Ja, det tar jag med i bedömningen – fast man
Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 10 poäng ”Ja, det tar jag med i bedömningen – fast man egentligen inte får” - en undersökning om gymnasielärares inställning till bedömning och betygssättning “Yes, that counts – although I know it shouldn’t - a study of teachers’ attitude towards assessment and grading in upper secondary school Matilda Karlsson Jon Olsson Examensarbete, 10 poäng Termin tre, höstterminen 2005 Examinator: Elsa Foisack Handledare: Elisabeth Söderquist Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap Sammanfattning Karlsson, Matilda & Olsson, Jon. (2005). ”Ja, det tar jag med i bedömningen – fast man egentligen inte får” – en undersökning om gymnasielärares inställning till bedömning och betygssättning (”Yes, that counts – although I know it shouldn’t” – a study of teachers’ attitude towards assessment and grading in upper secondary school).Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med följande arbete är att öka förståelsen för vad en likvärdig bedömning och betygssättning i gymnasieskolan innebär, samt studera förutsättningarna för att en sådan skall vara möjlig. I arbetet presenteras riktlinjer för hur dagens betygssystem är tänkt att uppfattas. Dessutom ges en översikt av tidigare forskning som på ett eller annat sätt behandlar frågor kring bedömning och betygssättning. Med hjälp av kvalitativa intervjuer ville vi undersöka hur gymnasielärare resonerar kring bedömning och betygssättning. I undersökningen har både lärare som undervisar elever på studieförberedande program och lärare som undervisar elever på yrkesförberedande program kommit till tals. Sammanfattningsvis pekar resultaten av våra undersökningar på att förutsättningarna för att en likvärdig bedömning och betygssättning skall kunna nås inte är optimala. Vad de olika lärarna uppger vara betygsgrundande varierar stort. Nyckelord: betyg, betygskriterier, betygssystemet, bedömning, gymnasieskolan, individualisering, likvärdighet Matilda Karlsson Södra Esplanaden 18A 223 52 Lund Jon Olsson Ronnebygatan 23 371 33 Karlskrona Handledare: Elisabeth Söderquist Examinator: Eva Foisack Förord Vi vill tacka vår handledare Elisabeth Söderquist för den hjälp och vägledning hon givit oss under arbetet med detta examensarbete. Vi vill även tacka alla de lärare som ställt upp på intervjuer, utan er hade det aldrig blivit något examensarbete. Till sist vill vi också tacka Boel, Dan, Karl-Erik och Niklas som underlättat arbetet med att finna kontakter och en lämplig plats för intervjuerna på de olika skolorna. Innehållsförteckning 1. Inledning................................................................................................................... 9 1.1 Bakgrund ............................................................................................................ 9 1.2 Syfte och problemformulering........................................................................... 14 2. Litteratur................................................................................................................. 15 2.1 Övergången till det nya systemet ....................................................................... 15 2.1.1. Faktiska förändringar i praktiken............................................................. 15 2.1.2. Förändringar i lärares arbetssätt ............................................................... 16 2.2. Konsekvenser av övergången ........................................................................... 17 2.2.1. Lärares hantering av det nya systemet ..................................................... 17 2.2.2. Problem som har uppmärksammats i det nya systemet............................. 21 2.3 Förbättringsförslag ............................................................................................ 26 3. Metod ..................................................................................................................... 27 3.1 Metodval........................................................................................................... 27 3.2 Urval................................................................................................................. 28 3.2.1. Skola 1 - Alfagymnasiet .......................................................................... 28 3.2.2. Skola 2 - Betagymnasiet.......................................................................... 29 3.2.3. Skola 3 - Gammagymansiet..................................................................... 30 3.3 Genomförande................................................................................................... 30 3.4 Trovärdighet...................................................................................................... 32 3.5 Etik ................................................................................................................... 32 4. Resultat................................................................................................................... 33 4.1 Stöd och hjälp ................................................................................................... 33 4.2 Moment............................................................................................................. 36 4.3 Tidsramar.......................................................................................................... 41 4.4 Relationer.......................................................................................................... 44 4.5 Synen på betygssystemet................................................................................... 45 5. Diskussion .............................................................................................................. 49 5.1 Sammanfattande slutsatser ................................................................................ 60 Referenser................................................................................................................... 63 Bilaga 1 ...................................................................................................................... 65 1. Inledning I vårt examensarbete ”Ja, det tar jag med i bedömningen – fast man egentligen inte får” – en undersökning om gymnasielärares inställning till bedömning och betygsättning vill vi undersöka hur lärare resonerar och vilka faktorer de anser vara av betydelse för bedömningen och betygsättningen av elever, samt sätta detta i relation till de läroplaner och kursplaner som gäller för gymnasieskolan. Vi anser att detta är ett intressant undersökningsområde av den anledningen att det är viktigt att en diskussion ständigt förs för att förutsättningarna för bedömning och betygssättning skall vara så likvärdiga och rättvisa som möjligt. Titeln syftar på ett citat från en av de för denna undersökning intervjuade lärarna, där intervjupersonen talar om hur elevers frånvaro kan komma att påverka hennes bedömning och betygssättning. Citatet belyser de svårigheter och tolkningsskillnader som kan uppstå beträffande bedömnings- och betygsfrågor. Vi som skriver denna uppsats är snart färdiga lärare och kommer båda att ha behörighet att undervisa elever i gymnasieskolan. Matilda Karlsson har Svenska som huvudämne och Filosofi som sidoämne med inriktning mot gymnasieskolan. Jon Olsson har också Svenska som huvudämne men Engelska som sidoämne, med inriktning mot grundskolans senare skolår och gymnasieskolan. Frågor som gäller bedömning och betygssättning kommer alltså att vara högst aktuella för oss i våra kommande läraruppdrag, och vi anser båda att det är av stor vikt att det regelbundet förs diskussioner om detta ute på skolorna. Vi upplever tyvärr att man inte alltid har en samsyn och en klar uppfattning om vilka faktorer, med utgångspunkt i styrdokumenten, som skall vara avgörande för enskilda lärares bedömning och betygsättning. Under den verksamhetsförlagda tiden ute på våra respektive partnerskolor har vi uppmärksammat att både elever och lärare ser svårigheter då det gäller frågor som rör betygsättning och bedömning. Vi har båda fått intryck av att det inte finns någon gemensam samsyn i förhållningssättet till bedömningsfrågor bland lärarna på skolorna, och detta kan ses som ett problem i strävandet mot att nå en likvärdig bedömning och betygsättning. 1.1 Bakgrund 2001 gav Utbildningsdepartementet ut en rapport i vilken en arbetsgrupp tillsatt av dåvarande skolministern Ingegärd Wärnersson arbetat med att se över betygssystemet i gymnasieskolan. Rapporten som gavs namnet Ämnesbetyg i en kursutformad skola – En 9 översyn i gymnasieskolan1 ger inledningsvis en god bakgrund till övergången till det mål – och kunskapsrelaterade betygssystemet och tar upp olika aspekter på det. Vidare ges en sammanfattande presentation av hur systemet bör utvecklas. Arbetsgruppen bestod av Leif ämnessakkunniga Davidsson, och ordförande, deltagare från samt departementssekreterare, undervisningsrådet, Skolverket flera samt Högskoleverket. I denna rapport står att läsa om propositionen En ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux [prop. 1992/93:250] som lades fram 1992. Denna föranledde den reform som riksdagen 1994 beslutade om.2 Reformen ledde till att: [D]e tidigare relativa sifferbetygen i fem steg ersattes med kunskapsrelaterade betyg uttryckt i betygstegen Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd. För gymnasieskolan infördes även betygsteget Icke Godkänd för de elever vars redovisade kunskaper och färdigheter inte når upp till nivån för Godkänd.3 Istället för ett relativt betygssystem, där det på förhand var bestämt hur stor andel av alla elever i landet som läste samma kurs som skulle få ett visst betyg, fick gymnasieskolan alltså ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. I skriften Betyg – Grundskola, gymnasieskola, komvux4, som Davidsson skrivit tillsammans med Bo Sjögren och Lars Werner, står att läsa att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet utgår från definierade mål och angivna kunskapsnivåer. De mål som undervisningen ska leda mot anges i kursplanerna. I läroplanen finns dels mål att sträva mot, som anger inriktningen på skolans arbete, och dels mål att uppnå, som anger den kunskapsnivå eleverna minst ska ha uppnått när de lämnar skolan. Vilket betyg det blir avgörs sedan av kvaliteterna i elevens måluppfyllelse.5 Det nya betygssystemet beskrivs även i Betygsboken som Skolverket gav ut 1994. Även för denna skrift har Davidsson varit projektledare tillsammans med Ulf P Lundgren. Där står att läsa att betyget skall ange det huvudsakliga innehållet i elevens kunskaper på en viss kunskapsnivå, vilket också ska innebära att eleven får möjlighet att 1 Leif Davidsson et al., Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola – En översyn av betygssystemet i gymnasieskolan, Stockholm, 2001 2 Davidsson et al., 2001, s. 3-9 3 Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygsättning, Skolverket, 2004, s. 2 4 Leif Davidsson, Boo Sjögren & Lars Werner, Betyg – Grundskola, gymnasieskola, komvux, Stockholm, 2004 5 Davidsson et al, Stockholm, 2004, s. 83 10 veta vad som krävs för att få ett visst betyg.6 I inledningen till de nya kursplanerna kan man läsa att: Kursplanerna är utformade för att klargöra vad alla elever bör lära sig och samtidigt lämna stort utrymme för läraren att välja stoff eller arbetsmetod. Kursplanerna anger inte arbetssätt, organisation eller metoder. Däremot lägger de fast det innehåll av grundläggande och bestående kunskaper som undervisningen skall förmedla och ger därmed förutsättningar för det stoffurval som måste göras lokalt 7 Som komplement till styrdokumenten ger Skolverket ut allmänna råd och kommentarer. 2001 utarbetades kommentarmaterialet Bedömning och betygsättning8 för vilket Kristian Ramstedt står som huvudansvarig. Under rubriken ”Frirummet och den lokala tolkningen” står att läsa att behovet av att tolka och anpassa kriterier till lokala förhållanden leder till inslag av subjektivitet. Samtidigt menar de att detta ger möjlighet till nyanseringar och prioriteringar som inte är möjliga om målen är alltför detaljerade och mätbara.9 Då det nya betygssystemet arbetades fram ansåg regeringen att betygens främsta syfte var: ”att ge besked om i vilken utsträckning en elev tillägnat sig den kunskap som studierna av de enskilda ämnena syftar till”. Dessutom ansåg de att gymnasiebetyg ska ”kunna fungera som ett urvalsinstrument” och att det ska finnas möjligheter till att ”pröva för ett nytt betyg i en kurs och föra in det nya betyget i slutbetyget”. Vidare avskaffades den nationellt fastställda veckotimplanen samt i anslutning till detta även terminsbetygen.10 Betygshandboken 200511 av Åsa Holmlund och Thorbjörn Levin förtydligar och tar upp förändringar som skett genom införandet av det nuvarande betygsystemet. I denna framkommer att: ”Betyg ska sättas på varje avslutad/genomförd kurs, delkurs och etapp, på projektarbete samt efter avslutad prövning. Betyg sätts av läraren. Som stöd vid betygsättningen ska kursen/projektarbetet”. läraren 12 använda de betygskriterier som fastställts för Kriterierna ska definiera och precisera vilka kunskaper som krävs för att eleverna ska få betyget Godkänd, Väl godkänd samt mycket väl godkänd.13 Skolverket poängterar att kriterierna i de olika ämnena inte bör läsas fristående: ”Det är 6 Ulf P Lundgren, Betygsboken – om betygskriterier i ett nytt betygssystem för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning, Stockholm, 1994, s. 8 7 Davidsson, Sjögren, Werner, 2004, s. 91 8 Kristian Ramstedt et al., Bedömning och betygsättning – Kommentarer med frågor och svar, Stockholm, 2001 9 Ramstedt et al., 2001, s.26 10 Davidsson et al., 2001, s. 9 11 Åsa Holmlund, Thorbjörn Levin, Betygshandboken 2005, Skurup, 2005 12 Holmlund och Levin, 2005, s. 15 13 Davidsson et al, 2001, s. 10f. 11 först när de läses tillsammans med kursplanen som kriterierna blir ett verktyg som förtydligar kunskapsnivåer och därmed utgör ett stöd i betygsättningen”14. Som ett ytterligare stöd för betygsättningen fastställer Skolverket dessutom nationella prov. Syftet med dessa är enligt regeringen att ge lärarna stöd i att analysera och bedöma elevernas starka och svaga sidor som underlag för nödvändiga insatser samt vid bedömningen av om eleverna har nått uppställda mål i kursplanerna, för att stödja principen om en likvärdig bedömning och en rättvis betygsättning.15 Holmlund och Levin beskriver syftet med de nationella proven som en möjlighet för läraren att: ”granska hur hans bedömningar stämmer med de nationella bedömningar som görs och – om avvikelse föreligger – att vidta sådana korrigeringar som fordras”. De menar att ”läraren ’sätter betyg’ på sina egna bedömningar”.16 I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, finns de regler som gymnasieskolan är ålagda att följa. Det som är av största vikt för vår undersökning finns att finna under rubriken 2.5 ”Bedömning och betyg”. Under underrubriken ”Mål att sträva mot” kan man läsa att: ”Skolan skall sträva mot att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna.”. Det är alltså av största vikt att låta eleverna ta ett personligt ansvar för sina studier och att de successivt får utöka detta. Till detta hör också att de kan utveckla en förmåga att: ”själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”.17 Under underrubriken ”Riktlinjer” står att: Läraren skall vid betygsättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen, beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen.18 Detta poängteras även av Holmberg och Levin som skriver att kunskaper alltså likaväl kan ha förvärvats utanför skolan ”till exempel i föreningsliv eller via Internet”.19 2004 gav Skolverket ut handlingsplanen Likvärdig bedömning och betygsättning20 i syfte att stödja en rättvis och likvärdig betygsättning ute på de svenska skolorna. 14 Lundgren, 1994, s. 11 Davidsson, Sjögren, Werner, 2004, s. 99 16 Holmlund och Levin, 2005, s. 25 17 Håkan Johansson, ”Elevinflytande och arbetet med mål och betygskriterier” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002, s. 141 18 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 19 Holmlund och Levin, 2005, s. 93 15 12 Materialet är tänkt att underlätta det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier. Här kan man bland annat läsa att: ”[N]ärvaro, flit, ambition, läxläsning, lektionsarbete m.m. inte i sig ska vara grund för betygsättningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen ska kunna nås”.21 Detta förtydligas även av Holmlund och Levin som skriver att en deltagare i en kurs på gymnasiet oavsett närvaro eller frånvaro kan få såväl IG som MVG: ”Det får alltså aldrig finnas någon procentsats för närvaro, under eller över vilken en studerande inte skulle kunna ha rätt till betyg”.22 Men även om betyg inte sätts på närvaro vill författarna ändå lägga tyngd på att detta inte innebär att en elev i gymnasieskolan, även om skolformen är frivillig, kan komma och gå som han vill. De menar att elever i gymnasieskolan ska ha giltiga skäl för frånvaro. Dessutom ser de det som troligt att ”en elev som mestadels är närvarande har större möjligheter att skaffa sig goda kunskaper i kursen och därmed högre betyg”.23 Holmlund och Levin skriver vidare att det i Skolverkets föreskrifter om tillämpning av betygskriterier i gymnasieskolan att samtliga kriterier i princip ska vara uppfyllda för att ett godkänt betyg ska kunna delas ut. För de högre betygen, VG och MVG, kan dock en väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier uppväga brister i ett eller ett par andra kriterier. De förklarar även att det för samtliga betygsteg gäller att en lärare kan bortse från enstaka kriterier om särskilda skäl föreligger. Med särskilda skäl avses här ”funktionshinder eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur”.24 Om en lärare, på grund av en elevs frånvaro, saknar underlag för bedömning av elevens kunskaper skall betyg inte sättas. I vissa ämnen finns även bestämmelser om elevers möjlighet att läsa kursen i etapper för att nå fram till ett godkänt betyg.25 Angående gymnasieelevers rätt till prövning av betyg skriver de att de även i dessa fall ska sättas betyg på ”under prövningen uppvisade kunskaper”. Det innebär att en studerande som vid detta tillfälle visar upp kunskaper motsvarande betyget Mycket Väl Godkänd också ska ha det betyget oavsett om denna tidigare fått betyget Icke Godkänd: ”Inskränkningar i prövningsrätten i stil med att prövning av en 20 Per Thullberg och Jan-Erik Östmar, (2004), Likvärdig bedömning och betygsättning, Skolverkets allmänna råd 2004, Stockholm, 2004 21 Thullberg och Östmar, 2004, s. 39 Holmlund och Levin, 2005, s. 93 