1. No category

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Nationella ämnesprovet i matematik
som underlag för betygsättning
National assessment in mathematics as a basis for grading
Kastriot Matjani
Lärarexamen 270hp
Matematik och lärande
2015-08-19
Examinator:
Handledare:
Per-Eskil
AngePersson
handledare
Handledare: Margareta Serder
Förord
Jag uppskattar verkligen den tid och hjälp som min handledare Margareta Serder ägnat
åt mitt examensarbete och speciellt det tålamod hon visat gentemot mig och min
skrivstil. Det har varit en tid av stress och mycket arbete. Jag uppskatar också den
litteratur som har funnits tillgängligt för att möjliggöra denna undersökning. Uppskattar
även min familjs tålamod och för det stöd de gett mig under denna tid. Jag tackar även
de lärare som ställt upp på intervjuerna.
2
Sammanfattning
Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur lärare i grundskolans årskurs 9
använder sig av de nationella proven när de betygsätter elever i ämnet matematik. Det
som jag också vill ta reda på är hur lärares betygsättning påverkas av de nationella
provens resultat och vilka pedagogiska problem som uppstår i samband med de
nationella proven i matematik. Denna undersökning grundar sig på kvalitativa intervjuer
med fyra matematiklärare.
Resultatet
från
intervjuerna
analyserades
och
befanns
omfatta
följande
huvudteman: 1. Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger, 2. Styrning
och anpassning, 3. Likvärdighet, 4. Moraliska och pedagogiska perspektiv och 5. Mäter
de nationella proven rätt saker?
Det framkom att lärarnas inställning till användandet av det nationella provet och den
slutliga betygsättningen var mycket olika. Deras utsagor har jämförts med det som
uttrycks i styrdokumenten och aktuell bedömningsforskning och jag resonerar kring ifall
lärarnas inställningar är i linje med Skolverkets intentioner eller inte.
Nyckelord: nationella prov, matematik, betygsättning, bedömning, slutbetyg
3
4
Innehållsförteckning
Förord .............................................................................. 2
Sammanfattning.............................................................. 3
1. Bakgrund ..................................................................... 7
1.1 Bakgrund ................................................................................................................. 7
1.2 Syfte ......................................................................................................................... 9
1.3 Frågeställningar .......................................................................................................9
2. Teoretisk bakgrund och litteratur ........................... 10
2.1 Grundskolan, läroplanen ........................................................................................ 10
2.2 Styrdokumenten .....................................................................................................11
2.2.1 Skollagen ........................................................................................................11
2.2.2 Grundskoleförordningen ................................................................................. 11
2.3 Nationella prov ......................................................................................................12
2.3.1 Historisk bakgrund ......................................................................................... 12
2.3.2 Nationella proven i matematik, årskurs 9 ....................................................... 12
2.4 Bedömning och betygsättning ............................................................................... 13
2.4.1 Tidigare forskning om bedömning och betygsättning ....................................13
3. Metod ......................................................................... 17
3.1 Val av metod ..........................................................................................................17
3.2 Urval ...................................................................................................................... 18
3.3 Respondenterna .....................................................................................................18
3.4 Datainsamling och tillvägagångssätt .....................................................................19
3.5 Databearbetning .....................................................................................................19
3.6 Reliabilitet och Validitet ........................................................................................ 20
3.6.1 Reliabilitet ......................................................................................................20
3.6.2 Validitet ..........................................................................................................20
4. Resultat ...................................................................... 21
4.1 Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger .....................................21
4.2 Styrning och anpassning ........................................................................................ 23
5
4.3 Likvärdighet........................................................................................................... 24
4.4 Moraliska och pedagogiska perspektiv..................................................................26
4.5 Mäter de nationella proven rätt saker? ..................................................................27
5. Slutsats och diskussion ............................................. 29
5.1 Sammanfattning av resultatteman .........................................................................29
5.2. Diskussion kring lärarnas förhållningssätt till de nationella proven och dess
syften ........................................................................................................................... 31
5.3 Tankar och idéer till vidare undersökningar .......................................................... 33
6. Avslutning ................................................................. 34
Referenser .................................................................................................................... 34
Bilaga 1 .................................................................................................................... 36
Intervjufrågor ........................................................................................................... 36
Bilaga 2 .................................................................................................................... 37
Bedömning i matematik för grundskolan ................................................................ 37
6
1. Bakgrund
1.1 Bakgrund
Hur lärare bedömer och betygsätter elevernas kunskaper är en fråga som i min egen
skolgång varit ett ”mysterium” som jag alltid tänkt på. Frågan har dykt upp i mitt huvud
allteftersom jag tyckt att lärarna gav betyg utan att egentligen mäta elevers ”riktiga”
kunskaper och förmågor på ett arbetsområde i något ämne.
