonologi/morfologi/tecken/syntax/semantik/pragmatik/dialektologi Modern kinesisk lexikografi Kinesisk paleografi Andraspråksinlärning Kontrastiv analys Språk, kultur och kognition Kinesiskt samhälle och kultur Kinesiska humanioras samtida och modern historia När vi jämför utbildningen som finns för blivande lärare i kinesiska i Sverige med det taiwanesiska exemplet kan vi se tydliga brister i den svenska lärarutbildningen. Vad kan ingå i ämneslärarutbildningen i kinesiska? De lärare i kinesiska som hittills har utbildats i Sverige har inte fått någon undervisning i kinesisk språkdidaktik – en nödvändig grund för en kommunikativ språkundervisning. I språkdidaktik ingår nämligen metoder för läsoch skrivinlärning, teorier om lärande, analys av arbetsformer och språkliga 112 aktiviteter. Lingvistik bör också ingå i utbildningen, särskilt eftersom kinesiska som utomeuropeiskt modernt språk har en språklig struktur som bara delvis kan förklaras med hjälp av den grammatik som byggts upp för att förklara indoeuropeiska språkstrukturer. Ett kontrastivt studium mellan svenska och kinesiska kan underlätta för lärare att upptäcka och avhjälpa elevers svårigheter i lärandet. Slutligen bör en kurs om bedömning som relaterar till kursplanen och kunskapskraven också ingå i utbildningen. Slutsats Att utbilda fler lärare i kinesiska är ett måste för att kunna erbjuda ämnet i svenska skolan. En lärarutbildning med välplanerade kurser som prioriterar kinesisk ämnesdidaktik är definitivt nödvändig att satsa på. Det kan ta många år att nå målet och det krävs kraftfulla åtgärder från Skolverket och ekonomiska satsningar för att utbilda kompetenta lärare i kinesiska. Referenser Jällhage, Lenita. (2014) Stort språk lockar allt fler.” Lärares tidning den 20 mars 2014 www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/03/20/stort-sprak-lockar-allt-fler TCSL vid National Taiwan Normal University. Programbeskrivningen och kursinnehållet för undervisning i kinesiska som ett andra språk. www.ntnu.edu.tw/tcsl/Courses/all.htm Skolverket (2013). Tabell över poänggränser för utökad behörighet. www.skolverket.se/polopoly_fs/1.211125!/Menu/article/attachment/ Wen-Shin Chang Fries har en lärarexamen från Taiwan där hon har varit språklärare i sex år. Hon läser för närvarande Utländska lärares vidareut bildning vid Malmö Högskola, med inriktning mot gymnasiet i ämnena kinesiska och engelska. Hon har erfarenhet av att undervisa i kinesiska i Sverige och är intresserad av hur lärare bedriver en effek tiv språkundervisning. 113 Först i Sverige med lärarutbildning i kinesiska Peter Sivam För första gången har ett svensk lärosäte fått klartecken att börja examinera lärare i kinesiska för grund- och gymnasieskolan. Peter Sivam, studierektor för kinesiska vid Lunds universitet, berättar om planerna för en utbildning med ämnesdidaktisk inriktning som bättre ska tillgodose de krav undervisning i kinesiska som modernt språk i skolan ställer. För nio år sedan skrev jag tillsammans med min kollega Marita Ljungqvist en artikel om kinesiskans utveckling i Sverige. Vi gjorde bland annat jämförelser med situationen för språket internationellt. Bakgrunden till vår artikel var det markant ökande intresset för kinesiska på både gymnasie- och universitetsnivå i hela landet. Det vi skriver i inledningen av artikeln äger fortfarande en viss aktualitet: »Enligt Folkets Dagblads förstasida den 12 maj i år är intresset för att läsa kinesiska i USA nu så stort att det råder brist på lärare i ämnet. Man kan studera kinesiska vid åttahundra av tretusen amerikanska högskolor och det går numera även att läsa det i många grundskolor. I USA tycks man alltså ha uppmärksammat och försökt möta det behov av kunskap om Kina som uppstått i takt med landets växande roll på världsmarknaden. Kommer samma utveckling att kunna äga rum i Sverige och är vårt utbildningssystem moget för en sådan utmaning? Det är mot bakgrund av detta som vi har valt att skriva en artikel om undervisningen i kinesiska i Sverige.« (Ljungqvist & Sivam, 2006) Tre år senare, år 2009, tillkännagavs Folkpartiets förslag om att rikskinesiska skulle göras till ett val inom modernt språk och erbjudas på alla gymnasieskolor tillsammans med tyska, spanska och franska. Efter ytterligare fyra år kom Skolverkets utkast till kurs- och ämnesplaner för kinesiska vilka skulle komma att träda i kraft i juli 2014. 115 Parallellt med denna utveckling började vi vid Lunds universitet att ställa oss frågan hur vi på bästa sätt skulle kunna få till stånd en hållbar utbildning för blivande lärare i kinesiska. Ett påtagligt problem härvidlag, för både Lund och andra lärosäten som erbjuder kinesiska, är att det i Sverige för detta ämne saknas en ämnesdidaktisk tradition och kompetens att falla tillbaka på. Detta är inte minst centralt vid ansökan om examensrättigheter för lärare i kinesiska. Det här är en kort beskrivning av de val vi har gjort. Förberedelser för ämneslärarutbildning i Lund Man har kunnat studera kinesiska i Lund sedan 1973 då ett lektorat inrättades med Kristina Lindell som lektor. Då prioriterades breda områdesstudier och med Lindell som drivande kraft skapades Öst- och sydöstasienlinjen 1984. I slutet av 80-talet hade ämnet kinesiska blivit den största beståndsdelen av Institutionen för östasiatiska språk, som länge också omfattade språkämnena japanska, indonesiska och thailändska. En professur i kinesiska inrättades 1989 och tillträddes av Lars Ragvald. Tre långtidsprojekt kom att sysselsätta institutionens medarbetare under många år. Det första var produktionen av vårt eget läromedel i kinesiska, där vi kombinerar tecken med pinyin och förklarar grammatiken på svenska. Det andra var arbetet på ett stort kinesisk-svenskt lexikon som publicerades 2012 som Norstedts kinesisk-svenska ordbok. (som nu för övrigt också finns som app för iPhone). Det tredje var uppbyggnaden av de nätbaserade kurser som påbörjades redan under nittiotalet. Det har sedan dess blivit möjligt att via våra nätkurser täcka samma pensum som våra campuskurser, till och med fortsättningskursen (90 högskolepoäng). År 2006 upphörde Institutionen för östasiatiska språk att existera och ämnet kinesiska blev en del av den nyskapade storinstitutionen Språk- och litteraturcentrum (förkortat SOL) som erbjuder kurser i omkring 30 ämnen, med 250 anställda och 3000 studenter. Samma år tilldelades ämnena kinesiska och lingvistik en stor donation om 15 miljoner kronor av Birgit Rausing. Med dessa medel har det varit möjligt att vidareutveckla ett mångårigt samarbete med Beijing Foreign Studies University (BFSU) i Peking. Årligen har mellan sju och tio studenter genom stipendier från Birgit Rausing Language Programme kunnat förlägga den tredje terminen av sina studier i Peking. Denna donation har också möjliggjort mottagandet av en gästlärare varje år från BFSU, som under vistelsen i Sverige ägnar sig åt undervisning, läromedelsframställning och forskning. En av dessa gästlärare valde att inrikta sig på att undersöka vanligt förekommande fel hos svenska studenter som studerar kinesiska. Hans undersökning har kommit att spela en central roll i vår ämnesdidaktiska 116 Delar av personalen vid avdelningen för kinesiska, samlade i SOL:s bibliotek i Lund. Från vänster: Zhang Meiyuan, Elin Yan, Peter Sivam, Michael Schoenhals, Marita Ljungqvist och Wang Ruofan. satsning och inte minst i ansökan om examensrättigheter som godkändes av Universitetskanslerämbetet (UKÄ) 2014. Lunds universitet blev därmed det första – och hittills enda – lärosätet i Sverige som fått rätt att utfärda examen för gymnasie- och grundskollärare i ämnet kinesiska. Nya kurser med ämnesdidaktisk inriktning Till höstterminen 2015 erbjuds för första gången kinesiska med ämnesdidaktisk inriktning för studerande på den gemensamma lärarutbildningen vid Lunds universitet och Högskolan i Kristianstad. Lärarstudenterna kommer att samläsa med våra ordinarie studenter under huvuddelen av kursen. De ämnesdidaktiska inslagen, i form av lektioner och seminarier, ska ingå cirka en gång i veckan. Den ämnesdidaktiska delen erbjuds som en fristående kurs om fem högskolepoäng redan höstterminen 2015. Sammanlagt ska vi erbjuda tre fristående campuskurser i ämnesdidaktik för kinesiska vilka bygger på varandra. Målgruppen för dessa är i första hand studenter med vissa förkunskaper i kinesiska eller studenter som redan är klara med sina studier i ämnet och som kanske undervisar – men som möjligen känner att de saknar en tillräcklig ämnesdidaktisk grund att stå på. Dessa kurser kan också vara av intresse för den grupp som väljer att studera Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) vilken anmärkningsvärt nog saknar ämnesdidaktiska moment i nuläget. 117 Under den första kursen behandlas bland annat den kinesiska skriftens utveckling och uppbyggnad med en genomgång av vanligt förekommande fel hos svenska studenter och av hur dessa bäst kan åtgärdas. Fonetik och uttalssvårigheter ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv kommer naturligtvis också att behandlas. Under seminarier har vi även för avsikt att bjuda in erfarna gymnasielärare i kinesiska som kan dela med sig av sina praktiska erfarenheter. Under den andra och tredje kursen läggs fokus i allt högre grad på de studerande, bland annat i form av korta presentationer av aktuella problem. Deras uppgifter blir även att själva planera och genomföra delar av lektioner enligt ett givet tema. Detta avslutas med diskussioner. Under kurserna ska vi även använda oss av inspelat material från lektioner i kinesiska som utgångspunkt för diskussioner kring pedagogiska problem. Om intresset för de fristående kurserna blir tillräckligt stort utesluter vi inte möjligheten att också erbjuda samma kurser som »hybridkurser«, det vill säga distanskurser på nätet med möten på campus cirka en gång i månaden. I nuläget undersöker vi möjligheterna att under den avlutande terminen förlägga ett kortare delmoment vid ett lärosäte i Peking, som erbjuder lärarutbildning i kinesiska som främmande språk. Avslutningsvis kan jag bara konstatera att jag fortfarande inte kan svara på den fråga vi ställde för nio år sedan i inledningen av artikeln om kinesiskans ställning i Sverige: »I USA tycks man alltså ha uppmärksammat och försökt möta det behov av kunskap om Kina som uppstått i takt med landets växande roll på världsmarknaden. Kommer samma utveckling att kunna äga rum i S verige och är vårt utbildningssystem moget för en sådan utmaning?« Att kinesiska nu i teorin är valbart på gymnasienivå är naturligtvis ett steg framåt. Och inte minst en glädjande utveckling för oss som dagligen arbetar med språket. Det är med både glädje och tillförsikt vi ser fram emot att ge den kommande lärarutbildningen i kinesiska. Samtidigt är det lätt att glömma behovets omfång i förhållande till den i stort sett obefintliga centrala finansieringen. Vi hoppas att denna utveckling inte stannar upp som en ofinansierad reform: 让我们共同拭目以待吧! (»Låt oss vänta och se!«) Referenser Ljungqvist, Marita och Sivam, Peter (2006). Kinesiska i Sverige – från Kritdamm till Internet. Kinarapport , No. 2, s. 2–7. 118 Peter Sivam är studierektor för ämnena kinesiska och japanska på Språk- och litteraturcentrum (SOL) vid Lunds universitet. Han anlände som Svenska institutets stipendiat till Peking 1988. Efter avslu tad examen 1990 anställdes han på kulturenheten vid Sveriges ambassad i Peking. Han är verksam vid Lunds universitet sedan 1993. (Här tillsam mans med den legendariske buddhistmunken Xuanzang.) 119 Utbildning i kinesiska på högskolenivå Joakim Enwall och Lena Rydholm Utvecklingen av kinesiska som skolämne i Sverige hänger ihop med utvecklingen av kinesiska som ämne på akademisk nivå i landet. Om ämnets status verkligen ska lyftas, så som utlovats, krävs ökade resurser. Inte minst krävs satsningar på utbildning som kan skapa en kompetent lärarkår, skriver Joakim Enwall och Lena Rydholm, båda professorer i kinesiska vid Uppsala universitet. Överallt talas det om Kina: om Kinas allt viktigare roll i världen ekonomiskt, politiskt, kulturellt och inte minst vad gäller världsfreden framöver. Det talas om hur viktigt det är att kunna använda kinesiska i framtiden, om storsatsningar på utbildning i språket i grundskola och gymnasium, och då inte minst i ett utspel av dåvarande utbildningsministern Jan Björklund i december år 2012.1 Samtidigt lyser resurserna från statsmakten till dessa storsatsningar med sin frånvaro. Detta påpekades av undertecknade tillsammans med professor Torbjörn Lodén, Stockholms universitet, och professor Michael Schoenhals, Lunds universitet, i en debattartikel i Dagens Nyheter den 18 december 2012.2 Det är naturligtvis utmärkt att Skolverket nu har tagit fram nya och mer realistiska kursplaner i kinesiska för grund- och gymnasieskolan, men frågan är hur man ska kunna bedriva en bra undervisning i landets skolor om det inte finns lärare med tillräckliga kunskaper i ämnet. Behov av extra anslag för utbildning av lärare i kinesiska För att kunna erbjuda kinesiska som ett alternativ i alla grund- och gymnasieskolor i Sverige krävs åtskilliga hundratal behöriga lärare i ämnet. Regeringen 1 2 »Ska kunna välja kinesiska i samtliga grundskolor«, Svt Nyheter, 2012-12-03, www.svt.se/nyheter/sverige/nytt-forslag-om-kinesiska-i-grundskolan. »Kinesiska i skolan är en kejsare utan kläder«, Dagens Nyheter, 2012-12-18. www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/kinesiska-i-skolan-ar-en-kejsare-utan-klader/ 121 kan i sin budget öronmärka pengar till universiteten för extra studieplatser inom prioriterade områden. Detta gjordes till exempel 2011 vad gäller utbildningar till läkare och sjuksköterskor med följande motivering: »Att vi nu går in och styr i dessa utbildningar är för att vi ser att vi har ett långsiktigt behov och att utbildningarna idag är kraftigt underdimensionerade, säger utbildningsminister Jan Björklund.« 3 Samma sak kan sägas om ämnet kinesiska vid svenska universitet, men universiteten har inte tilldelats en enda extra studieplats specifikt för att utbilda ämneslärare i kinesiska för undervisning på grund- och gymnasieskolan. Det är i dagsläget helt upp till det enskilda lärosätet att besluta om huruvida man vill utveckla lärarutbildning i kinesiska eller inte. Denna process är i sig mycket resurskrävande, och en omfattande ansökan måste inges till Universitetskanslersämbetet, med för ändamålet nyskapade kursplaner etc., för att lärosätet skall beviljas examenstillstånd. Inte heller räcker lärarresurserna i ämnet kinesiska, vid de universitet som har kurser i ämnet, på långa vägar till för att fylla behovet av undervisning på nya kurser för studenter i kinesiska på lärarprogrammet. Antalet heltidsanställda lektorer vid svenska universitet som undervisar i kinesiska är mycket få jämfört med antalet lektorer i språk såsom tyska, franska, spanska och engelska. Ökade resurser till ämnet kinesiska förväntas i det nuvarande systemet uppenbarligen tillkomma genom en omfördelning av befintliga resurser för samtliga ämnen inom en fakultet.4 Det vill säga genom att göra motsvarande neddragningar för andra ämnen, vilket varken kan ses som rimligt eller rättvist. Idag beslutar varje enskilt universitet på fakultets- respektive institutionsnivå om antalet studieplatser i ämnet kinesiska utifrån befintliga, och i många fall under de senare åren, minskade totalanslag. Det finns inga direktiv om att dagens eller framtidens samhällsbehov av lärare i kinesiska i svensk skola ska beaktas. Inte heller omnämns behovet av universitetsutbildade personer – inom andra samhällssektorer såsom ekonomi, export, medier, utrikes- och säkerhetspolitik – som behärskar kinesiska i tal och skrift och har djupare kunskaper om Kina. 3 4 122 »1000 nya utbildningsplatser till läkare och sjuksköterskor«, Dagens Nyheter, 2011-09-13. www.svt.se/nyheter/sverige/1-000-nya-utbildningsplatser-till-lakare-och-skoterskor Vid Uppsala universitet har utvecklingen av ämnet kinesiska på grund- och avancerad nivå till stor del varit möjlig tack vare att Rektor beviljat särskilda medel för en strategisk satsning på ämnets uppbyggnad. Ett kortvarigt initiativ för att höja lärarkompetensen I mars 2010 inrättades en kompletteringskurs i kinesiska omfattande 15 högskolepoäng vid Institutionen för orientaliska språk vid Stockholms universitet. Den vände sig till personer med utbildning i kinesiska från ett annat land, och erbjöd möjlighet för lärare med studiebakgrund i Kina att få nödvändig kunskaper för att kunna undervisa i kinesiska i svenska skolor. Under ”Förkunskapskrav och andra villkor för tillträde till kursen” angavs: »Högskolestudier i kinesiska vid utländskt universitet. För tillträde till kursen krävs att studenten fått sin tidigare utländska utbildning värderad hos Högskoleverket och bedömts ha de grundläggande ämneskunskaperna i kinesiska för lärartjänst (grund- och gymnasieskolan), och därvid bedömts sakna erforderliga kunskaper vad gäller förhållandet mellan svenska och kinesiska«. För att erbjuda studenter en möjlighet att komplettera sina studier för att uppfylla ovanstående krav skapade den dåvarande kinesiska föreståndaren för Konfuciusinstituet vid Stockholms universitet Wan Xinzheng informellt en icke poängsatt läskurs i kinesiska som han kallade Chinese knowledge. När studenterna hade tenterat denna kurs fick de tillträde till kompletteringskursen.5 Efter avslutade studier fick de utöver de 15 poäng kompletteringskursen gav, tillgodoräkna sig de 90 högskolepoäng i kinesiska som Lärarhögskolan krävde för behörighet att undervisa i kinesiska. Kompletteringskursen hölls vårterminen 2011 med åtta registrerade studenter och sju slutbetyg och höstterminen 2011, med 18 registrerade studenter varav 13 fick slutbetyg. Det var alltså 20 studenter som fick slutbetyg på kursen under detta läsår. Därefter gavs kursen inte vid fler tillfällen. Denna kurs hade en begränsad omfattning – även om 20 studenter på ett enda år heller inte är obetydligt. Vid denna tid fanns inga alternativa möjligheter i Sverige att förvärva kunskaper i kinesisk ämnesdidaktik vid något lärosäte. Erfarenheterna från kursen visar att dessa kontrastiva aspekter på undervisningen för många av studenterna var något helt nytt, och att de genom att lära sig tänka i nya banor betydligt förbättrade sin ämnesdidaktiska kompetens. 