Examensarbetet 2015
Malmö högskola Lärande och samhälle Natur, miljö, samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Nationella ämnesprovet i matematik som underlag för betygsättning National assessment in mathematics as a basis for grading Kastriot Matjani Lärarexamen 270hp Matematik och lärande 2015-08-19 Examinator: Handledare: Per-Eskil AngePersson handledare Handledare: Margareta Serder Förord Jag uppskattar verkligen den tid och hjälp som min handledare Margareta Serder ägnat åt mitt examensarbete och speciellt det tålamod hon visat gentemot mig och min skrivstil. Det har varit en tid av stress och mycket arbete. Jag uppskatar också den litteratur som har funnits tillgängligt för att möjliggöra denna undersökning. Uppskattar även min familjs tålamod och för det stöd de gett mig under denna tid. Jag tackar även de lärare som ställt upp på intervjuerna. 2 Sammanfattning Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur lärare i grundskolans årskurs 9 använder sig av de nationella proven när de betygsätter elever i ämnet matematik. Det som jag också vill ta reda på är hur lärares betygsättning påverkas av de nationella provens resultat och vilka pedagogiska problem som uppstår i samband med de nationella proven i matematik. Denna undersökning grundar sig på kvalitativa intervjuer med fyra matematiklärare. Resultatet från intervjuerna analyserades och befanns omfatta följande huvudteman: 1. Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger, 2. Styrning och anpassning, 3. Likvärdighet, 4. Moraliska och pedagogiska perspektiv och 5. Mäter de nationella proven rätt saker? Det framkom att lärarnas inställning till användandet av det nationella provet och den slutliga betygsättningen var mycket olika. Deras utsagor har jämförts med det som uttrycks i styrdokumenten och aktuell bedömningsforskning och jag resonerar kring ifall lärarnas inställningar är i linje med Skolverkets intentioner eller inte. Nyckelord: nationella prov, matematik, betygsättning, bedömning, slutbetyg 3 4 Innehållsförteckning Förord .............................................................................. 2 Sammanfattning.............................................................. 3 1. Bakgrund ..................................................................... 7 1.1 Bakgrund ................................................................................................................. 7 1.2 Syfte ......................................................................................................................... 9 1.3 Frågeställningar .......................................................................................................9 2. Teoretisk bakgrund och litteratur ........................... 10 2.1 Grundskolan, läroplanen ........................................................................................ 10 2.2 Styrdokumenten .....................................................................................................11 2.2.1 Skollagen ........................................................................................................11 2.2.2 Grundskoleförordningen ................................................................................. 11 2.3 Nationella prov ......................................................................................................12 2.3.1 Historisk bakgrund ......................................................................................... 12 2.3.2 Nationella proven i matematik, årskurs 9 ....................................................... 12 2.4 Bedömning och betygsättning ............................................................................... 13 2.4.1 Tidigare forskning om bedömning och betygsättning ....................................13 3. Metod ......................................................................... 17 3.1 Val av metod ..........................................................................................................17 3.2 Urval ...................................................................................................................... 18 3.3 Respondenterna .....................................................................................................18 3.4 Datainsamling och tillvägagångssätt .....................................................................19 3.5 Databearbetning .....................................................................................................19 3.6 Reliabilitet och Validitet ........................................................................................ 20 3.6.1 Reliabilitet ......................................................................................................20 3.6.2 Validitet ..........................................................................................................20 4. Resultat ...................................................................... 21 4.1 Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger .....................................21 4.2 Styrning och anpassning ........................................................................................ 23 5 4.3 Likvärdighet........................................................................................................... 24 4.4 Moraliska och pedagogiska perspektiv..................................................................26 4.5 Mäter de nationella proven rätt saker? ..................................................................27 5. Slutsats och diskussion ............................................. 29 5.1 Sammanfattning av resultatteman .........................................................................29 5.2. Diskussion kring lärarnas förhållningssätt till de nationella proven och dess syften ........................................................................................................................... 31 5.3 Tankar och idéer till vidare undersökningar .......................................................... 33 6. Avslutning ................................................................. 34 Referenser .................................................................................................................... 34 Bilaga 1 .................................................................................................................... 36 Intervjufrågor ........................................................................................................... 36 Bilaga 2 .................................................................................................................... 37 Bedömning i matematik för grundskolan ................................................................ 37 6 1. Bakgrund 1.1 Bakgrund Hur lärare bedömer och betygsätter elevernas kunskaper är en fråga som i min egen skolgång varit ett ”mysterium” som jag alltid tänkt på. Frågan har dykt upp i mitt huvud allteftersom jag tyckt att lärarna gav betyg utan att egentligen mäta elevers ”riktiga” kunskaper och förmågor på ett arbetsområde i något ämne. Denna upplevelse av orättvisa har föranlett mig att här i examensarbetet undersöka lärarnas syn på betygsättning och bedömningsunderlag i form av nationella prov. Bedömning och betygsättning i grundskolan är tillsammans med själva undervisningen bland de viktigaste delarna i skolans verksamhet (Skolverket 2011). De har en mycket stor roll och påverkar både lärare och elever. Lärarna ska enligt Skolverket genom utbildning ha anskaffat erfarenhet och insikter om hur de ska bedöma elevernas kunskaper. Lärarna bär därför en stor del av ansvaret för att eleven ska ges en rättvis bedömning och att betyget stämmer utifrån en lång tids bedömningar och utvärderingar på det arbete som eleven lämnat. Eleverna i sin tur är hela tiden medvetna om att deras prestationer och arbete bedöms och leder till betygsättning. Eleverna vet också att deras slutbetyg i årskurs 9 påverkar deras framtida utbildning. Deras möjligheter att bli antagna vid de gymnasier de önskar påverkas mycket av deras meritpoäng. Sveriges Riksdag har därför bestämt att säkerställa likvärdiga betyg genom nationella prov. Skolverket är den ansvariga myndigheten för att utveckla och utforma de nationella proven och på uppdrag av Skolverket konstrueras de nationella proven på olika universitet och högskolor runtom i Sverige. Enligt Skolverket är nationella prov ämnesprov där: De huvudsakliga syftena med de nationella proven är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning samt att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls. Det första syftet är främst att ge läraren stöd vid bedömning och betygssättning. Det andra syftet är att ge underlag för analyser av gruppresultat i form av betyg. Det sker genom anvisningar om hur provresultaten kan sammanställas. För att kunna göra jämförelser på lokal och nationell nivå mellan provbetyg och betyg har Skolverket tagit fram nationella prov som anger ett sammanvägt provbetyg. (Skolverket 2014, Prov- och bedömningsenheten) 7 