Denna upplevelse av
orättvisa har föranlett mig att här i examensarbetet undersöka lärarnas syn på
betygsättning och bedömningsunderlag i form av nationella prov.
Bedömning och betygsättning i grundskolan är tillsammans med själva
undervisningen bland de viktigaste delarna i skolans verksamhet (Skolverket 2011). De
har en mycket stor roll och påverkar både lärare och elever. Lärarna ska enligt
Skolverket genom utbildning ha anskaffat erfarenhet och insikter om hur de ska bedöma
elevernas kunskaper. Lärarna bär därför en stor del av ansvaret för att eleven ska ges en
rättvis bedömning och att betyget stämmer utifrån en lång tids bedömningar och
utvärderingar på det arbete som eleven lämnat. Eleverna i sin tur är hela tiden medvetna
om att deras prestationer och arbete bedöms och leder till betygsättning. Eleverna vet
också att deras slutbetyg i årskurs 9 påverkar deras framtida utbildning. Deras
möjligheter att bli antagna vid de gymnasier de önskar påverkas mycket av deras
meritpoäng.
Sveriges Riksdag har därför bestämt att säkerställa likvärdiga betyg genom nationella
prov. Skolverket är den ansvariga myndigheten för att utveckla och utforma de
nationella proven och på uppdrag av Skolverket konstrueras de nationella proven på
olika universitet och högskolor runtom i Sverige. Enligt Skolverket är nationella prov
ämnesprov där:
De huvudsakliga syftena med de nationella proven är att stödja en likvärdig och rättvis
bedömning och betygssättning samt att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning
kunskapskraven uppfylls. Det första syftet är främst att ge läraren stöd vid bedömning
och betygssättning.
Det andra syftet är att ge underlag för analyser av gruppresultat i form av betyg. Det sker
genom anvisningar om hur provresultaten kan sammanställas. För att kunna göra
jämförelser på lokal och nationell nivå mellan provbetyg och betyg har Skolverket tagit
fram nationella prov som anger ett sammanvägt provbetyg. (Skolverket 2014, Prov- och
bedömningsenheten)
7
De nationella proven i årskurs 9 i matematik ska alltså genomföras i alla grundskolor
över hela Sverige. Resultaten av dessa ämnesprov ska sedan ge tillräckligt med statistisk
information för att på lokal och nationell nivå undersöka om Sveriges alla grundskolor
håller en önskvärd kunskaps- och undervisningskvalitet. (Skolverket 2014)
De nationella proven ska dock inte vara styrande i betygsättningen utan endast
vägleda och fungera som stöd för lärarnas bedömning (Skolverket 2014). De nationella
proven har enligt Skolverket en form av summativ funktion, men samtidigt kan de
nationella proven användas för formativ bedömning då de visar elevernas
kunskapsstyrkor- och svagheter i ämnet. Detta betyder att de nationella proven samtidigt
kan ge indikationer om hur verksamheten fungerat och hur man framöver ska lägga upp
eller anpassa undervisningen för att uppnå hög måluppsättning. (Skolverket 2014)
8
1.2 Syfte
Eftersom bedömning och betygsättning är en väldig stor och mycket komplex del av
min yrkesutövning vill jag gärna fördjupa mig mer i området. Jag har i min
lärarutbildning valt ämnet matematik som mitt huvudämne och därför baseras även
detta examensarbete på en undersökning om bedömning och betygsättning i ämnet
matematik.
Syftet med min undersökning är att studera hur lärare använder sig av de nationella
proven när de betygsätter elever i ämnet matematik. Undersökningen baseras på lärarnas
bedömning av nationella prov i grundskolan för skolår 9.