5 Kompletteringskursen i kinesiskt språk med ämnesdidaktik hölls av Joakim Enwall och Håkan Friberg och omfattade Språkvetenskapliga elementa, 3 hp; Svensk-kinesisk kontrastiv fonologi, 2,5 hp; Svensk-kinesisk kontrastiv grammatik, 7,5 hp; samt Översättning svenska-kinesiska/kinesiska svenska, 2 hp. Koordinatorn vid Institutionen för orientaliska språk Gunnel Nornholm tog initiativ till kursen och administrerade den. 123 Att främja ämnet kinesiska kräver en samlad strategisk satsning Om man från den nuvarande regeringens och utbildningsdepartementets sida har ambitionen att främja kinesiskundervisningen vid grund- och gymnasieskolorna, och täcka behovet av kinaexperter inom övriga samhällssektorer framöver, måste det till en omfattande strategisk satsning på högskolenivå i form av ett ökat antal studieplatser i kinesiska vid svenska universitet och högskolor, samt resurser för kursutveckling, och för att anställa universitetslektorer i kinesiska med ämnesdidaktisk kompetens för att undervisa ett ökande antal studenter. Det gäller inte bara ämnesdidaktisk kompetens i allmänhet, utan särskilt ämnesdidaktisk kompetens med inriktning mot ungdomsåren. I Sverige har ytterst få personer som har disputerat i kinesiska haft en didaktisk inriktning på sin forskning, och ingen med specifik inriktning på de speciella krav som ställs vid grund- och gymnasieskola. Det är alltså av vikt att i det långa perspektivet även säkerställa att ämnesdidaktisk inriktning blir ett attraktivt val inom forskarutbildningen i kinesiska, så att en inhemsk kompetens inom detta område kan utvecklas. Ett annat tecken på hur eftersatt ämnet kinesiska är i Sverige idag vad gäller resursfördelning i förhållande till samhällsbehovet är att endast ett fåtal universitet över huvud taget erbjuder utbildning i kinesiska. Vid Högskoleverkets utvärdering 2012 genomgick endast tre6 lärosäten godkända kurser på kandidatnivå (Lund, Stockholm och Uppsala). Endast tre lärosäten har examensrättigheter på masternivå (Lund, Stockholm och Uppsala) och endast två av dessa har idag forskarutbildning (Lund och Stockholm). Vid Uppsala universitet pågår just nu en ansökningsprocess för forskarutbildning. Ojämn övergång från gymnasiestudier till högskolestudier Förutom att antalet studieplatser är för få för de gymnasieelever som vill läsa kinesiska på universitetet fram till en kandidatexamen finns ytterligare ett problem som möter dem direkt när de ska söka till universitetet. Det finns nämligen inte några enhetliga krav på vilken behörighet som krävs för att börja studera kinesiska vid universiteten i Sverige. (Se »Olika benämningar och behörighetskrav för universitetskurser i kinesiska« i slutet av denna artikel.) De varierande benämningarna på kurser och olika förkunskapskrav gör det svårare för studenterna att välja utbildning när de söker första gången till 6 124 Ytterligare ett par universitet har sedan dess infört, eller är igång med förberedelser för att införa kandidatexamen inom huvudområdet kinesiska, såsom Göteborgs universitet och Dalarnas högskola. universitetet, och även att byta mellan olika lärosäten när de läser fortsättningskurser i kinesiska. Det skulle kunna tyckas vara lämpligt att de studenter som läst kinesiska på gymnasiet inte placerades i samma klass som de som är helt nybörjare på språket när de påbörjar sina studier på universitetsnivå, men idag finns ingen naturlig övergång från gymnasiestudier till universitetsstudier i kinesiska. Här finns nämligen i dagsläget ett antal problem. För det första har inte alla gymnasieelever läst kinesiska under alla tre åren under gymnasietiden, utan kan ha läst allt mellan ett och tre år och därmed befinna sig på olika nivå. Dessutom, bland annat beroende just på bristen på behöriga lärare i ämnet, har studenterna från olika gymnasieskolor mycket olika kunskapsnivå i kinesiska. Till detta kommer att kinesiska är ett mycket tidskrävande språk att lära sig, så även de som läst kinesiska under tre år på gymnasiet har så pass begränsade kunskaper i kinesiska språket att de är överspelade inom ett par veckor eller högst ett par månader när det gäller studiet av ämnet på universitetsnivå. Och slutligen, för att universiteten på sikt ska kunna ge kurser som tar vid direkt efter gymnasiet i kinesiska, måste det finnas tillräckligt många studenter som kan söka till sådana kurser för att det ska vara ekonomiskt försvarbart att ge dem. Som en konsekvens av att man på universiteten inte har råd att utbilda ämneslärare i kinesiska, finns det inte tillräcklig med kompetenta lärare i kinesiska på gymnasieskolan – och då kan man inte utbilda ett tillräckligt stort antal elever som kan söka till kurserna i kinesiska på högskolenivå, alltså ett slags moment 22. Olika krav för kandidatexamen i kinesiska i Sverige Ytterligare ett problem vad gäller utbildningar i kinesiska vid svenska universitet och högskolor är att det inte finns några enhetliga krav på hur många högskolepoäng som kan ingå i en kandidatexamen med kinesiska som huvudämne. I praktiken betyder det, vad gäller det obligatoriska examensarbetet (självständigt arbete) på 15 högskolepoäng, som måste ingå i en kandidatexamen, att man vid Lunds universitet skriver kandidatuppsatsen under fjärde terminen, i Uppsala under fjärde alternativt femte terminen, medan man vid Stockholms universitet kan skriva uppsatsen under sjätte terminen. Hur många terminer man studerat ämnet påverkar naturligtvis nivån och kvaliteten på det avslutande examensarbetet. Olikheterna leder även till problem vid byten mellan olika lärosäten för studenter som vill läsa vidare på avancerad nivå. 125 Hur löser vi problemen? I juni 2015 kommer en Nationell ämneskonferens, organiserad av undertecknade i samarbete med professor Torbjörn Lodén och finansierad av Kungl. Vitterhetsakademien att hållas i Akademiens lokaler i Stockholm. Många befintliga problem för utvecklingen av ämnet kinesiska och forskarutbildningsämnet sinologi kommer att diskuteras. Förhoppningsvis kan vi finna gemensamma lösningar på en del av dessa problem, och hitta möjliga samarbetsformer. Men det löser inte problemet att olika universitet har olika regler vad gäller förkunskapskrav och examensfordringar, och detta beslutas inte på ämnesnivå. Det löser inte heller grundproblemet: den resursbrist som utgör den största begränsningen för en utveckling av utbildningen i kinesiska på grund- och gymnasieskolan och på grund- och avancerad nivå vid svenska lärosäten. Inte heller kan universiteten med nuvarande ekonomiska resurser till ämnet stå till tjänst med forskning om Kina som täcker samhällsbehovet i Sverige idag och i framtiden. För det behövs betydligt fler doktorandtjänster i ämnet. Ett viktigt steg skulle också kunna vara att inrätta ett Centrum för kinastudier placerat vid ett svenskt universitet, precis som det finns centra för mellanösternstudier, rysslandsstudier etc. Det är alltså vår förhoppning att statsmakternas initiativ om utökad satsning på kinesiska också skall åtföljas av de ekonomiska resurser som de facto gör denna utveckling möjlig. 126 Lena Rydholm är professor i kinesiska vid Insti tutionen för lingvistik och filologi vid Uppsala universitet. Hon forskar i huvudsak om klassisk och modern litteratur och litteraturteori, men har även bedrivit forskning om kinesiska medier och yttrandefrihet. Joakim Enwall är professor i kinesiska vid Institu tionen för lingvistik och filologi vid Uppsala univer sitet. Han forskar i huvudsak om Kinas minoritets språk, och då särskilt miao, mongoliska, tibetanska och uiguriska samt säkerhetspolitiska aspekter på gränsöverskridande minoritetsfolk. Han arbetar också med minoritetsspråkspolitik i Mongoliet och Centralasien, samt medelazerbajdzjanska texter i georgisk skrift. 127 Kina och kinesiska vid Uppsala universitet kursutbud 2015 Grundnivå: Kinas historia och kultur, 7,5 hp (kvällskurs) Kina idag: ekonomi, politik, samhälle och kultur, 7,5 hp (kvällskurs) Kinesisk litteraturhistoria, 7,5 hp Kinesiska A, 30 hp (kinesiska 22,5 hp + Kinas historia och kultur, 7,5 hp) Kinesiska B, 30 hp (kinesiska 22,5 hp + Kina idag: ekonomi, politik, samhälle och kultur, 7,5 hp) Kinesiska C, 30 hp (kinesiska 22,5 hp + Kinesisk litteraturhistoria, 7,5 hp) Kinesiska D1, utlandstermin, 30 hp (utlandstermin i Peking) Kinesiska D2 med självständigt arbete, 30 hp (kandidatuppsats) Kinesiska D3, praktiktermin, 30 hp (praktiktermin i Kina) Avancerad nivå: Kinas historia och kultur, avancerad nivå, 7,5 hp Kina idag: ekonomi, politik, samhälle och kultur, avancerad nivå, 7,5 hp Kinesisk litteraturhistoria, avancerad nivå, 7,5 hp Akademisk kinesiska, 15 hp Masteruppsats i kinesiska, 30 hp 128 Olika benämningar och behörighetskrav Uppsala universitet: Utbildning i kinesiska börjar med kursen Kinesiska A, 30 hp, 5KN121. För behörighet till Kinesiska A, 30 hp i kinesiska, krävs förutom grundläggande behörighet följande: Engelska 6 (områdesbehörighet A2) alternativt Engelska B (områdesbehörighet 2).1 Man behöver med andra ord inte ha läst kinesiska på gymnasiet. Lunds universitet: Utbildningen börjar med, Kinesiska: Nybörjarkurs, 30 hp, KINC112. Endast grundläggande behörighet krävs. Därefter kan fortsätta med Kinesiska: Grundkurs, 30 hp, KINC12. Behörighetskrav är Kinesiska: Nybörjarkurs eller motsvarande.3 Det framgår dock inte vad som betraktas som motsvarande eller om gymnasiestudier i kinesiska kan räknas dit. Båda dessa kurser kan även läsas uppdelade i 15 hp-block på distans, under benämningarna Kinesiska: Nybörjarkurs A respektive B, samt Kinesiska: Grundkurs A respektive B. Stockholms universitet har i viss mån anpassat behörigheten till kurserna i kinesiska efter gymnasieskolan och inrättat två kurser om vardera 15 hp i kinesiska för nybörjare: Kinesiska för nybörjare I, och Kinesiska för nybörjare, II. För tillträde till Kinesiska för nybörjare I krävs, förutom grundläggande behörighet följande särskilda behörighet: Engelska B eller Engelska 6 (Områdesbehörighet 2 eller A2 med undantag för språk steg 3 eller språk 3).4 För att sedan kunna läsa kursen Kinesiska I, 30 hp, krävs följande särskilda behörighet: Antingen Engelska B/Engelska 6 och Kinesiska steg 3/Kinesiska 3 (Områdesbehörighet 2 eller A2), eller Engelska B/Engelska 6, Kinesiska steg 2/Kinesiska 2 samt Kinesiska för nybörjare II, eller Engelska B/Engelska 6 samt Kinesiska för nybörjare I och II.5 För att få gå kursen Kinesiska I krävs med andra ord att man studerat kinesiska antingen på gymnasiet eller på universitetet motsvarande 30 hp på kurserna Kinesiska I och II vid just Stockholms universitet (eftersom orden »eller motsvarande« inte lagts in i förkunskapskraven). 1 2 3 4 5 http://www.uu.se/utbildning/utbildningar/selma/kursplan http://kursplaner.lu.se/svenska/KINC11.pdf http://kursplaner.lu.se/svenska/KINC12.pdf http://sisu.it.su.se/search/info/KI1501 http://sisu.it.su.se/search/info/KI1210 129 Kinesiska, Sverige och världen Kina i svenska läromedel Ola Wong Undervisning om kultur och samhälle i språkområdet ingår i ämnet moderna språk. Men ger svenska läromedel en god grund för förståelse av den kinesisktalande världen? Journalisten Ola Wong som har rapporterat om Kina i över tio år har gjort en genomläsning av ett urval av vanliga läromedel och finner en eftersläpande världsbild centrerad kring Europa och USA. Jag brukar föreläsa på gymnasieskolor om Kina. Jag har märkt att ett sätt att känna av kunskapsläget i klassen är att visa en bild på Xi Jinping och fråga om någon vet vad Kinas president heter. Ibland är det någon eller några som räcker upp handen. Men ibland är det ingen. Även de som kan svaret kan som regel inte uttala namnet. De kämpar med att komma på hur man ska uttala Xi Jinping. Det är inte konstigt. Även en hel del vuxna journalister på radio och teve och Sveriges ledande politiker har problem med att uttala namnet på politiker och kinesiska megastäder. Nu ska det sägas att kinesiskt uttal är svårt. Det finns en anledning bakom skolgårdsramsor om kinesiska som tjing tjong. Staden Chongqing uttalas just tjingtjong fast tvärtom, tjongtjing. Men Kinas ekonomi är större än Indiens, Brasiliens och Rysslands sammanlagda. Chongqing är Kinas motsvarighet till Chicago, en dynamisk nod för centrala Kina. Jag tror att problemet inte enbart beror på att språket är annorlunda. Det gamla indianordet Chicago är egentligen inte underligare för svenska öron än Chongqing. Anledningen är snarare att svenskar kan för lite om Kina. Om man inte kan något, då intresserar man sig inte heller för ämnet, och exponeras inte för orden och språket. Men Kina är en framväxande supermakt med en ambitiös strategi för världen. Vad vi än tycker om det så befinner vi oss i ett tektoniskt skifte av muskler, hjärna och makt från väst till Asien. Att Kina ser ut som det gör idag är ett resultat av landets historia och samhälle. Den svenska skolan måste undervisa 133 eleverna om detta, annars har vi ett problem. Man kan nämligen inte hantera det man inte vet något om. Jag tänker därför i den här artikeln inte ta upp språkundervisning, det finns många språkexperter i denna antologi som kan göra det bättre, utan hur Kinas samhälle och kultur framställs i skolan. Jag har tittat på ett antal böcker från Sveriges ledande läromedelsförlag Natur & Kultur. Min främsta kritik i denna artikel gäller dock inte de enskilda författarna eller förlaget utan genren och kursplanen i sin helhet. Vad jag förstår, skiljer sig inte innehållet i Natur & Kulturs böcker i någon större utsträckning från andra förlags och författares. Böckerna följer kraven i kursplanen. Stalin, Hitler – men inte Mao Vi börjar med samhällskunskap. Boken Impuls Samhälle 1–3 på 376 sidor är indelad i tre grundböcker och marknadsförs som »ett modernt läromedel som passar den nya kursplanen«. Grundbok 1 utgår från individens relation till det svenska samhället. Den tar även upp skillnad mellan demokrati och diktatur. Kapitlet Demokratins fiender illustreras av porträtt på Hitler och Stalin. Texten om Stalin avslutas med två rader: »Även i Kina tog kommunisterna makten och försökte bygga upp en stark stat. Länge såg de Stalin som ett föredöme och hyllade honom.« Mao Zedong bevärdigades inte ens med ett namn i texten. Att Mao drev fler i döden och skickade fler i arbetsläger än både Hitler och Stalin verkar inte spela någon roll. Inte heller att Maos parti, till skillnad från Hitlers och Stalins regimer, lever kvar i högsta välmåga och att hans ansikte pryder landets sedlar. Hur ska eleverna kunna problematisera detta faktum om de inte ens känner till det? En generell negativ bild av världen utanför Väst Ett annat problem vi stöter på här visar sig vara genomgående. Kineserna omnämns mestadels som passiva objekt, i egenskap av föremål för påverkan från väst, inte som aktörer i egen rätt. I Grundbok 3 (sid 245–376) vidgas perspektivet ytterligare och »världen och de stora frågorna hamnar i centrum«, enligt förlaget. Kapitlen heter Vid sidan om, Din framtid – om arbete och utbildning, Samhällsekonomi, En värld full av konflikter, Konflikter i orättvisans spår, Hur löser vi världens konflikter? samt Vår gemensamma framtid. Notera att hälften av rubrikerna har ordet »konflikt« i sig. Läromedelsförfattarna tycks göra sitt bästa för att hamra in budskapet att världen utanför väst är en jobbig och otrevlig plats. Om man ska göra något med 134 En genomläsning av några av de vanligaste läromedlen i samhällskunskap och historia för grundskolan och g ymnasiet visar att Kina ges litet utrymme. Foto: Ola Wong. den så är det att rädda den. Fast frågan är om man nu överhuvudtaget ska våga lämna Sverige? Berättelsen om Marcus på sidan 333 visar vad som kan hända då – han åkte till Sydostasien och fick hiv av de lössläppta flickorna där. Marcus hade »ätit annorlunda mat och kanske druckit lite för mycket ibland. Det ena gav det andra.« Allvarligt: Varför kunde inte exemplet handla om en Marcus som fick ett spännande jobb eller startade bolag i Thailand, Kina eller Indien? Varför kunde inte texten handla om de utmaningar och möjligheter världen erbjuder en driftig ungdom? Varför måste världen alltid vara eländig? Bilderna i boken understryker budskapet. Vita visas som aktiva, dådkraftiga. Vita är FN-soldater, hjälparbetare från Läkare utan gränser. Icke-vita är som regel fattiga och passiva och offer. Vi får se en fattig kines under en Gucci-reklam och ledsna afrikaner som demonstrerar mot ett västerländskt bolags dyra aids-mediciner. De svarta barnen håller anklagande upp en bild av bolagets vita chef. Till och med som stillbild i en stillbild är det den vite mannen som bestämmer! 135 Kina är inte »på väg in« Jag börjar läsa kapitlet om ekonomi. Där förflyttas jag till en förlorad värld, där »rika länder exporterar högteknologi och fattiga länder råvaror och enklare varor som kläder«. I bokens världsekonomi finns inte medelinkomstnationer som bygger snabbtåg i Europa, har världens största e-handelsföretag och startar internationella finansiella institutioner som konkurrerar med västdominerade IMF och Världsbanken. Kort sagt: Där finns inte dagens Kina. Boken ger Afrika den sedvanliga behandlingen – Säg hej till »globaliseringens förlorare«. Läsarna får inte veta att de afrikanska ländernas ekonomier vuxit snabbt sedan millennieskiftet, delvis på grund av kinesisk efterfrågan. Mycket av bokens innehåll hade passerat bäst-före-datum redan vid tryckningen 2013. Vilka är globaliseringens vinnare? »Den ökande handeln hamnar ofta hos den redan rika världen« får eleverna lära sig. Som exempel anges »länderna« Sydafrika, Västeuropa och Hongkong. Hur i hela friden hamnade Sydafrika där? Och Hongkong som varit en del av Kina sedan 1997. Därefter säger boken »En ny grupp som är på väg in i handelsgemenskapen är Östeuropa, Kina, Indien ...« Ährm... Kina är inte »på väg in«. Kina klev in genom dörren för en generation sedan och har redan passerat oss. Kina är världens största handelsnation. Faktum är att Kinas ekonomi är nästan fem gånger större än Indiens. Det är inte rimligt att Kina och Indien ska få lika lite utrymme. Båda länderna borde få mer. Och Kina borde få mycket mer. Apropå att boken sätter Östeuropa först i uppräkningen av »nya ekonomier« kan vi konstatera att enbart Guangdongprovinsens ekonomi är nära dubbelt så stor som Polens. Verkligheten anropar svenska skolan: Hallå är du där? Skolan svarar i kör: Gå iväg! Du är inte verkligheten, vi vet nog hur den ser ut! Det största miljöhotet förbises Visst har Impuls Samhälle rätt i att världen har stora problem idag. Och visst behövs unga svenska hjärnor för att lösa dem. Ett av de största problemen är miljön. Och det största problemet för miljön är Kina. Landet är störst utsläppare av växthusgaser, störst förbrukare av naturresurser, och så vidare, på längden och tvären. Men i bokens parallella universum är det USA som är storpotäten. Kapitlet Vem tar sista droppen? handlar om olja och där får vi lära oss att problemet är att USA har byggt hela sitt samhälle på billig olja, privatbilism och villor långt utanför stadskärnor. Att Kina just nu håller på att bygga upp städer enligt exakt den ohållbara modellen nämns inte. Inte heller att Kina 136 har mer än 100 städer med över en miljon invånare. Det är mer än USA:s totala befolkning. Shanghai har mer än dubbelt så många invånare som New York och mer miljöpåverkan per person. För att vara övertydlig: Det är Kinas nya städer som är det stora problemet för miljön, och det är kinesiska städer med stadsplanering lik Pekings som borde lyftas fram som exempel. För att rädda världen är det avgörande att påverka Kina, men hur ska man kunna göra det om man inte ens känner till problemet? Jag slår igen boken och konstaterar att vår elev nu lärt sig att världen består av Sverige och långt borta i utkanten finns en farlig värld full av konflikter där fala kvinnor med aids lurar vid standbarer. Dessa problem beror på, men kan också lösas av, västerlänningar. Överdriven eurocentrering Låt oss kasta oss över boken Levande historia 7–9 för grundskolans senare del. Boken är det vanligaste läromedlet i historieämnet. Innehållsförteckningen visar att Kina får 8 sidor av 142 möjliga. 