De nationella proven i årskurs 9 i matematik ska alltså genomföras i alla grundskolor över hela Sverige. Resultaten av dessa ämnesprov ska sedan ge tillräckligt med statistisk information för att på lokal och nationell nivå undersöka om Sveriges alla grundskolor håller en önskvärd kunskaps- och undervisningskvalitet. (Skolverket 2014) De nationella proven ska dock inte vara styrande i betygsättningen utan endast vägleda och fungera som stöd för lärarnas bedömning (Skolverket 2014). De nationella proven har enligt Skolverket en form av summativ funktion, men samtidigt kan de nationella proven användas för formativ bedömning då de visar elevernas kunskapsstyrkor- och svagheter i ämnet. Detta betyder att de nationella proven samtidigt kan ge indikationer om hur verksamheten fungerat och hur man framöver ska lägga upp eller anpassa undervisningen för att uppnå hög måluppsättning. (Skolverket 2014) 8 1.2 Syfte Eftersom bedömning och betygsättning är en väldig stor och mycket komplex del av min yrkesutövning vill jag gärna fördjupa mig mer i området. Jag har i min lärarutbildning valt ämnet matematik som mitt huvudämne och därför baseras även detta examensarbete på en undersökning om bedömning och betygsättning i ämnet matematik. Syftet med min undersökning är att studera hur lärare använder sig av de nationella proven när de betygsätter elever i ämnet matematik. Undersökningen baseras på lärarnas bedömning av nationella prov i grundskolan för skolår 9. 1.3 Frågeställningar Denna undersökning vill söka svar på de här frågeställningarna: Hur använder lärare nationella prov för att betygsätta eleverna i matematik? I vilken utsträckning påverkar resultaten av nationella prov den slutliga betygsättningen i matematik? Vilka pedagogiska problem uppstår enligt de intervjuade lärarna i relation till nationella proven i matematik? Min undersökning kan dock ha vissa begränsningar och med tanke på att jag intervjuat bara fyra lärare och att undersökningen baseras på de nationella proven för endast årskurs 9, är det säkert mycket som kan ha utelämnats. 9 2. Teoretisk bakgrund och litteratur 2.1 Grundskolan, läroplanen Under 1980- och 1990- talen förändrades den formella styrningen av utbildningsväsendet i många avseenden. Staten kritiserades starkt för så kallade bristande styrförmåga och som odemokratisk, som ineffektiv och oflexibel (Lundahl, 2009). På 1990-talet lade därför regeringen fram en proposition (Prop. 1990/91:18) om en helt ny styrningsmodell för skolan som innebar att kompetensen för att fatta beslut om verksamheten förflyttades från nationell nivå till kommuner och lokala skolor. Regeringens syfte med detta förslag var att ge skolan; elever, lärare och rektorer, en utökat inflytande över innehållet i själva utbildningen och dess utförande. Några av de argument som regeringen presenterade inför skolans decentralisering var att det utökade inflytandet kunde leda till motivation och stimulans i den dagliga skolverksamheten. Regeringen menade också att det är lärarna som egentligen bäst känner sina egna elever och omgivningen, därför borde lärare vara mer ansvariga för utformandet av själva verksamheten. Efter decentraliseringen blev skolan mål- och resultatstyrd. Det var genom läroplanen, Lpo 94 som mål och kriterier reglerades. (Riksdagens revisorers rapport, 2001/02:13). År 2011 presenterade Skolverket den senaste läroplanen, Lgr11, där kursplaner med syfte och centralt innehåll för alla årskurser 1-9 i alla ämnen ersatte den tidigare måloch resultatstyrda läroplanen Lpo94.(se bilaga 2). I läroplanen Lgr 11 finns det angivet vad skolväsendet i Sverige har för värdegrund och uppdrag. Allt vad som gäller förståelse och medmänsklighet, utbildning, rättigheter och skyldigheter, utveckling och lärande, mål och riktlinjer, kunskap etc., finns angivet i läroplanen. Kursplaner är den del av styrdokumenten som på ett sätt kompletterar läroplanen i en mer detaljerat form. Kursplanerna i Lgr 11 är väldigt konkreta och börjar med ett sammanfattande innehåll som visar med ett allmänt perspektiv meningen med ämnet matematik i skolan. Matematiken har en flertusenårig historia med bidrag från många kulturer. Den utvecklas såväl ur praktiska behov som ur människans nyfikenhet och lust att utforska matematiken som sådan. Matematisk verksamhet är till sin art en kreativ, reflekterande och problemlösande aktivitet som är nära kopplad till den samhälleliga, sociala och tekniska 10 utvecklingen. Kunskaper i matematik ger människor förutsättningar att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer och ökar möjligheterna att delta i samhällets beslutsprocesser. (Lgr 11, 2001, s. 62) Det centrala innehållet i kursplanen för matematik i Lgr 11 innehåller alla de ämnesområden som läraren ska behandla i sin undervisning samtidigt som det ger möjligheter för lärarna att själva utarbeta en egen planering för vidare fördjupning och utveckling i ämnet. Kursplanens sista del beskriver de ställda kunskapskraven som ska uppmäta eller ange kunskapsnivån för de uppnådda kunskaperna och för de nya olika betygsstegen. Fram till 2011 då det senaste läroplanen infördes fanns det ett mål- och kunskapsrelaterat betygsystem med betygen G (godkänd), VG (väl godkänd) och MVG (mycket väl godkänd). Enlig det nya betygsystemet, Lgr 11, sätts betyg enligt en sexgradig betygsskala med fem godkända betyg och ett ej godkänd (med en bokstavsskala från F till A). 2.2 Styrdokumenten Styrdokumenten för grundskolan är en samling lagar och regler som tillsammans styr det obligatoriska skolväsendet. Styrdokumenten omfattar: skollagen (2010:800) grundskoleförordningen (Skolförordning, grundskolan, 2011:185). läroplanen (Lgr 11), kursplaner och kunskapskrav. 2.2.1 Skollagen Skollagen innehåller övergripande regler om hur skolan och dess verksamhet ska styras och utformas. I skollagen finns inbakade de mest grundläggande reglerna som gäller skolan. Här finns bland annat regler om skolplikten, rätten till utbildningen, betygsättning etc.(Skollagen 2010:800). 2.2.2 Grundskoleförordningen I grundskoleförordningen konkretiseras ytterligare det som inte tydliggörs i skollagen. Det är i grundskoleförordningen som betygsättningens första steg tar form, det gäller frågor som när, hur och vem sätter betyg. Här nämns ämnesprov, alltså nationella prov i ämnen som svenska, engelska, matematik, No- och So-ämnen som ska användas i årskurs 3, 6 och 9. Dessa prov skall användas som stöd för betygsättningen och 11 samtidigt som hjälp för att kunna följa elevernas kunskapsutveckling (Skolförordning, grundskolan, 2011:185). 2.3 Nationella prov Som framkommit finns således krav och direktiv från Sveriges Riksdag enligt skolförordning (2011:185) på att nationella prov ska användas i skolår 3, 6 och 9 i ämnen som svenska, engelska, matematik, So-och No-ämnen. Men själva ansvaret om hur de nationella proven konstrueras och vad de innehåller ligger hos Skolverket (Skolförordning 2011:185). I detta avsnitt kommer jag emellertid att koncentrera mig på den forskning och de studier som tidigare behandlat de nationella provens omfattning eller konstruktion, styrning eller påverkan på undervisning och även påverkan på bedömning och betygsättning. Jag kommer i detta kapitel ta upp även studier om bedömning och betygsättning. 2.3.1 Historisk bakgrund Nationella proven har sin bakgrund i de centralt utarbetade proven som också fick kallas för standardprov som utvecklades i början på 1900-talet. Meningen med standardproven var ursprungligen att fungera som ett verktyg eller stöd för läraren i sin undervisning både för en rättfärdigare betygsättning men också för att anpassa undervisningen. Standardproven skulle då användas frivilligt och lokalt men inte nationellt och som kontroll av skolornas resultat. (Lundahl 2009, s. 27) Enligt Lundahl (2009) har det nationella provsystemets roll under de senaste decennierna skiftat som ett verktyg för utvärdering, uppföljning och utveckling. I det uppdrag som Skolverket fick under tidigt 1990- tal var att det nationella provsystemet skulle fungera som stöd för en likvärdig betygsättning och men inte styrande. Men detta tar en annan riktning år 2004 då de nationella provens roll som styrinstrument återigen betonas (Lundahl 2009, s. 116). Dessutom nämner Lundahl (2009) att för Skolverkets enhet för resultatbedömning är de centralt utarbetade provens syfte inte enbart att mäta elevernas individuella kunskaper utan även kontrollera skolornas resultat. 