1.3 Frågeställningar
Denna undersökning vill söka svar på de här frågeställningarna:

Hur använder lärare nationella prov för att betygsätta eleverna i matematik?

I vilken utsträckning påverkar resultaten av nationella prov den slutliga
betygsättningen i matematik?

Vilka pedagogiska problem uppstår enligt de intervjuade lärarna i relation till
nationella proven i matematik?
Min undersökning kan dock ha vissa begränsningar och med tanke på att jag
intervjuat bara fyra lärare och att undersökningen baseras på de nationella proven för
endast årskurs 9, är det säkert mycket som kan ha utelämnats.
9
2. Teoretisk bakgrund och litteratur
2.1 Grundskolan, läroplanen
Under
1980-
och
1990-
talen
förändrades
den
formella
styrningen
av
utbildningsväsendet i många avseenden. Staten kritiserades starkt för så kallade
bristande styrförmåga och som odemokratisk, som ineffektiv och oflexibel (Lundahl,
2009). På 1990-talet lade därför regeringen fram en proposition (Prop. 1990/91:18) om
en helt ny styrningsmodell för skolan som innebar att kompetensen för att fatta beslut
om verksamheten förflyttades från nationell nivå till kommuner och lokala skolor.
Regeringens syfte med detta förslag var att ge skolan; elever, lärare och rektorer, en
utökat inflytande över innehållet i själva utbildningen och dess utförande. Några av de
argument som regeringen presenterade inför skolans decentralisering var att det utökade
inflytandet kunde leda till motivation och stimulans i den dagliga skolverksamheten.
Regeringen menade också att det är lärarna som egentligen bäst känner sina egna elever
och omgivningen, därför borde lärare vara mer ansvariga för utformandet av själva
verksamheten. Efter decentraliseringen blev skolan mål- och resultatstyrd. Det var
genom läroplanen, Lpo 94 som mål och kriterier reglerades. (Riksdagens revisorers
rapport, 2001/02:13).
År 2011 presenterade Skolverket den senaste läroplanen, Lgr11, där kursplaner med
syfte och centralt innehåll för alla årskurser 1-9 i alla ämnen ersatte den tidigare måloch resultatstyrda läroplanen Lpo94.(se bilaga 2). I läroplanen Lgr 11 finns det angivet
vad skolväsendet i Sverige har för värdegrund och uppdrag. Allt vad som gäller
förståelse och medmänsklighet, utbildning, rättigheter och skyldigheter, utveckling och
lärande, mål och riktlinjer, kunskap etc., finns angivet i läroplanen.
Kursplaner är den del av styrdokumenten som på ett sätt kompletterar läroplanen i en
mer detaljerat form. Kursplanerna i Lgr 11 är väldigt konkreta och börjar med ett
sammanfattande innehåll som visar med ett allmänt perspektiv meningen med ämnet
matematik i skolan.
Matematiken har en flertusenårig historia med bidrag från många kulturer. Den utvecklas
såväl ur praktiska behov som ur människans nyfikenhet och lust att utforska matematiken
som sådan. Matematisk verksamhet är till sin art en kreativ, reflekterande och
problemlösande aktivitet som är nära kopplad till den samhälleliga, sociala och tekniska
10
utvecklingen. Kunskaper i matematik ger människor förutsättningar att fatta välgrundade
beslut i vardagslivets många valsituationer och ökar möjligheterna att delta i samhällets
beslutsprocesser. (Lgr 11, 2001, s. 62)
Det centrala innehållet i kursplanen för matematik i Lgr 11 innehåller alla de
ämnesområden som läraren ska behandla i sin undervisning samtidigt som det ger
möjligheter för lärarna att själva utarbeta en egen planering för vidare fördjupning och
utveckling i ämnet.
Kursplanens sista del beskriver de ställda kunskapskraven som ska uppmäta eller
ange kunskapsnivån för de uppnådda kunskaperna och för de nya olika betygsstegen.
Fram till 2011 då det senaste läroplanen infördes fanns det ett mål- och
kunskapsrelaterat betygsystem med betygen G (godkänd), VG (väl godkänd) och MVG
(mycket väl godkänd). Enlig det nya betygsystemet, Lgr 11, sätts betyg enligt en
sexgradig betygsskala med fem godkända betyg och ett ej godkänd (med en
bokstavsskala från F till A).