58 sidor går i grekisk-romersk stil. 12 sidor araber. Resten är stenåldern till Tvåflodslandet och de gamla egypterna. Afrika utanför Egypten, Sydasien, Sydostasien, Australien, Amerika och Centralasien får 0 sidor. Man får anta att de aldrig har haft någon historia. Nu kan man invända att man måste känna sig själv först innan man kan lära sig om andra. I grundskolan får man kanske acceptera en eurocentrisk historiesyn. Men måste den vara så här extrem? Jag går vidare till gymnasiet. Boken Milstolpar är lärobok i Historia 1b. Det är den enda historiekursen de flesta gymnasieelever får, förutom de som är inriktade mot samhällskunskap. Kursplanen säger att Historia 1B ska ge eleverna »möjlighet att utveckla sin historiska bildning och förmåga att använda historia som en referensram för att förstå frågor som har betydelse för nuet och framtiden«. Jag läser från tidernas begynnelse fram till första världskriget och hittar – högt räknat – sju sidor som avhandlar Kina av 292 möjliga! Fram till medeltiden får Kina bara tre sidor. Inget nämns om de stora kinesiska uppfinningarna: papper, krutet, kompassen, tryckpressen, masugnen. Fram till första världskriget hittar jag tre bilder som visar kineser. En är målad av britten William Alexander och visar manchukejsaren Qianlong. Manchuernas erövring av Kina nämns inte, inte heller hur kejsaren fördubblade rikets yta. Qianlongkejsaren ser misstänkt västerländsk ut i ansiktsdragen. Man förstår att konstnären inte var van att avbilda asiater. Alexander gjorde porträttet först efter hemkomsten till Storbritannien. Varför då inte istället använda 137 jesuitmissionären Giuseppe Castigliones porträtt av kejsaren? Castiglione var djupt kunnig och inlemmad i kinesisk kultur och hans målningar är gjorda med en blick inifrån Qing-hovets perspektiv. Den andra bilden jag hittar i boken visar kineser som misshandlar västerlänningar under boxarupproret. Bara en (1!) bild visar det kinesiska samhället i egen rätt, det är en målning av den livliga varutransporten på det avancerade vägnätet under mingdynastin. Amerikanska inbördeskriget får däremot ett eget kapitel. Taipingupproret – som pågick ungefär samtidigt, men tog livet av fler än första världskriget – nämns inte. Naivitet inför övergreppen i Maos regim Vi fortsätter in i 1900-talet. Besvikelsen efter Versaillesfreden avhandlas, men bara vit besvikelse. Inte hur kolonialmakten Japan tog en koncession i Shandong och hur den besvikna kinesiska ungdomen organiserade sig i fjärde maj-rörelsen, vilken i sin tur ledde till kommunistpartiets framväxt. »Freden 1919 lade grund för kriget 1939« skriver boken och refererar enbart till Europas del av världskrigen. Ja, men också till varför Xi Jinping är Kinas president idag. Det kinesiska inbördeskriget nämns, och förklaras med att kommunisterna ville »genomföra radikalare förändringar än vad Guomindang kunde tänka sig«. Jag väljer välvilligt att tolka det som att författarna försöker göra en sarkastisk underdrift. För övrigt får nationalistpartiet Kuomintang heta Guomindang, vilket är förbryllande med tanke på att Kuomintang fortfarande heter Kuomintang på Taiwan och Taiwans officiella namn fortfarande är Republiken Kina. På sidan 378 kommer ett kapitel som heter Kina och tar upp Mao-tiden. Här börjar författaren släta över Mao-regimens övergrepp med eufemismer. »Godsägarnas och de rika böndernas mark beslagtogs och delades ut till de fattigare bönderna«. Terrorväldet – alla miljoner som dödades eller skickades i arbetsläger nämns inte. Även Det stora språnget slätas över. Det är mänsklighetens största svältkatastrof. Den gamle Xinhua-journalisten och författaren Yang Jisheng beräknar med stöd av kinesiska arkiv en siffra på minst 36 miljoner döda, och Frank Dikötter, professor vid University of Hong Kong, beräknar att minst 45 miljoner dog. Till och med kommunistpartiet har medgett att det rör sig om tvåsiffriga miljoner. I Milstolpar rör det sig istället om »miljoner döda«. Är det okej att skriva att »hundratusentals judar dog« om Förintelsen? Nej, för det förtiger de miljoner dödsoffren det egentligen handlar om. Varför anser boken Milstolpar det i så fall vara okej att skriva att det rör sig om »miljoner« döda i Det stora språnget? Boken fortsätter också 138 En annan bild av Kina, långt från de svenska läroböckernas: ett ålderdomshem i Peking. Foto: Ola Wong. att sprida kommunistpartiets historieförfalskning som hävdar att »missväxt« var en förklaring till svälten. Vädret var inte onormalt de tre åren 1958–61. Svälten var helt och hållet politiskt framtvingad och jämförbar med Stalins svältpolitik mot kulakerna i Ukraina på 30-talet. Det är sorgligt att se att en svensk lärobok inte är tydlig med kommunistpartiets ansvar. En eftersläpande världsbild Bokens två sista kapitel heter En ny världsordning och Sverige i världen. Klimathotet tas upp och författaren skriver insiktsfullt att »vi måste samarbeta allihop för att lösa dessa problem«. Vägen framåt är »globala handlingsplaner«. Artikeln avslutas med att peka ut ett land som måste »ta större ansvar för mänsklighetens ödesfråga«. Detta land är ... trumvirvel ... USA! I avslutningskapitlet Sverige i världen är Saab fortfarande en amerikanskägd biltillverkare och diskussionen om globaliseringen handlar om hur USA på139 På detta ålderdomshem i Peking märks att standarden är hög för dem som har råd att betala – möblerna och personalen skulle nästan lika gärna kunna vara från ett ålderdomshem i Sverige. Foto: Ola Wong. verkar Sverige. Saabs bittra öde avgjordes som vi vet i Kina. Kina är världens största bilmarknad och konkursboet köptes av en kinesisk affärsman. Men även om Kina är sorgligt frånvarande i innehållet märks ändå det kinesiska inflytandet på vår globala värld tydligt på varenda sida i denna bok: den är nämligen tryckt i Kina. Och när våra elever slår igen den så kan de antas vara totalt oförberedda på den värld som väntar dem. Lycka till! De riskerar också att vara mottagliga för kommunistpartiets propaganda och historeskrivning, alternativt omedvetna om den roll Kina spelar i världen. Jag kan inte riktigt bestämma mig för vilket av alternativen som är värst. Förbered för den verkliga världen Kinesiska elever lär sig, jämförelsevis, mycket mer om västvärlden. Det ger dem konkurrensfördelar som Sverige inte längre borde ha råd att ge bort. För att undervisningen ska ge en relevant bild av världen måste lärarna och 140 skolorna själva hitta lämpligt sidomaterial att använda eftersom läroboken inte erbjuder det. Det gäller därför att lärarna är så bildade att de kan välja trovärdiga källor. En del elever är lyckligt lottade och har ambitiösa lärare, till exempel Cecilia Düringer som undervisar i svenska och historia på Kungstensgymnasiet i Stockholm. Hon beskriver problemet: »Historia är svårt att undervisa i på gymnasiet för jag vill gärna gå igenom ALLT men vi har en baskurs på 100 poäng i årskurs 1 där tonvikt ska ligga på Europa och de senare århundradena.« Men vilken typ av lärobok skulle hon önska sig? »Eftersom vi brukar köra Kinas historia i årskurs 2 för våra sam-elever skulle jag önska mig en tematisk bok som hade ett kapitel eller upplägg för kinastudier, med historia och nutid inbakat och som lyfte fram viktiga händelser och personer och kunde förklara sambandet mellan landets förflutna och sådant som händer idag. Jag drömmer om ett läromedel som faktiskt ger möjlighet för eleverna att nå de komplicerade målen och klara av kunskapskraven för en kurs som Historia 2 och något sådant har jag ännu inte stött på«, säger hon. Vad bör då göras? Ny läroplan och nya läromedel är två uppenbara svar. När eleverna lär sig något om det fantastiska, underbara, skrämmande, rika, fattiga, och oupphörligt intressanta land som är Kina, kommer de också att exponeras för namn, ansikten och idéer. Då blir det mycket enklare att minnas vem Xi Jinping är och var Chongqing ligger. På så sätt kommer eleverna att vara bättre förberedda för att konkurrera och förändra den verkliga världen, den som inte finns i dagens läroböcker. Ola Wong är journalist och författare. Han har bland annat belönats med journalistpriset Guldspaden för sitt avslöjande av hur den numera nedlagda svenska myndigheten Invest Sweden överdrivit hur många jobb som skapats i Sverige genom kinesiska investeringar. I sin första bok No, I’m from Borås berättar Ola Wong om sin släkts historia, bland annat om hur hans egen farfar skickades till omskolningsläger. Hans senaste bok Pekingsyndromet – Kina, Makten, Pengarna har använts i kursen Kina idag vid Uppsala universitet. 141 Vilket slags kinesiska lär vi oss egentligen? Chen Maiping Den kinesiska variant som förkommer i svenska skolor är i själva verket ett mycket ungt språk, trots att det ofta framställs som urgammalt. Författaren och läraren Chen Maiping problematiserar det standardiserade språket och ger inblickar i vad varken den svenska skolan eller skolor i fastlandskina lär ut – men borde uppmärksamma för att ge en mer rättvisande bild av det kinesiska språkområdets variation. Intresset för att läsa kinesiska på svenska skolor har vuxit. Flera gymnasier och grundskolor har börjat ge kurser i kinesiska. Det är en positiv utveckling på många sätt, inte minst för att det ger dagens ungdom fler möjligheter »att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i internationellt studie- och arbetsliv«, vilket Skolverket påpekar. Däremot tror jag inte att svenska elever alltid funderar på vad det är för slags kinesiska de läser – om lärarna inte berättar det för dem. Fastlandskinas språk Kanske tror elever och lärare att den kinesiska som de studerar eller undervisar i är en självklarhet. Kanske tror de att de kommer att kunna använda det de har lärt sig överallt där man använder »kinesiska«. Men det stämmer inte. Visserligen kommer svenska studenter som reser till fastlandskina och försöker använda den »kinesiska« som de har lärt sig i Sverige att på det stora hela lyckas bra. Men om de åker till Taiwan eller Hongkong, kan de bli besvikna eftersom de inte kan läsa den »kinesiska« som används i tidningar eller böcker där. De kommer att upptäcka att människorna talar annorlunda, skriver med en annan sorts fonetisk skrift och har ett annat ordförråd. Till exempel säger man 发动机 fadongji om en motor i fastlandskina, men 引擎 (一ㄣ-ㄑ一ㄥ) på Taiwan. Som exemplet ovan visar skrivs 拼音 pinyin, den fonetiska skrift som 143 används i fastlandskina, med latinska bokstäver, medan den som används på Taiwan heter 注音 (ㄓㄨ-一ㄣ) och skrivs med en egen uppsättning fonetiska tecken. På Taiwan använder man även det fonetiska så kallade Wade-Gilessystemet, som också skrivs med latinska bokstäver men med annorlunda stavning än pinyin-systemet. Till exempel, skriver man »Mao Zedong« med pinyin men »Mao Tse-tung« med Wade-Giles. Ett exempel på skillnader i ordförrådet är 同志 tongzhi som betyder »kamrat« i fastlandskina men »homosexuell person« på Taiwan. På Taiwan läser man böcker från höger till vänster och raderna löper vertikalt, uppifrån och ner. Om en svensk student använder de kinesiska tecken som han eller hon har lärt sig i sin svenska skola, kommer taiwaneser och hongkongkineser att säga att han skriver fel. Tecknet 爱ai, som betyder »älska« eller »kärlek« skrivs på Taiwan 愛 (ㄞ) ett tecken som har ett hjärta 心 (ㄒ一ㄣ) i mitten. Och utan »hjärta« kan man förstås inte få eller känna någon »kärlek«. Otränade svenska studenter kan i princip heller inte läsa och förstå kinesiska tidningar eller böcker publicerade före 1955, eftersom den »kinesiska« som de studerar inte blev officiellt språk i fastlandskina förrän efter kommunisternas maktövertagande 1949. Tecknen i dessa äldre tidningar och böcker ser ut som dem man fortfarande använder på Taiwan idag. Vissa, särskilt på Taiwan, menar att det är politiskt fel att man utomlands i allmänhet bara läser och skriver den »kinesiska« som är officiellt språk i det kommunistiska fastlandskina, medan man i det demokratiska Taiwan lär sig en helt annan variant1. Svenska elever på besök i Folkrepubliken Kina kommer att upptäcka att man även där talar många olika dialekter som de inte kan förstå. Till exempel kan de inte förstå vad man säger i Shanghai eller i Guangzhou, eftersom människorna där talar sin lokala dialekt. Lars Engström, en sinolog som studerade kinesiska på 1970-talet och har bott och arbetat i Kina sedan dess, berättade nyligen för mig, att när han för inte så länge sedan vandrade runt i landet räckte det med att ta sig tio mil från Beijing för att den lokala dialekten skulle vara obegriplig för honom. Av dessa anledningar är det viktigt och nödvändigt att lärare i kinesiska i svenska skolor redan från början förklarar för eleverna vad för slags »kinesiska« som egentligen undervisas. Jag är dock rädd är att många lärare i kinesiska inte själva förstår problematiken, särskilt om de ursprungligen kommer från fastlandskina och har studerat rikskinesiska som barn. De kanske inte har tänkt på att elever i Taiwan eller i Hongkong läser ett annat slags »kine1 144 http://zh.wikipedia.org/wiki/漢字簡化爭論 siska«. Om vi sätter oss in i frågan förstår vi att den »kinesiska« som undervisas i svenska skolor idag bara är det språk som sedan 1955 officiellt har använts i det kommunistiska fastlandskina. Det kallas också 普通话 putong hua, som betyder »det allmänna språket«, »vanligt språk« eller »rikskinesiska« och de tecken vi skriver är 简体字 jianti zi, det vill säga »förenklade tecken«, eller »simplified Chinese« på engelska2. På Taiwan läser man 國語 (ㄍㄨㄛ-ㄩ) och skriver traditionella 繁體字 (ㄈㄢ-ㄊ一-ㄗ). Som jag tidigare påpekat har man också en egen fonetisk skrift. Moderniserad eller västerniserad kinesiska 普通话 putong hua kallas också 现代汉语 xiandai hanyu, »modern kinesiska«. Enligt den definition som används i de flesta lexikon i fastlandskina har termen »modern kinesiska« två betydelser: dels en generell som syftar på det språk som används av han-kineserna, vilka utgör den etniska majoriteten i landet vid sidan av mongoler, uighurer, tibetaner och andra minoriteter, och inkluderar olika dialekter som talas av han-kineser i till exempel Shanghai, Guangdong och Fujian, dels en snäv betydelse som bara syftar på »rikskinesiska« 普通话 putong hua samt 简体字 jianti zi med pinyin som fonetisk skrift.3, 4 Kort sagt är det »modern kinesiska« som vi nu lär ut i svenska skolor. Det är också det språk som jag själv studerade på Lärarhögskolan i Beijing och undervisade i på Stockholms universitet under 1990-talet och nu på Uppsala universitet. Om en studerande säger: »Jag kan skriva kinesiska«, betyder det att han eller hon kan skriva denna »moderna kinesiska« men inte nödvändigtvis traditionell kinesiska. Om en svensk skola erbjuder en kurs i »kinesiska« gäller samma sak. Det är oftast bara på universitetsnivå man förtydligar om den »kinesiska« man lär ut är »modern« eller »klassisk«. Det är inte fel att svenska elever studerar just denna form av modern kinesiska. Faktum är att vi inte har några andra och bättre alternativ. De flesta kineser i världen använder detta språk. Själv måste jag använda pinyin för att skriva mitt namn och uttalet på de kinesiska ord jag använder i den här texten, för att en svenskspråkig läsare ska förstå vad jag menar. Men vi måste ändå vara medvetna om att det kinesiska språket i fastlandskina, Taiwan och Hongkong skiljer sig åt och att situationen har historiska 2 3 4 http://www.gov.cn/test/2005–08/02/content_19132.htm《国务院关于推广普通话的指示》 (1956年2月6日). http://baike.baidu.com/view/273369.htm《现代汉语》(Modern kinesiska). 邢向东 兰宾汉 (Xing Xiangdong, Lan Binhan): 《现代汉语》(Modern kinesiska), 北京(Beijing) ： 中华书局 (Zhonghua shuju) ，2011 ：3 ． 145 och politiska orsaker. Språket är delat på samma sätt som Kina är delat. Både regeringen i Taiwan och regeringen i fastlandskina hävdar att den representerar hela Kina, men i Taiwan heter detta Kina »Republiken Kina« och grundades 1912 av Nationalistpartiet medan det i Fastlandskina heter »Folkrepubliken« Kina och grundades 1949 av kommunistpartiet. Före 1971 erkände FN Republiken Kina och därefter erkände man istället Folkrepubliken Kina. Faktum är att Sverige var det första land som erkände Folkrepubliken, år 1950. »Kinesiska« har sedan FN:s grundande varit ett av de arbetsspråk som används av FN, men av samma politiska anledning som ovan bytte man 1971 från den kinesiska som används i Taiwan till den moderna kinesiska som används i fastlandskina. FN:s webbplatser använder sig till exempel enbart av kinesiska skriven med förenklade tecken. Detta är en verklighet som vi inte kan strunta i och som vi är tvungna att acceptera även om vi är medvetna om att fastlandskina styrs diktatoriskt av kommunistpartiet medan Taiwan har demokrati. Den »moderna kinesiskan« används idag av en mycket större mängd människor i fastlandskina och i omvärlden (minst 1,6 miljarder) än den »kinesiska« som talas på Taiwan, i Hongkong eller i andra kinesiska samhällen (till exempel i Malaysia). Idag har man till och med börjat studera 普通话 putong hua i skolor i Singapore och Hongkong (efter att Storbritannien återlämnade Hongkong till Kina 1997). En historisk förståelse av »modern kinesiska« En möjlighet att bredda elevernas kunskaper om de olika sorternas kinesiska är att man undervisar i »klassisk kinesiska«, vilket universiteten också gör. För elever på gymnasiet eller i grundskolan är detta dock inte nödvändigt. Men om vi nu studerar »modern« kinesiska, vad betyder då »modern«? Vad är det »moderna« i språket? Den frågan brukar jag ställa till mina studenter när jag undervisar på universitetet. Det kanske inte är lämpligt att fråga elever på lägre stadier eftersom frågan är lite komplicerad, men lärarna bör åtminstone kunna svaret, eftersom det underlättar när man till exempel ska förklara grammatiken. I detta sammahang vill jag rekommendera Immanuel C. Y. Hsus bok The Rise of Modern China (Oxford University Press, 2000).5 I hans introduktion presenteras olika teorier om när det moderna Kina föddes. En teori säger att 5 146 Immanuel C. Y. Hsu (徐中约1923–2005), The Rise of Modern China, Oxford University Press, 1970,1975, 1983, 1990, 1995 and 2000 sixth edition, London. Matteo Ricci, S.J. (1552–1610). det var under Opiumkriget 1840 när Qingdynastin kom i konflikt med Väst; en annan teori placerar födelsen ungefär vid 1919, när Fjärde maj-rörelsen – som också kallades Rörelsen för en ny kultur – inleddes. Men det finns även en teori som säger att det skedde i slutet av 1500-talet, när Matteo Ricci (1552–1610), en italiensk jesuitmissionär, kom till Kina och introducerade västerländsk kultur, filosofi, religion och naturvetenskap. Teorierna skiljer sig åt men har en sak gemensamt: alla utgår från Kinas möte med Väst, eller den kinesiska kulturens möte med den västerländska. På något sätt betyder »modern« i ett kinesiskt sammanhang »västerländsk«, »modernitet« betyder »västlighet« och »modernisering« betyder »västernisering«. Också den »moderna kinesiskan« började utvecklas i mötet med Väst och kom att påverkas av västerländska språk. Därför har den fått starkt västerländska egenskaper. Till exempel hade klassisk kinesiska inte den grammatik som vi använder i modern kinesiska idag. Man hade inte något system för ordklasser som substantiv, verb, adjektiv, adverb, preposition, konjunk147 tion, med mera. Man hade inte begrepp som subjekt, objekt, predikat eller huvudsats och bisats. Man hade inte ens skiljetecken som punkt, komma, frågetecken, kolon och citationstecken. En legendarisk person som bidrog till denna utveckling var Ma Jianzhong 马建忠, (1845–1900), en av de viktiga tjänstmännen i 洋务运动 (Yang wu yundong, västernisering rörelsen) i slutet av 1800-talet. Ma hade studerat västerländska språk i Shanghai och reste till Frankrike 1876 för att studera internatio马建忠 Ma Jianzhong, 1845–1900. nell rätt. Han blev den första kines som fick en studentexamen och erhöll en examen i juridik (Licence de droit) 1879 från École libre des sciences politiques i Paris. Efter sin återkomst till Kina 1880 blev Ma blev medlem i statsminister 李鸿章 Li Hongzhangs (1823–1901) kansli, där Mas kunskap om folkrätten blev en nyttig tillgång. Bland annat hjälpte Ma till att genomföra Qingdynastins politik i Korea 1880–1882. Vid sidan om sin framgångsrika politiska karriär försökte Ma reformera det kinesiska språket. 