2.3.2 Nationella proven i matematik, årskurs 9 Sedan 1980- talet har de nationella proven i matematik utvecklats och konstruerats vid den institutionen som kallas för PRIM-gruppen på lärarhögskolan i Stockholm. Enligt 12 PRIM-gruppen är de nationella proven konstruerade för att hjälpa elever att prestera och att de utgår ifrån vardagliga situationer med bakomliggande erfarenheter. Dessa prov ska också uppmana eleverna att samtala, diskutera och argumentera för sina kunskaper. Eleverna ska också kunna ta ställning, undersöka och analysera i samband med nationella prov, vilket i sig ska också hjälpa eleverna att utvecklas i undervisningen. (Lundahl 2009, s. 141) Numera, enligt den senaste läroplanen Lgr 11, innehåller de nationella proven fyra delar: Delprov A: bedömer elevernas muntliga förmågor att prata, diskutera och argumentera matematik. Delprov B: innehåller olika uppgifter som eleverna ska kunna lösa utan hjälp av några hjälpmedel där det finns enklare uppgifter med endast svarskrav men även lite svårare uppgifter med krav på bredare redovisning av lösningar. Delprov C: innehåller endast en uppgift men som är mycket mer omfattande och kräver tydliga redovisningar av lösningar. Här kan eleverna använda hjälpmedel som formelblad och räknare. Delprov D: innehåller uppgifter med problemlösande karaktär som följer ett tema och som också kräver tydliga redovisningar. Hjälpmedel så som räknare och formelblad är tillåtna. 2.4 Bedömning och betygsättning I läroplanen Lgr 11 står det att lärare ska använda all tillgänglig information om vilka kunskaper som eleven uppnått för att sedan kunna göra en allsidig bedömning och en likvärdig betygsättning. Det framgår också av betygskriterierna och läroplanen att det inte är bara de skriftliga provens resultat som ska avgöra elevens betyg. De nationella proven kan underlätta för läraren att tolka och konkretisera styrdokumenten eftersom de är utformade i enlighet med de mål och kriterier som anges där (Skolverket 2014). 2.4.1 Tidigare forskning om bedömning och betygsättning Helena Korp (2006) visar i sin forskning kring betyg och nationella prov att skolor resonerar olika när det gäller betyg, speciellt i samband med nationella prov. Att 13 exempelvis få ett visst betyg i en skola innebär inte att man kan få det i en annan skola. Där är också skillnad mellan de betyg som eleverna får på kursprov och de betyg de får på nationella prov. Korp menar att denna skillnad antyder att de nationella proven inte riktigt fungerar som stöd för en likvärdig betygsättning. Detta har resulterat i en situation där betygen inte har kunnat ligga i den likvärdighetsnivå som Skolverket avsett (Korp, 2006). Forskning av Selghed (2004) visar att många lärare betygsätter elever inte bara på kunskapsmässiga grunder, utan dessa lärare väger in mycket mera än bara ämneskunskaper i betyget. Det kan handla om mycket annat som till exempel uppförande i skolan, närvaro, engagemang i skolarbete, läxor. Även elevernas personligheter kan spela en vis roll i betyget. Mickwitz (2011) skriver i sin avhandling om ”det rätta betyget” som vill uttrycka den ideal som lärarna kopplar till den professionella lärarens betygsättning. Mickwitz (2011) har i sin tematiska innehållsanalys skrivit om två till varandra motsatta teman, att det är lätt att sätta betyg och att det är svårt att sätta betyg. Att lärarna har lätt att sätta betyg menar Mickwitz (2011) är att det baseras på deras professionella förmåga, men att det är svårt att sätta betyg handlar inte om att lärarna har svårt att bedöma elevernas kunskaper, utan handlar mer enligt Mickwitz om en så kallad betygssituation eller betygshets som elever och lärare upplever. Betygsättningen upplevs då som negativ och en ångestladdad situation för båda parterna, där lärarna måste följa kursplanerna och betygskriterierna samtidigt som eleverna kan känna sig stressade och vill ha så höga betyg som möjligt för en garanterad plats på gymnasiet (Mickwitz, 2011) Betygsättning beskrivs som ett väldigt svårt fenomen också eftersom det kopplas till eleverna som personer, och att lärarna upplever att det finns ständiga påtryckningar i den dagliga skolverksamheten och att stödet från ledningen är så obetydlig att de nästan upplevs som motståndare eller motarbetare (Mickwitz, 2011). Jönsson (2013) skriver att enligt Skolverket (2004C): Avses med begreppet ”likvärdig bedömning” att ”måttstocken för bedömning” är densamma för alla elever. Eftersom vi har en mål- och kunskapsrelaterat betygsystem i Sverige så bedöms eleverna utifrån särskilda kunskapskrav och en likvärdig bedömning skulle då innebära, skriver Jönsson (2013), att alla elever bedöms utifrån de särskilt ställda kunskapskraven. 14 Om alla lärare skulle bedöma alla elever utifrån kunskapskraven så skulle vi ha en likvärdig bedömning. ”Antagligen inte”, skriver Jönsson (Jönsson, 2013, s. 192), på grund av den svårighet som finns med att kunna tolka kursplanerna. Svårigheterna har framförallt varit att man inte alltid lyckats tolka och konkretisera innehållet och innebörden av kunskapskraven på ett likvärdigt sätt. Att en likvärdig bedömning inte uppnås blir till ett större problem när bedömningen ligger till grund för den slutliga bedömningen i årskurs 9 menar Jönsson (2013), eftersom det är mer problematiskt om slutbetygen inte är likvärdiga då eleverna ska använda sina slutbetyg för att söka till gymnasieskolor. Och detta ska inte handla om hur lärarna tolkat kunskapskraven utan mer eller mindre om att alla lärare bedömer elevernas prestationer likvärdigt. Det här menar Jönsson är mer bekymmersamt. Ett sätt att komma till rätta med likvärdigheten skriver Jönsson (2013) är att inrätta nationella prov som ska fungera som stöd för bedömning och betygsättningen. Ett annat sätt menar Jönsson är sambedömning, alltså att få lärarna att träffas och att diskutera och jämföra tillsammans sin bedömning och betygsättning vilket Jönsson kallar för social moderation (eng.) eller vilket också kan kallas för ”moderering” eller ”jämkning” på svenska. Inrättningen av de nationella proven ska stödja en likvärdig betygsättning genom att låta ämnesexperter och provkonstruktörer tolka kursplanerna och sedan samtidigt utifrån sina tolkningar konstruera de ämnesprov som skolorna kan använda. Lärarna kan då använda dessa prov för att bedöma och betygsätta elevernas resultat (Jönsson, 2013). Men nackdelen med de nationella proven är, trots den kvalitativa konstruktionsnivån de håller, att de prövar bara en liten del av elevernas kunskaper i förhållande till kursplanerna (Jönsson, 2013). Vidare menar Jönsson att om de nationella proven förväntas styra undervisningen mot högre och bättre kunskaper i ämnen kan det betraktas som positivt. Men det som är av större vikt skriver Jönsson är att inte låta de nationella proven styra vilka betyg eleverna ska få, eftersom de nationella proven inte testar hela kursplanen. Resultaten av de nationella proven kan däremot användas som en viktig del av all annat bedömningsunderlag eftersom de nationella proven är rätt så kvalitativa och omfattande prov. Jönsson skriver bland annat om formativt förhållningssätt: Nationella prov kan ha både positiva och negativa effekter på undervisningen. Ta vara på de positiva och minimera de negativa. Om du samarbetar med andra lärare om 15 bedömning och betygsättning, kan du bli bättre på att bedöma dina elever att stödja deras lärande! (Jönsson, 2013, s. 191) 16 3. Metod 3.1 Val av metod För att undersöka hur några matematiklärare använder sig av de nationella provens resultat för att bedöma och betygsätta elever, har jag gjort en intervjustudie med lärare i matematik som är verksamma i skolår 7-9. Jag har använt kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod eftersom jag vill veta vad lärarna säger om hur de gör när de betygsätter elever. Lärarna har själva kunnat svara på de frågor som jag ställt till dem utan att jag försökt styra deras svar (Johansson & Svedner, 2001). Enligt Patel och Davidson (2003) har kvalitativa intervjuer låg grad av standardisering vilket betyder att de sinsemellan varierar men att samtidigt intervjupersonen vid intervjutillfället ges mycket utrymme att svara rymligt och med egna ord. Detta ger i sin tur mycket information till intervjuaren. Enkät och observationer som metoder passar sämre i det här fallet. Mest lämpligt kan enkät som metod vara då man vill få faktainformation om till exempel individernas ålder, kön, tidigare utbildningar etc. Observationer som metod kan vara mycket svåra för att ge den information man vill ha om hur lärare använder de nationella proven vid bedömning och betygsättning utan att exempelvis ställa frågor om det. I det här fallet hade enkäter och observationer förvisso kunnat fungera som komplement till de kvalitativa intervjuerna, kanske som ett första steg i undersökningen, för att hitta lämpliga intervjupersoner, observera lärare och elever under ett nationellt prov etc. Johansson och Svedner (2001) avråder dock från dessa metoder i de fall där kvalitativa intervjuer är ett bättre alternativ som huvudalternativ för examensarbetet, det vill säga när syftet med undersökningen är att vinna nya kunskaper om lärarnas uppfattning och sätt att resonera om förhållningssätt, arbetssätt etc. Mina frågeställningar är öppna frågor som kräver bredare, öppnare och mer fullständiga svar än dem man kan få genom enkäter med fast formulerade svarsalternativ och begränsade observationer. Det som kan vara till nackdel för kvalitativ intervju är att enligt Johansson och Svedner (2001) att den som blir intervjuad av olika skäl inte är helt uppriktig och att man själv som intervjuare påverkar den intervjuades svar genom att till exempel själv uttrycka egna förväntningar, åsikter, värderingar eller helt enkelt vinklar frågorna utan att själv märka det. För att den intervjuade ska svara ärligt och så uttömmande som 17 möjligt krävs att intervjuaren skapar förtroende genom att informera tydligt om vad syftet med intervjun är och att det som presenteras inte riskerar identifiering av den intervjuade. 