2.2 Styrdokumenten
Styrdokumenten för grundskolan är en samling lagar och regler som tillsammans styr
det obligatoriska skolväsendet. Styrdokumenten omfattar: skollagen (2010:800)
grundskoleförordningen (Skolförordning, grundskolan, 2011:185). läroplanen (Lgr 11),
kursplaner och kunskapskrav.
2.2.1 Skollagen
Skollagen innehåller övergripande regler om hur skolan och dess verksamhet ska styras
och utformas. I skollagen finns inbakade de mest grundläggande reglerna som gäller
skolan. Här finns bland annat regler om skolplikten, rätten till utbildningen,
betygsättning etc.(Skollagen 2010:800).
2.2.2 Grundskoleförordningen
I grundskoleförordningen konkretiseras ytterligare det som inte tydliggörs i skollagen.
Det är i grundskoleförordningen som betygsättningens första steg tar form, det gäller
frågor som när, hur och vem sätter betyg. Här nämns ämnesprov, alltså nationella prov i
ämnen som svenska, engelska, matematik, No- och So-ämnen som ska användas i
årskurs 3, 6 och 9. Dessa prov skall användas som stöd för betygsättningen och
11
samtidigt som hjälp för att kunna följa elevernas kunskapsutveckling (Skolförordning,
grundskolan, 2011:185).
2.3 Nationella prov
Som framkommit finns således krav och direktiv från Sveriges Riksdag enligt
skolförordning (2011:185) på att nationella prov ska användas i skolår 3, 6 och 9 i
ämnen som svenska, engelska, matematik, So-och No-ämnen. Men själva ansvaret om
hur de nationella proven konstrueras och vad de innehåller ligger hos Skolverket
(Skolförordning 2011:185).
I detta avsnitt kommer jag emellertid att koncentrera mig på den forskning och de
studier som tidigare behandlat de nationella provens omfattning eller konstruktion,
styrning eller påverkan på undervisning och även påverkan på bedömning och
betygsättning. Jag kommer i detta kapitel ta upp även studier om bedömning och
betygsättning.
2.3.1 Historisk bakgrund
Nationella proven har sin bakgrund i de centralt utarbetade proven som också fick kallas
för standardprov som utvecklades i början på 1900-talet. Meningen med standardproven
var ursprungligen att fungera som ett verktyg eller stöd för läraren i sin undervisning
både för en rättfärdigare betygsättning men också för att anpassa undervisningen.
Standardproven skulle då användas frivilligt och lokalt men inte nationellt och som
kontroll av skolornas resultat. (Lundahl 2009, s. 27)
Enligt Lundahl (2009) har det nationella provsystemets roll under de senaste
decennierna skiftat som ett verktyg för utvärdering, uppföljning och utveckling. I det
uppdrag som Skolverket fick under tidigt 1990- tal var att det nationella provsystemet
skulle fungera som stöd för en likvärdig betygsättning och men inte styrande. Men detta
tar en annan riktning år 2004 då de nationella provens roll som styrinstrument återigen
betonas (Lundahl 2009, s. 116). Dessutom nämner Lundahl (2009) att för Skolverkets
enhet för resultatbedömning är de centralt utarbetade provens syfte inte enbart att mäta
elevernas individuella kunskaper utan även kontrollera skolornas resultat.
2.3.2 Nationella proven i matematik, årskurs 9
Sedan 1980- talet har de nationella proven i matematik utvecklats och konstruerats vid
den institutionen som kallas för PRIM-gruppen på lärarhögskolan i Stockholm. Enligt
12
PRIM-gruppen är de nationella proven konstruerade för att hjälpa elever att prestera och
att de utgår ifrån vardagliga situationer med bakomliggande erfarenheter. Dessa prov
ska också uppmana eleverna att samtala, diskutera och argumentera för sina kunskaper.
Eleverna ska också kunna ta ställning, undersöka och analysera i samband med
nationella prov, vilket i sig ska också hjälpa eleverna att utvecklas i undervisningen.