1898 publicerade han en lärobok i grammatik,《马氏文通》(Mashi Wentong, Herr Mas grundläggande principer för att skriva klart och enhetligt). Idag erkänns boken allmänt som den första läroboken i »modern« kinesisk grammatik skriven av en kines (det fanns redan flera grammatikor skrivna av västerlänningar, men de var inte lika systematiska som Mas bok). Ma använde västerländsk grammatik för att tolka muntlig och skriftlig kinesiska, och introducerade västerländska ordklasser och syntax i det kinesiska språket. Detta grammatiska system har används allt sedan boken publicerades. Vi talar nu till exempel om 起词 (qici, subjekt), 语词 (yuci, predikat) och 止词 (zhici, objekt), och använder termer 《马氏文通》(Mashi Wentong, Herr Mas grundläggande principer för att skriva klart och enhetligt) i originalversionen 1898. Efter kulturrevolutionens slut trycktes boken om 1983. 148 som 动词 (dongci, verb), 名词 (mingci, substantiv), 代词 (daici, pronomen)， 静词 (jingci, adjektiv) och 状词 (zhuangci, adverb).6 Kinesiska kontra kinesiska Trots att många ledande kinesiska lingvister berömde Ma Jianzhong för hans bidrag till den moderna kinesiska grammatiken har han också fått stark kritik för att han påtvingade kinesiskan en västerländsk grammatik, vilket kan var problematiskt för studenter.7 Den äldre kinesiskan använde sig till exempel inte av subjekt som i västerländska språk och hade dessutom en helt annan syntax. Ta den här dikten av Li Bai (李白, 701–762): 《静夜思》(Jing ye si, »Tankar en lugn natt«), som nästan alla kinesiska barn kan läsa högt utantill. Dikten låter så här: 窗前明月光 疑是地上霜 举头望明月 低头思故乡 Chuang qian ming yue guang Yi shi di shang shuang Ju tou wang ming yue Di tou si guxiang Varje vers/rad i dikten har fem kinesiska tecken/ord. Raderna 1, 2 och 4 rimmar på ljudet -ang. Om jag översätter tecken för tecken låter dikten så här: Fönster-framför-ljust-månen-ljus Tvivla-vara-marken-på-frost Lyfta-huvud-titta-ljust-månen Sänka-huvud-tänka-hembygd Dikten har inget subjekt. Vem tvivlar egentligen? Vem tittar på månen och lyfter eller sänker sitt huvud? Vem tänker på hembygden? Är det poetens »jag« eller en person som poeten beskriver, som då kan vara »du« eller »man«? Faktum är att ordet 我 (wo, jag) sällan, ja, nästan aldrig, syns i klassisk kinesisk poesi. Man ser också att den kinesiska syntaxen är helt annorlunda än den svenska. Om man översätter dikten till svenska förstår man problemet. Man måste sätta in ett subjekt och ändra syntaxen. Så här skulle man kunna översätta: 6 7 马建忠(Ma Jianzhong),《马氏文通》(Herr Mas grundläggande principer för att skriva klart och enhetligt),kinesisk version 商务印书馆 (Commercial Press), 1983, Beijing. För kritik mot Ma Jianzhong, se http://ccl.pku.edu.cn/chlib/articles/ 149 Den ljusa månens skiner framför fönstret Tvivlar man då på om det är frost på marken Man lyfter huvudet för att titta på månen Man sänker huvudet för att längta hem. Men man kan också byta ut »man« mot »jag« eller »du«. Det är en typiskt kinesisk egenskap att inte förtydliga subjektet eller »jaget«. Om man gör det blir det modern kinesiska. Subjekt-predikativ har varit typiskt västerländsk syntax sedan Aristoteles tid men fanns inte i traditionell kinesiska. De två orden 窗前 (fönster-framför) på kinesiska måste också byta plats med varandra och bli »framför fönstret«. Li Bais dikt skrevs på 700-talet på det traditionella skriftspråket. Låt mig nu ta en dikt av den berömde nutidspoeten 北岛 Bei Dao (1949–) som exempel för att visa hur den västerländska grammatiken har påverkat den »moderna kinesiskan«. Den här dikten skrevs på 1970-talet och titeln är《宣告》 »Xuangao«, Manifest. Här är den första satsen: 也许最后的时刻到了 我没有留下遗嘱 只留下笔，给我的母亲 我并不是英雄 在没有英雄的年代里 我只想做一个人 [… …] Yexu zuihou de shike dao le Wo meiyou liuxia yizhu Zhi liuxia bi, gei wo de muqin Wo bing bushi yingxiong Zai meiyou yingxiong de niandai li Wo zhi xiang zuo yi ge ren Här har vi ett ojämnt antal tecken/ord i varje rad, från nio som längst och sex som kortast. Det finns inte heller några rim. Diktens språk liknar snarare prosa eller talspråk än poesi i den gamla kinesiska bemärkelsen. Det här är den stil som nu ses som »modern«. Om jag översätter texten tecken för tecken låter den så här: Kanske-sista-tiden-kommit Jag-inte-har-lämnat-testamente Bara-lämnat-penna, ge-min-mor Jag-alls-inte-är-hjälte I-inte-har-hjälte-tiden Jag-bara-tänka-vara-ett-stycke-människa [… …] 150 Göran Malmqvist har gjort följande svenska översättning: Kanske är den sista stunden inne Jag efterlämnar inget testamente Endast en penna, åt min mor Jag är alls ingen hjälte I en tid utan hjältar Vill jag endast vara en människa. [… …] Om vi jämför Bei Daos dikt med Li Bais, kan vi se att Bei Dao använder subjekt och en mer västerländsk meningsbyggnad. Syntaxen i Bei Daos dikt är inte så olik den i Malmqvists svenska översättning. Till exempel kommer orden i den första raden på kinesiska: »Kanske-sista-tiden-kommer« i nästan samma ordning som i den svenska översättningen: »Kanske är den sista stunden inne«. Bei Daos dikt är ett bra exempel på hur västerländsk grammatik har påverkat utvecklingen av det kinesiska språket under det senaste århundradet, och hur poesin har blivit mer som prosa eller talspråk. Bei Daos språk gör uppror mot Li Bais klassiska språk. Det finns en historisk bakgrund även till detta: under Fjärde maj-rörelsen år 1919 främjade man också 白话文 (baihua wen, talspråk), och övergav det gamla 文言文 (wenyan wen, klassiskt skriftspråk). I det forntida Kina var 白话文 och 文言文, eller talspråk och skriftspråk, oerhört olika. Talspråk kunde alla tala men skriftspråket behärskades bara av ett fåtal kineser, som tjänstemannen och poeten Li Bai. Eftersom Fjärde maj-rörelsens främjare ville nå ut till folket räckte det klassiska skriftspråket inte till, utan var snarare ett hinder. Fjärde maj-rörelsens har också kallats »Kinas renässans« eller »Kinas upplysning«. En viktig tanke under upplysningen var att samhället utvecklades bäst av jämlika människor i samverkan. Precis som under den europeiska upplysningen var den viktigaste idén tron på människans förnuft och på att »alla människor är kapabla att tänka själva«. Fjärde maj-rörelsens främjare menade också att »alla människor ska vara kapabla att läsa och skriva«. Man önskade helt enkelt ett enklare språk som alla vanliga människor kunde använda för att kommunicera med varandra. Sammanfattningsvis kan vi därför säga att det språk vi lär oss nu, den »moderna kinesiska« som har utvecklats sedan Ma Jianzhongs bok publicerades och sedan Fjärde maj-rörelsen började propagera för 白话文 (talspråk), är ett slags blandning av västerländsk grammatik och kinesiskt talspråk. 151 Språk som kulturell fusion Den moderna kinesiskans västerländska karaktär – det vill säg att man använder västerländska grammatiska termer, fonetisk skrift och västerländsk syntax – har fört den allt längre bort från den gamla kinesiskan och närmare västerländska språk. Idag finns det många som oroar sig för att det kinesiska språket har blivit alltför 欧化 (Ou-hua, europeiserat). Ungdomar idag blandar dessutom in engelska ord i texter de skriver och i språket de talar. I det post-kommunistiska fastlandskina växer sig nationalismen också starkare. Man talar om kampen mot den »västerländska kulturella hegemonin«, och man tycker att det kinesiska språket har gett vika för trycket från västerländsk »soft power«. Som ett svar på detta har man startat »Konfucius institut« och försöker främja kinesisk kultur genom att undervisa i »kinesiska« utomlands. Men man verkar inte ha funderat över att det »kinesiska« språk som man undervisar i på Konfuciusinstituten i Stockholm, London eller Paris i sig är mycket »västerniserat«. Å andra sidan finns det en del kineser som stöder denna 西化 (xi-hua, västernisering) eller 欧化 (ou-hua, europeisering). Nobelpristagaren Liu Xiaobo hävdade till exempel vid ett tillfälle att Kina behöver »300 år av kolonialism« för att bli lika modernt som Hongkong, som i sin tur bara behövde 150 år som brittisk koloni för att moderniseras. Han är inte ensam om denna teori. Redan under Fjärde maj-rörelsen 1919 fanns det forskare som till exempel 钱 玄同 Qian Xuantong (1887–1931), som hävdade att kinesiskan borde 拉丁化 (lading hua, latiniseras) eller 全盘西化 (quanpan xihua, totalvästerniseras), och att man borde överge de gamla kinesiska tecknen.8 Man menade att det var för svårt för kinesiska barn att lära sig alla kinesiska tecken. Man menade också att kineserna kunde göra som japanerna och koreanerna och helt enkelt utveckla ett nytt skriftsystem (även i Japan och Korea använde man till en början kinesiska skrivtecken). Men så blev det inte. Den »moderna kinesiskan« har behållit de kinesiska skrivtecknen. Man har tagit intryck från västerländska källor, men inte gjort om kinesiskan till ett »västerländskt« språk. I en tidigare essä har jag diskuterat olika modeller eller former för kulturell utveckling.9 En modell är fission, som betyder att en kultur delar sig och 8 9 152 Om Qian Xuantong och hans bidrag till förenklad kinesiska och pinyin, se http://en.wikipedia.org/wiki/Qian_Xuantong ; http://zh.wikipedia.org/wiki/ Chen Maiping, “The Fission of Western Culture and the Fusion of Chinese Culture”, The Stockholm Journal of East Asian Studies, volume 8, 1999, The Center for Pacific Asia Studies, Stockholm University, 1999. blir till flera. Den kan liknas vid ett träd med samma rot och stam men med många grenar och kvistar. De olika europeiska nationsspråken är produkter av en sådan utveckling. En annan modell är fusion, där olika kulturella flöden blandas. Den kan liknas vid en flod, där olika källor samlas i mindre flöden som rinner ut i floden och så småningom i havet. Den kinesiska kulturen är ett typiskt exempel på den sortens fusion, där olika inflöden anammas. Buddism kommer till exempel ursprungligen från Indien men omvandlades till zenbuddism i Kina. (Det kan vara intressant att notera att ordet är inlånat i svenskan genom japanska och att »zen« är det japanska uttalet av det tecken som idag uttalas »chan« i modern rikskinesiska.) Marxismen och stalinismen kommer från Europa men dominerade Kina från 1940-talet fram till kulturrevolutionen på 1960- och 1970-talen, då den blandades med kinesiskt totalitarism och blev till maoism. Den är också en fusionsprodukt. Även det kinesiska språket har utvecklats enligt fusionsmodellen. Kinesiskan har tagit in flera källor utifrån. Idag kallas kinesiska ofta 汉语 (hanyu, han-kinesers språk). På omslaget till den textbok som jag använder när jag undervisar i Uppsala står det till exempel »Colloquial Chinese« på engelska och »汉语口语« (hanyu kouyu, han-kinesernas talspråk). Men man kallar ofta språket »mandarin«, ett ord som syftar på tjänstemännen under qingdynastin och deras officiella talspråk. Qingdynastin grundades av manchuer från Manchuriet, nordöst om Kina, inte av han-kineser. Manchuerna invaderade Kina, inrättade sin huvudstad i Beijing och använde så småningom det lokala talspråket som officiellt språk. Det språket skiljer sig från det talspråk som talades av de han-kineser som bodde där tidigare, men flyttade söderut. Det kinesiska språk som vi lär oss idag är faktiskt inte det språk han-kineserna i norra Kina talade för cirka tusen år sedan. Så vilket »han-kinesiskt talspråk« är det vi lär oss om vi studerar »mandarin«? Går det att beskriva kinesiska genom europeisk grammatik? Själv oroar jag mig inte så mycket över att västerländska språk påverkar kinesiskan. Språk utvecklas hela tiden. Kinesiskan har som språk förmågan att ta in nya saker. Som jag ser det är det inte heller enbart negativt att man för in västerländsk grammatik i kinesiskan eftersom det gör den »moderna kinesiskan« mer logisk och tydlig. Det kan vara en fördel för svenska elever, eftersom det blir lättare för dem att förstå språket. Men det finns också nackdelar. Kinesiskan har behållit de gamla skrivtecken, och tecken fungerar inte som ord. I många sammanhang gör skrivtecknen att man inte kan tolka den kinesiska grammatiken i västerländska termer. Till exempel kan ett kinesiskt 153 tecken vara både verb, substantiv och adjektiv utan att förändras. Man kan säga att det inte finns några ordklasser eller att kinesiska ordklasser är mycket flexibla. För att visa hur förvirrande det kan vara kan jag ta exemplet 红 (hong, röd). Vi börjar med tre meningar: 红是一种革命的颜色。 Röd är ett slags revolutionär färg. 他的脸红起来了。 Hans ansikte blir rött. 他拿的是一面红旗。 Det han håller är en röd flagga. I första meningen är ordet 红 (hong) substantiv, i andra meningen verb, och i tredje meningen adjektiv. Men det är samma tecken hela tiden. Man måste se tecknet i ett sammanhang för att kunna säga om det är substantiv, verb eller adjektiv. Ett annat problem är tid eller tempus. Man kan säga att alla verb på kinesiska är infinitiv och presens och imperfektum på samma gång. Det finns inget behov av att böja verb till presens, imperfekt eller supinum. Men i modern kinesiska använder man nu vissa tecken, som till exempel 着 zhe, 了 le eller 过 guo, som suffix för att beskriva om något händer eller har hänt. Kinesiska pronomen som jag/mig 我 wo, du/dig 你 ni, han/sig 他 ta, hon/ sig 她 ta, vi/oss 我们 women, ni/er你们 nimen, de/dem 他们 tamen, etc. gör inte skillnad på subjektiv eller objektiv form. Och kinesiska substantiv gör inte skillnad på ental och flertal. Kinesiskan är unik just för att språket har ett skriftsystem som är så speciellt. Därför att det skiljer sig så mycket från språk som kan beskrivas med europeisk grammatik pågår det just nu en debatt bland kinesiska forskare och lärare som undervisar icke-kineser i modern kinesiska om ifall man skall utgå från 字 (zi, tecken) eller 词 (ci, ord) i undervisningen. De som främjar 字 vill utveckla en ny grammatik som passar bättre för kinesiskan. Det undervisningsmaterial som vi använder idag för kinesiskkurserna i Sverige är som regel baserat på 词. Det är ofta, på samma sätt som läromedel i andra språk, upplagt så att man börjar med glosor eller nya »ord« till exempel. Fördelen är att det är ett system som svenska studenter är vana vid. Till exempel läser man 清新 qingxin som ett ord, med den svenska förklaringen »frisk« i ordkategorin »adjektiv«. Men en del vill i stället utveckla en ny grammatik som passar bättre för kinesiskan. Den baseras i stället på 字 (zi, tecken). Till exempel ordet 清新 qingxin är i detta fall egentligen två tecken: 清 qing och 新 xin och kan lika väl fungera som två separerata ord, vilka i sin tur kan tillhöra olika ordkategorier. Till exempel kan 清 qing betyda »ren« som adjektiv men »göra upp« som verb och »qing-dynastin« som substantiv. Man kan 154 använda 清 qing tillsammans med många andra tecken och bilda nya ord, till exempel, 清白 (qingbai, oskyldig), 清理 (qingli, rensa), 清静 (qingjing, tyst), 清扫 (qingsao, städa), 清理 (qingjie, ordna) och 清秀 (qingxiu, vacker) och så vidare. Jag stöder själv dem som anser att kinesiskan behöver en egen grammatik baserad på tecken i stället för den europeiska som är baserad på ord. Den franske sinologen Joël Bellassen (med det kinesiska namnet 白乐桑 Bai Lesang, 1950–) som har trettio års erfarenhet av att undervisa franska elever på gymnasier och högstadieskolor i Frankrike har gjort mycket goda ansatser i denna riktning. Han har utvecklat ett systematiskt undervisningsmaterial som utgår från tecken och är nu anställd av det franska skolverket som generalinspektör för kinesiskundervisningen i landet.10, 11 Jag har inte sett något liknande system och undervisningsmaterial i svenska skolor, och tycker att svenska Skolverket kan göra som det franska, och dra nytta av doktor Bellassens erfarenhet och material. Chen Maiping (1952–) har en BA-examen i Kinas språk och litteratur från Beijings lärarhögskola 1982 och en MA-examen i dramaturgi från Central Academy of Drama 1985. Han har undervisat kines iska vid Oslo universitet 1986–1990, vid Stockholms universitet 1990–2001 samt vid Uppsala universitet 2014–2015. Han är också författare, översättare, redaktör för den kinesiska litterära tidskriften Idag (今天, Jintian) och förläggare vid Bokförlaget Wanzhi (万之书屋, Wanzhi shuwu). 10 Joël Bellassen & A. Arslangul, Le Chinois pour tous, Bescherelle-Hatier, 2010. Bellassen, Méthode d’Initiation à la langue et à l’écriture chinoises (nouvelle édition avec DVD), La Compagnie, 2008. 11 Joël 155 Mandarin eller rikskinesiska? Kinesiska språket består av ett mycket stort antal dialekter och underdialekter. En person från norra Kina förstod fram till för några decennier sedan inte ett ord av vad invånarna i Shanghai, Kanton eller Sichuan sade. Från 1950-talet har stora ansatser gjort för att försöka förändra detta och myndigheterna har med hjälp av program i radio, tv och skolornas undervisning aktivt propagerat för putonghua – det allmänna språket eller riks kinesiska, som är baserat på den nordkinesiska dialekten, så som talas i området runt Beijing. Alla barn i Kina har genom hela skoltiden regelrätta lektioner i rikskinesiska, även om de till vardags talar sina lokala språk och dialekter. Bara 18 procent av kineserna använde rikskinesiska hemma enligt Nationella språk- och teckenkommitténs undersökning 2009. Som hjälp i undervisningen använder man det kinesiska transkriptionssystem pinyin – infört på 50-talet – som använder våra västerländska bokstäver. I landet som helhet kan över hälften av invånarna kommunicera på fullgod rikskinesiska, enligt en stor undersökning gjord av det kinesiska utbildningsdepartementet 2007. Det sägs att upp mot 90 procent av befolkningen hjälpligt kan förstå och tala med varandra. Kinesiska kallas här i väst ofta mandarin, vilket är en något miss visande benämning. Namnet började användas här för ett tjugotal år sen, hämtat från USA, men betecknar egentligen det språk som ämbetsmännen – mandarinerna – vid hovet i huvudstaden en gång använde när de talade med varandra. Det låter knappast likadant som det språk svenska elever lär sig tala idag. Cecilia Lindqvist Foto: Joe Ravi, CC-BY-SA 3.0. 