3.2 Urval Undersökningen är baserad på fyra intervjuer med lärare i två olika skolor. Skolorna ligger i en och samma stad. Valet av skolorna och lärarna gjordes inte slumpmässigt utan var först och främst inriktat på de lärare som arbetat med och framförallt bedömt nationella prov, vilket jag menar skulle ge mig tillräckligt mycket information för undersökningen. Dessa lärare valdes strategiskt av mig på grundval av att de hade lång arbetslivserfarenhet och olika erfarenhet av de nationella proven. Kriterierna vid urvalet av intervjulärarna var framförallt att de skulle vara matematiklärare som undervisar eller har undervisat i årskurs 9. Från början var det tänkt att det skulle vara två manliga och två kvinnliga lärare som skulle bli intervjuade, men trots det blev det till sist enbart manliga lärare som jag fick möjlighet att intervjua. Tre av de lärare jag valde kände jag sedan tidigare och den fjärde var en bekant till en av de tre första. Detta bekvämlighetsurval gjordes p.g.a. att tiden jag disponerade inte skulle räcka för att börja leta efter andra lärare i andra skolor och kommuner. 3.3 Respondenterna Lärarna som ingått i intervjuerna är manliga lärare, har en ganska varierad bakgrund, och har lång arbetslivserfarenhet som lärare. Lärare 1 är en manlig lärare med en utbildning som ämneslärare. Han har undervisat på grundskolan nästan enbart skolår 7-9 och lite på gymnasiet i sammanlagt 15 år. De sista minst tio åren har han varit verksam bara i grundskolan, skolår 7-9, och undervisat i både matematik och NO. Lärare 2 är en manlig lärare som arbetat som lärare i 17 år. Han började som elevassistent och gick sedan över efter ett år till idrottslärare, idag jobbar han som Ma/No lärare efter att han gått lärarlyftet och undervisar skolår 7-9 (inklusive en hörselklass). Lärare 3 har en utbildning som Matematik/No lärare och undervisar i skolår 7-9. Han har jobbat som lärare i 13 år. Lärare 4 är en manlig lärare som började jobba som lärare år 1997 där största delen utav tiden undervisat skolår 7-9. 18 Han har arbetat på olika skolor i Skåne, varav fyra år på fordonsprogrammet på gymnasiet och tre år på mellanstadienivå. 3.4 Datainsamling och tillvägagångssätt Vid den första kontakten med intervjupersonerna informerade jag dem vad jag ville ta reda på genom undersökningen. Samtliga lärare fick reda på min frågeställning innan jag träffade dem inför intervjun, för att på så sätt kunna tänka igenom det som intervjun skulle handla om. Jag hade redan i förväg uppställda frågor men det var först vid intervjutillfället som lärarna fick läsa de frågor jag ville ha svar på. Frågornas syfte var att få så mycket information som möjligt om de frågeställningar som undersökningen vill besvara. Frågorna var öppna och berörde framförallt betydelsen av de nationella proven i bedömning och betygsättning. Intervjupersonerna hade möjlighet att även tillägga annat och mer information om bedömning och betygsättning i samband med nationella prov i fall de tyckte att det inte kom fram genom de ställda frågorna. Intervjuerna tog i genomsnitt ca 30 minuter att genomföra. Intervjuerna spelades in med hjälp av digital media, med intervjupersonernas tillåtelse. Detta var till stor hjälp speciellt i mitt fall då jag arbetat ensam, och inte hade hunnit ta anteckningar av det som sagts under intervjuerna. Jag transkriberade sedan intervjuerna för att kunna jämföra och vidare analysera dem. Intervjufrågorna finns i detta arbete som bilaga 1. Samtliga intervjuer genomfördes i avskildhet på lärarnas respektive skolor. Lärarna informerades om deras integritet och om att alla uppgifter som lämnas från och om individerna behandlas konfidentiellt, vilket betonas både av Patel och Davidsson (2003) och av Johansson och Svedner (2004). 3.5 Databearbetning Intervjuerna spelades in digitalt och dessa inspelningar kunde jag sedan lyssna på och transkribera i sin helhet. En ordagrann transkribering kräver mycket tålamod och många timmar. Den transkriberade texten sparade jag sedan i första hand som original intervjumaterial, med vilket jag sedan kategoriserade utifrån de ställda intervjufrågorna. Alltså, på varje ställd fråga klippte jag ut och klistrade in svaren från alla de intervjuade lärarna. Därmed fick jag en ny version av det bearbetade intervjumaterialet där svaren av de olika lärarna fick ha olika färger för att på detta sätt underlätta själva 19 analysen. Denna nya version av det sparade intervjumaterialet kunde jag sedan läsa igenom flera gånger för att därigenom göra en så grundlig analys som möjligt. Analysen beskrivs vidare i kapitlet Resultat. 3.6 Reliabilitet och Validitet 3.6.1 Reliabilitet Reliabilitet innebär att en mätning har utförts noggrant och att tillförlitligheten i den är så god som möjligt. Vid kvalitativa undersökningar med hjälp av intervjuer kan många olika faktorer påverka arbetets slutliga resultat. Dessa faktorer kan vara intervjufrågornas funktion som mätinstrument, den som ställer frågorna (alltså utför mätningen), omgivningen och den som blir undersökt. Jag har i denna undersökning använt samma frågor vid alla de intervjutillfällen som utförts. Jag genomförde intervjuerna genom att försöka hålla mig till de rekommenderade reglerna om kvalitativa intervjuer enligt Johansson & Svedner (2004) men ändå genom att ställa följdfrågor utan att själv styra svaren och påverka den intervjuade. 3.6.2 Validitet Validitet innebär att en mätning är giltig, alltså att man verkligen har mätt det man ville undersöka. Det handlar alltså om att veta vad vi undersöker och att vi faktiskt undersöker det vi säger att vi ska undersöka, och det är att veta att vi då har god validitet (Patel & Davidsson 2003). Nackdelen med intervjubaserad undersökning kan vara att viktig information kan utebli. Lärare som blir intervjuade kan vid dessa tillfällen känna sig obekväma beroende på olika faktorer. Att göra undersökningar med människor handlar det enligt Patel och Davidsson (2003) om upplevelser, kunskap, känslor etc. Dessa är abstrakta fenomen vilka vi inte kan bara ta fram, titta och bestämma oss för vad de är. Det material som jag har fått kan ha påverkats av olika faktorer som exempelvis hur jag personligen ställt frågorna. Jag har alltså kunnat påverka resultaten omedvetet med någon specifik inställning till nationella proven, bedömning eller betygsättningen. Detta kan exempelvis ha gett mig olika nyanser på lärarsvaren. 20 4. Resultat I detta kapitel behandlar jag det material som jag fått från intervjuerna med de fyra lärarna och beskriver de kategorier eller dimensioner (Friedrich, 2008) jag bildat i analysen i ett försök att avspegla innehållet. Detta innebär att jag strävat efter att förstå intervjuläraranas synsätt eller synvinklar på det som undersöks. Här har jag i synnerhet behandlat de svar som besvarat mina frågeställningar. De underlag som lärare använder för att bedöma och betygsätta eleverna är många och sträcker sig över en längre tidsperiod under utbildningen. Alla de fyra intervjuade lärarna menar att det är av stor vikt om man till exempel har undervisat i samma klass och haft samma elever i en längre period, för att på så sätt hinna lära känna eleverna och förstå var de ligger kunskapsmässigt i ämnet. En stor del av det som lärare använder i sina bedömningar, är elevernas tidigare resultat i de vanliga kursproven, lektionspassens arbetsvärderingar, diskussioner i klassrummet, etc. Detta får också stöd i olika forskning kring de nationella proven. Lundahl (2009) menar till exempel att lärare ska bedöma för att förstå elevernas prestationer (exempelvis elevernas problem) och därmed skapa en dialog mellan elever och lärare. Detta handlar enligt Lundahl också om hur läraren planerar sin verksamhet. Där kommer de nationella proven in som en pelare, som inte fungerar bara som ett stöd, utan även som ett verktyg för att styra upplägget/planeringen av den vardagliga lärarverksamheten. Genom analysen framkom fem teman kring vilka intervjuerna huvudsakligen kom att röra sig: 1. Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger 2. Styrning och anpassning 3. Likvärdighet 4. Moraliska och pedagogiska perspektiv 5. Mäter de nationella proven rätt saker? 4.1 Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger Det första temat som jag identifierat i intervjuerna har jag kallat omfattning. 