(Lundahl 2009, s. 141)
Numera, enligt den senaste läroplanen Lgr 11, innehåller de nationella proven fyra
delar:

Delprov A: bedömer elevernas muntliga förmågor att prata, diskutera och
argumentera matematik.

Delprov B: innehåller olika uppgifter som eleverna ska kunna lösa utan
hjälp av några hjälpmedel där det finns enklare uppgifter med endast
svarskrav men även lite svårare uppgifter med krav på bredare redovisning
av lösningar.

Delprov C: innehåller endast en uppgift men som är mycket mer omfattande
och kräver tydliga redovisningar av lösningar. Här kan eleverna använda
hjälpmedel som formelblad och räknare.

Delprov D: innehåller uppgifter med problemlösande karaktär som följer ett
tema och som också kräver tydliga redovisningar. Hjälpmedel så som
räknare och formelblad är tillåtna.
2.4 Bedömning och betygsättning
I läroplanen Lgr 11 står det att lärare ska använda all tillgänglig information om vilka
kunskaper som eleven uppnått för att sedan kunna göra en allsidig bedömning och en
likvärdig betygsättning. Det framgår också av betygskriterierna och läroplanen att det
inte är bara de skriftliga provens resultat som ska avgöra elevens betyg.
De nationella proven kan underlätta för läraren att tolka och konkretisera
styrdokumenten eftersom de är utformade i enlighet med de mål och kriterier som anges
där (Skolverket 2014).
2.4.1 Tidigare forskning om bedömning och betygsättning
Helena Korp (2006) visar i sin forskning kring betyg och nationella prov att skolor
resonerar olika när det gäller betyg, speciellt i samband med nationella prov. Att
13
exempelvis få ett visst betyg i en skola innebär inte att man kan få det i en annan skola.
Där är också skillnad mellan de betyg som eleverna får på kursprov och de betyg de får
på nationella prov. Korp menar att denna skillnad antyder att de nationella proven inte
riktigt fungerar som stöd för en likvärdig betygsättning. Detta har resulterat i en
situation där betygen inte har kunnat ligga i den likvärdighetsnivå som Skolverket avsett
(Korp, 2006).
Forskning av Selghed (2004) visar att många lärare betygsätter elever inte bara på
kunskapsmässiga grunder, utan dessa lärare väger in mycket mera än bara
ämneskunskaper i betyget. Det kan handla om mycket annat som till exempel
uppförande i skolan, närvaro, engagemang i skolarbete, läxor. Även elevernas
personligheter kan spela en vis roll i betyget.
Mickwitz (2011) skriver i sin avhandling om ”det rätta betyget” som vill uttrycka den
ideal som lärarna kopplar till den professionella lärarens betygsättning. Mickwitz
(2011) har i sin tematiska innehållsanalys skrivit om två till varandra motsatta teman, att
det är lätt att sätta betyg och att det är svårt att sätta betyg. Att lärarna har lätt att sätta
betyg menar Mickwitz (2011) är att det baseras på deras professionella förmåga, men att
det är svårt att sätta betyg handlar inte om att lärarna har svårt att bedöma elevernas
kunskaper, utan handlar mer enligt Mickwitz om en så kallad betygssituation eller
betygshets som elever och lärare upplever. Betygsättningen upplevs då som negativ och
en ångestladdad situation för båda parterna, där lärarna måste följa kursplanerna och
betygskriterierna samtidigt som eleverna kan känna sig stressade och vill ha så höga
betyg som möjligt för en garanterad plats på gymnasiet (Mickwitz, 2011)
Betygsättning beskrivs som ett väldigt svårt fenomen också eftersom det kopplas till
eleverna som personer, och att lärarna upplever att det finns ständiga påtryckningar i
den dagliga skolverksamheten och att stödet från ledningen är så obetydlig att de nästan
upplevs som motståndare eller motarbetare (Mickwitz, 2011).
Jönsson (2013) skriver att enligt Skolverket (2004C):
Avses med begreppet ”likvärdig bedömning” att ”måttstocken för bedömning” är
densamma för alla elever.
Eftersom vi har en mål- och kunskapsrelaterat betygsystem i Sverige så bedöms
eleverna utifrån särskilda kunskapskrav och en likvärdig bedömning skulle då innebära,
skriver Jönsson (2013), att alla elever bedöms utifrån de särskilt ställda kunskapskraven.