156 Vem är läskunnig? Med början 1949 ansåg man länge att kunskap om 1 500 tecken räckte för att anses läskunnig. Men det betyder bara att man kan ta sig igenom mycket enkla texter. När dagens kinesiska elever går ut årskurs sex förväntas de behärska 3 000 tecken, vilket räcker för att kunna läsa en allmänt redogörande text. För att tillgodogöra sig en politisk ledare i Folkets Dagblad eller en kulturartikel krävs dock kunskap om ytterligare minst 1 000 tecken och för att klara högre akademiska studier behövs kunskap om 6 000 tecken. Det moderna standardlexikonet innehåller omkring 13 000 tecken. Hur många tecken svenska ungdomar som börja läsa kinesiska i skolan hinner lära sig beror i hög grad på hur många lektioner i veckan ämnet tilldelas. När jag undervisade i kinesiska hade vi tre/fyra respektive fem lektioner i veckan i de olika årskurserna och eleverna hann under de åren lära sig omkring 1 000 tecken. Cecilia Lindqvist 157 De kinesiska tecknens framtid Cecilia Lindqvist Tecknens vara eller inte vara har ibland debatterats. Cecilia Lindqvist har deltagit i den kinesiska diskussionen, och menar att tecknen – som länkar det nutida språket till det klassiska kulturarvet – genom digitaliseringen har blivit betydligt mera lättillgängliga och än mer omistliga. År 2007, när min bok Tecknens rike just utkommit i ny upplaga i Kina, höll jag en eftermiddag ett föredrag på en bokhandel i Beijing, där jag presenterade boken. Med utgångspunkt i tecknen på orakelbenen och bronserna – Kinas äldsta kända skrift – berättade jag om den enastående kontinuiteten i det kinesiska skriftspråkets utveckling fram till vår tid, och om skriftens nära samband med verkligheten. Salen var fullsatt. Så fort föredraget var slut vidtog en frågestund och den blev intensiv och fortgick i tre timmar, tills bokhandelns chef trädde fram och beklagade att diskussionerna nu tyvärr måste fortsätta ute på gatan – klockan var redan fem och bokhandeln skulle stänga. Det som diskussionen framförallt kom att handla om gällde tecknens vara eller inte vara. En grupp yngre män i publiken gick omedelbart till frontalangrepp. Varför hade jag lagt ner all denna möda på att förklara varför tecken ser ut som de gör? Varför skall vi kineser lägga ner oändlig möda på att lära oss tecknen? Hopplösa relikter från en svunnen värld! Det tar flera år längre för kinesiska barn att lära sig läsa och skriva än för barn i Väst att lära sig sina språk, och det är helt och hållet tecknens fel. För Kinas framtids skull måste vi göra oss av med all gammal bråte och öppna oss mot andra länder och kulturer! sade de. Låt oss övergå till att skriva med de bokstäver som används i Väst! Vi måste anpassa oss och möta världen! Aldrig i livet, svarade jag. Om ni lämnar tecknen kommer ni att förlora all kontakt med er egen historia och kultur. Vem kommer då att kunna läsa de gamla skrifterna och dikterna och förstå de underbara kalligrafier som så många framstående konstnärer och lärda överlämnat till oss efterkommande? 159 Att göra sig av med tecknen och gå över till att bara använda pinyin, den ljudtranskription som introducerades på 1950-talet, skulle faktiskt ställa till mer problem än det skulle lösa. Det kinesiska riksspråket innehåller bara 420 olika uttalsmöjligheter. En ljudkombination som shi representeras i skriftspråket enligt ett modernt lexikon som Xin shidai hanyu da cidian av drygt 70 olika tecken med helt olika betydelse. Så länge man håller sig till talspråkets vanligare ord så fungerar pinyin, men så fort man kommer in på mer komplicerade ämnesområden blir det praktiskt taget omöjligt. Utan hjälp av tecknen skulle det mesta som skrivits i Kina under de senaste två-tre tusen åren vara omöjligt att förstå. Vilket kulturmord! Tecknen som moderna länkar till språkligt arv Jag hänvisade till min egen värld, där just ett sådant kulturmord inträffat. Under nära två tusen år var latin de bildades språk i Europa och alla som gått i skolan hade studerat latin och kunde kommunicera med alla, oavsett vilket nationellt språk de använde till vardags hemma i sina olika länder. Vetenskapliga böcker och skönlitterär diktning skrevs på latin, och latin var också det språk som användes i de diplomatiska kontakterna mellan länderna och i kyrkornas ritualer. Själv var jag en gång med om en omtumlande upplevelse. Vid mitten av 1950-talet kom jag till staden Ravenna i Italien för att se några av de märkliga mosaiker som finns där i ett gammalt kloster från 400-talet. Munken som tog emot mig frågade om jag kunde italienska, men nej, tyvärr kunde jag inte det. Jag frågade om han kanske kunde tyska, engelska eller franska, men det kunde han inte. Men, signorina, nog studerade ni väl latin i skolan? frågade han och när jag häpen svarade ja, i fyra år, så började han att på latin berätta för mig om det vi såg i de många mosaiker som prydde klostret. Och jag som aldrig tidigare hört latin talas utan bara lärt mig läsa och översätta, förstod nästan allt han berättade! Efter Andra världskriget minskade latinets betydelse i Europa successivt både på universiteten och i gymnasierna, och i de flesta länder togs det gamla kravet på kunskaper i latin bort för dem som ville studera historia, konsthistoria och juridik på universitetet. Följden blev att nära två tusen år av forskning och diktning sedan dess därmed blivit otillgänglig för alla som inte studerat latin, vilket är djupt beklagligt. Grundläggande kunskaper i latin är fortfarande nödvändiga för att förstå europeisk historia och europeiska språk, men idag är det bara ett fåtal specialister i Europa som kan tillgodogöra sig en 160 latinsk text. Samma sak skulle hända i Kina om man lämnade tecknen. Det vore en katastrof, menade jag. Jag fick starkt stöd av en grupp medelålders och äldre personer i publiken och diskussionen blev het. Vi måste värna vårt kulturarv! hävdade de äldre. Den kinesiska skriften har den längsta obrutna traditionen i världen och bär med sig minnen av människors tankar och känslor från tre tusen år! Vi representerar framtiden! var de ungas argument. Vi vill inte släpa på ett hopplöst föråldrat gammalt skriftspråk! Under de år som gått sedan den diskussionen har mycket hänt. Kina har digitaliserats och kraven på att överge tecknen och införa latinska bokstäver hörs sällan. I datorer och mobiler använder man tecknen utan problem och om man glömt hur ett visst tecken skrivs, så kan man med datorns hjälp lätt hitta det. Det har nu blivit så enkelt att skriva text att många till och med förordar att man borde gå tillbaka till de oförenklade tecknen, som är så mycket vackrare och innehållsrikare än de flesta förenklade tecken som infördes på 1950-talet. Ungdomar uppmanas att studera de gamla teckenklassikerna San Zi Jing och Tian Zi Jing och inom reklam och på nätet händer det ofta att man plockar upp gamla tecken och leker med dem. Som tecknet 囧 som påminner om ett hopskrynklat ansikte och används som en liten smiley, när man vill uttrycka att något är tokigt eller pinsamt. I takt med Kinas modernisering och landets allt starkare ställning internationellt är det inte längre tal om att Kina måste överge sitt skriftspråk för att bli en levande aktör i världen, det är istället världen utanför Kina som insett att man måste börja lära sig kinesiska. Undervisningen i kinesiska vid universitet och skolor ökar över hela världen, därmed också kunskapen om de kinesiska tecknen, liksom beundran för deras skönhet och nära samband med den kinesiska verkligheten, litteraturen och konsten. Ett enastående kulturarv, väl värt att älska, skydda och bevara! Läs om artikelförfattaren på sidan 40. 161 Kinesiskan utmanar det svenska språket Pär Cassel Det är ont om ordböcker och referensverk mellan svenska och kinesiska. För svensktalande är det lätt att falla i farstun för den engelska ordrikedomen. Pär Cassel observerar risken att det uppstår en domänförlust – och uppstår missförstånd – i svenskan då kinesiska ord och begrepp ofta filtreras in genom engelskan. Kinas uppstigande som ekonomisk, politisk och militär stormakt är en av vår tids stora berättelser. I takt med landets ökade betydelse har det kinesiska språkets status vuxit i motsvarande grad. Idag ger ett snabbt ökande antal högskolor och gymnasier kurser i kinesiska. När jag började studera i slutet på 1980-talet var det främst ett ämne för personer med ett djupt intresse för kinesisk kultur eller språk. På den tiden var framtida karriärvägar för sinologer diplomati, akademi eller journalistik. Idag däremot är kinesiskan etablerad i betydligt fler yrkeskretsar. Unga svenskar som befinner sig i början av sin karriär och vill göra affärer med Kina förväntas ha kunskaper i kinesiska på ett helt annat sätt än tidigare. På andra håll i världen är utvecklingen ännu mer dramatisk. I vissa delar av USA håller kinesiskan på att tränga ut tyska och franska som naturliga tillvalsspråk.1 Kinesiskans växande betydelse innebär stora utmaningar för ett relativt litet, men väletablerat, språk som svenskan. Som alla erfarna språkpedagoger vet, är det viktigt att behärska sitt eget modersmål för att kunna tillägna sig ett nytt språk effektivt och klara av att göra bra översättningar från källspråket till modersmålet. Till skillnad från stora europeiska kulturspråk som engelska, franska, tyska och ryska finns det emellertid relativt få uppslagsverk och referensverk mellan svenska och kinesiska. Inte förrän 2012 kom Norstedts ut 1 www.nytimes.com/2010/01/21/education/21chinese.html?_r=0 Läst 2015-03-10. 163 med sin efterlängtade kinesisk-svenska ordbok som täcker 58 000 kinesiska ord och fraser, vilket är en milstolpe inom den svenska sinologin.2 Bristen på vederhäftiga referensverk har länge haft en hämmande effekt inte bara på inlärningen av kinesiska utan också på hur vi talar om Kina. Här blir asymmetrin gentemot stora språk, som engelska, franska eller ryska, beklagansvärt tydlig. När engelsktalande inte kan hitta bra ord och uttryck för kinesiska fenomen kan de borra sig ned i den egna rika ordskatten och litteraturen för att hitta goda motsvarigheter. För oss svensktalande är det dock lätt att falla i farstun för den engelska ordrikedomen och inbilla oss att det inte finns bra ord på svenska som kan användas som översättningar av kinesiska ord och uttryck. Det finns många exempel på detta. Rule of law är ett engelskt uttryck som beskriver ett samhälle där rättskipningen utgör en sfär åtskild från andra sfärer i samhället, som politik, administration, kultur eller religion; när vi diskuterar samma sak på svenska brukar vi tala om »rättssamhället« eller »rättsstaten«. Då det kinesiska rättssystemet och dess självständighet från politiskt inflytande har varit ett hett debatterat ämne både på engelska och kinesiska har mindre lyckade översättningar som »lagstyre« letat sig in i svenska språket, trots att svenska besitter ett rikt administrativt och juridiskt ordförråd och det borde vara fullt möjligt att använda sig av etablerade uttryck både i detta och i andra fall. Ordet xiàn, en verklig utmaning för svenskan Ett annat exempel på hur engelska språket påverkat vår uppfattning av Kina är det administrativa begreppet xiàn, som historiskt var den lägsta administrativa enheten i Kina och idag är den näst lägsta. I Kinas nuvarande administrativa hierarki är xiàn ett slags landskommun som administrativt lyder under »prefekturer« (dìqū) eller storstadsområden med status som prefektur (dìjíshì), en administrativ nivå som befinner sig omedelbart under provinserna. Den svenska översättningen av det viktiga begreppet xiàn har dock vacklat i brist på en välinformerad lexikalisk diskussion. När kinesiskan började bli populär i Sverige på 1960-talet blev »härad« etablerat som översättning,3 vilket accepterades av många sinologer som översatte litteratur till 2 3 164 Ragvald, Lars, Ragvald, Wai-Ling & Björverud, Susanna (2012). Norstedts kinesisk-svenska ordbok: [58.000 ord och fraser]. 1. uppl. Stockholm: Norstedts. Mao Zedong. Skrifter i urval / Mao Tse-tung. Svensk översättning av Nils G. och Marika Holmberg. Fjärde upplagan. Stockholm: 1979. Uppslagsordet xiàn (oförenklat tecken) i den klassiska ordboken Mathew’s Chinese English Dictionary (Shanghai, 1931). Uppslagsordet xiàn (förenklat tecken) i Chinese English Dictionary (Peking, 1978), som publicerades strax efter kulturrevolutionen. svenska.4 Härad är en ganska bra översättning, då det syftar på en hävdvunnen administrativ enhet som hade ungefär samma ställning i Sverige som xiàn:et i Kina och omfattade ungefär lika stora landområden. 4 Chen Ruoxi. Häradshövding Yins avrättning och andra noveller från kulturrevolutionens Kina. I svensk översättning av Harriet Alfons; granskad av Göran Malmqvist. Stockholm: 1980. Shen Congwen. Ensamheten Och Vattnet. Översatt av Nils Olof Ericsson och Stig Hansén. Stockholm: 1988. 165 Den senaste tiden har det dock blivit vanligt att översätta xiàn med »län«, vilket sannolikt är en direktöversättning av det amerikanska begreppet county. På engelska fungerar county ganska bra i ett amerikanskt sammanhang, där ett county är en underavdelning på delstatsnivå. På svenska uppstår dock problemet om man direktöversätter via engelska till län, eftersom länet är den högsta förvaltningsnivån i Sverige och skapar en helt felaktig uppfattning om xiàn:ets ställning i Kina. Medan ett svenskt län alltid har en residensstad som i regel är den största orten i länet och som gett namn till det samma, så är det kinesiska xiàn:et idag en benämning på landskommuner som omfattar de lantliga delarna av en prefektur, eller en stad med ställning som prefektur. I vilket fall som helst ledde en diskussion bland svenska kinavetare till att härad återkom som översättning för xiàn, men det återstår att se om denna konsensus kommer att hålla.5 Begreppsförbistringen slutar dock inte här, eftersom kinesiska härad som uppnått en viss grad av urbanisering ombildas till stadskommuner eller »städer på häradsnivå« (xiànjíshì). Det finns också exempel på hur storstäder skapats med rent administrativa metoder för att uppnå centralt uppsatta mål om urbanisering, något som det finns flera exempel på i den autnoma regionen Inre Mongoliet.6 Då man på vardagskinesiska inte gör någon skillnad mellan städer på häradsnivå, »städer på prefekturnivå« (dìjíshì) och städer med ställning som provins (zhíxiáshì) – eftersom de alla kallas för »städer« (shì) kort och gott – uppstår ofta stor förvirring när man talar om kinesiska städer på svenska. En stad kan till både befolkning och yta vara nästan hur stor eller hur liten som helst; den kan vara stor som Chongqing, som har en stadsbefolkning på 7,4 miljoner och en sammanlagd befolkning på nästan 30 miljoner människor eller liten som stadskommunen Manzhouli, som råder över blott en kvarts miljon själar. Dessutom lyder många mindre städer i sin tur under storstäder utan att detta på något sätt markeras ens i formell kinesiska. Stadskommunen Manzhouli lyder således under storstaden Hulunbuir, som egentligen är en sammanslagning av en rad stadskommuner och mongoliska banér (en lokal administrativ enhet som motsvarar ett härad). 5 6 166 http://olawong.squarespace.com/ola-wong/2012/10/31/den-stora-xian-debatten-avslutad.html Läst 2015-02-03. Se även http://sv.wikipedia.org/wiki/Administrativa_regioner_i_Kina Läst 2015-04-14. Bulag, Uradyn E. ”From Yeke-Juu League to Ordos Municipality: Settler Colonialism and Alter/Native Urbanization in Inner Mongolia.” Provinicial China 7, no. 2 (2002): 196–234. Praktiska konsekvenser av översättningsproblem Om man inte är medveten om att en kinesisk »borgmästare« (shìzhăng ungefär »stads-mästare«) kan råda över mycket olika stora städer och därmed ha högst olika ställning i den kinesiska administrativa hierarkin, så kan det bli svårt för svenska politiker, diplomater, affärsmän och journalister att navigera rätt vid besök i det protokollmedvetna Kina. Det är därför viktigt att inse att Kinas ökade betydelse innebär nya språkvårdsproblem för svenska språkanvändare. Det ställer stora krav på att aspirerande sinologer bottnar i det egna modersmålet. När man letar efter bra översättningar av kinesiska ord och uttryck i tillgängliga specialuppslagsverk kan det vara lätt att förföras av ordrikedomen i engelskan, samtidigt som man glömmer bort att svenskan (i likhet med tyskan) har nästan obegränsade möjligheter att bilda nya ord på ett sätt som engelskan inte har. Om vi inte slutar att snegla på engelskan när vi talar om Kina finns det en risk att en så kallad domänförlust uppstår i det svenska språket, som på sikt kan göra det svårt eller omöjligt att diskutera Kina begripligt på svenska och fatta välinformerade beslut. Kanske är det dags för Språkrådet eller TT-språket att upprätta ett terminologicentrum för översättningar av kinesiska ord och uttryck? Pär Cassel är associate professor (motsvarande ungefär docent) vid University of Michigan i Ann Arbor sedan 2006 och speciellt inriktad på det moderna Kinas historia. 2012 publicerade han Grounds of Judgment: Extraterritoriality and Imperial Power in Nineteenth-Century China and Japan (Oxford University Press), som behandlar förhållan det mellan rättspluralism och exterritorialrätten i Kina och Japan under 1800-talet. 