23 Holmlund och Levin, 2005, s. 94 24 Holmlund och Levin, 2005, s. 23f. 25 Davidsson et al, 2001, s. 10f. 22 13 elev med betyget Icke godkänd i en kurs endast kan avse betyget Godkänd är alltså inte tillåtna”.26 1.2 Syfte och problemformulering Syftet med vårt examensarbete är att öka förståelsen för vad en likvärdig bedömning och betygsättning i gymnasieskolan innebär, samt studera förutsättningar för att en sådan skall vara möjlig. Vår övergripande frågeställning som vi önskar få besvarad är: • Vilka kriterier uppger gymnasielärare ligga till grund för sin bedömning och betygssättning? Som centrala underfrågor till detta har vi valt: • Ser gymnasielärare några svårigheter när det gäller bedömning och betygssättning, och i så fall vilka? • Vilket stöd och vilken hjälp, med bedömning och betygssättning, upplever gymnasielärare att de får? 26 Holmlund och Levin, 2005, s. 49 14 2. Litteratur 2.1 Övergången till det nya systemet I Håkan Anderssons artikel ”Betygen i backspegeln – beskrivning och reflektioner”27 beskrivs framväxten av det mål- och kunskapsrelaterade system som läsåret 1994/1995 infördes i Sverige. I artikeln tar han inledningsvis upp kritiken mot det gamla, relativa betygssystemets legitimitet som urvalsinstrument. I detta system utgjorde alla elever i riket som läste samma kurs en referensgrupp, och antalet betyg i ett ämne skulle fördela sig på ett bestämt sätt i riket som helhet. Många ansåg anvisningarna kring referensgrupperna vara komplicerade, och felaktiga tolkningar av anvisningarna gav enligt Andersson ”upphov till känslor av stress och konkurrens bland både elever och lärare”.28 Detta kan kopplas till dåvarande skolministern Göran Perssons direktiv till Betygsberedningen, Dir. 1990:62, där han anger att det relativa betygssystemet ” i första hand inriktar uppmärksamheten på jämförelser mellan eleverna och inte på elevernas kunskaper och färdigheter”, att det ”skapat en grund för konkurrens och tävlan eleverna emellan, vilket strider mot läroplanens grundläggande synsätt om solidaritet och samverkan”.29 Andersson beskriver även kritiken mot det nya systemet som förekom under den tid förslaget låg ute på remiss. Många var kritiska till om det överhuvudtaget var genomförbart att formulera generella betygskriterier för de olika ämnena. Vidare ifrågasattes om det var möjligt att få en acceptabel och likvärdig jämförbarhet mellan de lokala tolkningarna av de nationella betygskriterierna.30 2.1.1. Faktiska förändringar i praktiken I boken Vad krävs nu – en bok om hur skolan kan se ut och fungera31 diskuterar Per Måhl det nya betygssystemet i grundskolan och gymnasieskolan. I boken tar han upp vilka faktiska förändringar som det mål- och kunskapsrelaterade systemet visade sig leda till i praktiken. Han tar t.ex. upp flera argument som stöder varför han tycker att det nya systemet är bättre än det relativa betygssystemet. Hans första argument är att eleverna lär sig mer. Detta eftersom han menar att kunskapsrelaterade betyg påverkar 27 Håkan Andersson, ”Betygen i backspegeln – beskrivning och reflektioner” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002 28 Ekholm, 2002, s. 155 29 Tomas Kroksmark, ”En tankes fall i praktiken – då den målrationella styrningen möter skolan” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002, s. 60 30 Ekholm, 2002, s. 156ff. 31 Per Måhl, Vad krävs nu? – En bok om hur skolan kan se ut och fungera, Stockholm, 1998 15 elevernas studiestrategier eftersom eleverna då de vet vad som krävs, kan ta ett större ansvar, begära mer hjälp och ta till sig denna bättre. Måhl anser även att mindre kunniga elever uppmärksammas mer. Han tar som exempel upp de som tidigare kanske gömdes bakom låga betyg, men som nu kräver åtgärder och hjälp, och i långa loppet resurser, för att nå upp till kriterierna för godkänd. Måhls tredje stora argument är att likvärdigheten blir bättre. Han menar att målrelaterade betyg gör det svårare att blunda för tillfällen då lärare ställer olika krav. Att elever och föräldrar kan kontrollera lärarna och klaga på betygen tvingar i sin tur lärare att kontrollera varandra.32 Måhl tar även upp hur synen på garanterad undervisningstid förändrats i de nya läroplanerna. I och med att de nya timplanerna är mer flexibla än de gamla och att i förväg uppställda krav gör det lättare att disponera undervisningstiden, så kan elever som riskerar att inte nå minimikraven får mer tid och mer hjälp. Måhl menar att ”[a]lla förändringar av tid som ökar möjligheten att eleven blir godkänd är tillåtna”33. Även Holmlund och Levin tar upp flexibel undervisningstid i gymnasieskolan. De menar att kunskapsmålet i den nya kunskapsskolan är en konstant – dit i princip alla ska nå. Däremot är tiden för att nå dessa kunskaper en variabel – olika för olika elever eller olika grupper av elever. Enligt Holmlund och Levin är detta rakt motsatt förhållande till den gamla gymnasieskolan, där tiden var en konstant och kunskapsmålet varierande. Detta, menar författarna, kräver eftertanke hos dem som arbetar i skolan idag.34 2.1.2. Förändringar i lärares arbetssätt En stor förändring, som Måhl ser det, är att de nya läroplanerna tvingar lärarna att vara mer överens och samarbeta mer än tidigare om krav och kriterier. Ett ökat samarbete förutsätts eftersom: 1. 2. När krav redovisas i förväg så finns ett mått på vad som är ett bättre och ett sämre resultat, dvs. samarbete kan vara lönsamt. […] Elevernas och föräldrarnas insyn tvingar lärare att vara mer överens än tidigare om vad undervisningen syftar till och hur man bedömer vad en elev kan.35 I redan nämnda handlingsplan från Skolverket framgår att det inte räcker att enbart känna till kriterierna. Det krävs också ett aktivt lokalt kursplanearbete där betygskriterierna tolkas och anpassas utifrån det stoff och de undervisningsmetoder läraren avser att använda. Detta förutsätter en bred diskussion mellan lärare, såväl inom 32 Måhl, 1998, s. 82-85 Måhl, 1998, s. 70 ff. 34 Holmlund och Levin, 2005, s. 93 35 Måhl, 1998, s. 129-132 33 16 som mellan olika skolor, om hur man ser på måluppfyllelse och kunskapskvaliteter för att trygga en likvärdig och rättvis betygssättning.36 En punkt som Måhl anser vara obestridlig för lärare att vara överens om gäller de s.k. beteendekriterierna, dvs. skillnader mellan olika elevers beteende i skolan, t.ex. skillnader i ordning, uppförande, närvaro, ambition och flit. Dessa har enligt Måhl inte med bedömning och betygsättning att göra. Däremot lägger Måhl stor vikt vid att så kallade processkriterier ska kunna motiveras professionellt. Som exempel tar han upp en svetslärare som ger överbetyg för ”noggrannhet”. Här menar Måhl att läraren värderar en noggrannhet som motiveras av yrkets uppgifter och som leder till ett gott resultat, vilket inte har med elevens allmänna flit, ordning eller närvaro att göra.37 Måhl anser också att betygssättning efter kunskapsstandardmodell tvingar lärare att ge de elever som önskar individuella uppgifter som kontrollerar att de har nått ett visst mål. Sådana uppgifter kan individanpassas på så sätt att olika elever väljer olika uppgifter som motsvarar just den elevens kunskapsnivå och ambition. Därmed anser Måhl att prov, där alla elever i en klass gör samma uppgifter vid ett och samma tillfälle kan komma att minska i antal utan att risken för orättvisa ökar.38 I anslutning till detta tar han även upp att lärare som följer sina elever under flertalet lektioner i veckan under en längre tid inte nödvändigtvis behöver ge så många skrivningar eller prov då de normalt har ”god tillgång till spontant uppdykande kriterier i sitt löpande arbete”. Dessa lärare kan oftare konstatera att elever har nått kraven utan att ge styrda uppgifter. Han anser dock att det är viktigt att de elever som inte spontant visar att de kan det som krävs ändå kan få sådana styrda uppgifter. Dessutom anser han att ju fler elever en lärare har i en klass, ju färre undervisningstimmar per vecka och ju kortare total tidsperiod han/hon har att undervisa, desto större blir behovet av prov.39 2.2. Konsekvenser av övergången 2.2.1. Lärares hantering av det nya systemet I skriften Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygsättning som Skolverket gav ut 2004, redovisas hur man på skolor runt om i Sverige klarat av att sätta betyg enligt det målrelaterade betygssystemet som infördes 1994. I skriften redogörs även för 36 Skolverket, 2004, s. 3 Måhl, 1998, s. 151 38 Måhl, 1998, s. 136 39 Måhl, 1998, s.135 37 17 vilka insatser Skolverket gjort för att underlätta övergången, så att en rättssäker och likvärdig betygssättning skall komma till stånd. Man redogör även för hur dessa insatser har utfallit, och ger förslag på åtgärder som förväntas leda till förbättringar. De undersökningar som Skolverket har låtit genomföra från 1998 och framåt har med Skolverkets egna ord visat att: ”Betygssättningen [inte har] sådan kvalitet att alla elever garanteras en rättvis och likvärdig bedömning och betygssättning.”40 Det visade sig finnas stora skillnader mellan olika lärares synsätt, både inom ämnen och mellan ämnen och skolor. En brist som uppmärksammades var att lärare som undervisar i gymnasieskolans yrkesämnen tenderar att lägga större vikt vid elevens personliga egenskaper snarare än elevens prestationer och faktiska kunskaper. Det visade sig även vara vanligt att kärnämneslärare ställer andra krav på elever på yrkesförberedande program än de gör på elever på studieförberedande program. Som anledning till detta uppgav de att: ”undervisningen skiljde sig så pass åt att det blev svårt att jämföra kunskapsnivåer.”41 Skolverkets slutsats är att man måste bli mycket bättre på att diskutera betygsfrågor, både på lokal nivå och genom samarbete skolor emellan. Det krävs enligt Skolverket att de professionella arbetar tillsammans med att tolka målen och betygskriterierna. De påpekar även att huvudmän och skolledning måste ta ett större ansvar, och se till att man på skolan analyserar resultat på nationella prov och följer upp betygsättningen. De måste arbeta för att underlätta att fortlöpande kollegiala diskussioner förs på skolorna, och se till att det finns tid avsatt till det lokala kursplanearbetet.42 Även Bengt Selghed presenterar i sin doktorsavhandling Ännu icke godkänt – lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen43 liknande uppgifter. Doktorsavhandlingen behandlar övergången från det tidigare relativa och normrelaterade systemet till det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet som infördes 1994. Till underlag för avhandlingen ligger en studie, som bygger på intervjuer med 30 behöriga lärare i ämnena engelska, matematik och svenska, verksamma vid 10 grundskolor i fyra olika kommuner i södra Sverige våren 2000. Selgheds undersökning stöder Skolverkets uppgifter om att många lärare inte enbart grundar sin betygsättning på elevers faktiska kunskaper och prestationer, utan även väger in faktorer som har att 40 Skolverket, 2004, s. 4 Skolverket, 2004, s. 5 42 Skolverket, 2004, s. 7 f. 43 Bengt Selghed, Ännu icke godkänt – lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen, Malmö, 2004 41 18 göra med elevens personliga egenskaper. Men enligt Selghed är detta en allmän tendens och inte enbart något som utmärker yrkeslärares betygssättning. Enligt undersökningen konstitueras elevens betyg av flera aspekter. Förutom de kriterierelaterade principer som finns i betygssystemet, väger lärare in aspekter utifrån vad de anser vara sunt, rättvist, och praktiskt hanterbart.44 Men medan Skolverket ser detta som ett uppenbart missförhållande, ser Selghed fenomenet som en naturlig effekt av styrdokumentens otydligheter. Utöver uppgiften att bedöma och betygsätta elevens formella kompetens, sägs nämligen att lärare även skall medverka till att utveckla elevens sociala kompetens. I skollagen (SFS 1999:886) § 2 kan man läsa att ”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.” Selghed menar därför att det är förståeligt att lärare tar med aspekter som handlar om elevens personlighet och beteende, då detta hänger ihop med elevens sociala utveckling. Han skriver: Kunskapsbegreppets omfång och avgränsning, målformuleringarna i kursplaner med tillhörande betygskriterier kan tolkas som om elevens intresse, engagemang, noggrannhet, ansvarstagande, ambition, självständighet och samarbetsförmåga också ska ingå i betygsunderlaget.45 Detta kan enligt Selghed förklara att många lärare vid sin betygssättning fortfarande jämför olika elever för att få vägledning. Många förlitar sig också på sin egen kompetens och erfarenhet, och tycker sig ha utvecklat en känsla för vad man kan kräva av elever för ett visst betyg, på en bestämd utbildningsnivå.46 Även Ingrid Carlgren tar upp denna problematik i sin artikel ”Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar”47. Hon menar att det är vanligt att lärare jämför de olika betygssystemen med varandra. Tankar om att man skulle kunna översätta sifferbetyg i bokstavsbetyg, och att det finns en normalfördelning mellan betygsstegen är vanliga enligt Carlgren.48 Viveka Lindberg har genomfört en studie av hur det nya betygssystemet och införandet av godkändgränsen har påverkat lärares arbete. Denna undersökning finns presenterad i artikeln ”Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och 44 Selghed, 2004, s. 199 Selghed, 2004, s. 85 46 Selghed, 2004, s. 160 47 Ingrid Carlgren, ”Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002 48 Ekholm, 2002, s. 17 45 19 elever”49. Undersökningen genomfördes mellan 1997 och 1999, och rörde både lärare på grundskolan och gymnasieskolan. För gymnasieskolans del intervjuades 15 lärare från åtta olika program. Undersökningen visade att lärare nu har flyttat fokus från den rena undervisningen till elevens lärande. Den visade också att diskussionerna har ökat, både lärare emellan och mellan elever och lärare, och detta sägs bero på att man måste diskutera målen för att göra dem begripliga för eleverna, både vid kursens start, och fortlöpande under terminen.50 Vad gäller införandet av en godkändgräns och dess effekt på kunskapsnivån gick åsikterna isär mellan gymnasiets karaktärsämneslärare och kärnämneslärare. Karaktärsämneslärarna ansåg att kunskapskraven hade höjts och ansåg att eleverna nu är bättre rustade för yrkeslivet då de lämnar gymnasieskolan. Majoriteten av kärnämneslärarna menade däremot att de hade blivit tvungna att sänka kunskapsnivån, för att göra kursinnehållet begripligt för alla elever. Flera lärare uppgav att deras motto var ”hellre fria än fälla”. Sammanfattningsvis var många lärare eniga om att det nya betygssystemet krävde en ökad tydlighet mot eleverna. En positiv effekt av godkändgränsens införande sades vara att man nu lättare uppmärksammar problemen i skolan, så att de svaga eleverna får bättre förutsättningar att få hjälp. Man menade även att fokus har flyttats från de högpresterande eleverna till dem som riskerar att få betyget Icke godkänd.51 Håkan Johansson har skrivit artikeln ”Elevinflytande och arbetet med mål och betygskriterier” i vilken han beskriver hur man genom att tydliggöra målen i undervisningen har kunnat hjälpa eleverna på Fridaskolan att nå en större insikt i, och bättre förståelse för, sitt eget lärande. Johansson beskriver resultaten av förändringarna med att undervisningen blivit betydligt mer individanpassad än tidigare, och att lärarna upplever att de får bättre elevkontakt och en tydligare bild av var varje enskild elev ligger kunskapsmässigt.52 Johanssons artikel ligger helt i linje med tanken att det nya betygssystemet kräver en ökad tydlighet mot eleverna, vilket även Lindberg förde fram i sin artikel. 49 Viveka Lindberg, ”Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och elever” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002 50 Ekholm, 2002, s. 40-42 51 Ekholm, 2002, s. 48-51 52 Ekholm 2002, s. 146 20 2.2.2. Problem som har uppmärksammats i det nya systemet I skriften Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygsättning, som även togs upp i det förra avsnittet, redogör Skolverket för innehållet i begreppet ”en rättvis och likvärdig betygssättning”, med dessa ord: En rättvis betygsättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar kriterierna för betyget. Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass.53 De brister som uppdagades i lärares förmåga att sätta rättvisa och likvärdiga betyg enligt det nya systemet kan, enligt Skolverket, till stor del förklaras med det att många lärare och skolledare har svårt att tolka de nya nationella betygskriterierna.54 Även Selgheds undersökning bekräftar att många lärare har svårt att förstå det nya betygssystemet. Många uppfattar kursplanernas mål som alltför generella och luddigt formulerade, och menar att en tydligare nationell styrning är nödvändig för att betygen som sätts skall bli tillförlitliga och rättvisa.55 Man uppger att man i dagens situation möjligtvis kan uppnå en likvärdig och rättvis betygsättning inom den egna skolenheten, men att det är omöjligt på en nationell nivå. Flera lärare uppgav även att de vid sin betygsättning upplever externa krav från både skolledning, politiker och föräldrar, som samtliga uttrycker önskemål om att elever bör få höga betyg.56 Selghed delar i sin undersökning in lärares sätt att erfara det nya betygssystemet i fyra kategorier: A) ”Betygssystemet innebär en förändrad kunskapssyn”, B) ”Betygssystemet är mål- och kriterierelaterat”, C) ”Betygssystemet är regelverket”, och D) ”Betygssystemet är synonymt med det normrelaterade systemet”. Dessa kategorier befinner sig på en kvalitativ skala där A) utgör den mest korrekta synen och D) utgör den minst korrekta. Kännetecknande för de åsikter som kan placeras under kategori C) ”Betygssystemet är regelverket”, som är den näst största kategorin, är bland annat att man upplever att antalet betygssteg är för få. Man anser sig vara kapabel att bedöma elevers kunskaper enligt en mer nyanserad skala. Betygsstegen uppfattas även vara olika breda; betyget Godkänd anses vara bredast, Väl Godkänd något smalare, och Mycket Väl Godkänd smalast. Många menar att Godkänd är allt för brett, och att skillnaden i kunskap mellan de elever som precis når godkändnivån och de som nästan når ett Väl 53 Skolverket, 2004, s. 3 Skolverket, 2004, s. 7 55 Selghed, 2004, s. 160 56 Selghed, 2004, s. 197ff. 54 21 Godkänd är för stor. Dessa uttalanden tyder enligt Selghed på att man istället för att fokusera på kunskapskvaliteten lägger vikt vid den innehållsliga mängden.57 Selghed delar även in lärares sätt att se på användningen av betygssystemet i fyra olika kategorier.58 Dessa kategorier är ”Ett professionellt verktyg” (systemet är inte färdigt, utan måste diskuteras för att tolkas), ”Ett ofullständigt och arbetskrävande verktyg” (systemet är flummigt och kräver merarbete), ”Ett verktyg som mäter skolkunskap” (målen ses som för snäva, och teoretiska, egenskaper utanför betygskriterierna vägs in i bedömningen, betyget som urvalsinstrument ifrågasätts, orealistiskt och destruktivt att sätta en miniminivå på kunskap, då det alltid finns elever som inte klarar av att uppnå målen inom den utsatta tidsramen.) samt till sist ”En bruksanvisning som inte följs” (styrdokumenten får ge vika för erfarenheten). Selghed poängterar att han har förståelse för att dessa olikheter finns, då det enligt honom finns brister i betygssystemet. Han menar att det finns ett logiskt felslut i utformandet av dagens betygssystem, då det förväntas kunna fungera som ett urvalsinstrument samtidigt som det vilar på en målrelaterad grund. I det tidigare normrelaterade systemet användes bedömningar för att jämföra en elevs prestation med andra elevers prestationer. Urvalsfunktionen var alltså systemets huvudsyfte. Kriterierelaterade bedömningar har i stället till syfte att bedöma i vilken mån en elev klarar en på förhand given uppgift. Andra elevers resultat är oväsentligt i den enskilda bedömningen. Enligt Selghed är det märkligt att staten har övergett det normrelaterade betygssystemet, om de fortfarande ser urvalsfunktionen som så viktig.59 Ingemar Emanuelsson delar de farhågor, angående godkändgränsens destruktiva inverkan på svaga elever, som Selghed uppmärksammade hos flera av de lärare som såg betygssystemet som ”ett verktyg som mäter skolkunskap”. I sin artikel ”I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd?”60 argumenterar han för att det nya betygssystemet redan på förhand identifierar många elever som svaga, och utan möjlighet att nå målen för betyget Godkänd. Tanken att alla elever kan bli godkända i alla ämnen om de bara jobbar tillräckligt hårt, är enligt Emanuelsson orimlig. Han liknar godkändgränsen vid en höjdhoppstävling där alla tävlande skall hoppa över samma ribba, oavsett fysiska och psykiska förutsättningar. Men medan deltagandet i höjdhoppstävlingen är frivilligt, 57 Selghed, 2004, s. 129 Selghed, 2004, s. 177-184 59 Selghed, 2004, s. 37-40 60 Ingemar Emanuelsson, ”I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd?" ” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002 58 22 kräver skolan ett obligatoriskt deltagande. De elever som inte har en chans att nå målen, och aldrig får känna att deras arbete duger, kommer att ha väldigt svårt att finna motivation till att kämpa vidare med skolarbetet, menar Emanuelsson.61 Han kritiserar även valet av ordet Godkänd som betygsnamn, då det snarare syftar på elevens personliga förmågor, än på hans eller hennes kunskaper. ”Det är snarare en kodifiering av väl etablerade upplevelser och uppfattningar av elevers olika 'värde' i utbildningssammanhangen”62, menar Emanuelsson. Han ställer sig frågande till huruvida det verkligen är normalt att bli godkänd enligt dagens betygssystem. Istället menar han att betygsnivåerna måste utgå från den enskilda individens förutsättningar och behov i den aktuella situationen. Godkändnivån måste därför grundas på vad som faktiskt är möjligt för eleven att uppnå under den givna tiden, om han eller hon får optimal stimulans och hjälp i sina försök att nå strävansmålen. Emanuelsson anser att en elevprestation måste få betraktas som godkänd om den är resultatet av hårt arbete. Först då betygen anpassas efter individers förutsättningar och belyser kvaliteten i lärandet, kan man tala om en likvärdig betygsättning, menar han. Dagens uppdelning i godkända och icke godkände elever rimmar enligt Emanuelsson illa med de grundläggande värderingar som enligt de olika styrdokumenten skall genomsyra skolans verksamhet.63 Även i Lindbergs undersökning uppgav flera av de gymnasielärare som intervjuades att det finns en grupp ungdomar med behov som gymnasieskolan inte kan tillgodose. De ansåg dessutom att institutionaliserad utbildning inte passar alla elever.64 Roger Fjellström ger i sin artikel ”Betygsättandets etik”65 uttryck för tankar som liknar Emanuelssons. Fjellström menar att betygsättningen är en mycket känslig uppgift, då det har så stor betydelse för elevers självbild och framtidsutsikter. Dessutom innebär läroplanens utformning att lärare får ett visst spelrum för det egna omdömet. Fjellström påpekar att många anser att man som lärare inte bör väga in vilka framtida konsekvenser som ett visst betyg kan ha för eleven, då man sätter betyg, och som argument för detta uppger man att det inte ligger i linje med de krav på saklighet och rättvisa som lärare som ämbetsmän har att uppfylla.66 Han ser betygssättningen som en flertydlig handling, som både utgör ett mått på elevens aktuella kunskap, samtidigt som 61 Ekholm, 2002, s. 27-36 Ekholm, 2002, s. 27 63 Ekholm, 2002, s. 28-38 64 Ekholm, 2002, s. 50 ff. 65 Roger Fjellström, ”Betygsättandets etik” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002 66 Ekholm, 2002, s. 81f. 62 23 det blir en stimulering som påverkar elevens fortsatta lärande.67 Han menar att läroplanen ändå är så pass skissartad, att den inte ger plats för den moraliska komplexiteten i betygssättningsfrågor, utan dessa frågor måste lärare istället söka svar på genom det konkreta pedagogiska arbetet. För att stödja sitt resonemang lyfter Fjellström fram Skollagens andra paragraf där man kan läsa att skolans verksamhet skall ”ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och 68 samhällsmedlemmar” . Kunskaper och färdigheter är alltså inte skolans enda mål. Enligt läroplanskommittén skall en värdegrund utgöra den normativa basen för skolan, och utifrån denna skall skolans normer och handlingar mot den enskilda eleven formas. Och eftersom betygssättningen enligt Fjellström är en handling som utgör ett normativt ställningstagande, menar han att även denna måste omfattas. Hans slutsats är därför att lärare måste axla rollen som moraliskt subjekt. De måste göra självständiga bedömningar, ta ett kreativt ansvar och se till elevens och samhällets bästa vid sin betygssättning. Det är inte tillräckligt att enbart betrakta betygssättningen som ett verkställande av regler, menar Fjellström. Han vill alltså likt Emanuelsson se en mer individualiserad betygssättning, grundat på tanken att olika elever har olika förutsättningar, och liksom Emanuelsson menar Fjellström att tillämpningen av betygssystemet inte får leda till att elever slås ut. Men till skillnad från Emanuelsson anser han att denna individualisering inte talar emot dagens betygssystem.69 Claes Annerstedt är ännu en förespråkare för en individuell betygssättning, där målen anpassas och tolkas i relation till varje enskild elev. I artikeln ”Betygssättning i idrott och hälsa”70 redogör han för hur man kan uppnå en rättvis betygssättning i ämnet Idrott och hälsa. Inledningsvis redogör han för att betygssättningen skall ske med målen som utgångspunkt, och att faktorer som närvaro, flit och ambition inte i sig får utgöra en grund för betygssättningen. Däremot menar han att dessa faktorer indirekt kan påverka elevens förutsättningar att nå målen, och i ett praktiskt ämne, som Idrott och hälsa, blir dessa faktorer snarare en förutsättning för att målen skall kunna nås, enligt Annerstedt För att kunna åstadkomma en rättvis betygssättning måste elevprestationerna hela tiden 67 Ekholm, 2002, s. 77f. Skollag (1985:1100), § 2 69 Ekholm, 2002, s. 82-89 70 Claes Annerstedt, ”Betygssättning i idrott och hälsa” i Mats Ekholm, Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Skolverket, Stockholm, 2002 68 24 bedömas i förhållande till elevens förutsättningar, annars är bedömningen inte förenlig med skolans kunskapssyn, menar Annerstedt.71 Måhl ser dock annorlunda på saken. Han menar att målen måste vara konstanta, och desamma för alla elever. Måhl menar att det finns en stor fördel i att kraven är allmänt hållna. Om alla elever tvingades gå samma väg för att nå kunskap, skulle likvärdigheten motarbetas, menar han. Om innehållet istället kan anpassas till elevens förutsättningar får eleverna en mer likvärdig chans att nå målen.72 Tomas Kroksmark redogör i sin artikel ”En tankes fall i praktiken – då den målrationella styrningen möter skolan” för flera brister i det nya betygssystemet. Han hänvisar till resultaten av de undersökningar Skolverket genomfört, sedan det nya betygssystemet togs i bruk, där de efterlyser en bättre samordning på skolornas ledningsnivå, och en omfattande kompetensutveckling bland betygsättare. Skolverket anser att det har saknats förutsättningar för lärarna att sätta sig in i och förstå systemet. Kroksmark menar att det snarare kan vara så att det faktiskt finns en brist i systemet: [U]tformningen av den målrationella skolan och betygssättningen i densamma och utgår från fyra grundantaganden, a) att det finns generella kunskapsnivåer, b) att det går att beskriva dessa med giltighet för alla elever i ett land, c) att sådana beskrivningar kan användas för att garantera en minsta och för det goda samhällslivet gemensam uppsättning av nödvändiga kunskaper och d) att generella beskrivningar av skilda kunskapsnivåer kan användas för att skapa en likvärdig betygssättning. [---] Vad som nu syns är märkbara krackeleringar i denna en gång så solida tanke.73 Kroksmark menar att målbeskrivningarna har blivit för många och för detaljerade, för ojämna mellan olika ämnen, och dessutom svåra att konkretisera och omsätta i det praktiska arbetet. Hans slutsats är därför att man inte kan råda bot på problemen i skolan med hjälp av fortbildning, som Skolverket ser som en lösning, utan enligt Kroksmark krävs ett byte av den grundläggande tankeordningen kring lärande, målbeskrivning och kunskapsprövning för att komma till rätta med problemen.74 I Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola tas ytterligare en problematik upp. Denna är kopplad till gymnasiets kursutformning och tar upp det faktum att man inte gör en helhetsbedömning av elevers ämneskunskaper. Detta innebär alltså att eventuella mindre lyckade resultat från studiernas början kan förfölja eleven och ge en missvisande bild av elevens kunskaper och förmågor.75 71 Ekholm 2002, s. 134f. Måhl, 1998, s. 124 73 Ekholm, 2002, s. 59 74 Ekholm, 2002, s. 74f. 75 Leif Davidsson, et. al. Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola, Stockholm, 2001, s. 17 72 25 2.3 Förbättringsförslag I forskningen om bedömning och betygsättning nämns åtskilliga förslag på förbättringar av det nuvarande systemet. Ett förslag som lyfts fram är att man för bedömningen i gymnasieskolan bör införa ett system med medbedömare. Ett delat ansvar mellan lärare ska förhindra att elever känner sig utsatta i bedömningssituationen.76 En annan förändring, som är på gång och förväntas träda i kraft i svenska gymnasieskolor år 2007, rör övergången från kursbetyg till ämnesbetyg. Argumenten bakom denna övergång grundas på att den kunskapssyn som uttrycks i Lpf 94, inte ligger i linje med kurstänkandet, då kunskap inte ses som något absolut och avgränsat utan som något sammansatt och mångfacetterat. En sådan kunskapssyn är lättare att kombinera med ämnesbetyg.77 Man har även motiverat denna förändring med att hävda att ämnesbetyg underlättar en mer likvärdig betygsättning. Att betygssätta så många olika kurser antas försvåra jämförelser mellan olika gymnasieskolor.78 I litteraturen finns även förslag på utvecklingar som innebär en större strukturell förändring av hela bedömningssystemet. Något som ofta kritiseras är det nuvarande betygssystemets karaktär av både urvalsinstrument, och kriterie- och målrelaterat system. Att ett och samma system kan innefatta båda dessa egenskaper ses av många forskare som en orimlighet. Andersson ser dock en möjlighet att komma runt denna problematik genom att utöka och förbättra samarbetet mellan grundskolan och gymnasieskolan. Genom kontinuerliga diskussioner och ett nära samarbete kan man få kunskap om elevers förutsättningar för fortsatta studier, menar Andersson, och då blir betygens urvalsfunktion inte längre nödvändig.79 76 Davidsson, et. al, 2001, s. 42 Davidsson, et. al, 2001, s. 7 78 Ekholm, 2002, s. 165 79 Ekholm, 2002, s. 160-165 77 26 3. Metod För denna undersökning har en kvalitativ metod valts. Hartmans definition på kvalitativ metod lyder: ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå en förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.”80 Med begreppet livsvärld avses enligt Hartman ”den mening individer knyter till sig själva och sin situation”.81 Istället för att isolera egenskaper och kvantifiera dem, vilket är utmärkande för en kvantitativ forskningsmetod, vill man med en kvalitativ metod nå en förståelse för hur människan upplever sin situation.82 Båda metodteorierna utgår ifrån en problemformulering/avgränsning av problemet. Skillnaden ligger i att man i kvantitativa undersökningar först skapar en hypotes som styr utformandet av undersökningen, medan man i kvalitativa undersökningar mer överordnat styrs av problemformuleringen utan att man formulerar någon hypotes. Hartman skriver att den kvalitativa forskaren skall påbörja datainsamlingen så teorineutral som möjligt och låta informationen själv generera en teori. Inom denna metodteori är det även vanligt att man använder sig av intervjuer för att samla in data till sin undersökning. Skillnaden mellan intervjuer som görs i kvantitativa undersökningar och de som görs i kvalitativa undersökningar är att de förstnämnda har en högre grad av standardisering och strukturering. Inom kvalitativa undersökningar använder man sig däremot av en ostrukturerad och ej standardiserad intervju. Man utgår inte från helt färdigt formulerade frågor, utan låter intervjupersonen föra diskussionen framåt. Till hjälp har den kvalitativa forskaren ofta en intervjuguide för att skapa ordning i intervjun och försäkra sig om att relevanta teman tas upp.83 3.1 Metodval Den kvalitativa undersökningsmetoden är lämplig för det problemområde som undersöks i denna uppsats, då den ger en möjlighet att ta del av människors upplevelser, tankar och idéer. Genom att använda ostrukturerade och ej standardiserade intervjuer finns en möjlighet att ställa följdfrågor och ingå i en dialog med intervjupersonen. Genom djupare intervjuer som bandas, kan man komma åt analyserbar information, och få så uttömmande och uppriktiga svar som möjligt av intervjupersonerna. För intervjuerna har en övergripande fråga valts, för att det skall resultera i så öppna svar 80 Jan Hartman, Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till metodteori, Lund 2004, s. 273 Hartman, 2004, s. 186 82 Hartman, 2004, s. 273 83 Hartman, 2004, s. 279 ff. 81 27 som möjligt, och för att intervjupersonerna skall känna sig fria att ta upp det som de helst vill diskutera. Intervjupersonerna intervjuades en i sänder, för att undvika risken att de kan komma att påverkas av varandra i sina svar.84 Vid samtliga intervjuer som genomfördes för denna uppsats närvarade båda uppsatsförfattarna. Detta innebar att förhållandet till intervjupersonerna blev asymmetriskt. Det är viktigt att vara medveten om att detta kan utgöra ett hinder i försöket att få intervjupersonen att svara så öppet och ärligt som möjligt, eftersom intervjupersonen kan uppleva en känsla av utsatthet och konfrontation i situationen. Fördelarna är ändå övervägande. En vinst består i att helhetstolkningen av intervjun underlättas då två personer kan avläsa situationen, och komplettera och bekräfta varandras upplevelser, insikter och personliga tolkningar. Risken att alla centrala teman inte berörs blir dessutom mindre, då två personer kan ställa eventuella följdfrågor, samt be om förtydliganden, ytterligare exempel eller fler detaljer, om de skulle behövas. Ett annat hinder som är viktigt att ta i beaktande i en intervjusituation är hur inspelningsutrustningen kan verka hämmande på informantens benägenhet att tala öppet om ett ämne. Det är viktigt att vara medveten om att olika personer kan reagera olika, och därför alltid vara beredd att ta hänsyn till, och rätta sig efter, intervjupersonens önskningar. 3.2 Urval Intention var att intervjua tolv lärare från tre olika gymnasieskolor. Detta för att nå en viss spridning bland de skolor som besökts. Men på grund av arbetets knappa tidsram har urvalsområdet begränsats till att endast innefatta kommuner i södra Sverige. För att till viss del kompensera detta har gymnasieskolor med relativt stort avstånd till varandra valts. På varje skola har fyra lärare intervjuats – två lärare som undervisar i ett karaktärsämne på ett yrkesförberedande program och två lärare som undervisar i ett teoretiskt ämne på ett studieförberedande program. Nedan följer en presentation av de skolor vi besökt och de personer vi intervjuat. 3.2.1. Skola 1 - Alfagymnasiet Gymnasieskolan ligger i en medelstor stad i södra Sverige. Våra intervjupersoner är: 1. Astrid Astrid undervisar i Samhällskunskap, och har tidigare även undervisat i Psykologi och Socialkunskap. Hon har arbetat som gymnasielärare i drygt 84 Martyn Denscombe, Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna, Lund 2000, s. 136 28 20 år, samtliga på Alfagymnasiet. Hon blev färdig med sin lärarutbildning i början av 80-talet. 2. Albin Albin undervisar i Historia, Religion och Samhällskunskap. Han blev klar med sin utbildning i början av 2000-talet, och har arbetat som gymnasielärare sedan dess. 3. Alfred Alfred undervisar i ämnena Energiteknik och VVS på Energiprogrammet, som är ett yrkesförberedande program. Dessutom ansvarar han för yrkesexaminationerna som sker på skolan. Han blev färdig med sin lärarutbildning i början av 80-talet, och har jobbat som gymnasielärare sedan dess. 4. Arne Arne undervisar i Ellära på samma program som Alfred. Arne har arbetat som gymnasielärare sedan mitten på 60-talet, men det var först ett par år senare han fick sin lärarutbildning. 3.2.2. Skola 2 - Betagymnasiet Denna gymnasieskola är belägen i en mindre stad några mil norr om Skola 1. Våra intervjupersoner är: 1. Bodil Bodil undervisar i Svenska och Historia. Hon har arbetat som gymnasielärare sedan mitten av 80-talet, då hon tog sin gymnasielärarexamen. 2. Beatrice Beatrice undervisar i ämnena Sjukvård, Psykiatri och Vård och omsorg på Omvårdnadsprogrammet, som är ett yrkesförberedande program. Hon har visserligen bara arbetat som gymnasielärare sedan ett par år tillbaka, men hon har en gedigen bakgrund inom vårdutbildning. 3. Bella Bella undervisar i ämnena Samhällskunskap och Religionskunskap. Hon blev klar med sin gymnasielärarutbildning i början av 2000-talet. 