21 I intervjuerna uttrycker alla de fyra lärarna på olika sätt att de nationella proven är så omfattande. Två av dem uttrycker att nationella provens omfattning är en fördel, eftersom de då fungerar som stöd för betygsättningen. ”… men på nationella proven, där testar man av allt, alltså alla arbetsområden i matematik och det ger en större inblick på vad de kan och inte kan. Så det tycker jag är fördelen med nationella proven”. (Lärare 2) I vissa situationer kan de nationella proven enligt några av de intervjuade lärarna vara avgörande om en elev ska få ett bestämt betyg eller inte: ”Vi sätter rätt så mycket tyngd på nationella prov det gör vi, och jag säger också att en elev som inte klarar nationella provet i matematik har väldigt svårt att kunna nå godkänt alltså nå ett E betyg, jag måste säga det, för det är ju ändå att man testar av de på så många olika sätt i de nationella proven. Givetvis så ska de ju ha chansen och kunna komplettera det som saknas efter nationella provet definitivt”. (Lärare 1) Men själva omfattningen av de nationella proven är inte alltid en fördel enligt lärarna. Genomförandet är bara en del av en lång process som är väldigt tids- och energikrävande, inte bara för lärarna utan framförallt för eleverna. Eleverna upplever enligt lärarna tiden inför de nationella proven som en tid full av stress, då de känner sig väldigt pressade att vilja prestera mer och mer. Den pressen eleverna känner, menar lärarna, får eleverna att må sämre och även påverka deras prestationsnivå just det tillfället de ska skriva det nationella provet. ”… det är att de har blivit så stor slagkraftigt i det hela, många går bara efter det, och det blir fel för ett barn kan ha en jättedålig dag…”. (Lärare 2) ”… jag tycker att det är ganska onödigt. Ibland så har man ju elever som man vet att de inte kommer att klara detta, det är ju bara en pina att de ska sitta i två hela dagar och svettas med något som de inte kommer att mäkta med, det är bara ett sätt att klyva ner de eftersom kravet är att alla ska göra det även om vi vet att de inte når dit”. (Lärare 4) Även det moraliska dilemmat som framgår ovan är alltså uppenbart, vilket jag kommer att beröra lite mer under temat ”Moraliska och pedagogiska perspektiv”. För lärarnas del upplevs de nationella proven som en stor belastning, i mängden av mycket annat arbete som förberedelser och mycket administrativt arbete. ”… men jag är mycket orolig att det kommer bara mer och mer, jag är rädd att om något år sitter vi med alla fyra So-ämnena, och tre No-ämnena, att de gör nationella prov där 22 och att det även blir musik och bild. Det blir för mycket nationella, man sätter för mycket press för barnen samtidigt som man har sagt att de har så mycket press, …”. (Lärare 2) ”Det hade inte varit fel om någon utifrån rättar och håller i det, underlättar för lärarna också, men det blir mer och mer”. (Lärare 3) Samtidigt är det tydligt att lärarna trots den stora arbetsbelastningen vet fördelarna med de nationella proven och ser möjligheterna med det, i form av stöd och hjälp när man exempelvis ska bekräfta sin tidigare bedömning. Huruvida de nationella proven påverkar undervisningen och själva upplägget av verksamheten kommer att presenteras under nedanstående vidare analys av intervjuerna. 4.2 Styrning och anpassning Det är även enligt Skolverkets intentioner, som tidigare nämnts i detta examensarbete, att de nationella provens huvudsakliga syfte är att stödja lärarna i sina bedömningar och även ge tillräckligt underlag för en likvärdig och rättvis betygsättning (Skolverket 2014). I det andra temat som jag valt att kalla för styrning och anpassning visar jag resultat för hur väl Skolverkets intentioner fungerar i den vardagliga skolverksamheten, enligt de intervjuer jag har gjort med de fyra lärarna. ”… så att nu tycker jag att våra prov ganska väl överensstämmer med det som kommer på nationella proven, det tycker jag faktiskt, det har jag sett nu på sistone. Innan som sagt, jag tyckte det var ganska stor skillnad på svårighetsgraden, faktiskt, det var därför man var lite osäker på vad man fick på nationella provet. … därför så tror jag som sagt att nu är det bättre samstämmighet mellan våra egna prov och de nationella proven faktiskt sen Lgr 11 infördes tycker jag.” (Lärare 1) Speciellt efter Lgr 11 har det enligt lärare 1 blivit mer vanligt att de allmänna lärarproven liknar de nationella proven och därmed att även undervisningen läggs upp på ett liknande sätt. Möjligen görs detta för att uppnå bättre resultat på de nationella proven. ”Jaa, alltså för att vi ska kunna nå, för att vi ska kunna säkerställa jämn betygsättning i Sverige så borde man som lärare sträva någorlunda efter att man ska i varje fall ha någorlunda likt de nationella proven som undervisning tror jag och det har ju också och göra med resultaten eller hur” (Lärare 1) ”… våra egna prov är också indelade i en svårare och lättare del precis som nationella provet så att de är inte så stor skillnad egentligen, …” (Lärare 2) 23 ”… annars är det ju att de nya böckerna som utgår från Lgr 11 så, att det är ändå likvärdigt, våra uppgifter, prov, kanske ska vi införa muntlig del också men … jag vet inte.” (Lärare 3) ”… men själva strukturen på frågorna försöker jag hålla ganska likt, just för att eleverna ska bli vana vid den strukturen som kommer, så jag tänker på det också när jag gör provet strukturellt. … alltså försöka hålla frågestrukturen på ett ungefär samma sätt, blandat, svåra, lätta frågor…” (Lärare 4) Att de nationella proven på ett eller annat sätt styr undervisningen verkar vara en självklarhet enligt de intervjuade lärarna. Samtidigt läggs det väldigt mycket press på att de också ska göra det, vilket framgår enligt följande. ”Ett typiskt exempel är att vi har pressen på oss mot skolledningen och prestera att vi ska ha en god måluppfyllelse, men avviker vår måluppfyllelse för mycket jämfört med resultaten på NP så får vi skit för det, och det läggs på oss direkt. Det är ju press på att vi ska försöka anpassa undervisningen så mycket som möjligt men då är det att vi anpassar undervisningen så mycket som möjligt för att eleverna ska klara de NP på det sättet som vi tänker, så det är en press på oss … Där tycker jag faktiskt att det är en problematik med NP på det sättet, för där man kanske lägger för mycket vikt på resultaten på NP, men samtidigt så vill man ha en form av samsyn i skolan i Sverige och då behöver man ha ett gemensamt prov som alla skriver, tycker jag” (Lärare 1) ”Det är som sagt det ska vara en vägledning, det ska inte vara att vi ska utgå bara ifrån det, och tidningarna ska inte skriva hur stora avvikelser skolorna har, utifrån eleverna, det är inte relevant i sammanhanget”. (Lärare 2) ”… det ska vara en del av hela undervisningen men nästa dag tidningarna skriver om det och det resulterar i tabeller i tidningar och sen blir man av Skolverket kontaktat sen blir det lite dubbelmoral där”. (Lärare 3) Om de nationella proven verkligen håller sig till vad deras syften är, är en annan fråga som dyker upp efter att man hört det som de intervjuade lärarna bevittnar i sina utsagor om den vardagliga situationen i skolan. 4.3 Likvärdighet Likvärdighet är det tredje temat i resultatdelen och det är ett centralt tema som berörs av alla de intervjuade lärarna. ”… det är ju för att säkerställa någon form utav nationell jämn syn på betygsättning, alltså man ska stämma av helt enkelt nationellt att eleverna kan nå en viss nivå för att kunna uppnå betyget godkänt” (Lärare 1) ”Fördelen är att alla i hela Sverige har samma prov, det kan vara bra, likvärdig bedömning där så att säga”. (Lärare 3) 24 ”… fördelarna är ju att man får en avstämning rent nationellt sätt hur man ligger till” (Lärare 4) De nationella provens roll har under de senaste decennierna enligt Lundahl (2009) skiftat som ett verktyg för utvärdering, uppföljning och utveckling. Skolverkets intentioner är att de nationella proven ska fungera som ett verktyg för likvärdig betygsättning men samtidigt även som ett verktyg för att resultatkontrollera hela landets grundskolor. Hur lärare praktiskt bedömer nationella proven är också ett fenomen som kan vara viktigt och avgörande för att upprätthålla den likvärdiga betygsättningen. Här följer några lärarcitat om hur lärarna gör när de rättar och bedömer de nationella proven. ”… vi tittade på de nationella proven tillsammans, sambedömning var stor, så att det blev som ett, ska jag kalla det ett fortbildningsmoment för oss lärare också, för då lär vi oss hur andra bedömer, så att, säg de senaste tio åren har vi sysslat med sambedömning, i alla fall jag och det är inget nytt och jag tycker det är rätt så bra för då är det inte upp till läraren, för en del lärare kan ha olika åsikter och då blir det åtminstone ett motstånd att man sätter vilka betyg som helst.” (Lärare 4) ”Har man en sambedömning så linkar man in hur man tänker om de här frågorna och vi kan aldrig ha en bedömning som stämmer överens på hela riksnivån men kan man rikta in det på skolnivå så är väl det bra. Men att sen ta steget längre så att vi kommer till områdes nivå eller kommunnivå så, jag menar att alla ska göra samma bedömning i hela detta långa land, det är en omöjlighet, ja vad är det femtiotusen skolor. Jag tror inte att vi kommer att hitta en hundra procentig lösning på detta och då är det ganska väsentligt att vi har åtminstone på skolan.” (Lärare 4) Här är de nationella proven en faktor som skapar samarbete mellan olika lärare, och precis som lärare 4 utrycker sig är samarbetet ett fortbildningsmoment för alla sambedömmande lärare. De nationella proven öppnar inte för ett samarbete bara gällande bedömning utan även för en sammanvävning av olika tänkande och kunskapssyn. Det här samarbetet är inte alltid en självklarhet, alltså att en sambedömning sker på alla skolor då de flesta lärare arbetar och planerar för det mesta ensamma. ”Tidigare har jag gjort bedömningar själv och det är ett stressmoment i sig. Man hade extra arbete att göra och då försöker man gå efter de mallar som finns. Det är absolut skillnad för när du sitter och tittar och försöker bedöma utifrån en mall som finns så hittar du ju aldrig de exakta exemplen, du hittar bara något som liknar och då ska du göra en bedömning …” (Lärare 4) Skolverkets intentioner att det nationella provet ska styra undervisning kan ske och uttryckas på många olika sätt och inte minst genom att få lärare att samarbeta vid de 25 tillfällen då de ska bedöma de nationella proven där många lärare sitter tillsammans och knyter an sina olika erfarenheter och olika kunskapssyn. På så vis leder samarbetet kring bedömning av nationella prov till undervisningens och skolans vidare utveckling. 