14
Om alla lärare skulle bedöma alla elever utifrån kunskapskraven så skulle vi ha en
likvärdig bedömning. ”Antagligen inte”, skriver Jönsson (Jönsson, 2013, s. 192), på
grund av den svårighet som finns med att kunna tolka kursplanerna. Svårigheterna har
framförallt varit att man inte alltid lyckats tolka och konkretisera innehållet och
innebörden av kunskapskraven på ett likvärdigt sätt.
Att en likvärdig bedömning inte uppnås blir till ett större problem när bedömningen
ligger till grund för den slutliga bedömningen i årskurs 9 menar Jönsson (2013),
eftersom det är mer problematiskt om slutbetygen inte är likvärdiga då eleverna ska
använda sina slutbetyg för att söka till gymnasieskolor. Och detta ska inte handla om
hur lärarna tolkat kunskapskraven utan mer eller mindre om att alla lärare bedömer
elevernas prestationer likvärdigt. Det här menar Jönsson är mer bekymmersamt.
Ett sätt att komma till rätta med likvärdigheten skriver Jönsson (2013) är att inrätta
nationella prov som ska fungera som stöd för bedömning och betygsättningen. Ett annat
sätt menar Jönsson är sambedömning, alltså att få lärarna att träffas och att diskutera
och jämföra tillsammans sin bedömning och betygsättning vilket Jönsson kallar för
social moderation (eng.) eller vilket också kan kallas för ”moderering” eller ”jämkning”
på svenska.
Inrättningen av de nationella proven ska stödja en likvärdig betygsättning genom att
låta ämnesexperter och provkonstruktörer tolka kursplanerna och sedan samtidigt
utifrån sina tolkningar konstruera de ämnesprov som skolorna kan använda. Lärarna kan
då använda dessa prov för att bedöma och betygsätta elevernas resultat (Jönsson, 2013).
Men nackdelen med de nationella proven är, trots den kvalitativa konstruktionsnivån
de håller, att de prövar bara en liten del av elevernas kunskaper i förhållande till
kursplanerna (Jönsson, 2013). Vidare menar Jönsson att om de nationella proven
förväntas styra undervisningen mot högre och bättre kunskaper i ämnen kan det
betraktas som positivt. Men det som är av större vikt skriver Jönsson är att inte låta de
nationella proven styra vilka betyg eleverna ska få, eftersom de nationella proven inte
testar hela kursplanen. Resultaten av de nationella proven kan däremot användas som en
viktig del av all annat bedömningsunderlag eftersom de nationella proven är rätt så
kvalitativa och omfattande prov.
Jönsson skriver bland annat om formativt förhållningssätt:
Nationella prov kan ha både positiva och negativa effekter på undervisningen. Ta vara på
de positiva och minimera de negativa. Om du samarbetar med andra lärare om
15
bedömning och betygsättning, kan du bli bättre på att bedöma dina elever att stödja deras
lärande! (Jönsson, 2013, s. 191)
16
3. Metod
3.1 Val av metod
För att undersöka hur några matematiklärare använder sig av de nationella provens
resultat för att bedöma och betygsätta elever, har jag gjort en intervjustudie med lärare i
matematik som är verksamma i skolår 7-9.
Jag har använt kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod eftersom jag vill veta
vad lärarna säger om hur de gör när de betygsätter elever. Lärarna har själva kunnat
svara på de frågor som jag ställt till dem utan att jag försökt styra deras svar (Johansson
& Svedner, 2001). Enligt Patel och Davidson (2003) har kvalitativa intervjuer låg grad
av standardisering vilket betyder att de sinsemellan varierar men att samtidigt
intervjupersonen vid intervjutillfället ges mycket utrymme att svara rymligt och med
egna ord. Detta ger i sin tur mycket information till intervjuaren.