167 Kinesiskan flyttar in – i en tv nära dig Göran Sommardal Det moderna Kinas kulturella inflytande i världen kan knappast mäta sig med det ekonomiska inflytandet. Trots detta finns numera bättre möjligheter än någonsin att ta del av kinesiska kulturyttringar: böcker, filmer och tv-program som ger insikt i kulturen och språket. Kulturjournalisten Göran Sommardal börjar med en lyrisk lovsång till det kinesiska språkets uttrycksfullhet innan han gör en grundlig analys av samtida kinesiskt bland-slang och avslutar med sina bästa tips på kinesiska tv-serier på nätet. Om jag tvingades närmare förklara på vilket sätt jag, intuitivt och ovetenskapligt, tycker bättre om kinesiska än andra språk, så skulle jag börja med att tala om dess uttrycksfullhet. Andra språk jag kan – bra, hjälpligt eller åtminstone har luktat på – har andra sätt än kinesiskan att modulera och variera och precisera vart de vill komma. Med grund i sina olika – och olika rika – vokabulärer, utför de språken sina vardagssysslor såväl som sina underverk med hjälp av grammatikens arsenal av ändelser och böjningsmönster: tempus, numerus, kasus, modus, aspekter… Vad som framför allt bidrar till det kinesiska språkets överväldigande uttrycksfullhet är dess förmåga till idiomatisk precisering. Idiomatisk precisering är ju inget unikt för kinesiskan, men hos kinesiskan hittar vi ett extra ordinärt språk- och associationsförråd för att utföra en sådan precisering. Kinesiskan ett enormt förrådshus av idéer och referenser Vilken sorts text man än ger sig i kast med, så kommer man snarast i kontakt med det oöverskådliga språkuniversum som kinesiskan har till sitt förfogande. Med en språkhistoria på över 3 000 år, rikhaltigt dokumenterad nästan lika länge. En civilisation som omfattar inte bara religiösa bruk, uråldriga myter, språkvetenskap, historiografi, litteratur, litteraturvetenskap, filosofi, 169 kalligrafi, politisk teori, medicin, fysiologi, naturvetenskap, naturalhistoria, krigsvetenskap, agronomi, astronomi, byggnadskonst... och detta utsträckt över en obruten – och oavbrutet grafoman – utveckling, så omfattar det vokabulära och fraseologiska förrådshuset en korpus som bara kan jämföras med hela den europeiska civilisationens i skrift och tal bevarade tradition. I denna jämförelse kan det vara värt att särskilt påpeka att det kinesiska språkarvet, åtminstone i sin ideala form, inbegriper den klassiska kinesiskan, vilket begåvar den någorlunda bildade författaren och läsaren och talaren med tillgång till det som i vår europeiska tradition, språkhistoriskt och idéhistoriskt, motsvaras av grekiska och latin. Det här låter kanske väldigt akademiskt och lärdomshistoriskt, men faktum är att den här samlade språkrikedomen innebär en sorts kreativ förberedelse för alla sorter och slag – fina och fula, höga och låga – av muntlig och skriftlig framställning. Det framstår som ett uppmarschområde för en serie ständigt pågående språkinvasioner, fram och tillbaka över gränserna för de olika litterära praktikerna, både förnyelser, importer och klassiska återerövringar. Den språkliga invasionen sker kanske mest överraskande när den kommer från den moderna och postmoderna praktikens »besudlade« domäner: när Lancômes hudvårdsartiklar plötsligt uppträder som det metaforiska kittet mellan buddhistiska epifanier och tibetanska bönekvarnar, för att öppna nya tunnlar in i den poetiska framställningen. Att Tang-essäisten Liu Zong yuan (773–819) får låna ut det hårda men goda livets associationer, med hjälp av sin Ormfångare, till den moderna vegetarianen, båda »av samma skrå« och med hemvist i häradet Zhongyong är ett mer gängse tillvägagångssätt i den litterära bransch-världen. (Både exemplen är hämtade från 90-talistpoeten 桥 Qiao, alias 何庄宁 He Zhuangning.) Överraskande lånord i »fulkinesiskan« I den »fulare« kulturen, öppnar sig den politiskt normaliserade samtidsdiskursen, om vi antar att det finns en sådan, i ännu högre grad för »intrånget« från andra språkvärldar. Redan den strikt inhemska språkutvecklingen av kinesiskan bjuder på en ständig ström av överraskningar. Ett enstaka men framgångsrikt exempel är att det numer mest använda uttrycket för att be om krognotan inte längre är 结帐(jiezhang, göra upp notan), eller 算帐 (suanzhang, räkna samman notan) eller enkla 付钱 (fuqian, betala), utan det från kantonesiskan importerade 埋单 (maidan, begrava listan), som på nordkinesiska och i allmänhet i rikskinesiskan stöpts om till det mer logiska 买单 170 (maidan, köpa nota), vilket låter likadant. Ordet utgör ju också i sitt sammanhang en parhäst till ordet för meny eller matsedel: 菜单 (caidan). Alla de fraser och termer som konstruerats, importerats och lanserats för att beskriva och beteckna de nya rörelserna inom de ekonomiska, industriella och ideologiska fälten behöver sin egen mässa: ord för ting som dividender, junk-bonds, corners (fientligt köp), tvångsövertagande, insider-affärer med mycket mera. Här håller jag mig till den mer vardagligt profana världen, så som den företrädesvis avbildas i de kinesiska tv-serierna eller populärlitteraturen. Det är här vi hittar det nya slangspråket som kinesiskan kallar 酷语 (kuyu, grymspråk, cool-språk), och som redan har införlivats i den moderna kinesiska lexikonkulturen. Det är det språk som går att urskilja från den gamla, lätt antikverade slangen. Den gamla slangen är fortfarande begriplig men med sina gester och bilder hämtade från en strax förgången tid, då motsvarigheten till »kasta in handduken« = dö, kunde heta 撂挑子 (liaotiaozi, lägga ner bärpålen), med ett uttryck som ursprungligen betecknade arbetsvägran: »Nu får det vara nog«, när den ansträngde drängen slängde ifrån sig bärpålen med dess två bördor. 嗝儿屁着凉 (ge’erpi zhaoliang) är ett annat uttryck för samma sak: rapa, fjärta och förkylas, också det fult och folkligt förankrat i Peking-slangen. Det innehåller kanske samma »bondska« tanke om döden, som när svenskan uttrycker sig något anständigare med: »dra sin sista suck«. Vad som utmärker det nyare talspråket, som jag själv ofullständigt och osystematiskt har iakttagit det i en handfull kinesiska tv-serier från de senaste åren, är en vildsintare blandning av semantiska anglicismer, inlån från tidigare tabuiserade vokabulärer, som den buddhistiska, och urbanare, »finare« orduppfinningar eller nya tillämpningar av gamla begrepp. Det är inte heller ett extremt slangfyllt språk, utan karaktäriseras mer av sin rika blandning av ursprung och kulturella hemvister. Kinesiska tv-serier som källa till ett levande samtidsspråk Den klassiska pekingslangen, med sina otaliga 俗话 (suhua, talesätt) och 歇后语 (xiehouyu, lustigheter, »rastsnack«), tycks inte längre lika dominerande ens i det nordkinesiska talspråket. Stora delar av de »bondska«, traditionella uttryckssätten, som fått stryka på foten, i varje fall i offentligheten och i den politiskt korrekta kulturella diskursen, blir nu mer »folkligt« ersatta av urbana och moderna språkuppfinningar. Ord och uttryck från andra dialekter, inte minst kantonesiskan, liksom en hel del »modernismer« från Taiwan och Hongkong, är inte ovanliga, liksom förstås importer från andra sidan havet. 171 Det fiffiga med att titta på streamade kinesiska tv-serier (och även långfilmer för den delen), som jag efter att nu ha meandrat mig fram mellan olika kinesiska käpphästar är det som jag skulle vilja rekommendera som levande och underhållande illustration till det postmoderna språktillståndet i Mittens rike – det fiffiga med det är att allting är textat, alltså försett med undertexter. Och eftersom det är streamat kan man alltid pausa, gå tillbaka om det behövs, och avläsa det där uttrycket och den där formuleringen som man inte riktigt förstod men som man gärna skulle införliva med det egna ordförrådet, i texten på rutan. Kanske att avläsningen av tecknen bakom talet räcker för att begripa innebörden av utsagan, annars är det ju bara att gå vidare och slå upp det. Och där 百度 (den fastlandsbaserade sökmotorn Baidu) är för långsamt eller medvetet för konservativt för att lämna upplysningar, så kan man alltid gå vidare på nätet: fråga i 百度知道 (frågeforumet Baidu vet), och ställa sin egen fråga om uttrycket, om ingen annan redan har gjort det. Titta på bilder, och ramla runt på sajter där den efterfrågade formuleringen förekommer. För att inte tala om att använda den New York-utvecklade lexikon-appen Pleco – som i sin tur är anfäktad av ett visst amerikanskt bigotteri. Ett rikt och blandat språk Vad jag kan bedöma så förefaller manus till kinesiska serier, åtminstone dem som jag själv valt att ta del av, välskrivna och språkligt förvånansvärt varierade. Och det här man hittar de språkliga mötena mellan »ett paraply och en symaskin på ett operationsbord«, för att använda den gamla europeiska surrealist-klichén. Det är på de här populära platserna som anglicismen 做爱, »make love« – först lanserat av legendariske författaren 王小波 Wang Xiaobo – plötsligt kan slå följe med 入非非 ru feifei, ett uttryck som om man snurrar runt på nätet snart inser har fått allt precisare erotiska konnotationer, och därmed blivit allt vanligare. Från början med betydelsen dagdrömma, med ursprung i buddhistisk jargong, möjligt att spåra till exempelvis 1700-talsklassikern Drömmar om röda gemak, där det fortfarande mer begränsat betecknar (den fåfänga) drömmen om den världsliga världen, inbegripet förstås den om röda gemak. Rätt som det är kan någon i ovannämnda kärleksrabalder också ha druckit vinäger 吃醋 (chicu), det vill säga blivit svartsjuk – och detta betecknat med vad som brukar sägas vara en historisk allusion, 典故 (diangu), från en palatsoch harem-intrig från Tang-dynastin. Den romantiska förvecklingstablån kan sedan mycket väl avrundas med repliken: 兵不厌诈 (bin bu yan zha) soldaten 172 skyr inte sveket, i betydelsen »allt är tillåtet i krig och kärlek« – längst bak i skrifthistorien spårat till legalistiske filosofen 韩非子 Han Feizi, och senare använt i allehanda strategisammanhang, såväl i krig som schack, som kärlek. TV-serier värda att se: Kvinnoligan och Blåsten i norr Vad kan man då titta på för avnjuta all denna språkliga rikedom? Ändlöst mycket. Två serier som närmast motsvarar de amerikanska framgångssagorna Sex and the City och Girls är 女人帮 (Nüren bang, »Kvinnoligan«) och 女人帮妞儿 (Nüren bang niur, Kvinnoligans tjejer), som började sändas 2013 respektive 2012. 女人帮 handlar om kinesiska 剩女 (sheng nü, överblivna kvinnor), den term som från början användes nedsättande om kvinnor som uppnått hiskliga 29, och därför ansågs som alltför uråldriga för att kunna bli »bortgifta«. Efter att termen år 2007 upptogs i vad som skulle motsvara Svenska akademiens ordlista, har uttrycket alltmer kommit att vända i betydelse och kommit att beteckna framgångsrika singel-kvinnor med karriär snarare än man och familj i blick. Rollfigurerna i 女人帮妞儿 är yngre och mer bohemiska i sina levnadsuttryck. Avsnitten av 女人帮 är knappt 40 minuter per styck, medan 女人帮妞儿 är 22–23 minuter långa. Vill man hålla fast vid kvinnor i huvudrollerna men vill ha mer action och slippa samtiden, kan man titta på 枪花 (qiang hua, Miss Assassin) som utspelas i Shanghai under inbördeskriget. En sorts 色戒 (Se jie; Lust, caution) i serieformat, också med en kollaboratörsintrig i botten, men självfallet långt, långt mer erotiskt återhållsam än det i Folkrepubliken svårt sönderklippta Ang Lee-originalet. Premiär 2013, sammanlagt 32 avsnitt. Vill man se något mer »hemvävt«, men också mer realistiskt förankrat och substantiellt, kan man gärna ta en titt på 北方那个吹 (Beifang na ge chui, Blåsten i norr), en mini-serie i 16 avsnitt om en grupp unga intellektuella (知青, zhiqing) år 1975, någonstans i det kallaste nordkinas en smula mer uppvärmda kulturrevolution. Första avsnittets inledande grisjakt borde räcka för att fånga de flesta tittare för fortsättningen. Filmer finns det självklart otaliga. Jag väljer två egna favoriter. Zhang Yimous remake av bröderna Cohens Blood simple: 三枪拍案惊奇 (San qiang paianjingqi; A Woman, A Gun and A Noodle Shop) har fantastiskt foto, fyndigt kinesiserad skådespelarkonst med hjälp av rollfigurer inlånade från 曲 艺 (quyi) vaudeville-teatertraditionen, med 小沈阳 Xiao Shenyang，赵本山 Zhao Benshan, 闫妮 Yan Ni med flera i rollerna. Peter Chans 武侠 (wuxia, kongfufilm), alias Dragon, med Donnie Yen, Takeshi Kaneshiro och Wei Tang, är en fantastiskt annorlunda, modernistisk men ändå traditionstrogen 173 wuxia. Och alltihopa, serier som filmer, går att streama fram på letv.com eller youku.com, eller någon annan av de kinesiska filmsajterna. Och allt är textat – (bra för den som vill lära sig kinesiska…)! Göran Sommardal är filosofie doktor i kinesiska, kulturjournalist, poet och översättare. Han stude rade litteratur vid Pekings universitet 1973–76 och har arbetat större delen av livet som producent, litteratur- och filmkritiker vid Sveriges Radios kul turredaktion. Medarbetar för närvarande framfö rallt på Aftonbladets kultursida. Göran Sommardal har också publicerat dikt samlingar och böcker om kinesisk kultur och litteratur. Han har översatt romaner, noveller och dikter från kinesiska, och något från polska, till svenska. Hans avhandling om klassisk kinesisk poetik, The Empty Palace kom 1998 och han har nyligen publicerat en uppsats i Östasiatiska musé ets bulletin BMEA: Twice Reading No-One. On Liu Xie and Aristotle. Arbetar för närvarande på en bok om kinesisk film och en översättning av en diktsamling av poeten 桥 (Qiao). 174 Att lära kinesiska – egenvärde och marknadsvärde Mer kunskap om Kina: ja Kinesiska på alla skolor: tveksamt Mats Harborn Är kinesiska på schemat i den svenska skolan rätt sätt att skaffa språkkunskaper och insikt om Kina? Mats Harborn som är framgångsrik språkanvändare i företagsvärlden i Peking ser tillbaka både på sina egna kinesiskstudier i Wales och sina barns kinesiskstudier i Peking. Han konstaterar att det är svårt att lyckas få språkstudierna effektiva – men att det går att bli en funktionell användare med hjälp av rätt pedagogiska metoder och digitala hjälpmedel. Jag tillhör en av de svenskar som tidigt läste nybörjarkinesiska på gymnasiet. Det skedde mellan 1978 och 1980 på den internationella internatskolan United World Colleges of the Atlantic i Wales, där jag blivit antagen som stipendiat. Under universitetsåren i Lund skapade jag sedan »en egen utbildningslinje« som bestod av kinesiska, japanska, företagsekonomi och östasienkunskap. Våren 1985 började jag arbeta för Scania i Kina och från och med då blev det kinesiska språket en vital komponent i min yrkeskarriär där språkfärdigheterna gett många unika möjligheter, upplevelser och insikter. Är det lönt att läsa kinesiska i svensk skola? Jag är säker på att språkfärdigheter i kinesiska kommer att ge liknande möjligheter för många unga svenskar i deras yrkes- och privatliv. Trots detta är jag kluven i frågan om det är väl investerade resurser och väl använd tid att införa kinesiska i svensk skola. Att Sverige behöver människor med kompetens i kinesiska är en självklarhet. Vi behöver, och kommer att behöva sådana personer inom näringsliv, akademi, förvaltning, kultur… Frågan är snarare: Vilken är den effektivaste metoden att bibringa unga människor i Sverige tillräcklig och användbar kunskap i kinesiska? Jag är tveksam till om det är värt kostnaden med skolstudier jämfört med andra sätt att lära sig kinesiska. Frågan är om gymnasieeleverna inte skulle kunna tillägna sig mer permanent 177 kunskap i andra viktiga ämnen under den tid som de kämpar med kinesiskan? Att lära sig och att komma ihåg kinesiska utan att befinna sig i en kinesisk språkmiljö är mycket svårt. Kinesiska är inte som engelska – med en ständig exponering via TV, radio, musik, böcker… Självfallet kan man argumentera för att språkstudier handlar om mer än själva språket. Det handlar också om kunskap om landet, dess kultur, dess historia och mycket annat. Här är frågan om just språket är den ingång som är bäst att använda för att eleverna ska tillägna sig så viktig kunskap. Eftersom jag själv har läst kinesiska på gymnasienivå utanför Kina och eftersom jag har tre svensktalande barn som vuxit upp i Kina och som läst kinesiska på en internationell IB-skola (International Baccalaureate) i Peking kan mina och min familjs erfarenheter utgöra intressanta exempel i diskussionen om kinesiskans vara eller icke vara i den svenska skolan. Att lära ut kinesiska till icke-kinesisktalande, eller icke-teckenskrivande elever är svårt. (För enkelhetens skull kommer jag härefter att kalla dessa två grupper »utlänningar«.) UtmaUnited World Colleges of the ningarna är många och svåra: ett teckenbaseAtlantic i Wales. rat skriftspråk, ett tonbaserat talspråk, nästan ingen likhet med andra språk och en enorm kultur- och visdomsskatt som är levande i det talade och skrivna språket. Till sin struktur är kinesiskan till synes enkelt uppbyggd, men skenet bedrar. Det är ett oerhört rikt och sofistikerat språk. När jag läste kinesiska 1978 använde vi undermåligt utformade skolböcker skrivna under kulturrevolutionen. Idag finns betydligt bättre pedagogiskt utformat undervisningsmaterial. Trots bristen på bra skolböcker, hade jag turen att ha en mycket språkbegåvad engelsman, Patric Lindsey, som lärare i kinesiska. Mr. Lindsey behärskade ett tiotal språk och insåg därför lätt svårigheterna för »utlänningar« att lära sig kinesiska, men han förstod också att utan språkmiljön krävdes mycket stor disciplin för att göra framsteg. Han lyckades kombinera hård disciplin med stor undervisningsglädje. Jag tillbringade dessutom hundratals timmar i språklabbet utanför lektionstiden. Erfarenheter från en internationell skola i Peking På mina barns skola undervisar kinesiska lärare i kinesiska. När de tar med sig den undervisningsmetodik de själva utsatts för i skolan med råplugg, bestraffningar, mekanisk teckeninlärning och allt för lite talspråksundervisning blir 178 resultatet dåligt. Skolledningen, som består av västerlänningar, som inte själva läst kinesiska insåg inte denna risk och kunde inte heller bedöma akademiska framsteg eller huruvida pedagogiken var bra eller dålig. Dessutom lät man en kinesisk lärare med liten förståelse för hur man undervisar utländska barn representera skolan på de skolmöten där International Baccalaureate-kontoret i Cardiff diskuterade utvecklingen av IB-läroplanen i kinesiska. Jag upplevde att läroplanen lämnade mycket kvar att önska och valde därför att själv engagera mig i hur kinesiska lärdes ut vid mina barns skola. Min erfarenhet är att studier i det kinesiska språket måste börja med en god portion talspråksundervisning innan man för in teckenundervisning. Samtidigt är det viktigt att inte kräva att utländska elever aktivt skall kunna skriva tecken. Kineser använder numera själva datorer och telefoner för att skriva tecken med hjälp av effektiva program som bygger på enkla inputmetoder och en passiv igenkänning av tecken. Men för att förstå dessa inputmetoder måste eleverna ändå lära sig att skriva ett begränsat antal tecken och framförallt att behärska korrekt streckordning. Det är nödvändigt för att förstå principerna bakom tecknens konstruktion och sättet de skrivs på. Med fel streckordning blir tecknen fula och det blir svårare att skriva okända tecken på pekskärmar. Eleverna måste också lära sig att kunna slå upp tecken i vanliga lexikon. Detta kräver kunskap om tecknens beståndsSökande efter tecken med hjälp av pinyin i lexikon-appen delar, radikal och fonem samt färdig- Pleco. het att identifiera antal streck i varje del. Slutligen måste man också kunna skriva kinesiska med romerska bokstäver och behärska uttalsreglerna i pinyin-systemet, som används i Kina och i Singapore. Efter många intressanta och intensiva diskussioner började man i mina barns skola inse svårigheterna i att undervisa kinesiska för »utlänningar« och betydelsen av att guida de kinesiska lärarna i detta viktiga arbete. Långsamt blev undervisningen bättre och mer entusiasmerande. Vi satte också upp må179 let att vår skola skulle vara den ledande IB-skolan i världen i arbetet med att utforma IB-skolornas läroplan i kinesiska för utlänningar. 