4.4 Moraliska och pedagogiska perspektiv Följande tema tar upp den sida av lärarna som visar både den mänskliga faktorn, samvetet men också deras pedagogiska ansvar inför det nationella provet. ”Överflödigt är det iså fall att är att alla måste göra detta, jag tycker att det är ganska onödigt. Ibland så har man ju elever som man vet att de inte kommer att klara detta, det är ju bara en pina att de ska sitta i två hela dagar och svettas med något som de inte kommer att mäkta med, det är bara sätt att klyva ner de eftersom kravet är att alla ska göra det även om vi vet att de inte når dit” (Lärare 4) Några av de intervjuade lärarna upplever å ena sidan att det räcker med de egna proven och den bedömning de har gjort för att göra en rättvis betygsättning men också uppskattar å andra sidan att de nationella proven bekräftar deras bedömning ”Det blir för mycket nationella, man sätter för mycket press för barnen samtidigt som man har sagt att de har så mycket press, de är här åtta timmar … sen ska de lägga tre, fyra timmar per dag där hemma, det är ingen vuxen som lägger tre, fyra timmar hemma varje dag, alltså, när har de sin fritid? Det blir för mycket … ” (Lärare 2) Lärarna är fullt medvetna om den press som eleverna utsätts för inför det nationella provet. Detta får många lärare att uppleva de nationella proven som helt onödiga och som en stressfaktor samtidigt som samma lärare kan också tycka att de nationella proven fungerar som ett verktyg för att bekräfta deras tidigare bedömningar. ”Givetvis så ska de ju ha chansen och kunna komplettera det som saknas efter nationella proven definitivt. Vi sätter ju alltid resurser på sommarskola och de har ju tid efter nationella proven, så de elever som verkligen ligger under godkänd eller E nivå då, de ska ju givetvis ha en ärlig chans och ta igen de som de har missat och de momenten som de inte klarat på nationella provet, tycker jag. Men absolut tycker jag att nationella provet är tungt och viktigt i vår betygsättning, tycker jag.” (Lärare 1) För några lärare väger de nationella proven ändå tungt och är viktiga för betygsättningen, och att de elever som inte klarar provet ska ha chansen att visa sina kunskaper vid senare tillfälle. 26 4.5 Mäter de nationella proven rätt saker? Syftet med de nationella proven är enligt Skolverket (2014) att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning, men också att ge läraren underlag för att ta reda på om en elev uppnått kunskapskraven eller ej. I det sista temat har jag samlat lärarnas reflektioner och upplevelser kring Skolverkets intentioner apropå de syften som nationella proven har. ”Det som jag tycker är lite svårt för en skola som vi, det är ju språket och när vi har problemlösnings delen på de nationella proven, i första hand så är språket ofta lite väl mycket ämnesord för vad våra elever klarar av, … Där tycker jag att de nationella proven skulle vara skrivna lite enklare faktiskt.” (Lärare 1) ”Här är det ju helt missvisande, för att, är där ett ord som du inte förstår, och det kan det vara ett ord som kan vara avgörande ifall du förstår uppgiften eller inte då är du kört, då har du ingen chans och klara detta, du kan svara … du kan gör ett välutvecklat resonemang men du har missat själva frågeställningen.” (Lärare 4) Här är enligt lärarna en viktig anledning till att de anser att nationella proven misslyckas med sina syften – proven inkluderar inte alla elever i landet för en likvärdig bedömning. Då många elever har ett annat modersmål än svenskan och då många av dessa inte bott länge i Sverige blir språket i de nationella proven en käpp i hjulet för de flesta. ”… det är överflödigt att alla måste göra det, vi sätter ju betyg utifrån deras kunskaper oavsett om de gör de nationella proven eller inte och i de här fallen så når de inte målen men ändå så måste de tvingas till det, … Liksom det inte kan sällan träffa rätt på de som är riktigt spetsduktiga, där är ofta de nationella proven inte tillräckliga för att vi ska kunna mäta ut deras kunskapsförmågor men de når ju som regel ett A i alla fall.” (Lärare 4) De nationella proven gör därför enligt lärarna skillnad beroende på vilka skolor, städer och regioner vi pratar om. Frågan är därför om de nationella proven mäter egentligen det de ska och om de verkligen är då ett stöd för en likvärdig bedömning och betygsättning. ”… jag kan tycka att de nationella proven är vägledande men definitivt inte avgörande, just för att den anledningen, men det beror sig på var man är någonstans, är jag på en skola till exempel där hundra procent är svenska barn, språket är inget problem, de förstod vad det var det handlade om men lyckade inte lösa uppgiften, ja då kan ju ett nationellt prov vara kanske avgörande mer än vad det är på en skola med till exempel nittiosex procent som är av invandrar bakgrund.” (Lärare 4) 27 ”Det var för något år sen, jag skulle hjälpa några elever med uttrycket ”tappar upp vatten” i ett badkar, man skulle räkna ut volymen, och för dem var ”tappa upp” helt omöjligt, för att man tappar saker ner, alltså just det här ordvalet man har i NP, man ska kanske se till så att det passar alla elever och inte bara några, utan så att alla begriper att ett badkar kanske ska fyllas med vatten och inte skriva att ett badkar ska tappas upp med vatten för där tappar vi våra elever, det språkliga har så stor betydelse.” (Lärare 2) Språket hur de nationella proven är skrivna på spelar enligt lärarna en viktig roll för elevernas uppnådda resultat, speciellt i de många mångkulturella skolorna där många elever har annan bakgrund än svenskt. Därför menar lärarna att de nationella proven inte kan vara avgörande för elevernas slutliga betyg då de enligt lärarna brister i språkperspektivet och inte kan ta med alla elever med stora språkbrister. ”Det kan också vara så att en elev lär sig hur läraren skriver provfrågor alltså det är en mekanisk inlärning i så fall, nu kommer det någon annan, nu kommer ett nationellt prov skrivet utav en specialist grupp någonstans, känner inte riktigt igen frågeställningen, vad är det då frågan beror på, beror det på att det NP inte tar hänsyn till det språkliga förbristningar som finns … ” (Lärare 4) Förutom att man kan ha en annan bakgrund så kan sättet som de nationella proven är skrivna på, påverka även de elever med svenskt påbrå då dessa prov är skrivna av olika forskare på en specialiserad institution för det ändamålet och inte av de lärare som eleverna är vana att få prov av. 28 5. Slutsats och diskussion Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur lärare använder sig av nationella prov, i vilken mån de påverkar deras slutliga betygsättning och vilka pedagogiska problem som uppstår i relation till de nationella proven i matematik. Resultaten baseras på det underlag som jag har fått genom intervjuer med fyra lärare på två olika skolor i södra Skåne. I detta avsnitt diskuterar jag resultaten i förhållande till det syfte som uttrycks i styrdokumenten och försöker ge svar på mina tre frågeställningar. Hur använder lärare nationella prov för att betygsätta eleverna i matematik? I vilken utsträckning påverkar resultaten av nationella prov den slutliga betygsättningen i matematik? Vilka pedagogiska problem uppstår enligt de intervjuade lärarna i relation till nationella proven i matematik? 5.1 Sammanfattning av resultatteman De teman som framkommer i resultatdelen är en alltså en kategorisering av det material som jag samlat in av de lärarintervjuer jag gjort. De ställda intervjufrågorna har gett mig omfattande material som jag delat upp i nedanstående teman: 1. Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger 2. Styrning och anpassning 3. Likvärdighet 4. Moraliska och pedagogiska perspektiv 5. Mäter de nationella proven rätt saker? Helt naturligt kan jag konstatera att dessa teman är nästan exakt de huvudfrågor som berörs starkt i många aktuella forskningar, både Lundahl (2009) och Jönssons (2013) behandlar noga alla dessa punkter. Det som framkommit i resultatdelen av detta examensarbete i förhållande till Skolverkets intentioner är att avsikterna med de nationella proven blivit tydligare de senare åren, särskild efter Lgr 11. Lärarna i min studie är medvetna om den omfattning och den kvalité som ligger bakom de nationella proven. De nationella provens stora omfattning ses ofta som en fördel då det ger ett stort stöd inför betygsättningen men trots stödet upplevs de nationella proven som mycket krävande i många aspekter enligt 29 de intervjuade lärarna. De är mycket tidskrävande i form av förberedelser och planering och att annan verksamhet åsido läggs. Förutom tidsaspekten nämner de intervjuade lärarna även hälsoaspekten då många elever känner sig stressade, mår dåligt och har prestationsångest inför de nationella proven. De nationella proven konstrueras av personer med professionell kompetens vilka också lägger mycket tid till att tolka de särskilda kunskapskraven (Jönsson, 2013). Förutom det stöd som de intervjuade lärarna upplever att de får från de nationella proven vid betygsättningen så upplever de också att provens höga kvalité även påverkar undervisningen. Lärarna i min studie försöker efterlikna de nationella proven i sina egna prov och lägger upp undervisningen på så sätt så att elever i årskurs 9 ska ha det lättare att förbereda sig inför nationella provet den sista terminen. Och om de nationella proven styr undervisningen så att eleverna klarar de centrala kunskaperna betraktar Jönsson (2013) detta som något positivt. Lärarna i min studie ser det nationella provet också som en måttstock för att säkerställa en nationell jämn syn på betygsättningen, en avstämning rent nationellt, där alla elever gör ett och samma prov vilket på ett sätt stödjer en likvärdig betygsättning. (Lärare 1,2,3). De ser dock inte så positivt på överflödet av nationella prov i så många ämnen och i flera lägre årskurser. De fyra intervjuade lärarna anser att det räcker med de egna proven och att eleverna inte behöver pinas även av prov så omfattande som de nationella proven är. Å andra sidan känner dessa lärare att de egentligen behöver det stöd som de nationella proven ger eftersom de ofta bekräftar den tidigare bedömningen och betygsättningen. Där finns också ett visst misstroende från de intervjuade lärarna i fråga om de nationella proven egentligen mäter det de ska mäta. Många skolor i Sverige är numera mångkulturella och många elever har inte ännu utvecklat det språk som svenska 15åringar anses ha i det svenska språket. Lärarna i studien betonar denna aspekt ganska starkt och menar att de nationella proven förbiser fenomenet. Många av dessa elever hade enligt lärarna kunnat prestera mycket högre om de hade fått den språkliga hjälp de behövde när de skrev proven. Sammanfattningsvis framkommer det utifrån de intervjuade lärarnas utsagor att bedömningen och betygsättningen är ett väldigt komplext fenomen trots de nationella proven och dess stöd. Även om de nationella proven konstrueras av ämnesexperter och 30 forskare som också lägger ett stort engagemang med att tolka och konkretisera kunskapskraven (Jönsson, 2013) så är en likvärdig betygsättning svår att uppnå. 5.2. Diskussion kring lärarnas förhållningssätt till de nationella proven och dess syften Syftet med de första centralt inrättade proven i början på 1900-talet var att fungera som stöd för både en likvärdig betygsättning och för att till en vis del även styra och anpassa undervisningen (Lundahl, 2009). Under de senaste decennierna har de nationella proven enligt Lundahl också fungerat som ett verktyg för verksamhetens utvärdering, uppföljning och utveckling. Enligt Skolverkets enhet för resultatbedömning är de centralt utarbetade provens syfte inte enbart att mäta elevernas individuella kunskaper utan även kontrollera skolornas resultat (Lundahl, 2009). De sätt som lärarna i min studie använder de nationella proven på, för att betygsätta elever, är olika. De intervjuade lärarna pratar om de fördelar som finns med ett omfattande prov som det nationella provet eftersom det testar många ämnesmoment och även bekräftar och stödjer betygsättningen. Det är också intressant att dessa lärare lägger mycket tyngd på de nationella proven på grund av dess omfattning och låter det också påverka betygen avsevärt mycket. Nationella prov påverkar alltså elevernas betyg mer eller mindre beroende på hur lärarna tolkar provens roll. Det som också är intressant att påpeka är att lärarna i min studie starkt försöker anpassa sin undervisning till de nationella proven på grund av den press de känner från ledningen och från Skolverket för att ha en så hög måluppfyllelse som möjligt. De anpassar då undervisningen för att eleverna ska klara de nationella proven. Detta upplever lärarna i min studie är en problematik eftersom det ger de nationella proven för stor vikt vid betygsättningen (kap. 4.2, Lärare 1, s. 22 – 23). De är trots detta medvetna om den vikt de nationella proven eftersom man strävar efter en form av samstämmighet i skolan i Sverige. Men enligt Jönsson (2013) är det viktigt att inte låta de nationella proven styra vilka betyg eleverna ska få (se kap. 2.3.1), eftersom de nationella proven inte testar hela kursplanen. Lärarna i studien hade däremot kunnat använda resultaten av de nationella proven som en viktig del av all annat bedömningsunderlag eftersom de nationella proven är rätt så kvalitativa och omfattande prov (Jönsson, 2013). 31 Begreppet likvärdighet uppfattar lärarna i min studie som ett sätt att nationellt stämma av hur eleverna ligger till kunskapsmässigt. De ser också fördelar med de nationella proven då alla årskurs 9 elever i hela Sverige gör samma prov samtidigt. Det som är intressant i den här frågan är bedömningen av de nationella proven, lärarna i min studie tycks egentligen vara ganska tacksamma för den tid de nationella proven skapar när de bedömer tillsammans. Det betraktas som ett fortbildningsmoment eftersom man då lär sig även hur andra bedömer. Detta nämner även Jönsson (2013) och kallar det för social moderation (eng.) vilket på svenska skulle då bli ”moderering” eller ”jämkning” (Jönsson, 2013). Även om sambedömningen ses som en fördel för både betygsättningen och undervisningen så tror inte de intervjuade lärarna på att genom denna process kunna uppnå en bedömning som skulle vara likvärdig på kommunnivå eller på större skala. Alltså trots många experters tolkningar av kunskapskraven, deras provkonstruktions expertis och bedömningsmatriser så tror inte de intervjuade lärarna att det är möjligt att få en likvärdig bedömning över hela Sveriges skolor. Ett annat perspektiv som dyker upp handlar om de moraliska dilemmana, samtidigt som de intervjuade lärarna känner det ansvar de har gentemot både skolans ledning och eleverna. Några av de intervjuade lärarna tycker av olika skäl att det är överflödigt med de nationella proven. Dessa handlar om att de känner den press som eleverna upplever inför de nationella proven och ser detta som en stor nackdel med tanke på elevernas välmående i skolan (kap. 4.4, s. 24 – 25). Förutom pressen handlar detta perspektiv också om den tid som eleverna lägger både i skolan och i hemmet för det skolarbete och annan förberedelse de gör inför de nationella proven samtidigt som Skolverket påpekat i sina rapporter om elevernas stress och minskade stöd i skolan (Skolverket, 2012). Andra lärare i min studie upplever att de nationella proven väger tungt och är mycket viktiga inför betygsättningen. De intervjuade lärarna lyfter samtliga upp frågan om de nationella proven mäter det de ska mäta. Här anser de att Skolverkets intentioner om en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning misslyckats. Många elever saknar grunderna i det svenska språket och att lärarna i min studie känner sig låsta och får då inte hjälpa sina elever när de gör det nationella provet. De säger att deras elever hade kunnat prestera mycket högre om de fick proven eller delar av provet översatta till sina egna språk. Därför menar de intervjuade lärarna att de nationella proven inte bör vara vägledande i sådana fallen då de inte visar elevernas verkliga kunskaper. Vägledande kan de endast vara, 32 menar de intervjuade lärarna, på en skola där de flesta eleverna inte har några bekymmer med språket och kan prestera i ämnet utan att påverkas av själva språket. Som man också ser på innehållet av de nationella provens delprov (kap. 2.3.2, s.13) är samtliga delar förutom delprov B mycket språkkunskapskrävande. Delprov A är en muntlig del där för att prestera något krävs språkliga kunskaper och bakgrund för att kunna uttrycka de ämnesspecifika begreppen. Även delprov C och D som är de svårare problemlösande delarna av det nationella provet i matematik kräver en ganska stark språkligt bakgrund. Sammanfattningsvis kan jag konstatera att de intervjuade lärarnas bedömning och betygsättning i samband med de nationella proven till stor del följer Skolverkets intentioner med de nationella proven. Det finns dock faktorer, som den språkliga delen, som gör att lärarna inte helt och hållet kan följa Skolverkets alla syften med de nationella proven. De intervjuade lärarna menar i det här fallet att de nationella proven inte helt och hållet kan styra undervisningen eller mäta elevernas kunskaper. De nationella proven används därför inte alltid som ett vägledande bedömningsinstrument eftersom de elever som är nyinflyttade i Sverige inte kan prestera tillräckligt på proven på grund av språksvårigheter. Det är alltså värt att påpeka att bedömning och betygsättning är en väldig svår och komplicerat uppgift som ligger mycket tungt på lärarnas axlar. 