4. Barbro Barbro undervisar bland annat i kurserna Människor i behov av stöd, Arbetsmiljö och säkerhet, Barn, kultur och fritidsverksamhet och Pedagogiskt ledarskap. Dessa är alla karaktärsämnen inom Barn och fritidsprogrammet, som är ett yrkesförberedande program. Sin gymnasielärarexamen tog hon i slutet av 90-talet, men hon hade dessförinnan arbetat som obehörig gymnasielärare under flera år. 29 3.2.3. Skola 3 - Gammagymansiet Denna skola är belägen i en medelstor stad i södra Sverige, ca 20 mil öster om tidigare nämnda skolor. Våra intervjupersoner är: 1. Günter Günter undervisar i kurser på Elprogrammet, inriktning Elinstallation och Industrielektiker. Dessutom håller han i datakurser som Programmering och Webbdesign. Han genomgick sin yrkeslärarutbildning i mitten av 90talet, och har arbetat som gymnasielärare sedan dess. 2. Gabriella Gabriella undervisar i ämnena Svenska och Engelska. Hon läste först till grundskollärare i slutet av 80-talet, men byggde på denna med en gymnasielärarutbildning i mitten av 90-talet. 3. Gunnar Gunnar undervisar i ämnena Svenska, Engelska och Historia. Han tog sin examen på ämneslärarlinjen i mitten av 80-talet. 4. Gustav Gustav undervisar bland annat i ämnena Elektronik, Data, Elsäkerhet och Arbetsmiljö. Han var först anställd som utbildare under flera år, vilket inte krävde en pedagogisk utbildning. Sin yrkeslärarexamen tog han i början av 2000-talet. 3.3 Genomförande Urvalet av skolor gjordes delvis utifrån personliga kontakter. På en av skolorna har en av uppsatsförfattarna gjort sin praktik, och på de båda övriga skolorna kunde personer i uppsatsförfattarnas närhet hjälpa till att finna lämpliga intervjupersoner. Önskemålet var att få intervjua fyra lärare per skola, två som undervisar på yrkesförberedande program och två som undervisar på studieförberedande program. Ytterligare begränsningar i urvalet gjordes inte, för att försäkra att det fanns flera intervjupersoner på skolorna som passade urvalet och som dessutom var villiga att ställa upp. Önskemålen framfördes till kontakterna, och en övergripande plan på hur intervjuerna skulle genomföras lades fram. Därefter hjälpte de till att sprida informationen på skolan och finna lämpliga intervjupersoner och tidpunkter för genomförandet av intervjuerna. Trots att detta inte explicit efterfrågades, så blev den totala könsfördelningen bland intervjupersonerna helt jämn, och en tillfredställande åldersspridning uppnåddes. Vid varje intervju informerades intervjupersonerna om det övergripande syftet med undersökningen, och de delgavs formerna för examensarbetet. Innan intervjuerna startade tillfrågades intervjupersonerna om tillåtelse att banda samtalet, vilket medgavs i samtliga fall. Även placeringen under intervjusituationen togs i beaktning. För att 30 intervjupersonerna skulle bli varma i kläderna, känna sig avslappnade och få förtroende för situationen, inleddes samtalet med personliga frågor rörande deras bakgrund. Sedan följde en mer allmän diskussion om deras syn på bedömning och betygsättning. Uppsatsförfattarnas personliga åsikter avslöjades inte under intervjun, utan istället läts intervjupersonerna föra diskussionerna framåt, och styra in samtalet på det de ansåg vara intressant att tala om. Vid intervjuns slut frågades efter möjligheten att kontakta intervjupersonen igen, om kompletteringar eller svar på ytterligare frågor behövdes, vilket samtliga gav sitt godkännande till. De erbjöds även att senare få ta del av det färdiga examensarbetet. Intervjuerna på Alfagymnasiet genomfördes under två dagar i vecka 46. Den första dagen hade kontaktpersonen på skolan hjälpt till med bokningen av ett grupprum där intervjuerna kunde genomföras. Här intervjuades de två lärare som undervisar i studieinriktade ämnen på skolan. När det gällde intervjuerna med lärarna på de yrkesförberedande programmen, som genomfördes en dag senare, skedde kontakten mer spontant. Även här hade en kontaktperson informerat lärarna om examensarbetet och önskan att få intervjua lärare på de yrkesförberedande programmen. Kontaktpersonen informerade om att lärarna på Energiprogrammet uppmanade till att gå till lärarrummet när det passade, och prata med första bästa lärare, då samtliga lärare ställde sig positiva till att bli intervjuade. Vi hittade snart två lärare som gärna ställde upp på en intervju, bjöd på fika, och dessutom visade runt på skolan. På Betagymnasiet avklarades samtliga intervjuer under fredagen i vecka 46. Kontaktperson på skolan hade bokat ett grupprum, där intervjupersonerna kunde tas emot. De var alla positiva till undersökningen och fann ämnet intressant att diskutera. Samtliga fyra intervjuer på Gammagymnasiet genomfördes under en dag i vecka 47. Även här hade kontaktpersonen på skolan hjälpt till att boka ett trevligt grupprum på skolan. Inredningen och möjligheten till fika gjorde att stämningen under dessa intervjuer var avslappnad och mindre formell. Alla fyra som intervjuades hade direkt tackat ja till att bli intervjuade och gav intrycket av att ge raka och genomtänkta svar. De frågeområden som användes i samtliga intervjuer var: • Vilka kriterier ligger till grund för din bedömning och betygsättning? • Har det förekommit en diskussion om frågor kring bedömning och betygsättning på din skola? Har denna information varit tillräcklig? • Hur hanterar du elevarbeten som inte kommer in i tid? 31 Efter att intervjuerna genomförts och skrivits ned blev det tydligt att en del diskussionsämnen var mer frekventa än andra. Denna utkristallisering delades sedan in i fem kategorier: ”Stöd och hjälp”, ”Moment”, ”Tidsramar”, ”Relationer” och ”Synen på betygssystemet”. I resultatdelen presenteras intervjuerna med utgångspunkt i dessa kategorier. Dessa ligger även som grund för diskussionsdelen. 3.4 Trovärdighet Eftersom syftet inte är att utifrån undersökningarna dra några generella slutsatser om förhållanden i stort, kan frågor om validitet och reliabilitet bara röra de enskilda fallen. Målet är givetvis att redogöra för den information som framkommit genom intervjuerna på ett så objektivt sätt som möjligt. Det är viktigt att vara medveten om att öppna intervjuer av det slag som genomfördes kan ha en ogynnsam påverkan på tillförlitligheten, eftersom de data som samlas in i viss mån är unika på grund av den specifika kontexten och de specifika individer som deltar.85 En fördel är dock att det råder direktkontakt under intervjun, vilket innebär att informationens riktighet och relevans kan kontrolleras allt eftersom den samlas in. Detsamma gäller möjligheten att ställa följdfrågor och läsa av den intervjuades kroppsspråk och röstläge. Uppsatsförfattarna har strävat efter att så långt som möjligt inte avslöja några egna åsikter, utan istället uppmuntra intervjupersonerna, visa dem intresse och ge dem stöd, så att de känner att de kan svara ärligt och fritt, får utveckla sina idéer samt förklara sina synpunkter och det de anser vara centralt för undersökningsområdet. 3.5 Etik När man genomför en intervju av detta slag är det viktigt att intervjupersonerna känner sig trygga. Man måste vara beredd att rätta sig efter intervjupersonens önskemål. En viktig förutsättning innan intervjun kan börja är att alltid försäkra sig om att man har intervjupersonens samtycke till att spela in intervjun.86 Intervjupersonen skall känna sig förvissad om att materialet kommer att behandlas konfidentiellt. I detta examensarbete används fingerade namn på både skolorna och intervjupersonerna, och skolornas geografiska läge preciseras inte heller.87 Detta för att garantera intervjupersonernas anonymitet. Den inspelade intervjun kommer inte heller att finnas tillgängligt för någon annan än uppsatsförfattarna. 85 Denscombe, 2000, s. 162 f. Ejvegård, 1993, s. 46 87 Denscombe, 2000, s. 161 86 32 4. Resultat I detta kapitel presenteras resultatet av våra undersökningar. Intervjupersonernas svar redovisas under fem olika kategorier: ”Stöd och hjälp”, ”Moment”, ”Tidsramar”, ”Relationer” samt ”Synen på betygssystemet”. Intervjuerna presenteras alltså inte i den ordning de genomfördes, utan svaren har istället delats in tematiskt för att tydliggöra sambanden och underlätta en översikt. 4.1 Stöd och hjälp Under denna rubrik presenteras dels vilket stöd för sin bedömning och betygsättning de intervjuade lärarna anser sig finna i olika styrdokument och dels vilken hjälp de anser sig ha av samarbete med andra lärare, dvs. i vilken utsträckning de anser att det förekommit diskussioner kring bedömnings- och betygsfrågor på deras respektive skolor. Två av de intervjuade lärarna, en som undervisar på ett yrkesinriktat program på Betagymnasiet och en som undervisar på ett teoretiskt inriktat program på Gammagymnasiet, ansåg att de kände att de hade bra stöd i styrdokumenten och kunde motivera varför de gjorde som de gjorde genom dem. Yrkesläraren däremot kunde förstå om eleverna hade problem att förstå alla riktlinjer. Han menade att det inte bara går att lägga på en overhead med betygskriterierna, utan att man måste konkretisera kriterierna praktiskt för eleverna. För egen del ansåg han dock att styrdokumenten utgör ett bra stöd, vilket han trodde kunde bero på att han hade lång erfarenhet av kursinnehållet och av att sätta betyg. Det var dock väldigt många av de övriga intervjuade lärarna som gav uttryck för att de fick dåligt stöd från de betygskriterier som Skolverket tillhandahåller, p.g.a. att de var ”för vida” eller att de åtminstone var ”luddigt” eller ”flummigt” skrivna. Två stycken yrkeslärare på två olika skolor uttryckte i anslutning till detta att de ansåg att de inte stämde överens med den verklighet de menade att de skulle förbereda sina elever för. Läraren på Alfagymnasiet uttryckte att kriterierna alltför sällan landade i ett praktiskt göromål, och upplevde att de mer var skrivna av en teoretiker, för just teoretiker. Han menade att de skulle kunna passa in på vem som helst. Samtliga lärare som intervjuades var övertygade om att betygsystemet så som det ser ut idag kräver att lärare i skolan på ett eller annat sätt ger varandra stöd och hjälp, och har diskussioner som rör bedömning och betygsättning. I vissa fall preciseras samarbetet med att de kollegor de diskuterat betygsfrågor mest med är lärare inom samma ämne som de själva undervisar i, vilket belyses av följande citat: 33 Ja, vi samhällslärare har en långtgående samsyn, vilket vi märker genom våra diskussioner. Vi har även studerat varandras betygsättningar, och tagit hjälp av varandra om vi har varit osäkra i någon bedömning, och då har vi märkt att vi förvånansvärt ofta är överrens. Och det är väldigt skönt att veta. (Bella, lärare på ett studieförberedande program, Betagymnasiet) Några lärare nämnde även att vinsterna med att samarbeta inte minst gäller som stöd och hjälp till nya och oerfarna lärare som kommer ut i skolan och som ännu inte skaffat sig de referensramar som en erfaren lärare har. En teoretiskt inriktad lärare på Betagymnasiet väljer att nämna att hon kan förstå att flera lärare som tidigare följde det äldre, relativa betygssystemet kan uppleva att det är svårt att gå från ett så styrt system, till ett nytt tankesätt och ett nytt system, där det är kunskaper och färdigheter som mäts. Även för dem kan alltså dessa betygsdiskussioner vara nyttiga för att de inte ska falla in i gamla referensramar. Detta ansluter även en yrkeslärare på Gammagymnasiet till och tar även upp de som kommer in direkt från en yrkesprofession och inte har en lärarutbildning i grunden och deras behov av att få vägledning. Det bör tilläggas att de lärare som var kritiska till utformningen av betygskriterierna och beskrivit dem som ”luddiga”, trots allt inte var uppgivna eftersom de tog upp de positiva resultaten de upplevt av att ha diskuterat och konkretiserat dem tillsammans med sina kollegor. En av yrkeslärarna beskriver det på följande sätt: Därför arbetar vi i ett lärarlag här, där vi allihop jobbar tillsammans. Vi väver in alla kurser i vår gemensamma utbildning. Det är viktigt att de andra ämnena kopplas till programinriktningen, annars blir kunskapen onödig för eleverna. Alla lärare arbetar gemensamt för att eleven skall klara sig bra. Jag ser det som att om eleven är en bulle så har vi lärarna runt omkring. Och det är vi som sitter här runt omkring som skall se till att detta blir en bulle med smör och pålägg. Det viktigaste för en elev är att se helheten. Då förstår han varför han måste ha kunskap inom alla ämnen, och hur de hänger ihop. Och det underlättar även för oss när bedömningen sker gemensamt. (Alfred, lärare på ett yrkesförberedande program, Alfagymnasiet) En av yrkeslärarna på Gammagymnasiet var ofta ensam på skolan om de kurser han undervisade i och kände inte att han hade någon lämplig kollega att bolla med. Detta såg han dock inte enbart som något negativt eftersom han då på egen hand fick mer tid över att tänka igenom vad han ville att eleverna skulle få ut av kursen. På senare tid hade han dock lite smått börjat diskutera allmänna frågor om bedömnings- och betygsproblematik med andra lärare, vilket gjort att han fått klart för sig att det är bra att se hur olika lärare kan tänka annorlunda än han själv, att man prioriterar olika saker i en kurs. En lärare som undervisar på teoretiskt inriktade program på Betagymnasiet ville dock poängtera 34 att även om man har regelbundna och ingående diskussioner så behöver det inte betyda att en samsyn nås om hur bedömning och betygsättning ska gå till: Jag och mina kollegor är ju väldigt olika, vi har ju haft diskussioner om detta på studiedagar, men jag tror att det har att göra med din personlighet och vilka ämnen du har. Vi har olika syner på kunskap och på människan. Det är ju olika kulturer som möts här. Skolan är ju en spegelbild av samhället. Praktiska lärare och naturvetenskapliga lärare kanske har en annan syn, även om det i mångt och mycket handlar om den enskilda läraren. Vi har inte lyckats hitta en gemensam plattform ännu. Jag ser ju detta som ett stort problem. Hade jag varit elev eller förälder så hade jag ju ifrågasatt att olika lärare hanterar detta på olika sätt. Men elever och föräldrar vet nog inte vilka regler som gäller. Jag tycker ju att det är arbetsledarnas uppgift att klargöra vad som är rätt och fel. Det är ju inte min uppgift som svensklärare. Jag tror att de har precis samma problem på andra skolor. Det kan verkligen vara stockkonservativt och reaktionärt. Då undrar man ju varför ingen reagerar. Det tycker jag är märkligt. Skolan skulle behöva en ny orkanvind. (Bodil, lärare på ett studieförberedande program, Betagymnasiet) Flera yrkeslärare talar om ett positivt samarbete i de mindre arbetslagen på det program de undervisar. T.ex. tar en yrkeslärare på Betagymnasiet upp att de bara är två-tre stycken i sitt arbetslag, vilket underlättar samsynen. Några lärare från Betagymnasiet och Gammagymnasiet (dock ingen från Alfagymnasiet) är däremot skeptiska till att det skulle råda en gemensam samsyn på hela den gymnasieskolan de intervjuade lärarna jobbar på. En yrkeslärare på Gammagymnasiet är osäker på om kurserna bedöms lika oavsett vilket program man som elev läser på. Han berättade att han ofta hör elever prata om att bedömningen är olika på olika program och mellan olika lärare. Han efterlyser ytterligare diskussioner om detta på skolorna. Detta borde diskuteras mer, så att det blir en större samsyn. I samband med detta tar även en teoretiskt inriktad lärare på Gammagymnasiet upp att hon saknar en samsyn mellan rektorerna på skolan kring vissa förhållningsregler som har att göra med bedömning och betygsättning. Detta ansluter sig även en lärare på Betagymnasiet till som menar att många skolledare är för fega idag och inte ingriper trots att de får reda på att en del lärare går utanför sina befogenheter och uppenbart bryter mot de riktlinjer som finns beträffande betygsättning. Samtliga lärare som intervjuades har tagit upp att det förutom alla vardagliga diskussioner om bedömning och betygsättning som förs i arbetsrummen, i lärarlagen och mellan ämneslärare, så har de även deltagit i diskussioner om frågor kring dessa frågor som förts på studiedagar. Flera har goda erfarenheter ifrån dessa, och en lärare på Betagymnasiet efterfrågar en utvidgning och ett ännu större fokus på dessa frågor, t.ex. samarbete mellan lärare i form av studieresor och grupparbeten över kurs- och 35 programgränserna. Det förekom även röster om att diskussionerna borde utvidgas till att även innefatta dels andra gymnasieskolor och dels andra stadier i skolan. 