Enkät och observationer som metoder passar sämre i det här fallet. Mest lämpligt kan
enkät som metod vara då man vill få faktainformation om till exempel individernas
ålder, kön, tidigare utbildningar etc. Observationer som metod kan vara mycket svåra
för att ge den information man vill ha om hur lärare använder de nationella proven vid
bedömning och betygsättning utan att exempelvis ställa frågor om det. I det här fallet
hade enkäter och observationer förvisso kunnat fungera som komplement till de
kvalitativa intervjuerna, kanske som ett första steg i undersökningen, för att hitta
lämpliga intervjupersoner, observera lärare och elever under ett nationellt prov etc.
Johansson och Svedner (2001) avråder dock från dessa metoder i de fall där kvalitativa
intervjuer är ett bättre alternativ som huvudalternativ för examensarbetet, det vill säga
när syftet med undersökningen är att vinna nya kunskaper om lärarnas uppfattning och
sätt att resonera om förhållningssätt, arbetssätt etc. Mina frågeställningar är öppna
frågor som kräver bredare, öppnare och mer fullständiga svar än dem man kan få genom
enkäter med fast formulerade svarsalternativ och begränsade observationer.
Det som kan vara till nackdel för kvalitativ intervju är att enligt Johansson och
Svedner (2001) att den som blir intervjuad av olika skäl inte är helt uppriktig och att
man själv som intervjuare påverkar den intervjuades svar genom att till exempel själv
uttrycka egna förväntningar, åsikter, värderingar eller helt enkelt vinklar frågorna utan
att själv märka det. För att den intervjuade ska svara ärligt och så uttömmande som
17
möjligt krävs att intervjuaren skapar förtroende genom att informera tydligt om vad
syftet med intervjun är och att det som presenteras inte riskerar identifiering av den
intervjuade.
3.2 Urval
Undersökningen är baserad på fyra intervjuer med lärare i två olika skolor. Skolorna
ligger i en och samma stad. Valet av skolorna och lärarna gjordes inte slumpmässigt
utan var först och främst inriktat på de lärare som arbetat med och framförallt bedömt
nationella prov, vilket jag menar skulle ge mig tillräckligt mycket information för
undersökningen.
Dessa lärare valdes strategiskt av mig på grundval av att de hade lång
arbetslivserfarenhet och olika erfarenhet av de nationella proven. Kriterierna vid urvalet
av intervjulärarna var framförallt att de skulle vara matematiklärare som undervisar eller
har undervisat i årskurs 9. Från början var det tänkt att det skulle vara två manliga och
två kvinnliga lärare som skulle bli intervjuade, men trots det blev det till sist enbart
manliga lärare som jag fick möjlighet att intervjua. Tre av de lärare jag valde kände jag
sedan tidigare och den fjärde var en bekant till en av de tre första. Detta
bekvämlighetsurval gjordes p.g.a. att tiden jag disponerade inte skulle räcka för att börja
leta efter andra lärare i andra skolor och kommuner.
3.3 Respondenterna
Lärarna som ingått i intervjuerna är manliga lärare, har en ganska varierad bakgrund,
och har lång arbetslivserfarenhet som lärare.
Lärare 1 är en manlig lärare med en utbildning som ämneslärare. Han har undervisat
på grundskolan nästan enbart skolår 7-9 och lite på gymnasiet i sammanlagt 15 år. De
sista minst tio åren har han varit verksam bara i grundskolan, skolår 7-9, och undervisat
i både matematik och NO. Lärare 2 är en manlig lärare som arbetat som lärare i 17 år.
Han började som elevassistent och gick sedan över efter ett år till idrottslärare, idag
jobbar han som Ma/No lärare efter att han gått lärarlyftet och undervisar skolår 7-9
(inklusive en hörselklass). Lärare 3 har en utbildning som Matematik/No lärare och
undervisar i skolår 7-9. Han har jobbat som lärare i 13 år. Lärare 4 är en manlig lärare
som började jobba som lärare år 1997 där största delen utav tiden undervisat skolår 7-9.
18
Han har arbetat på olika skolor i Skåne, varav fyra år på fordonsprogrammet på
gymnasiet och tre år på mellanstadienivå.
3.4 Datainsamling och tillvägagångssätt
Vid den första kontakten med intervjupersonerna informerade jag dem vad jag ville ta
reda på genom undersökningen. Samtliga lärare fick reda på min frågeställning innan
jag träffade dem inför intervjun, för att på så sätt kunna tänka igenom det som intervjun
skulle handla om. Jag hade redan i förväg uppställda frågor men det var först vid
intervjutillfället som lärarna fick läsa de frågor jag ville ha svar på.