2015 kommer IB äntligen att acceptera datorer som hjälpmedel för att skriva tecken vid slutexamina i kinesiska och inte längre kräva färdighet att skriva tecken aktivt för hand. Jag har sett många elever ta sig igenom kinesiskan på IB-programmets vid mina barns skola i Peking. Dessvärre är det få av dem som verkligen kan tala kinesiska. En anledning är att det i undervisningen har varit för stort fokus på tecken och krav på att »utlänningen« aktivt skall kunna återge dem. En annan anledning är att de gått på en internationell skola där engelska varit det gemensamma språket. Exponeringen mot kinesiska har varit liten, trots att de bott många år i Peking. Det problemet är ännu mer besvärande för en elev som läser kinesiska i Sverige. De flesta »utlänningar« som läser kinesiska på universitet i Kina gör det under eller efter sina högskolestudier. Förra hösten läste min äldsta dotter en termin på ett av Pekings språkuniversitet för »utlänningar«. Det visade sig att inte ens de som är så kallade specialister på att undervisa där hade speciellt moderna utbildningsmetoder. Ett arbetsspråk möjligt att tillägna sig med rätt pedagogik Jag har läst formella kurser, haft privatlärare och idkat självstudier. Jag kan sedan många år tillbaka arbeta, förhandla och hålla föredrag på kinesiska, ju mer jag lär mig desto mer inser jag hur mycket det är kvar att lära. Men det är inte nödvändigt att komma så långt i språkstudierna för att ha glädje av dem. Att lära sig språket så att det blir ett arbetsverktyg som gör det möjligt att röra sig fritt i landet och att föra intressanta diskussioner behöver inte ta mer än några år med rätt pedagogik. Affärsmannen Curt Bergström kom till Peking för nio år sedan. Han är en språkintresserad och mycket entreprenöriell person. När han insåg att den vedertagna metoden för att lära ut talad rikskinesiska inte var nog effektiv, startade han, med inspiration från en amerikansk undervisningsmetod utvecklad på 1960-talet, ett företag. Idag erbjuder hans företag en helt ny metod att lära ut talad rikskinesiska baserad på repetitiv inlärning av grundläggande frasstrukturer och användbara uttryck. Metoden låter upptagna utländska affärsmän i Kina, på ett tidseffektivt sätt, bli funktionella språkanvändare i en kinesisk miljö. 180 Låt Sverige bli ledande i meningsfull kinesiskundervisning På liknande sätt borde Sverige, med sin stolta tradition av akademisk forskning inom sinologin, vara väl rustat att ta ledningen i utformningen av en effektiv pedagogik för undervisning i kinesiska för »utlänningar«. Den skulle kunna bygga på de samlade erfarenheter som gjorts i Kina och på andra ställen där kinesiska undervisats till icke-kineser. Om kinesiska skall bli meningsfullt som ett skolspråk skulle ett sådant initiativ spela en avgörande roll. I Sverige borde man ha visionen att ta fram världens bästa utbildningsmetod i kinesiska för »utlänningar«. Även om bara en bråkdel av dem som genomgått skolans kinesiska språkprogram skulle fortsätta och bli duktiga på kinesiska menar många att resten åtminstone skulle få kunskap om Kina och dess kultur. Detta är i sig viktigt, men Kina är idag så betydelsefullt att jag menar att den svenska skolan snarare skulle behöva se över innehållet i undervisningen på ett mer övergripande plan så att den bättre beskriver de stora geopolitiska förändringar som världen just nu genomgår. I till exempel historieundervisningen borde mer tid läggas på att beskriva vad som gjorde att tidigare regionala högkulturer som Kina, Indien, arabvärl- Lastfartyg i Kantons hamn, omkring 1820. En rekonstruktion av en kinesisk målning avsedd för export. (Foto: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hongs_at_Canton.jpg #globalusage.) 181 den, Syd- och Mellanamerika och Europa existerade relativt isolerade från varandra innan européerna som första folk kom att få herraväldet över världshaven. Varför blev det européerna och inte kineserna som från 1400-talet dominerade världsarenan innan USA tog över den rollen? Idag är världen allt mer multipolär med ett Kina som bara på drygt tre decennier kommit att få betydande globalt inflytande på många plan. För att förstå varför Kina agerar som det gör måste vi ha insikt i dess historia, kultur och unika tankehistoriska bakgrund. Det förtjänar alla gymnasieelever att få ta del av. Mer Kina för alla – tveksamt om gymnasiekinesiska lönar sig Det står utan tvivel att Kina måste uppmärksammas mer i den svenska gymnasieskolan. Unga människor måste bättre förstå de geopolitiska förändringar som världen just nu genomlever. Detta kräver en översyn av dagens allmänna läroplan för gymnasieskolan. Dessutom kan vi vara säkra på att kunskap i det kinesiska språket blir viktigt för en rad olika aktörer i samhället vars samröre med Kina kommer att öka i takt med att landet får allt mer inflytande i världen. Är då införandet av kinesiska i svensk skola svaret på dessa behov? Jag är tveksam, på grund av att kinesiska är ett svårt språk att lära sig och att man bäst lär sig det i en kinesisk språkmiljö med moderna pedagogiska metoder. Om ändå allt fler skolor väljer att erbjuda kinesiska av olika skäl bör Sverige med sin solida forskning inom sinologin ha ambitionen att utveckla världens bästa undervisningsmetodik för icke-kineser som läser språket i en ickekinesisk miljö. Mats Harborn har ägnat större delen av sitt arbetsliv åt att främja svenska företagsintressen i Kina. Han började på Scania 1985, men har också arbetat för både Handelsbanken och Exportrådet i Kina. Nu är han sedan 2004 tillbaka på Scania. Under många år var han ordförande för svenska handelskammaren i Kina och är nu vice ordfö rande i Europeiska handelskammaren i Kina. Han rör sig obehindrat i det kinesiska samhället tack vare språkkunskaper och en djup förståelse för samhället. 182 Ett studium vars egenvärde inte bestäms av marknaden Göran Malmqvist Som student i kinesiska på 1940-talet ägnade Göran Malmqvist det mesta av sin vakna tid åt språket. Studierna ledde honom till Kina, och ett tempelområde på berget Emei. Eftersom det knappast fanns någon utlänning på åtskilliga mils håll gick inlärningen »som en dans«. Göran Malmqvist konstaterar idag att bildnings idealen har skiftat – men att poesi alltid kan ha sin plats i kinesiskstudierna. Min vördade lärare, den store sinologen Bernhard Karlgren, berättade en gång att en av hans elever på frågan varför han ville lära sig kinesiska svarade: »Jag tycker det känns så förargligt att inte kunna tala det språket!« När det finurliga svaret formulerades, någon gång på 1930-talet, var det svenska utbildningssystemet ett helt annat är det nuvarande. Den unge man som fann det förargligt att inte kunna kinesiska siktade helt visst inte på en karriär inom svensk import- och exportindustri med inriktning på Kina. En politisk satsning som kräver lärarresurser Kinesiska som C-språk har alltsedan 1970-talet förekommit vid ett antal svenska skolor. 2012 gav regeringen Skolverket i uppdrag att ta fram kurs- och ämnesplaner för kinesiska i grund-och gymnasieskolan. Den nyvakna satsningen på kinesiska i skolan bottnar förmodligen i en önskan att Sverige inte ska bli akterseglat i jagandet efter feta kontrakt med det snabbt expanderande kinesiska näringslivet. Om det mål ska nås som dåvarande utbildningsministern uppsatte 2011, nämligen att varenda grund- och gymnasieskola i Sverige om tio respektive femton år ska ha kinesiska på schemat, måste Sverige inom ett fåtal år utbilda hundratals kompetenta lärare i kinesiska. Det är självfallet viktigt att dessa lärare har mycket goda kunskaper i svenska och att flertalet av dem har svenska som modersmål. Det krävs självfallet också att regeringen ställer medel till förfogande för denna väldiga satsning. 183 Studier för en legendarisk lärare Min egen studiegång på det sena 1940-talet skiljde sig helt från dagens studenters. Mina första läroböcker, när jag på höstterminen 1946 helt utan förkunskaper började studera under Bernhard Karlgren, var historieverket Zuozhuan 左传 och den daoistiske tänkaren Zhuang Zis 庄子 verk, båda litterärt utomordentligt högtstående arbeten från 400-talet före vår tideräknings början. Karlgrens undervisning begränsades till fyra lektioner i veckan, resten av min vakna tid ägnades år självstudier. Bernhard Karlgren framstår som västerlandets utan jämförelse störste sinolog genom tiderna. Hans forskarkarriär är helt unik. Den 26 februari 1910 avseglade den 20-årige Bernhard Karlgren, nybliven filosofie kandidat i nordiska språk, slaviska språk och grekiska, med ett svenskt lastfartyg till Shanghai, dit han anlände den 28 april samma år. Från Shanghai tog han sig till Taiyuan, huvudstaden i provinsen Shanxi, dit han inbjudits för att tjäna som lektor i moderna språk (engelska, tyska och franska) vid det kejserliga universitetet i staden. Under de arton månader som Bernhard vistades i Shanxi hann han inte bara med att sköta sin undervisning vid universitetet (17 timmar i veckan), han hann också undersöka de fonetiska särdragen i fler än tjugo nordkinesiska dialekter. Hans jämförande dialektforskning gjorde det möjligt för honom att rekonstruera uttalet i det kinesiska riksmål som talades omkring 600 e. Kr. Denna enastående forskarbragd belönades först med en docentur i Uppsala 1915 och senare, 1918, med en professur i östasiatiska språk vid Göteborgs högskola, som vars rektor han tjänade under flera år. Under de följande tjugo åren bedrev Bernhard Karlgren banbrytande forskningar rörande fornkinesiskans ljudsystem samt filologi och textkritik. 1939 lämnade Karlgren Göteborg och accepterade tjänsten som chef för Östasiatiska museet i Stockholm, där hans forskning också kom att omfatta bland annat de forntida kinesiska bronsföremålens kronologi. Sedan Karlgren flyttat till Stockholm, förekom endast sporadisk elementarundervisning i kinesiska vid Göteborgs högskola. Inga kurser i kinesiska gavs vid universiteten i Uppsala, Lund och Stockholms högskola. Efter andra världskriget framstod i USA bristen på vetenskapligt skolade sinologer som besvärande. Rockefeller Foundation instiftade därför att antal generösa fleråriga stipendier för skandinaviska studenter, som först skulle få sin grundutbildning under professor Karlgren för att sedan fortsätta sin sinologiska utbildning vid Berkeley, då ett av USA:s främsta sinologiska centra. Karlgren åtog sig uppdraget att undervisa stipendiaterna, av vilka jag var en. Medan de andra stipendiaterna följde den ursprungliga planen att förlägga andra årets studier till USA, valde jag att stanna kvar i Kina. 184 Efter två års studier under Bernhard Karlgren 1946–48 hade jag ett ganska fast grepp om texter från tiden före Han-dynastin (206 f. Kr.–219 e. Kr.), däremot kunde jag inte tala språket, det fick jag lära mig under två års fältarbete i Kina 1948–50. Av mitt första år i Kina tillbragte jag större delen i det buddhistiska klostret Baoguosi 报国寺 (Klostret som värnar riket), beläget vid foten av det heliga berget Emei 峨嵋 i provinsen Sichuan 四川. Eftersom det inte fanns någon utlänning på åtskilliga mils håll gick inlärningen av det talade språket som en dans. Ett »lätt« språk som väcker förundran Jag har själv inte undervisat kinesiska i skolan. Men jag har undervisat åtskilliga generationer universitetsstuderande som har genomgått den utbildningen. Enligt min erfarenhet eliminerades kompetensgapet mellan studerande med och utan förkunskaper helt före den första terminens slut. Detta innebär inte att jag förnekar värdet av kinesiska i skolan. Tvärtom. Även det mest elementära studiet av kinesiska bör hos den intresserade eleven väcka stor förundran över att ett främmande språksystem så helt kan avvika från svenskan och andra västerländska språk: kinesiskan saknar helt böjningar och ändelser och finner det helt onödigt att formellt markera sådana företeelser som ental och flertal, tempus, bestämd och obestämd syftning och så vidare. De kinesiska orden är oföränderliga och deras betydelser och funktioner betingas helt av deras placering i satsen. Den kinesiska grammatiken består därför uteslutande av satslära (syntax). Språkets syntaktiska regelverk kan uttömmande beskrivas på en A4-sida. Det är detta som gör att jag vågar påstå att det är utomordentligt lätt att lära sig tala kinesiska. Det kinesiska riksmålet, som är baserat på dialekten i Peking, innehåller inte ett enda språkljud som inte förekommer i Mälardalens svenska dialekter. Liksom svenskan är kinesiskan ett tonspråk, skillnaden är bara att kinesiskan har fyra toner, medan svenskan nöjer sig med två, grav och akut. Under en kompetent lärares ledning bör skoleleven under sitt sista gymnasieår ha nått fram till en hygglig muntlig språkbehandling. Jag har alltid gjort gällande att det kinesiska språket är lätt att lära, men att skriften är besvärlig, dock inte besvärligare än att en studerande på universitetsnivå förväntas kunna lära sig 500 tecken per termin. Efter fyra terminer bör den studerande alltså ha tillägnat sig 2 000 tecken. Jag skulle tro att en kinesisk gymnasist i sitt sista år behärskar omkring 3 000 tecken, och det räcker för att han eller hon ska kunna läsa modern skönlitteratur och tidningar. 185 Det förefaller mig rimligt att undervisningen i skolan främst inriktas på muntlig färdighet. Stor vikt bör läggas vid inlärandet av transkriptionssystemet pinyin samt på analys av de kinesiska tecknens struktur. Behärskning av pinyin-systemet gör det möjligt för eleven att på egen hand använda de utmärkta ordböcker som till ett mycket billigt pris är tillgängliga på nätet. Poesin i undervisningen Under mina fyrtio år som akademisk lärare i kinesiska insisterade jag alltid på att själv ge de grundläggande kurserna i fonetik och grammatik. Redan i början av fonetikkursen, i tredje veckan av den första terminen, brukade jag illustrera språkljuden med utsökt vackra kortdikter från 1920-talet. På nästa sida ett exempel utfört med pensel i kalligrafistilen Norra Wei, som återges med moderna förenklade tecken och i en fonetisk transkribering, i vilken tonerna inte har markerats. Då jag läser dikten av Guo Shaoyu 郭绍虞 ser jag framför mig den sydvästkinesiska provinsen Sichuan, en av Kinas främsta kornbodar. På den sichuanesiska högplatån ligger vattenfyllda risfält tätt, skilda åt av smala upphöjda vallar. Läsaren får tänka sig att sommarmoln svävar i skyn och att bonden/ poeten/människan vandrar på en upphöjd vall mellan risfälten. Han ser sin egen spegling sväva på risfältets vatten och upptäcker att hans spegling vilar på ett moln. Jag vill gärna tro att en memorering av den i hög grad reflekterande dikten, hur onyttig den än må synas, ändå kan vara berikande. Dikten kan också tjäna som exempel på en grammatisk företeelse, kinesiskans raka ordföljd: subjekt – verb – objekt. Ordet zai, som förekommer i varje rad, tjänar här som ett transitivt verb, »att befinna sig i, vid, på«. Ordet kan också tjänstgöra intransitivt och betyder då »att finnas till«: baba zai, »(min) pappa lever«. Satsen Ta zai Beijing betyder »Han befinner sig i Peking.« Satsen Ta zai Beijing xue Hanyu betyder »Han studerar kinesiska i Peking.« Här finner vi att ordet zai fungerar på samma sätt som den svenska prepositionen »i«: zai Beijing, »i Peking«. I sin bok Minnena ser mig skildrar Tomas Tranströmer hur han som gymnasist i Södra latin tvangs lida att ett ode av Horatius tragglades sönder på en latinlektion. »Nu hade den självlysande romartexten verkligen tagits ner på jorden. Men i nästa ögonblick, med nästa strof, återkom Horatius på latin med versens underbara precision. Detta växelspel mellan det skröpligt triviala och det spänstigt sublima lärde mig en massa. Det var poesins villkor. Det var livets villkor. Genom formen (Formen!) kunde något lyftas. Larvfötterna var borta, vingarna slog ut. Man fick inte förlora hoppet!« 186 云在天上 人在地上 影在水上 影在云上 Yun zai tianshang, ren zai dishang, ying zai shuishang, ying zai yunshang moln människa spegling spegling är på är på är på är på himmel jord vatten moln Jag vill gärna tro att varje studium som kräver en intellektuell ansträngning har en estetisk dimension och ett egenvärde som inte bestäms av marknaden. Jag vill också gärna tro att en svensk gymnasist som under sin kinesiska studiegång konfronteras med ett antal utsökta kortdikter från 1920-talets Kina och kanske också med några kortstrofer av Tang-tidens stora mästare 187 som Wang Wei, Li Bo och Du Fu kan komma att drabbas av något som liknar den unge Tomas Tranströmers lyckokänsla inför Horatius formfulländade oden. Göran Malmqvist är professor emeritus vid Stock holms universitet, översättare från kinesiska och ledamot av Svenska Akademien. Han började stu dera kinesiska för professor Bernhard Karlgren vid Stockholms högskola 1946 och kom första gången till Kina 1948. Han har översatt både klassisk kine sisk lyrik och äldre kinesisk litteratur såsom Färden till väster och Berättelser från träskmarkerna såväl som böcker av nobelpristagarna Gao Xingjian och Mo Yan. 188 Språk och landkunskap – verktyg för skolelevers kritiska tänkande Kristina Sandklef Kinesiska ville ingen annan läsa – därför valde Kristina Sandklef ryska på gymnasiet i stället. Trots det kom kinesiska att bli en viktig del av hennes arbetsvardag. Hon argumenterar för att språkkunskaper och djupare kunskaper om Kina ger svenska elever redskap för att genomskåda skönmålande bilder av det kinesiska – och kanske även andra samhällen. Min fascination för kinesiska och Kina grundlades i barndomen där exotiserande berättelser om Kina dök upp i olika barnböcker och barnprogram. De senare handlade ofta om det kommunistiska Kina, där folkkommuner och Kulturrevolutionen beskrevs i positiva termer med 1970-talets vänsteranda. Min barndomsstad Lund var på den tiden vänsterinfluerat och även i skolböckerna målades det upp glada bilder av det lyckade kommunistiska Kina. Det var inte för inte som Lunds infarter i valtider pryddes av skyltar med texten »I Lund röstar vi på VPK«, och moderata klasskamrater mobbades. Riktigt spännande tyckte jag att det var med kinesiska tecken efter att jag ute på min pappas sommarställe kommit över tidskriften Kina, en propagandaskrift från Folkrepubliken, där det fanns reportage om med mig jämnåriga kinesiska barn som deltog i kalligrafitävlingar. Att få skriva så vackra tecken vore en dröm! Tidskriften Kina läste jag när jag läst ut de fåtal Kalle Anka-tidningar som fanns kvar efter att min farbror professorn i ilska eldat upp alla Kalle Anka eftersom han tyckte att de gjorde ungdomarna lata ute på sommarstället. Det var ganska nyligen jag fick förklaringen till varför just denna propagandaskrift fanns där: min styvbror hade i ungdomen varit en eldig maoist i ett slags missriktat tonårsuppror mot sin far, som var prosovjetisk leninist-stalinist. Vad kunde vara ett bättre fadersuppror än att bli maoist? 189 Ryskstudier på gymnasiet grundlade en sund skepsis När jag skulle börja gymnasiet ville jag läsa kinesiska som C-språk, men eftersom jag utgjorde det enda elevunderlaget i Lunds kommun för detta gick det inte. Istället valde jag det näst konstigaste språket man kunde välja, nämligen ryska. På så sätt undvek jag dessutom att hamna på den gymnasieskola där min mamma undervisade. Att börja läsa ryska öppnade en ny värld för mig, även om jag aldrig lärde mig så mycket mer än grunderna i språket. Min rysklärare var inte bara väldigt duktig på ryska, utan hade även vistats i Sovjetunionen i längre tider. Hon hade varit i alla delrepubliker och följde dessutom slaviskt nyhetsprogrammet Horisont på kabel-tv eftersom detta var Gorbatjov-tider med ständiga reformer i glasnost och perestrojkas tecken. Som de lata elever vi var insåg vi snabbt att om vi ställde frågan »Vad säger du om Gorbatjovs senaste uttalande?