4.2 Moment Under denna rubrik presenteras vad de intervjuade lärarna anser ligga till grund för den bedömning de gör av en elev, samt för det betyget de sätter på densamme. Här framkommer dels vilka moment de definitivt anser vara mer eller mindre betygsgrundande, och dels de svårigheter de ser gällande vissa moment, t.ex. beträffande sådant som egentligen ligger utanför det egentliga bedömningsunderlaget, men som ändå, mer eller mindre medvetet, kan komma att inverka på bedömningen/betygsättningen. Samtliga lärare som intervjuades tog upp att de i betygsättningen utgår från de betygskriterierna som står i kursplanerna. Av de lärare som undervisar på studieförberedande program var det detta som fem av sex lärare tog upp allra först på frågan om vad som ligger till grund när de ska bedöma och betygsätta en elev. Två av de teoretiskt inriktade lärarna, en på Alfagymnasiet och en på Gammagymnasiet, tog upp att de fasta kriterierna dessutom kombineras med en lång erfarenhet av att undervisa många elever genom åren. Läraren på Alfagymnasiet uttryckte det som att hon med tiden fått en ”inre kompass” och referensram, som är svår att sätta ord på och som är avgörande och styrande i bedömningen. Hon menade att hon utvecklat en känsla av vad medeleleven presterar. Nämnda lärare på Gammagymnasiet var den lärare som, mer än de övriga fem teoretiskt inriktade lärarna, i intervjun lade större vikt vid sådant som låg utanför betygskriterierna. Han menade att han visserligen tar hänsyn till de fasta betygskriterierna, men att han även tar med sådana faktorer som möjligen inte är relevanta, då han försöker se till varje elevs sociala situation och förutsättningar. Enligt honom går det inte att vara akademisk över hela linjen utan man måste individanpassa undervisningen och betygssättningen, till de elever man har att göra med. Flera av yrkeslärarna talar om avvägningen mellan de teoretiska och praktiska momenten, samt att de i betygsättningen tar hänsyn till självständighet, initiativrikedom samt att de ska klara sig i ett framtida yrkesliv: Allmänt så är det tre kompetenser som man eftersträvar på ett yrkesprogram, och det är teoretisk, praktisk och social kompetens. Alla dessa måste gå ihop. Det går t.ex. inte att vara duktig teoretiskt, men inte klara av att möta en person. Jag bedömer alla dessa tre delar. Eleverna går ju ut på APU, och där bedöms den praktiska delen. Denna del bedöms av 36 handledaren, och läraren har detta i åtanke då hon sätter kursbetyget. Eleverna skall lära sig att ta eget ansvar under denna tid. Jag finns ju, men det är upp till dem att kontakta mig, för sedan när de kommer ut i arbetslivet så har de ju ingen morsa. Om eleverna inte klarar det praktiska, så kan de inte få ett G i betyg av oss. Ofta brukar de teoretiskt svaga eleverna vara mycket duktiga i praktiken. Jag väger ju alla dessa delar, men givetvis väger min del lite tyngre, då jag spenderar mest tid med dem. (Beatrice, lärare på yrkesförberedande program, Betaskolan) Ett diskussionsämne som flera lärare lade vikt vid under intervjuerna var på vilket sätt en elevs frånvaro från lektioner spelar in i bedömning och betygsättning. Flera av de lärare som undervisar på studieförberedande program menade på att de var medvetna om Skolverkets riktlinjer om att detta i sig inte får vara betygsgrundande. Dessa menar dock att konsekvenserna av frånvaron ändå kan påverka betygsättningen. De flesta elever får problem om de är borta för mycket eftersom de missar mycket, t.ex. möjligheten att få handledning och att få hjälp att strukturera upp information. Dessutom menar de att de missar att faktiskt visa upp sin kunskap genom olika muntliga moment. Flera lärare tar upp att bra prestationer under lektionstid definitivt kan höja ett betyg. Det ska alltså löna sig att närvara vid en lektion. En lärare på Betagymnasiet vill dock poängtera att hon dock anser att även om man missar muntliga moment under lektionstid ska det trots allt ändå gå att kunna reparera denna skada. De teoretiskt inriktade lärarna på Gammagymnasiet tar upp hur viktig närvaron är i språkundervisning för att kunna bedöma den verbala förmågan. En av dem anser att närvaron är en kärnfråga och att han tycker att det är förslappat så som det många gånger ser ut idag. Han berättar att de på skolan skrivit in i den lokala kursplanen för Svenska och Engelska att det krävs en närvaro för att få ett betyg. Inställningen till elevers frånvaro hos lärare som undervisar på yrkesförberedande program påminner i mångt och mycket om de tankar som presenterats ovan. Flera lärare menar att de många praktiska momenten som finns på de flesta yrkesprogram gör att många elever inser att det är svårt att ta igen detta vid ett senare tillfälle och att frånvaro därför oftast inte är ett särskilt stort problem. En lärare uttrycker sin syn på frånvaro på följande sätt: Ja, det tar jag med i bedömningen, fast man egentligen inte får. Annars kan vi ju inte bedöma elever praktiskt. Hur skall vi kunna göra det om de inte är där? Det är ju ett praktiskt yrkesprogram. Är man sjuk så är ju inte det ett problem, men vi tillåter inte att de kommer och går. (Beatrice, lärare på yrkesförberedande program, Betaskolan) En yrkeslärare på Gammagymnasiet som undervisar både i praktisk-teoretiska kurser och enbart teoretiska kurser fastslår att han begår tjänstefel om han tar med 37 frånvaroaspekten i bedömningen när han sätter betyg i en rent teoretisk kurs, såvida tillräckliga kunskaper uppvisats. Däremot i en praktisk-teoretisk kurs menar han att en närvaro är självklar och att han vid extrem frånvaro då även kan vägra att ens sätta ett betyg. Till detta ansluter även en yrkeslärare på Alfagymnasiet då han tar upp att det i hans ämnen inte är hållbart med för mycket frånvaro, eftersom flera moment i hans undervisning bygger på varandra. T.ex. måste de ha goda kunskaper om seriekoppling och parallellkoppling innan de kan klara av momentet med kombinerade kretsar. Inställningen till elevers flit, ambition och lektionsarbete och hur det påverkar bedömning och betygsättning skiljer sig i vissa fall ganska mycket åt mellan de intervjuade lärarna. Fyra av de teoretiskt inriktade lärarna anser att precis som att frånvaro i sig inte får påverka bedömningen så gäller detta även dessa moment. En studieinriktad lärare på Betagymnasiet belyser detta väl i följande citat: Och här är det ju svårt att inte bli subjektiv. När man ser en elev som jobbar och sliter och verkligen försöker, men ändå inte når fram, så vill man ju gärna belöna detta på något sätt. Att i det här läget vara tuff mot sig själv, och ändå göra en rättvis bedömning, upplever jag som mycket svårt. (Bella, lärare på studieförberedande program, Betaskolan) En lärare på Alfagymnasiet och en på Betagymnasiet menar att man här är inne på elevers personlighet, vilket man ska akta sig för att ha i åtanke när betyg ska sättas. Läraren på Betagymnasiet tar även upp att det är viktigt att inte låta en elevs personliga åsikt i en diskussion inverka på bedömningen. En lärare på Gammagymnasiet menar dock att flit, ambition och lektionsarbete ändå på ett sätt ingår: Är man flitig så är man ju med i diskussionerna, och då får jag ju bedömningsunderlag. Om en elev väger på ett betyg, så ser man ju till vad eleven presterar under lektionstid, och då kan ju bilden av en ambitiös och flitig elev inverka på ett positivt sätt för elevens del. (Gabriella, lärare på studieförberedande program, Gammaskolan) Hennes kollega på samma skola tar det dessutom ännu ett steg längre och menar att det för honom är självklart att premiera flit, ambition och lektionsarbete. Detta hänger ihop med hans tidigare presenterade resonemang om att det är viktigt att ta hänsyn till den sociala, personliga biten. Han menar att precis som han tar hänsyn till att elever är dyslektiker, så måste han ta hänsyn till elever som har problem av annan karaktär. Även hos flera av de lärare som undervisar på yrkesförbedande program går det att spåra en kluvenhet till frågan. En lärare på Betagymnasiet och en på Gammagymnasiet menar att man får tänka sig noga för när man sätter betyg, så att man har klart för sig vad det egentligen är betyget ska spegla. Läraren på Betagymnasiet menar att det är lätt att man 38 lockas att sätta ett högt betyg på en elev som kämpar, men att man måste förstå att man i så fall bara lurar eleven, och att man som lärare måste kunna hantera att det är jobbigt ibland eller att elever blir sura. Läraren på Gammagymnasiet lägger tonvikt på att det är just kunskapen man ska bedöma, och att han anser att det finns många gamla lärare som har väldigt konstiga grunder för sin betygsättning. En lärare på Gammagymnasiet menar att flit inte bedöms direkt, däremot indirekt eftersom det betyder att praktiska moment faktiskt slutförs på ett tillfredställande sätt. Vidare anser denna lärare följande: Egentligen skulle man kanske önska att det krävs att de passar tider, och att detta finns med i betygskriterierna, för det är ju ett yrkesförberedande program. Arbetsgivaren bryr sig ju mer om närvaro, ambition och uppförande, än vilka provresultat eleven har haft. Samtidigt är ju detta svårt att betygsätta då det rör sig om en subjektiv bedömning. (Günter, lärare på yrkesförberedande program, Gammaskolan) Detta tar även en lärare på Betagymnasiet fasta på då hon menar att de som är lärare på vård- och omsorgsprogrammet har ett stort ansvar för de elever som ska skickas ut i verkligheten och ska ta hand om sjuka och gamla människor. Det går inte att sova sig igenom sin utbildning, och hon menar att flit, ambition, uppförande osv. är en del av helhetsbilden av den ansvarstagande och kompetenta person som yrket kräver. I intervjuerna togs även lärarens syn på prov och läxor och dess påverkan på bedömning och betygsättning upp. Av de teoretisk inriktade lärarna som undervisar på studieförberedande program var det en lärare på Betagymnasiet som uppgav att hon inte hade några prov alls förutom de nationella proven. Hon ansåg att olika skriftliga eller muntliga elevarbeten där elevernas egen kreativitet sätter gränserna för utformningen, på ett bättre sätt gör att hon kan följa elevens process och utveckling i vilken de till slut ska nå ett mål. Flera lärare uppger dock att proven visserligen kan vara en tydlig möjlighet för elever att visa sin kunskap och för läraren att väl definiera vilken kunskap som testas, men att det handlar om en helhetsbild och att all kunskap som eleven på ett eller annat sätt visar ska vägas in. Proven väger alltså hos de allra flesta inte nödvändigtvis mer än något annat. En lärare på Gammagymnasiet nämner även att hon personligen ser på de nationella proven som ett stöd och en vägledning för henne själv och att hon ibland höjer, men aldrig sänker, ett betyg utifrån en elevs resultat på dessa. Däremot vet hon att andra lärare, t.ex. inom matematiken, lägger väldigt stor vikt vid nationella prov. Vidare anser hon att proven i alla fall väger mer än läxförhör eftersom de sistnämnda mest är till för att ge eleverna bättre studievana och förbereda dem för de större proven. En lärare på Alfagymnasiet anser att hennes uppgift är att högskoleförbereda sina elever och använder därför ofta större prov, vilka är viktiga för 39 betyget. Hon jämför med lektionsprestationer och menar att VG-prov kombinerat med MVG-prestationer under lektionstid, kan räcka för ett MVG. Däremot ser hon det som vanskligt för en elev att med hjälp av lektionsprestationer lyfta ett betyg två steg. Hennes kollega på samma skola anser att prov är viktiga eftersom det är lätt att mäta G och VG genom muntliga redovisningar och förhör, men att betyget MVG kräver ett ganska avancerat resonemang vilket det i en klassrumssituation nästan aldrig finns tid till. Därför anser han att det mer eller mindre krävs en skriftlig redovisning av något slag genom provfrågor som kräver ett resonemang från eleven. Även de flesta lärare på yrkesförberedande program uppger att proven många gånger bara är en av flera andra redovisningsformer. Däremot uppger yrkeslärarna på Alfagymnasiet och Gammagymnasiet att teoretiska prov i de flesta av deras kurser inte väger riktigt lika tungt som praktiska moment. En lärare på Alfagymnasiet anser att proven oftast säger ganska lite om vad eleverna egentligen klarar av. Han menar att det är bättre att man i så fall lär sig var man kan finna den teoretiska kunskapen om man behöver den. Han anser att prov nog egentligen mest är till för läraren och för att eleverna ska ta det de studerar på allvar. Även andra åsikter om prov uttrycktes: På det teoretiska området är det ju proven som väger tyngst. Prov är ju lättare att bedöma rent kriteriemässigt. Där har man ju deras kunskaper svart på vitt. Under lektionstid är det ju så många elever som skall bedömas samtidigt, och då är det såklart svårare att få en rättvis och heltäckande bild av varje elev. I B-kurserna har jag försökt att i större utsträckning använda mig av praktiska prov, och det har fungerat bra. Det visar nog bättre vilka kunskaper eleverna har. Ibland har jag haft speciella, enskilda, praktiska prov som bara gäller VG och MVG. Det är ju inte realistiskt att alla elever gör dessa prov. Det är inte alla som klara av lika många uppgifter under samma tid. (Günter, lärare på studieförberedande program, Gammaskolan) Hans kollega, som även undervisar i rent teoretiska kurser, anser att proven på dessa kurser absolut är det han tittar mest på när han ska sätta betyg. Genom bildfrågor försöker han även att få med praktiska moment i teoriproven. En teoretiskt inriktad lärare på Gammagymnasiet tog upp problemet med när en elev hänger mellan två betyg. Hon menade att ibland så kunde en elev vara väldigt duktig på det mesta, men lite sämre i en specifik del, och att det då är svårt att avgöra hur mycket detta ska påverka betyget. Som exempel tog hon upp att detta ofta gällde muntliga framställningar. En annan teoretiskt inriktad lärare valde att belysa följande: Om man inte har en blandning av elever kan det lätt bli så att man antingen sätter för höga eller för låga betyg,. Det krävs ju alltid en jämförelse. Tendensen blir att om du har många praktiska program, så är det lätt att du sätter för höga betyg, och har du många teoretisk program är det lätt att du sätter för låga. (Albin, lärare på studieförberedande program, Alfaskolan) 40 4.3 Tidsramar Under denna rubrik presenteras de intervjuade lärarnas syn på vilken betydelse olika typer av tidsramar har för bedömningen och betygsättningen. Här ingår lärares förhållningssätt till så kallade deadlines88 i skolarbetet. Även synen på elevers möjlighet att göra olika typer av kompletteringar för att försöka nå ett högre betyg, tas upp under denna rubrik. Genom detta berörs även frågor om individualisering i undervisningen. Samtliga av de lärare som intervjuats och som undervisar på studieförberedande program uppger att de använder sig av deadlines i sin undervisning. Hälften av lärarna uppger att en överträdd deadline leder till en sänkning av betyget på uppgiften, två av dessa lärare sätter i regel inte högre betyg än Godkänd på försenade arbeten. Som argument för detta uppger de att det annars skulle vara orättvist mot de elever som lämnat in i tid. De säger också att de diskuterat detta med eleverna, och att eleverna själva vill ha hårda regler när det gäller deadlines. Alla utom en av dessa lärare är dock villiga att släppa på reglerna, och ge ett högre betyg, om en elev har ett riktigt bra skäl till varför arbetet inte kan lämnas in i tid. De båda lärare som i regel högst sätter betyget Godkänd på sena arbeten, uppgav som en anledning att dessa elever faktiskt inte klarat den ursprungliga uppgiften. De menar att de vid utformandet av uppgiften har haft en viss tidsram i åtanke, inom vilken eleverna förväntades klara av uppgiften. Att de inte nått detta mål kan motivera att de inte kan få något av de högre betygen. En av dessa lärare sätter aldrig ett högre betyg än Godkänd på sena arbeten, och motiverar det med att man i så fall hamnar i en knepig sits, eftersom man tvingas gradera olika elevers skäl till sena inlämningar, och det är enligt henne en omöjlig uppgift. Två av lärarna som undervisar på ett studieförberedande program är lite vacklande i sin inställning till deadlines. De ser båda stora fördelar med att hålla hårt på reglerna, både för sin egen arbetsbördas skull, och för eleverna skull, då de behöver kunna strukturera upp sina studier. Men de framhåller ändå att det är elevens förmågor och kunskaper som skall avgöra betyget, och dessa kan man, enligt dessa lärare, ofta betygsätta även om ett enstaka arbete lämnas in för sent. En av de lärare som undervisar på ett studieförberedande program skiljer sig dock stort från de övriga i sitt förhållningssätt till deadlines. Hon säger sig sällan ha problem med elever som inte håller sin deadline, då eleverna förstår vikten av att lämna in i tid, men om en elev inte skulle bli klar i tid, så får inte detta några som helst följder för elevens betyg. Istället 88 Men deadlines avses här en sista tidpunkt då ett arbete eller en uppgift skall vara färdig och redovisas för läraren. 41 försöker hon, efter att ha tagit reda på orsakerna till att deadlinen inte har hållits, tillsammans med eleven hitta en ny tidpunkt för redovisning. För lärarna som undervisar på ett yrkesförberedande program ser det något annorlunda ut. De båda lärarna på Alfagymnasiet, uppger att de över huvud taget inte använder sig av deadlines i sin undervisning. Som skäl uppger de att det inte är möjligt att få med sig alla elever med ett sådant arbetssätt. Istället har de flera mindre uppgifter som eleverna får arbeta med under lektionstid, då de finns till hands och kan hjälpa eleverna. Lösningen av uppgifterna måste få ta den tid det tar, poängterar de. De två representanterna från Betagymnasiets yrkesförberedande program använder sig båda av deadlines i sin undervisning, och anser att det är mycket viktigt att eleverna håller den satta deadlinen. Som skäl anger de att detta är något som eleverna måste kunna för sitt framtida yrkesliv. De måste lära sig att det får konsekvenser om man inte avslutar sina åtaganden. Ett försenat arbete ger ett minus i kanten, men det behöver inte innebära att kursbetyget sänks. Båda lärarna har dock överseende med ett försenat arbete om en elev har ett godtagbart skäl till varför arbetet inte blev färdigt i tid. De två lärarna på Gammagymnasiets yrkesförberedande program uppgav även de att de använde sig av deadlines i sin undervisning. En av dessa lärare uppgav att han hade stora bekymmer när det gällde deadlines och att eleverna inte hade någon som helst respekt för att deadlinen skulle hållas. Bägge lärarna var överens om att sena inlämningar inte skulle ha någon påverkan på betyget, och motiverade detta med att de upplevde att det inte var tillåtet att sänka ett betyg av en sådan anledning: Som jag har förstått det så får en sen inlämning inte påverka betyget. Om de har en ursäkt så får de lämna in senare. Jag har haft en diskussion med en rektor på en annan skola och fått klart för mig att det är fel att sänka ett betyg p.g.a. detta. Jag vet tyvärr inte hur andra lärare gör. (Gustav, lärare på ett yrkesförberedande program, Gammagymnasiet) En annan diskussionsfråga som samtliga lärare berörde gäller elevers möjlighet att i slutet av en kurs arbeta extra för att nå målen för ett högre betyg. Här skiljde sig synen stort mellan olika lärare. Av de intervjuade lärarna som undervisar på ett studieförberedande program, uppgav tre stycken att de bara ger de elever som riskerar att inte bli godkända en chans till komplettering, och då är det bara elevens möjlighet att nå betyget Godkänd som prövas. Anledningen till detta är att de menar att det innebär en för stör börda för läraren att ge alla elever en andra chans. En av dessa lärare ger de elever som riskerar att få Icke Godkänd i betyg en möjlighet att visa sina kunskaper vid ett skriftligt provtillfälle. De två andra lärarna, som båda arbetar på Alfagymnasiet, ger 42 elever som ännu inte nått målet för Godkänd möjlighet att visa sina kunskaper vid ett gemensamt så kallat omprovstillfälle vid terminens slut. De två lärarna från Gammagymnasiets studieförberedande program är samstämmiga i sitt hanterande av denna fråga. De utgår båda från hur eleven ligger till, och ger endast de elever som de tror kan ha en möjlighet att nå ett högre betyg en chans att visa detta: Det finns alltid elever som vill ha en andra chans till ett högre betyg. Då brukar jag sätta mig med eleven och gå igenom vad eleven har gjort under terminen. Då ser man ju direkt om det ens finns en möjlighet till att komplettera upp till ett högre betyg. Det krävs ju att man ligger och snuddar vid det, annars spelar ju inte ett enskilt arbete så stor roll. Detta måste man prata med ofta med eleverna. Varje termin skickar jag hem en bedömningsmall till dem, och när de får sina prestationer så svart på vitt så blir det ofta klart för dem varför de får ett visst betyg. Det är ju elevens kunskaper i slutet av kursen som skall bedömas, och man måste ha elevernas utveckling i åtanke när man ser tillbaka på äldre