5.3 Tankar och idéer till vidare undersökningar Detta arbete har så klart fått mig att fundera på vad som hade kunnat vara viktigt att undersöka och studera vidare. Det hade givetvis varit spännande och se om de resultat jag fått hade gått att få om jag hade kunnat intervjua många fler lärare även utanför Skåne och i både städer och landsbygden. Det som detta examensarbete också fått mig att fundera på som jag själv hade gärna velat undersöka vidare är själva bedömningsprocessen av de nationella proven. Jag ser det som väldigt positivt att många lärare i många skolor har börjat samarbeta och sambedömer numera de nationella proven. Det som är viktigt här är tycker jag det som händer under sambedömningen, att vi utvecklas som lärare, från att vara självcentrerade till samarbetspartner. Hur kommer detta att spegla sig i vår verksamhet? Är sambedömningen ett sätt att som lärare både utvecklas och samtidigt få högre måluppfyllelser? Det återstår att se. 33 6. Avslutning Referenser Friedrich, Annika Lantz (2008). Vad är en kvalitativ analys? Uppsala universitet: Institutionen för psykologi. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget. Jönsson, Anders (2013). Lärande bedömning. Gleerups Utbildning AB. Korp, Helena (2006). Lika chanser på gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. Malmö: Holmbergs AB, 2006. Lundahl, Christian (2009). Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Studentlitteratur AB. Mickwitz, Larissa (2011). Rätt betyg för vem: Betygsättning som institutionaliserad praktik. Stockholms universitet: Humanistiska fakulteten. Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Riksdagens Revisorers rapport (2001/02:13) Statens styrning av skolan – från målstyrning till uppsökande bidragsförmedling. Stockholm: Riksdagens Revisorer. Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2004. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. 34 Skolverket (2012). Attityder till skolan. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2014). Prov- och bedömningsenheten. Stockholm: Skolverket. 35 Bilaga 1 Intervjufrågor Allmänt 1. Kan du berätta lite om dig själv: hur många år du arbetat som lärare, vilka årskurser och hur många klasser undervisar du i matematik? Bedömning Nationella prov 2. Kan du nämna några för – och nackdelar med det nationella ämnesprovet i matematik? 3. Hur skiljer sid nationella prov från dina egna prov i matematik? 4. Tycker du att det är något som saknas i de nationella proven eller om något är överflödigt i dem? 5. Vad har du för personlig åsikt om nationella proven, särskilt i matematik? 6. Hur gör du när du sätter betyg i matematik, vilket underlag behöver du, väger olika moment olika tungt i betygen? 7. ”Jag funderar mycket på vilken roll NP spelar i vår betygsättning”. Hur ser du på det? 8. Hur mycket påverkar resultaten i NP din betygsättning? 9. Kan du beskriva någon situation som har varit extra svår att hantera (ex. ett dilemma)? 36 Bilaga 2 Bedömning i matematik för grundskolan Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9 Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett i huvudsak fungerande sätt genom att välja och använda strategier och metoder med viss anpassning till problemets karaktär samt bidra till att formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget. Eleven för enkla och till viss del underbyggda resonemang om val av tillvägagångssätt och om resultatens rimlighet i förhållande till problemsituationen samt kan bidra till att ge något förslag på alternativt tillvägagångssätt. Eleven har grundläggande kunskaper om matematiska begrepp och visar det genom att använda dem i välkända sammanhang på ett i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan även beskriva olika begrepp med hjälp av matematiska uttrycksformer på ett i huvudsak fungerande sätt. I beskrivningarna kan eleven växla mellan olika uttrycksformer samt föra enkla resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra. Eleven kan välja och använda i huvudsak fungerande matematiska metoder med viss anpassning till sammanhanget för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom aritmetik, algebra, geometri, sannolikhet, statistik samt samband och förändring med tillfredsställande resultat. Eleven kan redogöra för och samtala om tillvägagångssätt på ett i huvudsak fungerande sätt och använder då symboler, algebraiska uttryck, formler, grafer, funktioner och andra matematiska uttrycksformer med viss anpassning till syfte och sammanhang. I redovisningar och diskussioner för och följer eleven matematiska resonemang genom att framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som till viss del för resonemangen framåt. Kunskapskrav för betyget D i slutet av årskurs 9 Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda. 37 Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9 Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett relativt väl fungerande sätt genom att välja och använda strategier och metoder med förhållandevis god anpassning till problemets karaktär samt formulera enkla matematiska modeller som efter någon bearbetning kan tillämpas i sammanhanget. Eleven för utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om tillvägagångssätt och om resultatens rimlighet i förhållande till problemsituationen samt kan ge något förslag på alternativt tillvägagångssätt. Eleven har goda kunskaper om matematiska begrepp och visar det genom att använda dem i bekanta sammanhang på ett relativt väl fungerande sätt. Eleven kan även beskriva olika begrepp med hjälp av matematiska uttrycksformer på ett relativt väl fungerande sätt. I beskrivningarna kan eleven växla mellan olika uttrycksformer samt föra utvecklade resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra. Eleven kan välja och använda ändamålsenliga matematiska metoder med relativt god anpassning till sammanhanget för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom aritmetik, algebra, geometri, sannolikhet, statistik samt samband och förändring med gott resultat. Eleven kan redogöra för och samtala om tillvägagångssätt på ett ändamålsenligt sätt och använder då symboler, algebraiska uttryck, formler, grafer, funktioner och andra matematiska uttrycksformer med förhållandevis god anpassning till syfte och sammanhang. I redovisningar och diskussioner för och följer eleven matematiska resonemang genom att framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som för resonemangen framåt. Kunskapskrav för betyget B i slutet av årskurs 9 Betyget B innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är uppfyllda. Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9 38 Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett väl fungerande sätt genom att välja och använda strategier och metoder med god anpassning till problemets karaktär samt formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget. Eleven för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om tillvägagångssätt och om resultatens rimlighet i förhållande till problemsituationen samt kan ge förslag på alternativa tillvägagångssätt. Eleven har mycket goda kunskaper om matematiska begrepp och visar det genom att använda dem i nya sammanhang på ett väl fungerande sätt. Eleven kan även beskriva olika begrepp med hjälp av matematiska uttrycksformer på ett väl fungerande sätt. I beskrivningarna kan eleven växla mellan olika uttrycksformer samt föra välutvecklade resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra. Eleven kan välja och använda ändamålsenliga och effektiva matematiska metoder med god anpassning till sammanhanget för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom aritmetik, algebra, geometri, sannolikhet, statistik samt samband och förändring med mycket gott resultat. Eleven kan redogöra för och samtala om tillvägagångssätt på ett ändamålsenligt och effektivt sätt och använder då symboler, algebraiska uttryck, formler, grafer, funktioner och andra matematiska uttrycksformer med god anpassning till syfte och sammanhang. I redovisningar och diskussioner för och följer eleven matematiska resonemang genom att framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som för resonemangen framåt och fördjupar eller breddar dem. 39
© Copyright 2024