« slapp vi både läxförhör och läxor, men fick samtidigt en gedigen genomgång av ämnet för dagen. För min del betydde det att jag fick lära mig mycket om det »riktiga« Sovjet, fjärran från den propaganda som översköljt mig i tidigare skolundervisning av kommunistiska lärare. En fyra dagars skolresa till Moskva 1988 bevisade för mig att det Sovjet, som beskrivits för mig av vänstersympatisörer, var långt ifrån det Sovjet jag med knapphändig ryska nu kom i närkontakt med. Detta var en lärdom jag senare haft stor nytta av när jag fortsatte mina studier på Kina-spåret. Språkstudier tätt förknippade med landkunskap Jag tror att dagens gymnasister som läser kinesiska möter liknande utmaningar som jag gjorde med ryskan: språket är svårt, men man vill gärna lära sig mycket om landet. Därför är det extra viktigt att dagens kinesisklärare även har djupa kunskaper om Kina, till exempel om kultur eller samhällsutveckling. Här kan understrykas att dessa lärare inte bör vara utskickade av den kinesiska statens Konfuciusinstitut, vars uppdrag är att förmedla en positiv bild av Kina. Lärare bör inte anse att landkunskap endast ska behandlas på samhällskunskapslektionerna. Det är ju trots allt på språklektionerna man bör få lära sig mer specifikt om ländernas kultur, historia och samhälle. Detta gäller även undervisningen i franska, tyska och spanska. Samhällskunskapslärare i dagens Sverige är inte alltid särskilt inlästa på Kina, i motsats till lärarna i kinesiska. På min studentexamensdag i början av juni 1989 fylldes tidningarna av bilder på krossade kinesiska studenter under pansarvagnar och gav en fadd eftersmak åt glädjen att äntligen gå ut skolan. Jag minns att jag tänkte att 190 På jakt efter konsumenttrender i tidningar under tiden på Ericsson ConsumerLab, Peking, 2006. Kina är nog som Sovjet: en bild i media och en annan verklighet om man synar landet i sömmarna. Ett år senare började jag läsa kinesiska på Öst- och sydöstasienlinjen i Lund och fick då stå till svars för vad det kinesiska ledarskapet gjort den 4 juni 1989 när andra studenter blev arga på mig för att jag läste ett »så hemskt språk«. Ett par år senare, efter Dengs resa söderut med efterföljande snabb ekonomisk tillväxt, ändrades attityden till Kina och jag fick i stället höra att jag skulle bli väldigt rik på mina kunskaper i kinesiska. Samtidigt var intresset för kinesisktalande svenskar minimalt inom näringslivet i Sverige vid den tiden. Jag minns än idag hur en kvinna på Gambros personalavdelning sa till mig att »Kinesiska, det är vi verkligen inte intresserade av!« Idag är Kina en av Gambros viktigaste marknader. Kinesiska som ett nyttigt arbetsspråk Hur mycket har jag då haft nytta av min kinesiska i yrkeslivet? Först bör sägas att jag inte gör anspråk på att vara fantastiskt duktig på kinesiska: jag kan läsa, prata, skriver tecken som en tioåring och förstår det mesta, men jag kan inte föra djupare filosofiska resonemang helt oförberett. I de uppdrag jag haft som marknadsundersökare av kinesiska konsumenter på Ericsson, Kina-analytiker 191 på Försvarsmakten och FOI, och nu senast som makroekonom på fondbolaget East Capital, har kunskaper i kinesiska språket varit en förutsättning för att kunna analysera landet, även om jag inte använt mig av språket varje dag. Det har varit ovärderligt att kunna samtala med intervjupersoner på deras språk, spela dum utlänning för att de ska förklara lite mer hur de tänker, sitta med på kundmöten utan tolk, läsa mail från kunder, hålla presentationer på kinesiska och att kunna läsa kinesiska dokument – må det vara tidningsartiklar eller statliga kommunikéer. Likaså har mina studier på Renmin University öppnat dörrar för kinesiska kontakter, som imponerats av att jag studerat på detta prestigefyllda kinesiska universitet. Genom att kunna språket och vara förtrogen med kinesiska förhållanden har jag uttalat namn rätt och förstått saker om Kina som många av mina svenska kollegor inte kunnat greppa. Det var viktigt på ett internationellt företag som Ericsson, där man behöver lokalanpassa både global marknadsföring och produkter. Det jag dock haft störst nytta av i mitt yrkesliv är nog den sunda skepsis som grundlades av min rysklärare på gymnasiet. Jag har aldrig nöjt mig med att läsa vad kinesisk media velat att jag ska tro händer i Kina, jag har alltid ifrågasatt, analyserat och funderat över vad som egentligen sker i Kina. Det var först när jag fick en praktikplats på Volvo Cars i Peking under studietiden som jag kom nära kineser som inte var övertygade kommunister, vilket mina kinesiska kursare på Renmin University oftast var. Här kunde jag samtala med jämnåriga och få nya perspektiv på den kinesiska utvecklingen. Viktigt att kombinera språkstudier med andra ämnen Att bara kunna språket har alltså inte varit det jag gjort karriär på, utan snarare på att förstå vad som händer i Kina, varför det händer och att kunna förklara detta för svenskar som inte kan så mycket om Kina. Därför har mina studier i både kinesisk historia och statskunskap och ekonomi, där jag skrev uppsatser om Kina så fort det gavs möjlighet, varit viktigare för mig än själva språket i sig. Samtidigt har kunskaper i språket också gett mig viktiga insikter i hur kineser tänker och resonerar. När jag jobbade för Försvarsmakten kunde jag med mina språkkunskaper komma åt information som inte var tillgänglig för den som inte kunde läsa kinesiska, oavsett om det handlade om Kinas framtida energibehov eller relationer med andra länder. För att kunna göra en bra karriär med inriktning på Kina tror jag att det är viktigt att kombinera djupa kunskaper om landet med kunskaper i språket, som bör vara tillräckligt bra så att man får rätt uttal och kan läsa texter utan problem. I mina ögon är språkkunskaper en förutsättning för att förstå lan192 Inledningsanförande på Kinadagen i Almedalen, 2013. det och dess befolkning. Alltså applåderar jag de initiativ som görs nu för att införa kinesiska som andra eller tredje språk – inte för att jag tror att dagens elever kommer bli flytande på kinesiska, utan framför allt för att de kommer att få perspektiv på landet Kina och förstå det bättre. En ökad kinakompetens kommer att bli värdefull i framtiden. Kristina Sandklef började läsa kinesiska 1990 vid Lunds universitet och har även studerat statskun skap och ekonomi i Lund. Läsåret 1994/95 stu derade hon vid Renmin University i Peking. 1998 började hon arbeta som konsumentanalytiker på Ericsson ConsumerLab med särskilt fokus på Kina och Asien. Hon har också arbetat som kinaanalyti ker på FOI och Försvarsmaktens högkvarter. Under åren 2011–2014 arbetade hon som makroekonom med inriktning på Kina på fondbolaget East Capi tal. Numera driver hon egen konsultverksamhet inriktad på Kina. 193 Att lära sig tala på nytt Eric Abrahamsson För att få spetskompetens på arbetsmarknaden bestämde sig Eric Abrahamsson från Stockholm för att läsa kinesiska på gymnasiet. Han jämför nyttan mellan studier i kinesiska och i europeiska språk i skolan och beskriver hur kunskap om Kina främjar framgång inom näringslivet. Dessutom betonar han hur viktigt det är att lära sig språket i en levande språkmiljö. Att Kina tillhör en av världens största ekonomier började allt fler svenskar inse vid ungefär samma tidpunkt som när jag stod inför val av gymnasium år 2006. Precis som de flesta andra svenskars var mina kunskaper om Kina knapphändiga. Men det var någonting med Kina: landet, språket och kulturen som var så vitt skilt från det jag vuxit upp med, som lockade. Dessutom förstod jag att kunskaper om Kina skulle kunna ge fördelar senare i arbetslivet. Jag beslutade mig därför för kinesisk språkinriktning. Kina-inriktad gymnasietid År 2007 började jag vid ett av Stockholms högst rankade gymnasier med Sveriges första Kina-profilerade utbildning för att få spetskompetens inom området. Jag valde dessutom kinesiska som språktillval. Att studera kinesiska och andra språk på gymnasiet var svårt då lektioner endast gavs ett fåtal timmar i veckan. Med uppehåll mellan studietillfällen glömdes inte sällan det som lärts från gång till gång och lektionerna fick därför ofta ägnas åt repetition. Att ha en lektion i språk varje dag för att hela tiden hålla kunskapen aktuell skulle vara ett bra alternativ, men det är svårt då antalet timmar som ska studeras i varje ämne vid grundskola och gymnasium är begränsade. Min lärare i kinesiska sa många saker om att lära sig språket som jag i efterhand kom att inse vikten av. Några av dem var betydelsen av språkets olika toner, den kulturella bakgrunden och att det enda sättet att lära sig var 195 att gå in med ett öppet sinne. Kinesiska är uppbyggt på ett sätt som skiljer sig mycket från europeiska språk. Att lära sig kinesiska som svensk elev är som att lära sig att tala på nytt. Varken ord, grammatik, uttal, skrift liknar något europeiskt språk vilket gör att det krävs mycket övning för att ens ha en chans att lära sig språket. I rikskinesiskan finns fyra toner (en del räknar med fem) som man måste lära sig för att kunna tala korrekt. Jag började likt alla andra med att memorera varje ord, dess ton och tecken. Det var väldigt tidskrävande men var nog nödvändigt för att jag skulle komma igång med språket. Att både veta vilka enskilda toner ett ord innehåller och att öva in ett språkligt flyt krävs för att kunna språket på riktigt. Jag tror därför att svenska elevers uttal skulle gynnas om de, när de väl förstått det kinesiska tonsystemet, skulle lägga större vikt vid inlärning av satsmelodi. Detta är dock tidskrävande och resurserna i den svenska skolan kan vara otillräcklig för att möjliggöra sådan undervisning. Skolkinesiskan – en värdefull grund Kinesiskan är liksom de flesta språk bunden till sin kultur och historia. En del försöker sig på genvägar i inlärningen genom att använda ord och grammatiska mönster från sitt modersmål för att konversera på kinesiska. Det försvårar fortsatt inlärning. Nu, flera år efter jag började studera kinesiska, förstår jag vikten av att i stället försöka lära sig tala »på nytt«. Att bara använda sig av de ord man har lärt i kinesiska när man övar konversation kan kännas löjligt men är det mest effektiva sättet att lära sig ett språk ordentligt tror jag. Studier i kinesiska innehåller fler nya moment än studier i europeiska språk och kräver därför längre inlärningstid. Trots att jag i gymnasiet lade mer tid på studier i kinesiska jämfört med mina kompisar som studerade andra språk, så låg mina språkkunskaper på en mycket lägre nivå än hos dem som läst europeiska språk. När jag efter skolan flyttade till Kina började kurserna med ett högt tempo från första början. Från att ha läst några hundra tecken under tre år hade jag plötsligt uppåt 100 glosor i veckan att memorera. Nu framstår det kanske som att det jag lärt mig under gymnasiet lika gärna kunde gjorts på två veckor i Kina, men utan de kunskaperna hade det varit omöjligt att hålla det nya höga tempot. Den bakgrund i språket jag fick under min gymnasietid var obeskrivligt värdefullt. Än idag har jag nytta av det jag lärde mig i början av mina studier. Ett exempel är att jag vid flera tillfällen kunnat förklara uppbyggnaden av kinesiska skrivtecken för vänner uppvuxna i Kina. 196 Det är viktigt att träna språket i miljö för att få rätt flyt. Nya appar en tröst för nybörjaren För alla som studerar kinesiska kan elektroniska apparater som smartphone eller dator vara viktiga verktyg. För nybörjare i kinesiska är det i princip omöjligt att läsa en sammanhängande text skriven med kinesiska tecken utan att ta hjälp vid varje enskilt nytt tecken eller ord – och de är många i början. Det finns numera ett kinesiskt-svenskt lexikon i bokform men det tar lång tid att finna rätt ord och ett papperslexikon är otympligt att bära runt på. Studieglädjen kommer inte att vara så länge om det är det enda alternativet. Då alla i stället med sin smartphone kan använda en app och på fem sekunder ta reda på betydelse, uttal och hur ett tecken används kommer det att underlätta för väldigt många. 197 Engelska räcker inte i Kina Att kinesiska lärs ut i svenska skolor är viktigt för att öka förståelsen för medmänniskor i den internationaliserade värld vi lever i. Dessutom underlättar kunskap i fler språk även lärande inom andra fält. Men framför allt kommer det att ge Sverige konkurrensfördelar i handel med Kina. Den som påstår att kineser i Kina generellt kan bra engelska har inte varit i samma Kina som jag har. Det är få som kan tala språket och ännu färre som har förståelse för vad som sägs i konversation. Möter man kineser på affärsresa i Sverige kommer de sannolikt att kunna lite engelska men även att ha med sig en tolk. Argumentet att kineser kommer att lära sig engelska kommer alltid att finnas, men att förstå språket och kulturen hos någon man samarbetar med kommer alltid att vara en fördel. Kinesiska i stället för europeiska språk i skolan? I svenska skolan idag lär man sig europeiska språk, trots att invånare i Tyskland, Spanien och Frankrike ofta kan bättre engelska än gemene invånare i Kina. Ur affärssynvinkel kommer en betydligt större marknad att kunna nås genom kunskaper i kinesiska än genom kunskaper i något av de europeiska språk som lärs ut i Sverige idag. I Europa utgör varje land till viss del en enskild marknad. Den kinesiska marknaden är betydligt mer homogen än den europeiska sett till bland annat språk, kulturbakgrund och lagar. Kina är med sina provinser likt Europa med dess länder, men då Kina är mer homogent kan man därför med kunskaper i kinesiska nå ut till ett större demografiskt och geografiskt område. Jag tror att det är bättre att svenska elever lär sig engelska ännu bättre och sedan fokuserar på ett språk som exempelvis kinesiska istället för att lära sig de europeiska språken. Kina – en stark ekonomisk aktör Kina har idag en del av världens största företag inom många branscher, och de söker sig till marknader utanför Kina. Investeringar i västvärlden likt etableringen av Huawei i Sverige och köp av företag som Volvo är exempel på Kinas närmande till västvärlden. Inom många framtidssektorer som miljöteknik och grön energi görs investeringar i större utsträckning än i många länder i väst. I till exempel staden Hangzhou är motorcyklar och mopeder med förbränningsmotorer förbjudna i stadsområdet och istället används batteridrivna mopeder. I samma stad har taxibilarna börjat bytas ut mot elek198 triska bilar. Miljöteknik är bara ett exempel på industri där Sverige ligger i framkant och skulle kunna gynnas av intensifierad handel med Kina. När jag började gymnasiet 2006 var det få som fokuserade på eller visste någonting om Kina. Därefter har OS hållits i Beijing 2008, miljontals människor har blivit hjälpta ur fattigdom, antalet superrika har dubblerats och Kina har idag världens längsta nätverk av räls för snabbtåg. Svenska medier rapporterar numera nästan dagligen från Kina och människor i allmänhet har blivit mer upplysta om landet. Kina har blivit världens största ekonomi och Sverige kan gynnas på flera sätt av kunskaper om landet, dess språk kultur och samhälle. Språket som en nyckel till marknaden Bland företag som gör affärer med Kina kommer kunskaper i kinesiska att spela en allt viktigare roll. Det kommer att krävas av företagsledningar i affärer med Kina för att förstå kinesiska medarbetare eller motparter och för att vara den mest konkurrenskraftiga parten på marknaden. Med enbart engelska och den »amerikanska världsbild« de flesta i Sverige har, kommer det att vara svårt att knyta långsiktiga affärskontakter och bygga diplomatiska relationer. Jag var med vid ett business-samtal i Kina som slutade med att kunderna ställde en mängd krav som vi inte accepterade och då hotade de med att avsluta samarbetet. Trots att de upprörda lämnade mötet lade de två dagar senare en beställning på motsvarande dubbel kvantitet av vad som ursprungligen diskuterats. Som svensk utan någon förståelse för kinesisk kultur hade det varit lätt att ge efter för en mängd krav under mötet och därmed satt sig i en sämre sits av rädsla för att förlora eller få en missnöjd kund. En person som har lärt sig om hur business går till i Kina hade förstått att allt bara var ett spel för att »testa gränserna«. I en värld som alltmer går mot internationalisering räcker det inte att Sverige, som en del anser, har ett fåtal Kina-experter på UD som gör analyser kring Kinas tillväxt eller ökade hot mot omvärlden. Det kommer att bli allt viktigare att svenskar generellt lär sig mer för att vi ska kunna samverka. Våga satsa på kinesiska Jag fick förmodligen den bästa undervisning i kinesiska som går att få utanför ett kinesisktalande land. Jag tror att det är viktigt att elever som har intresse av att studera kinesiska förstår att språket kan vara mindre komplicerat att lära sig än europeiska språk. Har man fått en bra förståelse för ett antal grammatiska strukturer kan man enkelt byta ut ord utan någon 199 böjning. Exempelvis finns varje verb bara i en form så man behöver bara lära sig verbet en gång. Kinesiskstudierna har gjort att jag har vuxit som person och kunskaperna i det kinesiska språket och kulturen har gett mig en ovärderlig insikt som jag har nytta av på olika sätt varje dag. Vare sig det gäller vardagliga situationer, strategiska analyser eller bara att generellt tänka på ett mer nyanserat sätt. Jag hoppas att fler svenskar får möjlighet att lära sig kinesiska. Eric Abrahamsson är fil.kand. Han har läst kines iska på gymnasiet och därefter Kinas språk, kultur och historia vid Stockholms universitet och läser för närvarande masterprogrammet Business and Management vid Uppsala universitet. Parallellt med universitetsstudierna har han arbetat som svensk-kinesisk tolk och inom handel med lyxvaror med ansvar för kinesisktalande kunder. Vid tre olika tillfällen har han bott i Kina för studier och praktik. Numera är han främst inriktad på management och affärsutveckling i svenska företag som handlar med Kina. 200 • har riksdagens uppdrag att anordna fortbildning för att främja den svenska skolans internationalisering • anordnar internationella kurser och projekt i Sverige och utomlands • arbetar i ett stort internationellt nätverk • är svenskt kontaktorgan för Europarådets Pestalozziprogram Genom Fortbildningsavdelningen för skolans internationalisering får du som arbetar i skolan tillgång till ett heltäckande utbud – studiedagar, kurser och seminarier samt utvecklingssatsningar som kan beställas för att passa individuella behov. Besök oss på webben för att ta del av hela vårt utbud, aktuella händelser, information om stipendier och bidrag. Där kan du även anmäla dig till vårt nyhetsbrev. Medverkande Cecilia Lindqvist, Håkan Friberg, Zhang Jingqian, Veli-Matti Palomäki, Maria af Sandeberg, Shu-fen Chang, Fengping Mao Palmblad, Ida Yu, Susanna Sjögren, Chang Kuan, Wen-Shin Chang Fries, Peter S ivam, Joakim Enwall, Lena Rydholm, Ola Wong, Chen Maiping, P är Cassel, Göran S ommardal, Mats Harborn, Göran Malmqvist, Kristina S andklef, Eric Abrahamsson och Hanna Sahlberg Wu. Välkommen att kontakta oss! www.fba.uu.se
© Copyright 2024