resultat. (Gabriella, lärare på ett studieförberedande program, Gammagymnasiet) Den resterande av de teoretiskt inriktade lärarna, som kommer från Betagymnasiet, låter alla elever som vill göra kompletteringar när som helst under terminen. Under kursens gång delar hon ut ett dokument över de moment som de dittills arbetat med. Varje enskild elev kan på så sätt se hur han eller hon ligger till, och är denne missnöjd med något resultat, eller har missat ett moment, så kan han eller hon lämna in en komplettering. Hon poängterar dock att kompletteringarna måste lämnas in i rimlig tid innan kursens slut, så att hon som lärare har en möjlighet att bedöma alla arbeten. Även de sex intervjuade lärarna som undervisar på ett yrkesförberedande program har väldigt skilda sätt att se på möjligheten till kompletteringar. Liksom hos lärarna på de studieförberedande programmen, varierade tillvägagångssättet i denna fråga från att man bara ger de elever som riskerar att bli underkända en andra chans, till att man låter samtliga elever göra kompletteringar när som helst under kursen. Två av lärarna på de yrkesförberedande programmen tillåter endast kompletteringsuppgifter som kan ge en elev ett Godkänd i betyg, och dessa ges endast till de elever för vilka de saknar bedömningsunderlag. Ytterligare två lärare uppgav att det främst var elever som riskerade att få Icke Godkänd i betyg, som fick en andra chans, men anledningen till detta var att det sällan var någon annan elev som efterfrågade möjligheten. Eleverna som ville höja sitt betyg fick då uppgifter av varierande slag, som prövade de kursmål de ännu inte uppfyllt. En av lärarna poängterade dock att det måste finnas en gräns för hur mycket extraarbete i form av kompletteringar man kan ta på sig som lärare, och detta får avgöras från fall till fall. De två resterande yrkeslärarna låter de elever som så önskar, göra kompletteringar när som helst under kursen. En av dessa lärare gav efter varje provtillfälle missnöjda elever en chans att göra om provet muntligt. På så sätt kan 43 de försäkra sig om att alla elever klarar kursen, och blir nöjda med slutbetyget. Den andra läraren tillhör en av de lärare som inte använder sig av deadlines i sin undervisning, utan skaffar sig bedömningsunderlag för varje elev under lektionstiden. Han poängterar att alla elever har olika förutsättningar, och han ger varje elev den tid som behövs för att de skall kunna visa honom sina kunskaper och färdigheter: Jag anser att jag har möjlighet att ge alla elever den tid de behöver, och uppfylla deras önskemål. Ofta kan jag även ägna en elev lite extra tid under verkstadstiden, eller under den tid då eleverna arbetar enskilt. Det går inte att ta en stor klass och sätta samma krav på alla, då kommer hälften av klassen att misslyckas. En del behöver ju gå runt två kvarter för att komma till butiken. Andra går en genväg rakt över. Vi är ju inte alla stöpta i samma form och tänker likadant. Det viktigaste är att man når målet. Hur jag tar mig dit är en annan sak. (Alfred, lärare på ett yrkesförberedande program, Alfagymnasiet) 4.4 Relationer Under denna rubrik presenteras de intervjuade lärarnas syn på hur en personlig relation till eleverna påverkar arbetsklimatet i skolan, och i vissa fall även hur denna kan komma att påverka lärarnas bedömning och betygssättning. Samtliga av yrkeslärarna som intervjuats framhäver vikten av att ha en god relation mellan lärare och elev. Denna fråga var något som de ofta återkom till under intervjuerna i samband med andra aspekter av bedömning och betygsättning. En aspekt som lyfts fram är hur en god relation till eleverna även underlättar för läraren i genomförandet av en stimulerande och tillfredsställande lektion: Jag uppmuntrar elever att komma med synpunkter och egna tankar. Det är ju en hjälp för mig men även för eleverna. Det är viktigt att se saker från mer än ett perspektiv. Vi pratar inte bara om provresultat, utan även om vad som sker där ute, på praktik, i verkstaden mm. Jag har en personlig relation till mina elever. Vi är inte lärare och elever, utan ett gäng. Det är alltid trevligare så. Det är inte magistern hit och dit, det är Arne ju. Och så ser det förhoppningsvis även ut på arbetsplatser, det behöver ju inte vara en tydlig hierarki som alla skall rätta sig efter. Jag brukar säga till eleverna att jag är här för er skull. (Arne, lärare på ett yrkesförberedande program, Alfagymnasiet) Dessutom poängterar lärarna att det faktum att eleverna känner sig trygga i skolan är en förutsättning för att de skall kunna prestera bra, och trivas. Man framhäver även vikten av att eleverna skall bli självständiga, så att de kan klara av det framtida yrkeslivet. Något annat som ofta tas upp är att en nära och regelbunden relation till eleverna även underlättar elevernas insikt om var de ligger betygsmässigt. Kontinuerliga samtal och diskussioner kring betygskriterierna gör att betygen vid kursens slut inte kommer som en överraskning för eleverna. Diskussionen om den personliga relationen till eleverna var inte lika framträdande under samtalen med lärarna på de studieförberedande programmen. Flertalet av dessa 44 lärare var mest inriktade på den personliga relationen i form av betygssamtal, och aktade sig noga för att låta denna aspekt ta för stor plats i undervisningen, och deras bedömning av eleverna. Det fanns dock ett undantag bland de lärare som undervisade på ett studieförberedande program. Denne lärares syn ligger närmare de åsikter som framkom hos de förstnämnda lärarna. Han tar det dessutom ett steg längre och menar att det är en förutsättning att lära känna en elev, för att kunna göra en rättvis bedömning av elevens prestationer. Han framhäver även att man, för att kunna nå eleverna, måste hålla sig uppdaterad om vad som sker i elevernas privata sfär: Jag ser eleven i ett helhetsperspektiv. Jag försöker plocka av eleven ryggsäcken och titta på elevens bakgrund och sociala situation. Förr lade jag bara fokus på att få ut kunskapen, men nu är situationen annorlunda och kräver att man måste anpassa sin undervisning till de elever man har att göra med. Man får vara samtalsterapeut och relationsexpert. Ja, helt enkelt någon de kan känna förtroende för. Det är ju många elever som saknar det. Jag försöker ju givetvis få ut samma information som jag fick ut -85, men nu får jag även lägga ner mycket tid på de sociala bitarna. Det är ett helt annat jobb idag, och jag tror att det är en förutsättning för att man skall kunna sätta rättvisa betyg. Förutom alla fasta kriterier så ser jag ju även till den personliga biten. En del elever skall ju ha medalj för att de över huvud taget är här, och försöker man då och kämpar på med skolan, så tycker jag att de har förtjänat ett Godkänt. Ja för mig är det självklart att premiera flit, ambition och lektionsarbete. Precis som jag tar hänsyn till att elever är dyslektiker, måste jag ta hänsyn till elever som har problem av annan karaktär. Det går inte att vara akademisk över hela linjen. Du måste ha livserfarenhet, och uppdatera dig ute på fältet. Jag får t.ex. ut mycket av mitt engagemang i idrottsföreningar. Glimten i ögat, och relationen till gruppen är otroligt viktigt. Man måste ut i skiten och även ha kontakt med näringslivet för att kunna nå fram till ungdomarna. (Gunnar, lärare på ett studieförberedande program, Gammagymnasiet) 4.5 Synen på betygssystemet Under denna rubrik presenteras de intervjuade lärarnas syn på betygssystemet. Även mer allmänna frågor, som rör synen på gymnasieskolans utformning i stort och Skolverkets styrning, behandlas under denna rubrik. Samtliga av de lärare som intervjuats på de studieförberedande programmen tycker att det är bra med ett målrelaterat system, men i övrigt har de många negativa synpunkter rörande det nya systemet. Tre personer menar att det är ett dåligt urvalssystem. En av de anledningar som uppges handlar om att rättssäkerheten brister i det nuvarande betygssystemet: Det förra femgradiga betygssystemet var enklare på ett sätt eftersom alla hade strikta nationella prov där eleven inte tilläts avvika med än 0,2 % från snittet. Tidigare fick man motivera varför man avvek från mallen, om det var ovanligt många elever som låg över eller under snittet. Detta var ett oerhört stöd, då det fanns en rättvisa och en rättssäkerhet för eleverna i detta. Alla svenska ungdomar hade samma förutsättningar, vilket ledde till att inställningen hos eleverna stramades upp. Vid varje skolavslutning satte man upp listor där man kunde se exakt vilka betyg en lärare hade satt. En lärare kunde inte köra sitt eget race, utan det var skarpt reglerat. Lärarkollektivet höll ordning på varandra. Idag saknar lärarna detta stöd och är mycket mer utlämnade och betygsättningen blir mer godtycklig. (Astrid, lärare på ett studieförberedande program, Alfagymnasiet) 45 Denna lärare menar ändå att dagens betygssystem är bättre än det förra, då hon anser att det relativa systemet bara fungerar om elevernas förmågor följer en normalfördelad kurva, vilket de enligt henne inte gör. Även den andra teoretiskt inriktade läraren på Alfagymnasiet menar att det förra betygssystemet hade vissa fördelar gentemot dagens. Han talar om att vi idag fått en betygsinflation, då vi saknar incitament som håller tillbaka betygen. Han uppger att rektorerna vill ha höga betyg för att kunna konkurrera med andra skolor, och även eleverna själva och deras föräldrar vill att lärarna skall sätta höga betyg. Detta har enligt honom lett till att systemet blivit urvattnat. Han tar upp svårigheterna med antagningen till läkarlinjen som ett exempel på detta. Det finns, enligt honom, för många elever som har högsta betyg i alla ämnen, och då fungerar inte betyget som ett underlag för utgallringen till högskolorna. Som en lösning på detta problem föreslår han att man borde höja betygskraven och införa fler betygssteg och tydligare kunskapsprov. Han efterlyser även någon form av nationell måttstock, som nationella prov inom samtliga ämnen, för att öka rättssäkerheten kring betygssättningen. Den tredje läraren som uppger att betygssystemet idag inte är ett bra urvalsinstrument, menar även han att systemet har blivit urvattnat. Denne lärare från Gammagymnasiet menar att det för det första kanske krävs fler betygssteg då han upplever att spännvidden på betygen är för stor, då två elever med samma betyg kan skilja sig åt stort kunskapsmässigt. Han poängterar också att det inte finns någon likvärdighet mellan betygssättningen i samma kurser på olika program. Ännu större skillnad tror han att det finns från skola till skola, och från kommun till kommun, och det ser han som ett stort problem. Att det borde finnas fler betygssteg är något som flera av lärarna på de studieförberedande programmen är överrens om. Fyra av de sex lärare som intervjuats ställer sig positiva till fler betygsnivåer. Den femte läraren menar att det hade varit positivt för eleverna, då de antagligen skulle uppleva det rättvisare om det syntes att en elev hade ett starkt eller att svagt betyg, men hon tror inte att det skulle underlätta hennes egen betygssättning. Den sjätte läraren ser helst att betygen försvinner helt från gymnasieskolan. Det finns dock en lärare av de sex lärarna som intervjuats från studieförberedande program, som uppger att dagens betygssystem är ett bra urvalsinstrument. Men även hon ser en möjlighet till förbättring, och menar att betyget borde kompletteras med olika typer av inträdesprov vid en ansökning till högskolor eller universitet. Som anledning till detta uppger hon att betyget inte speglar sådana personliga egenskaper som kan göra en elev mer eller mindre lämpad för ett visst yrke. 46 En annan fråga som diskuterats av flera av teoretiskt inriktade lärarna handlar om att skolklimatet på gymnasieskolorna har förändrats då elevkategorierna har blivit fler. Förr gick i regel bara studiemotiverade elever på gymnasiet, men nu läser så gott som alla ungdomar vidare på något gymnasieprogram efter grundskolan. En lärare menar att detta har lett till att kraven har sänkts. Enligt henne skulle en elev som för 15 år sedan fått en trea i betyg, nå målen för MVG i dagens betygssystem. En annan lärare ger uttryck för liknande tankar. Han menar att det faktum att alla elever skall genomgå en gymnasieutbildning med teoretiska inslag, utgör en stor brist i skolsystemet, då man saknar resurser att ta hand om alla elever. Detta leder till oroligheter i skolan, som drabbar både de elever som har lätt för sig, och de elever som har svårt för sig i skolan: För 10 år sedan hade vi inte samma problem i till exempel samhällsklasserna. De svagpresterande eleverna satt ju i andra specialhjälpklasser, nu sitter de ju ute i klasserna. De som får sådan speciell hjälp idag är ju bara de med riktigt grava inlärningsstörningar och handikapp. De med lättare diagnoser, eller allmänt svagpresterande elever finns ju ute i normalklasserna, och det leder ju till att klassrumssituationen blir otroligt krävande för många elever. Vi saknar stöd och resurser för att kunna göra målen uppnåeliga för samtliga elever. Det behövs fler vuxna människor i skolan om vi skall kunna komma ur denna problematik. Det behövs lite tomtenissar här och där, som fungerar som dämpande i skolan och i klassrumssituationen, och som finns till hand för de elever som behöver extra stöd. Många elever känner sig ju otrygga i skolan. Men detta hjälper nog ändå inte alla elever att uppnå målen för Godkänd. Jag är ju för det här med lärlingssystem. Många elever fattar inte vad de skall ha ämneskunskaperna till. Låt dessa elever få bli duktiga hantverkare för fan, alla kan ju inte bli akademiker. Det här är ju en politisk fråga, som jag inte står bakom för en sekund. Det är ju helt vansinnigt att tro att alla människor är stöpta i samma form! (Gunnar, lärare på ett studieförberedande program, Gammagymnasiet) En annan diskussionsfråga som har kommit upp handlar om svårigheter i betygssättningen som hänger samman med den nya kunskapssynen. Två lärare ger uttryck för en gemensam syn och upplever bägge att det nya betygssystemet kräver att du som lärare sätter betyg på elevernas personliga utveckling och mognad. De anser att detta gör betygssättningen mycket svår, då det är svårt att motivera betygssättningen för eleverna utan att de upplever det som kränkande. Den ene av dessa lärare poängterar att en betygssättning som kan upplevas kränkande kan dra in en elev i en ond cirkel. Att man som elev inte når upp till ett högre betyg kan påverka elevens självbild och bidra till att denne tappar motivationen för framtida studier. Han kopplar även detta problem till kurssystemet, och menar att ett ämnesbetyg skulle ge eleven större utrymme att mogna i sig själv, och därigenom även kunskapsmässigt. Han menar att detta, av den anledningen, skulle kunna bli bättre i det framtida betygssystemet som börjar gälla 2007, men han är ändå skeptisk då man trots ämnesbetygen skall ha kvar kurssystemet. Enligt hans mening handlar ämnesbetyget om en kunskapsprogression, och den går inte 47 ihop med tanken att eleverna skall avklara vissa delar i de olika kurserna. Han kan se en möjlighet att kombinera dessa båda faktorer i ett ämne som matematik, där kurserna bygger på varandra, men i de flesta ämnen är det, enligt honom, en omöjlighet. Den andra läraren lyfter särskilt fram svårigheten att sätta betyg i ämnet Svenska. Anledningen är att för detta ämne utgör, enligt henne, den språkliga förmågan en viktig del, och denna är intimt förankrad i elevens personlighet. Hon berättar att det vid betygssamtal har hänt att elever har börjat gråta, och detta har hon upplevt som mycket jobbigt. Denna sistnämnda lärare är även den av de sex teoretiskt inriktade lärarna som uttrycker en önskan om att betygen helt bör tas bort från gymnasieskolan. Hon upplever att terminologin är kränkande då den anspelar på elevens personlighet, och efterlyser inträdesprov istället för betyg. Hon ifrågasätter även möjligheten att genomföra en graderad bedömning utan att subjektiviteten kommer in. Denna lärare är inte ensam om att ifrågasätta Skolverket som myndighetsutövare. Ytterligare en lärare gav stark kritik till Skolverkets oförmåga att utgöra ett gott exempel, och dess bristande kontroll över, och insikt i, förhållandena ute på de olika skolorna i landet. Enligt honom saknar Skolverket ett instrument för att kontrollera om bedömningen och betygssättningen är likvärdig på svenska skolor. De lärare som intervjuats som undervisar på ett yrkesförberedande program, ger inte alls uttryck för samma slags skepsis mot betygssystemet. Ingen har egentligen särskilt mycket att säga om betygssystemet, utan de är överlag ganska nöjda. En av lärarna uppger att hon är helt nöjd med dagen betygssystem och att hon inte kan tänka sig någon form av förbättring av systemet. En annan lärare intar en mer accepterande roll och säger att man aldrig skall titta bakåt, utan vara nöjd med det man har och göra det bästa av situationen. Två lärare säger att de kan tänka sig fler betygssteg. En femte lärare anser att betygssystemet utgör en bra grund, men tycker inte att man skall följa det slaviskt. En lärare poängterar att hon själv inte har några som helst problem med att avgöra vilket betyg en elev bör få, men hon tycker däremot att det är väldigt svårt att motivera betygssättningen för eleven, särskilt om eleven får ett lägre betyg än han eller hon hoppats på. Hon ser även en möjlighet till en utveckling av betygssystemet, genom att lägga till ett kriterium rörande elevens personliga lämplighet för det aktuella yrket. Liknande tankar framförs även hos ytterligare en yrkeslärare på Gammagymnasiet. Denne lärare talar om att förmågor som att kunna passa tider, ha ett gott uppförande och en hög ambitionsnivå, kanske borde finnas med i betygskriterierna, då dessa förmågor ofta efterfrågas i yrkeslivet. 48 5. Diskussion Under rubriken ”Stöd och hjälp” i resultatdelen framkom att majoriteten av de lärare vi intervjuat anser att stödet de får av betygskriterierna inte är tillräckligt, då dessa är otydliga och inte alltid helt lätta att tolka. Att detta är en vanlig uppfattning hos lärare bekräftas av Selghed, som skriver att många lärare har svårt att förstå det nya betygssystemet på grund av att de upplever kursplanernas mål som alltför generella och luddigt formulerade.89 Även Skolverkets egna kvalitetsgranskningar stöder denna bild, och visar att även skolledare har svårt att tolka de nya nationella betygskriterierna.90 Samtliga lärare i vår undersökning talade om att det nya betygssystemet förutsätter samarbete och gemensamma diskussioner för att underlätta tolkningen av kriterierna. Detta stöds av Måhl som menar att de nya läroplanerna tvingar lärarna att vara mer överens och samarbeta mer än tidigare om krav och kriterier.91 Enligt Lindbergs undersökning har också denna typ av samarbete ökat sedan det nya betygssystemet infördes.92 Att samtal är en förutsättning bekräftas av Skolverket, som menar att ett aktivt lokalt kursplanearbete, där betygskriterierna tolkas och anpassas utifrån det stoff och de undervisningsmetoder läraren avser att använda, är nödvändigt för att det nya systemet skall fungera så som det är tänkt. Enligt Skolverkets granskningar motsvarar dock inte det arbete som gjorts ute på skolorna önskvärda förhoppningar. De lärare som vi intervjuat är oftast nöjda med den hjälp de får i de kollegiala samtalen i det lilla perspektivet. Däremot är de skeptiska till att det finns en samsyn på ett större plan. Även denna inställning bekräftas i flera undersökningar som gjorts. Enligt Skolverket förekommer diskussioner mellan skolor i alldeles för liten utsträckning, vilket hindrar att en likvärdig och rättvis betygsättning i landet kan nås.93 Lärarna i Selgheds undersökning ger uttryck för samma tankar och menar att man i dagens situation möjligtvis kan uppnå en likvärdig och rättvis betygsättning inom den egna skolenheten, men att det är omöjligt på en nationell nivå. De menar att en tydligare nationell styrning är nödvändig för att nå detta.94 Sammanfattningsvis kan vi konstatera att de lärare vi intervjuat upplever att betygskriterierna inte ger dem ett tillräckligt stöd, trots att de tar hjälp av andra lärare för att tolka dessa, och tidigare undersökningar visar att de inte är ensamma om denna 89 Skolverket, 2004, s. 7 Selghed, 2004, s. 160 91 Måhl, 1998, s. 129 92 Ekholm, 2002, s. 40-42 93 Skolverket, 2004, s. 3 ff. 94 Selghed, 2004, s. 199 90 49 uppfattning. Ett ännu mer omfattande samarbete anses vara nödvändigt för att man skall kunna nå en rättvis och likvärdig betygssättning på en nationell nivå – åtminstone om betygskriterierna skall vara så vaga som de är idag. Vi kommer att återkomma till en mer övergripande diskussion om betygssystemets utformning längre fram i arbetet. Under rubriken ”Moment” i resultatdelen framkom att samtliga lärare som intervjuats uppgav att de utgår från betygskriterierna vid sin bedömning och betygssättning. Yrkeslärarna, som söker en avvägning mellan teoretiska och praktiska moment, väljer också att poängtera ord som ”självständighet” och ”initiativrikedom” samt att de vill få en känsla av att eleven klarar ett framtida yrkesliv. I all litteratur som presenteras i bakgrundsavsnittet i denna uppsats står det att läsa att läraren vid betygsättning skall utgå ifrån varje elev och all tillgänglig information om dennes kunskaper i förhållande till betygskriterierna. Att lärare ofta kombinerar detta med att dessutom förlita sig på sin egen känsla, grundad på kompetens och erfarenhet framkommer såväl i Selgheds undersökningar som i våra intervjuer.95 Vidare ser Fjällström det som nödvändigt att läraren med sitt goda omdöme väger in både tidigare och framtida prestationer i betygsättningen.96 Här är det dock värt att understryka att detta i sin tur inte får innebära att bedömningsprinciper tillhörande det normrelaterade betygssystemet kommer till uttryck. En teoretiskt inriktad lärare från Gammagymnasiet menade att han förutom styrdokumentens riktlinjer individualiserar betygsättningen på så sätt att han tar hänsyn till elevers sociala situation/förutsättningar. Av vad som framkom i bakgrundsavsnittet kan möjligen stöd till detta agerande finnas i Holmlund och Levins ord om att lärare i betygsättningen kan ta hänsyn till ”personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur”97. Dessutom finns det gott om resonemang i Litteraturavsnittet i denna uppsats som är inne på samma linje som nämnda lärare från Gammagymnasiet. Selghed tar upp att många lärare väger in faktorer i betygsättningen som har med elevernas personliga egenskaper att göra, och anser att detta är en naturlig effekt av styrdokumentens otydligheter i vilka det bl.a. även framgår att lärare ska främja elevers sociala kompetens och utveckling.98 Emanuelsson menar att betygsnivåerna måste utgå från den enskilda elevens förutsättningar och behov i den aktuella situationen och vad som är bäst för denne, samt faktiskt möjligt att uppnå.99 95 Selghed, 2004, s. 160 Ekholm, 2002, s. 98 97 Holmlund och Levin, 2005, s. 24 98 Selghed, 2004, s. 85 99 Ekholm, 2002, s. 232 f. 96 50 Detta ansluter även Fjällström till som menar att betygsättning inte enbart får vara ett verkställande av regler, då risken att elever bryts ned och slås ut i så fall blir stor. Läraren måste därför ta ett stort ansvar som moraliskt subjekt.100 Även Annerstedt framför ett liknande resonemang, där han framhåller att det är en förutsättning att man som lärare skaffar sig en god bild av eleverna och värderar insatserna utifrån förutsättningarna, för att nå en rättvis betygsättning.101 Måhl lägger vikt vid att det visserligen är viktigt att individualisera undervisningen, men att det är vägen till målen som ska individualiseras. Målen i sig måste enligt honom vara samma för alla.102 I våra intervjuer framfördes åsikter om att man vet att det i styrdokumenten står att elevers närvaro/frånvaro inte får utgöra en grund för betygsättningen, men att flera lärare ändå menar att det spelar in med motiveringen att de får mindre betygsunderlag annars. Att det är just så som det är tänkt att lärare ska se på frågan framkommer även i den litteratur som presenterats i bakgrundsavsnittet eftersom en tillräcklig närvaro ofta är just ”en direkt förutsättning för att målen ska kunna nås”103. Det är alltså bara ett betyghänsynstagande till frånvaro i sig som styrdokumenten menar är otillåtet. Att i de lokala målen för språkundervisning skriva in att en närvaro krävs för att kunna bedöma den verbala förmågan, vilket de teoretiska lärarna på Gammagymnasiet uppgav, är enligt vår tolkning alltså möjlig så länge närvaron inte preciseras i form av procentsatser eller ett visst antal tillfällen. Holmberg och Levin poängterar dessutom att en frivillig skolform inte är samma sak som att en elev i gymnasieskolan kan komma och gå som den vill utan giltigt skäl.104 Detta tror vi att flera av de intervjuade lärarna som uppgav att de önskade en ”strängare” syn på frånvaro finner stöd i. Vi kan konstatera att det var fler yrkeslärare än teoretiskt inriktade som uppgav att de inte kände några större problem att motivera för eleverna varför de skall komma på lektionerna. De menade att för att visa att man klarar de praktiska momenten, som utgör en väsentlig del av yrkesutbildningen, krävs en stor närvaro. Även Måhl skriver om att frånvaro i sig inte får påverka bedömningar och betyg. Till detta lägger han vikten av att lärare måste vara överens om att inte använda sig av beteendekriterier som flit, ambition, lektionsarbete samt ordning och uppförande.105 Att beteendekriterier inte får vara betygsgrundande framkommer även i litteraturen som tas 100 Ekholm, 2002, s. 89 Ekholm, 2002, s. 137 102 Måhl, 1998, s. 108f. 103 Thullberg och Östmar, 2004, s. 39 104 Holmlund och Levin, 2005, s. 94 105 Måhl, 1998, s. 129f. 101 51 upp i denna uppsats bakgrundsavsnitt. Hos de lärare vi intervjuat kan man skönja en kluvenhet till förhållandet till dessa moment. Alltifrån att det de inte på något sätt har att göra med betygsättning, via läraren på Gammagymnasiet som menar att beteendekriterier till viss del påverkar helhetsbilden av en elev, och att de finns i bakhuvudet vid betygsättning, till hennes kollega på samma skola som, kopplat till diskussionen om elevers sociala situation/förutsättningar, menade att det var självklart att de inverkar. Den sistnämnde läraren får stöd av Emanuelsson som menar att en elevprestation måste få betraktas som godkänd om den är resultatet av ett hårt arbete.106 I Skolverkets handlingsplan framkommer att undersökningar som de genomfört visar att lärare som undervisar i gymnasieskolans yrkesämnen mer än övriga lärare tenderar att lägga stor vikt vid elevens personliga egenskaper snarare än prestationer och kunskaper. Detta kan dock ha att göra med vad som framkom i våra intervjuer med yrkeslärarna, då de talar om att personligheten ofta är kopplad till lämpligheten för det framtida yrket, vilket gör att det blir särskilt svårt att bortse ifrån den. Detta kan även kopplas till Måhls resonemang om att s.k. processkriterier där t.ex. ”noggrannhet” hos en elev som svetsar spelar in för att yrkesuppgiften ska leda till gott resultat.107 Det kan alltså vara svårt att avgöra var gränsen för en elevs allmänna respektive professionella flit och ordning går. De lärare som uppgivit sin syn på nationella prov är överens med de riktlinjer som presenteras i bakgrunden om att det främsta syftet med dessa är att vara ett stöd för läraren i bedömningen av eleverna så att de kan ”sätta betyg” på sina egna bedömningar.108 De flesta av de intervjuade lärarna är även överens om att ett prov inte är viktigare än andra moment för betygssättningen. Måhl anser att om man träffar en klass ofta och denna är i rimlig storlek får man normalt ”god tillgång till spontant uppdykande kriterier i sitt löpande arbete”, varför behovet av prov minskar.109 Denna inställning har en av de teoretiskt inriktade lärarna på Betagymnasiet tagit fasta på. Det går att skönja att inställningen till teoretiska prov och dess inverkan på bedömning och betygssättning till viss del skiljer sig åt mellan de teoretiskt inriktade lärarna och yrkeslärarna. Det är vanligt att de förstnämnda lärarna talar om prov som ett tydligt tillfälle att se vad eleverna kan i förhållande till betygskriterierna, samt att de ger utrymme för eleverna att uttrycka resonemang som krävs för ett högre betyg. Till 106 Ekholm, 2002, s. 332f. Måhl, 1998, s. 151f. 108 Holmlund och Levin, 2005, s. 25 109 Måhl, 1998, s. 24 107 52 skillnad från Måhl anser de det vara svårt att finna utrymme för detta enbart under lektionstid. Flera av de teoretiskt inriktade lärarna uppger att praktiska moment väger något tyngre än teoretiska prov, då de menar att de inte säger lika mycket om vad de egentligen kan och klarar av att tillämpa i yrkeslivet. Svårigheten med betygssättningen då en elev står och väger mellan två betyg, och brister i en specifik del, vilket togs upp av en av de teoretiskt inriktade lärarna på Gammagymnasiet, tas även upp av Holmlund och Levin. De menar att samtliga kriterier för betyget Godkänd i princip måste vara uppfyllda medan det för VG och MVG kan vara så att en väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kan väga upp vissa brister.110 I litteraturen lyfter man fram vikten av att lärare på olika program bör samtala om sin betygssättning med varandra, så att en likvärdighet skall främjas. Måhl menar att likvärdigheten har blivit bättre i det nya systemet då man med målrelaterade betyg inte kan blunda för tillfällen då lärare inte kräver detsamma av elever.111 En av de teoretiskt inriktade lärarna på Alfagymnasiet menar att han dessutom ser en vinst i att varje enskild lärare undervisar elever från olika program, för att få en balans i betygssättningen. Detta tror vi kan vara mycket bra, i synnerhet om betygs- och bedömningsdiskussionerna över programgränserna är bristfälliga på skolan. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att frågan om vilka moment som ligger till grund för lärares bedömning och betygsättning är så mycket större än att bara slå fast att det handlar om betygskriterier och av eleven uppvisade kunskaper i förhållande till dessa. Vi delar de tankar som framkommit både i intervjuer och i litteraturen om att det är viktigt att ha i åtanke att betygsättning innefattar flera mångfacetterade och moraliska frågor och att det i slutändan handlar om att skapa så goda förutsättningar som möjligt för den enskilde eleven. Under rubriken ”Tidsramar” i resultatavsnittet framkom att förhållningssättet till deadlines ser väldigt olika ut hos olika lärare. Några lärare sätter i regel inte ett högre betyg än Godkänd på sena arbeten, medan andra inte låter det få några följder för betyget. På vissa skolor har man nått en viss samsyn, men det saknas gemensamma regler för hanteringen av deadlines på samtliga skolor. Alla lärare utom en menar att de kan motivera en strikt hållen deadline, genom att detta faktiskt efterfrågas av eleverna själva. Andra argument som anges är att lärarens arbetsbörda skulle bli för stor och man tummade på reglerna. Yrkeslärarna poängterade även att förmågan att kunna hålla satta 110 111 Holmlund och Levin, 2005, s. 23f. Måhl, 1998, s. 85 53 deadlines är viktig för det framtida yrkeslivet. Även när det gäller elevers möjlighet att göra kompletteringar för att nå ett högre betyg går åsikterna isär hos lärarna. Vissa lärare tillåter bara de elever som riskerar att bli underkända att göra kompletteringar, medan andra tillåter de elever som vill göra dessa när helst de önskar under kursen. Att det finns så stora skillnader i lärares hantering av deadlines är enligt Måhl inte försvarbart. Han skriver att de nya läroplanerna ställer krav på lärare att vara överens om vilka ramar som gäller då eleverna genomför olika typer av uppgifter.112 Måhl anser att alla förändringar av tid som ökar en elevs chans att nå kursmålen är tillåtna. Han anser att flexibel tid, anpassad till elevens förkunskaper, inte står i strid med bestämmelserna om garanterad tid.113 Detta kan tolkas som att Måhl anser att elevarbeten som lämnas in efter utsatt deadline inte bör betygsättas annorlunda, eftersom tiden enligt honom är en variabel som skall anpassas efter varje elevs behov. Man skulle även kunna ifrågasätta att fenomenet deadlines i undervisningen på gymnasieskolan överhuvudtaget är förenligt med Måhls resonemang om individualisering. Även Holmlund och Levin uttrycker liknande tankar om flexibel undervisningstid, och för fram möjligheten att ge svaga elever mer tidsutrymme.114 Något som däremot kan tala för användningen av deadlines i gymnasieskolan kan man finna i Lpf 94. Där kan man läsa att: ”Skolan skall sträva mot att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna.”115 Deadlines kan ses som en hjälp för eleven att få struktur på sina studier, samt en övning i att ta personligt ansvar. Dessa tankegångar känner vi igen från flera av yrkeslärarnas resonemang. Tankarna som framförts ovan om flexibel undervisningstid kan även appliceras på diskussionerna om elevernas möjlighet att göra kompletteringsuppgifter för att nå ett högre betyg. Måhls resonemang om ökat tidsutrymme för svaga elever kan ses som ett argument för att kompletteringar bör vara möjligt. Detta argument gäller i synnerhet för de elever som riskerar att inte nå upp till målen för betyget Godkänd och det var också detta som flera av de intervjuade lärarna i vår undersökning tog fasta på. Men i Lpf 94 kan man finna stöd för att man även bör ge elever möjlighet till kompletteringar för de högre betygen. Där står att läraren skall ta hänsyn till all tillgänglig information om elevens kunskaper och ta hänsyn till hela kursen. Detta tolkar vi som att läraren bör 112 Måhl, 1998, s. 129 Måhl, 1998, s. 56ff. 114 Holmlund och Levin, 2005, s. 17f. 115 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, ”Mål att sträva mot” i 2.5 ”Bedömning och betyg”. 113 54 sträva efter att ge elever flera tillfällen att visa vad de kan. Här kan ytterligare en koppling till Måhl göras då han skriver att det kan vara bra för lärare att i god tid innan kursens slut ge skriftliga omdömen som visar hur eleven ligger till, kunskaps- och betygsmässigt, så att de elever som önskar får möjlighet att göra kompletteringar.116 Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det inte heller i dessa frågor finns någon enhetlig syn ute på skolorna. Lärarna uppger flera olika förklaringar till varför de handlar som de gör, men ingen talar om att det skulle finnas något rätt eller fel i dessa frågor. Dessutom poängterar några lärare att de önskar en större tydlighet. Vi kan förstå denna osäkerhet kring förhållningssättet till tillfällen där tidsramarna spelar en stor roll, eftersom styrdokumenten inte ger någon tydlig ledning i dessa frågor. Vi har även en förståelse för att detta inte regleras så strikt i styrdokumenten, eftersom Skolverket vill ge större utrymme för lärares egna önskemål och yrkesprofessionalitet. Samtidigt kan man inte komma ifrån att detta försvårar arbetet mot att nå en likvärdighet. Under rubriken ”Relationer” i resultatdelen framkom att samtliga yrkeslärare tycker att den personliga relationen mellan lärare och elev är mycket viktig. Ord som ”trygghet”, ”självständighet” och ”självförtroende” förekommer frekvent i intervjuerna med dessa lärare. Man uppger att en god relation till eleverna underlättar både genomförandet av lektioner och betygssamtalen. Hos de studieinriktade lärarna är denna aspekt dock inte lika framträdande. Dessa lärare ger uttryck för en större aktsamhet för att ta med sådant som har att göra med elevens personlighet i betygssättningen, och var mest inriktade på att upprätthålla en relation till eleverna som underlättar betygssamtalen. En av de studieinriktade lärarna skilde sig däremot avsevärt från de övriga. För honom var en personlig relation till eleverna en förutsättning för en rättvis bedömning och betygsättning av eleven. Att det nya betygssystemet har inneburit att samtal mellan lärare och elever, där kunskapssynen och betygskriterierna diskuteras, har blivit vanligare är något som bekräftas av tidigare forskning. Måhl påpekar att eleverna i dagens gymnasieskola har rätt att kräva av läraren att denna redogör för kunskapsmålen. 117 Detta kräver en annan typ av relation mellan lärare och elev än vad som tidigare har varit vanligt i gymnasieskolan. arbetsklimat Johansson beskriver hur lärarna på Fridaskolan skapat ett bättre genom att tillsammans med eleverna tydliggöra kursmålen i undervisningen. Detta har lett till att lärarna fått en ökad möjlighet att se varje elev. 116 117 Måhl, 1998, s. 173 Måhl, 1998, s. 132 55 Denna individanpassning har även lett till att lärarna upplever att de fått en bättre kontakt med eleverna, och en tydligare bild av var varje elev låg kunskapsmässigt. 118 Man har alltså mycket att vinna på att utveckla en mer personlig relation till eleverna. En av de lärare vi intervjuat poängterar just vikten av att nå eleverna. Han menar att för att du som lärare skall vinna elevernas förtroende, måste du hålla dig uppdaterad om vad som händer i deras privata sfär. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det bland de studieinriktade lärarna är vanligt att man har en mer professionell relation till eleverna. Här utgör betygssamtal och samtal som rör ämneskunskaper och kursinnehållet viktiga delar. Yrkeslärarna betonar ett annat relationsinnehåll. Läraren kan här i större utsträckning ses som ett identifikationsobjekt. Här handlar relationerna mer om att bygga upp ett förtroende och en trygghet. Eleverna förväntas även växa socialt och lära sig att ta större ansvar. Detta tror vi kan bero på att samtliga lärare försöker förbereda eleverna för en närstående framtid. De teoretiskt inriktade lärarna använder sig av ett relationsmönster som kan förväntas vid högre studier, och yrkeslärarna har social kompetens i det framtida yrkeslivet i åtanke. Vi tror att de tankemönster som framkom om den personliga relationen till eleven hos framför allt de intervjuade yrkeslärarna, men även hos den teoretiskt inriktade läraren Gunnar, kan vara värda att ta i beaktande för alla som arbetar inom gymnasieskolan. Målet bör vara att skapa en skola som i högre grad präglas av trygghet, medkänsla, gemenskap, delat ansvar och varma relationer. Under rubriken ”Synen på betygssystemet” i resultatdelen framkom att lärarna vi intervjuat hade många synpunkter på dagens betygsystem. Framför allt de teoretiskt inriktade lärarna visade ett stort intresse av att diskutera betygssystemet, och satte det gärna i kontrast till det förra relativa systemet. Att lärarna i vår undersökning är positiva till ett målrelaterat system är inget som förvånar. De argument de tar upp är desamma som de som regeringen lade fram inför övergången till det nya systemet. I Anderssons artikel framkommer att kritiken mot det gamla systemet främst inriktades på dess olämplighet som urvalsinstrument.119 Alla i Sverige som läste samma kurs utgjorde en referensgrupp, och betygen skulle fördelas jämnt mellan dessa. Detta ansågs leda till att jämförelserna gjordes mellan eleverna och inte mellan deras kunskaper, vilket resulterade i en tydlig konkurrens och tävlan eleverna emellan.120 Lärarna i vår 118 Ekholm 2002, s. 146 Ekholm, , 2002, s. 155 120 Ekholm, 2002, s. 60 119 56 undersökning håller alltså med om detta, men de är samtidigt kritiska till att betygssystemet idag utgör ett bättre urvalsinstrument än det förra. Tre av de teoretiskt inriktade lärarna i vår undersökning menade att rättssäkerheten var större i det förra systemet, genom att kontrollen av lärares betygssättning då var betydligt striktare. Måhl argumenterar för motsatsen, och hävdar att likvärdigheten i betygssättningen blivit bättre i det nya systemet. Som orsak till detta uppger han att elever, föräldrar och andra lärare nu har större möjlighet att ifrågasätta betygssättningen, då målen är gemensamma för alla.121 Men det finns annan tidigare forskning som visar att fler lärare än de vi intervjuat ser kritiskt på betygssystemets roll som urvalsverktyg. Selgheds undersökning visar t.ex. att många lärare tror att det med dagens betygssystem är omöjligt att nå en likvärdig och rättvis betygssättning på en nationell nivå.122 En av de teoretiskt inriktade lärarna som vi intervjuat uppgav att det i dagens skola saknas incitament till att hålla tillbaka de höga betygen, och att detta leder till en betygsinflation som urvattnar betygens urvalsfunktion. Även denna tanke finns representerad hos lärare i Selgheds undersökning. Flera lärare i Selgheds undersökning uppgav att de, vid sin betygsättning, upplever externa krav från både skolledning, politiker och föräldrar, som samtliga uttrycker önskemål om att elever bör få höga betyg.123 Som framgått tidigare har Selghed förståelse för lärarnas kritik, då han anser att dagens betygssystem är rent ologiskt. Enligt Selghed är det omöjligt att kombinera ett system, som vilar på målformuleringar och kriterier, med en urvalsfunktion. Krav på jämförbara, rättvisa och likvärdiga betyg kan inte uppfyllas med dagens betygssystem, menar Selghed.124 Hälften av lärarna i vår undersökning önskade fler betygssteg, och inte heller denna önskan är de ensamma om. Denna tanke är representativ för de lärare som tillhör kategori C) ”Betygssystemet är regelverket” i Selgheds undersökning. Även dessa lärare upplever att antalet betygssteg är för få, och anser sig vara kapabla att bedöma elevers kunskaper enligt en mer nyanserad skala.125 En av de teoretiskt inriktade lärarna i vår undersökning uttryckte en önskan om att helt ta bort betygen från gymnasieskolan. Denna tanke känner vi igen från Anderssons kritik av det nya betygssystemet. Andersson anser, liksom Selghed, att ett kriterie- och målrelaterat system inte kan fungera som ett urvalsinstrument. Andersson vill slopa betygen, och menar att 121 Måhl, 1998, s. 85 Selghed, 2004, s. 199 123 Selghed, 2004 s. 197 124 Selghed, 2004, s. 199 125 Selghed, 2004, s. 129 122 57 antagningen till senare studier bör grundas på samtal mellan de olika skolformerna. Han vill alltså få till stånd ett tydligare samarbete mellan skolor, så att en elevs lämplighet för högre studier blir tydlig utan betyg.126 Önskemålet om ett tydligare samarbete mellan skolor är något som de flesta av de lärare vi intervjuat uttrycker. Tanken att skolklimatet har förändrats genom att nya elevgrupper tillkommit, är också något som bekräftas i litteraturen. En av de teoretiskt inriktade lärarna som vi talade med, menade att detta har fått till följd att kunskapskraven i gymnasieskolan har sänkts. Lindbergs undersökning visade att majoriteten av de kärnämneslärare som intervjuades delar denna uppfattning. Många lärare uppgav att deras måtto var ”hellre fria än fälla” och att de hade svårt att få med alla elever i undervisningen.127 En annan av de teoretiskt inriktade lärarna som vi intervjuade påpekade att skolan saknar resurser för att kunna ta hand om alla dessa elever. I Selgheds undersökning är denna tanke kännetecknande för den lärarkategori som ser betygssystemet som ”ett verktyg som mäter skolkunskap”. Dessa lärare ser det som orealistiskt och destruktivt att sätta en miniminivå på den efterfrågade kunskapen, då det alltid kommer att finnas elever som inte klarar av att uppnå målen inom den utsatta tidsramen.128 Att godkändgränsens införande lett till att en del elever slås ut ur gymnasieskolan framkommer även i Lindbergs undersökning. Flera av de gymnasielärare hon intervjuade uppgav att det finns en elevgrupp med behov som gymnasieskolan inte kan tillgodose, och att en institutionaliserad utbildning inte passar dessa elever.129 Måhl ser införandet av Godkändgränsen som något positivt för svaga elever. Anledningen är att de uppmärksammas mer i det nya systemet, och att de därför lättare kan få hjälp.130 Flera av lärarna i vår undersökning kan hålla med om att de svaga eleverna får mer uppmärksamhet, men likväl ses de svaga eleverna som förlorare i det nya systemet, då de, trots att problemen blivit tydliga, inte får tillräcklig hjälp i skolan, eftersom resurser saknas. De menar att det enda som sker är att dessa elever tydligare än förut stämplas som svaga. Även tanken att den nya kunskapssynen kräver en bedömning av elevers personliga utveckling och mognad, som uttrycks av två teoretiskt inriktade lärare i vår undersökning, går att finna i tidigare litteratur som behandlar frågor kring 126 Ekholm, 2002, s. 165 Ekholm, 2002, s. 48f. 128 Selghed, 2004, s. 177-184 129 Ekholm, 2002, s. 50ff. 130 Måhl, 1998, s. 84 127 58 betygssättning. En lärare i vår undersökning talar om att kriterierna för de högre betygen ofta förutsätter abstrakta resonemang och ett vuxet tankesätt. Han menar att en sådan bedömning är känslig då en elev, som inte klarar ett sådant tänkande och inte når de högra betygen, kan känna sig personligt kränkt, och tappa motivationen inför framtida studier. Att betygssättningen kan leda in i en ond cirkel är något som även Fjellström belyser, då han menar att betygssättningen är en flertydlig handling, som både utgör ett mått på elevens aktuella kunskap, samtidigt som det blir en stimulering som påverkar elevens fortsatta lärande.131 Läraren i vår undersökning menar också att många elever inte når den efterfrågade mognadsnivån under hela gymnasietiden, och att andra når den först under gymnasiets sista år. Men trots att en del elever till slut mognar och når målen för ett högre betyg, är det ändå svårt för dem att få det högre betyget, då läraren inte har möjlighet att vid gymnasietidens slut testa att eleven når samtliga mål för det högre betyget. Denna tanke finns även uttryckt i boken Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola där gymnasieskolans kursutformning kritiseras, eftersom den försvårar en helhetsbedömning av elever, då eventuella mindre lyckade resultat från studiernas början kan förfölja eleven och ge en missvisande bild av elevens kunskaper och förmågor.132 Läraren i vår undersökning menar att ett ämnesbetyg bättre skulle möjliggöra att elevens kunskapsprogression tas med i betygssättningen. Han är dock skeptisk till att det nya systemet som börjar gälla 2007, och där ämnesbetygen återinförts, kan avhjälpa detta problem, då kurssystemet fortfarande är tänkt att finnas kvar. I boken Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola som nyss togs upp, kan man läsa att det är just tanken, att kunskapssynen som uttrycks i Lpf 94 rimmar illa med kurstänkandet, som ligger till grund för övergången till ämnesbetyg.133 Men enligt läraren i vår undersökning har detta problem alltså inte heller genom övergången till det framtida systemet fått sin lösning. Den andra av de två lärarna som tar upp denna problematik kritiserar även betygsterminologin, då den direkt syftar på eleven som person, och därför kan ses som mycket kränkande. Denna tanke ger även Emanuelsson uttryck för och menar att ordvalet kan ses som en kodifiering av etablerade uppfattningar om elevers olika värde i undervisningssammanhang. 134 Genom våra intervjuer blev det också tydligt att flera lärare ger uttryck för ett bristande förtroende för Skolverkets kompetens och dess förmåga att utöva god 131 Ekholm, 2002, s. 77f. Davidsson, et. al., 2001, s. 17 133 Davidsson, et. al, 2001, s. 7 134 Ekholm, 2002, s. 27 132 59 myndighetskontroll. Flera av de problem som finns i gymnasiet idag, anses olösliga i dagens skolsituation. De tankar som uttrycks påminner mycket om Krogsmarks kritik av det nuvarande systemet. Han menar att det är fullt förståeligt att många i skolvärlden har obesvarade frågor kring betygssättningen, då det finns ett fel i själva idén och konstruktionen av betygen och målbeskrivningarna. Han menar att målbeskrivningarna har blivit för många och för detaljerade, att de är för ojämna mellan olika ämnen, och att de dessutom är svåra att konkretisera och omsätta i det praktiska arbetet.135 Enligt honom spelar det alltså inte någon roll hur mycket tid och arbete man lägger ned på att försöka lösa dessa problem, då de ofrånkomligen kommer att finnas kvar så länge vi har kvar dagens betygssystem. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att betygssystemet utgör ett vanligt diskussionsämne ute på skolorna. Av någon anledning verkar upprördheten över betygssystemet vara störst hos de studieförberedande lärarna. Kanske kan detta bero på att yrkeslärarna på ett sätt finner en trygghet i att alltid ha elevernas kommande yrkesliv i åtanke. Kanske kan detta underlätta konkretiseringen, och urvalet, av fakta till de olika kurserna. Vi kan förstå lärares synpunkter på betygssystemets olämplighet som urvalssystem, och vi delar deras kritik. Det är för oss förvånansvärt att man försöker använda betygssystemet som urvalssystem, då det var just funktionen att jämföra elever med varandra som man ville komma ifrån med det nya systemet. Huvudsyftet för dagens system sägs istället vara att ge ett mått på varje enskild elevs kunskaper, och för detta är inte jämförelser med andra elever relevanta. De variationer i synen på betygssystemet som finns mellan lärarna och som blivit tydliga i vår undersökning, ser vi inte som ett problem vars grund finns att finna ute på skolorna. Det är inte möjligt att nå en samsyn och en förståelse av betygssystemet genom att ha fler samtal ute på skolorna, utan som vi ser det finns problematiken inbyggt i betygssystemet, som på många punkter kan ses som motsägelsefullt. 5.1 Sammanfattande slutsatser Syftet med vårt examensarbete var att öka förståelsen för vad en likvärdig bedömning och betygssättning i gymnasieskolan innebär. Vi ville även studera förutsättningar för att en sådan skall vara möjlig. Genom våra intervjuer och djupstudier av litteratur tycker vi att vi personligen fått en djupare insikt om vilka komplicerade mönster som kan ligga 135 Ekholm, 2002, s. 74 60 bakom lärares bedömning och betygssättning. Vi känner också att vi genom de resonemang som förts under intervjuerna även har väckt många tankar hos de lärare som vi talat med. En mer övergripande vinst med arbetet, som vi ser det, är att det även har vidgat vår förståelse för de delar av gymnasieskolan som tidigare legat utanför våra referensramar. Eftersom vi båda i vårt framtida yrkesliv kommer att tillhöra den lärarkategori som vi valt att kalla ”teoretiskt inriktade” har samtalen med dessa lärare känts väldigt relevanta för oss, samtidigt som de även har genererat nya insikter. Situationen som vi ställdes inför genom samtalen med yrkeslärarna var annorlunda eftersom vi saknade tidigare erfarenheter inom området. Därför har de insikter som dessa kontakter givit oss varit ovärderliga för vår helhetssyn av gymnasieskolan. Utan dessa personliga kontakter hade det varit svårare för oss att se förklaringar till de tillfällen då resonemangen om bedömning och betygssättning ser olika ut mellan teoretiskt inriktade lärare och yrkeslärare. Vad gäller förutsättningarna för en likvärdig bedömning och betygssättning kan vi konstatera att de inte är optimala. Det går att finna en viss samsyn inom skolorna, men vidgar man synen till ett större plan är variationerna mycket stora. Samtal om bedömning och betygssättning förekommer på skolorna, men det finns bland lärarna en önskan om att dessa blir fler, både inom den egna skolan och mellan skolor. Detta ser även vi som mycket viktigt, men vi undrar om detta är tillräckligt för att alla frågor som finns om bedömning och betygssättning, t.ex. beträffande urvalsfunktionen och möjligheten till individualisering, skall kunna besvaras, så att den eftersträvade likvärdigheten kan nås. Kanske finns det brister i dagens betygssystem som inte kan bli avhjälpta genom att bara diskuteras. Åtskilliga undersökningar som rör bedömning och betygssättning har redan genomförts. Många av dessa har legat på en högre nivå än vår, och haft större resurser till sitt förfogande, t.ex. beträffande urval och tid. I forskningssammanhang är därför vår undersökning av ringa betydelse, då de resultat som framkommit inte på något sätt är anmärkningsvärda eller utgör ett tillägg till tidigare forskning. För vår del har dock detta arbete gett oss väldigt mycket, som vi tror att vi kan ha nytta av i vår framtida lärarroll. Vår förståelse för vad en likvärdig bedömning och betygssättning på gymnasieskolan innebär har verkligen fördjupats. Vi vill ändå framhäva det unika med vår uppsats som vårt material trots allt utgör. Detta eftersom vi anser att det i dessa frågor är intressant 61 att lyfta fram individuella åsikter. Med detta i åtanke tror vi att arbetet även kan vara av intresse för andra inom skolans värld som berörs av de frågor som behandlas. Eftersom många av de tankar som framkom i vårt undersökningsmaterial även förekommit i tidigare forskning tror vi inte att vårt resultat skulle ha blivit så mycket annorlunda med ett större urval. Om vidare undersökningar ändå skulle genomföras tycker vi att det vore intressant att ha fler kategorier av intressenter. Undersökningen skulle i så fall även kunna innefatta elever, skolledare, representanter för olika myndigheter inom skolväsendet, och skolpolitiker. Dessutom vore det intressant att även låta representanter från grundskolan innefattas i undersökningen. 62 Referenser 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 Davidsson, Leif et al., (2001), Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola – En översyn av betygssystemet i gymnasieskolan, Rapport från Utbildningsdepartementet, nr. 2, Stockholm Davidsson, Leif et al, (2004), Betyg – Grundskola, gymnasieskola, komvux, Stockholm, Norstedts Juridik AB Denscombe, Martyn, (2000), Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna, Lund, Studentlitteratur Ejvegård, Rolf, (1993), Vetenskaplig metod, Lund, Studentlitteratur Ekholm, Mats (red.), (2002), Att bedöma eller döma – Tio artiklar om bedömning och betygssättning, Stockholm, Skolverket Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygsättning, (2004) (länkadress: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1356), Stockholm, Skolverket Hartman, Jan, (2004), Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till metodteori, Lund, Studentlitteratur Holmlund, Åsa och Levin, Thorbjörn, (2005), Betygshandboken 2005, Skurup, Äspögården AB Lundgren, Ulf P, (1994), Betygsboken – om betygskriterier i ett nytt betygssystem för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning, Stockholm, Skolverket Måhl, Per, (1998), Vad krävs nu? – En bok om hur skolan kan se ut och fungera, Stockholm, HLS Förlag Ramstedt, Kristian et al., (2001), Bedömning och betygsättning – Kommentarer med frågor och svar, Stockholm, Skolverket Selghed, Bengt, (2004), Ännu icke godkänt – lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen, Doktorsavhandling i pedagogik, Malmö, Reprocentralen Lärarutbildningen Malmö högskola Thullberg, Per och Östmar, Jan-Erik, (2004), Likvärdig bedömning och betygsättning, Skolverkets allmänna råd 2004, Stockholm, Skolverket 63 64 Bilaga 1 Intervjuguide 1. Presentation av intervjuarna 2. Presentera undersökningens syfte Motivering av ämnesvalet Presentera intervjuns upplägg – fria resonemang för att hitta teman Tid till förfogande: 45 min 3. Be om tillåtelse att spela in på band Försäkra intervjuperson om hans/hennes anonymitet 4. Inledande frågor om intervjupersonens bakgrund Vilka ämnen undervisar intervjupersonen i? När genomförde intervjupersonen sin lärarutbildning? Hur länge har intervjupersonen arbetat som gymnasielärare? Övriga tillägg? 5. Huvudfråga: • Vilka kriterier anser du ligga till grund för din bedömning/betygsättning? 6. Eventuella följdfrågor: • • • • • • • • • • • • • • Svårigheter? Frånvaro? Flit/ambition/lektionsarbete? Prov, läxor (nationella prov)? Elevarbeten som inte kommer in i tid? (deadlines) Fördelar/nackdelar? Individualisering? Varför fungerar det bra i vissa klasser och inte i andra? Elevernas inställning till deadlines? En andra chans för elever? Andra lärare – samsyn, jämförelse, likheter? Diskussion om frågor kring bedömning/betygsättning på skolan? Studiedagar? Allmänt om dagens betygsystem – är det bra? Andra möjligheter? Övriga synpunkter/tillägg?
© Copyright 2024