Frågornas syfte var att få så mycket information som möjligt om de frågeställningar
som undersökningen vill besvara. Frågorna var öppna och berörde framförallt
betydelsen av de nationella proven i bedömning och betygsättning. Intervjupersonerna
hade möjlighet att även tillägga annat och mer information om bedömning och
betygsättning i samband med nationella prov i fall de tyckte att det inte kom fram
genom de ställda frågorna. Intervjuerna tog i genomsnitt ca 30 minuter att genomföra.
Intervjuerna spelades in med hjälp av digital media, med intervjupersonernas
tillåtelse. Detta var till stor hjälp speciellt i mitt fall då jag arbetat ensam, och inte hade
hunnit ta anteckningar av det som sagts under intervjuerna. Jag transkriberade sedan
intervjuerna för att kunna jämföra och vidare analysera dem. Intervjufrågorna finns i
detta arbete som bilaga 1.
Samtliga intervjuer genomfördes i avskildhet på lärarnas respektive skolor. Lärarna
informerades om deras integritet och om att alla uppgifter som lämnas från och om
individerna behandlas konfidentiellt, vilket betonas både av Patel och Davidsson (2003)
och av Johansson och Svedner (2004).
3.5 Databearbetning
Intervjuerna spelades in digitalt och dessa inspelningar kunde jag sedan lyssna på och
transkribera i sin helhet. En ordagrann transkribering kräver mycket tålamod och många
timmar. Den transkriberade texten sparade jag sedan i första hand som original
intervjumaterial, med vilket jag sedan kategoriserade utifrån de ställda intervjufrågorna.
Alltså, på varje ställd fråga klippte jag ut och klistrade in svaren från alla de
intervjuade lärarna. Därmed fick jag en ny version av det bearbetade intervjumaterialet
där svaren av de olika lärarna fick ha olika färger för att på detta sätt underlätta själva
19
analysen. Denna nya version av det sparade intervjumaterialet kunde jag sedan läsa
igenom flera gånger för att därigenom göra en så grundlig analys som möjligt. Analysen
beskrivs vidare i kapitlet Resultat.
3.6 Reliabilitet och Validitet
3.6.1 Reliabilitet
Reliabilitet innebär att en mätning har utförts noggrant och att tillförlitligheten i den är
så god som möjligt. Vid kvalitativa undersökningar med hjälp av intervjuer kan många
olika
faktorer
påverka
arbetets
slutliga
resultat.
Dessa
faktorer
kan
vara
intervjufrågornas funktion som mätinstrument, den som ställer frågorna (alltså utför
mätningen), omgivningen och den som blir undersökt. Jag har i denna undersökning
använt samma frågor vid alla de intervjutillfällen som utförts. Jag genomförde
intervjuerna genom att försöka hålla mig till de rekommenderade reglerna om
kvalitativa intervjuer enligt Johansson & Svedner (2004) men ändå genom att ställa
följdfrågor utan att själv styra svaren och påverka den intervjuade.
3.6.2 Validitet
Validitet innebär att en mätning är giltig, alltså att man verkligen har mätt det man ville
undersöka. Det handlar alltså om att veta vad vi undersöker och att vi faktiskt
undersöker det vi säger att vi ska undersöka, och det är att veta att vi då har god validitet
(Patel & Davidsson 2003). Nackdelen med intervjubaserad undersökning kan vara att
viktig information kan utebli. Lärare som blir intervjuade kan vid dessa tillfällen känna
sig obekväma beroende på olika faktorer. Att göra undersökningar med människor
handlar det enligt Patel och Davidsson (2003) om upplevelser, kunskap, känslor etc.
Dessa är abstrakta fenomen vilka vi inte kan bara ta fram, titta och bestämma oss för
vad de är.
Det material som jag har fått kan ha påverkats av olika faktorer som exempelvis hur
jag personligen ställt frågorna. Jag har alltså kunnat påverka resultaten omedvetet med
någon specifik inställning till nationella proven, bedömning eller betygsättningen. Detta
kan exempelvis ha gett mig olika nyanser på lärarsvaren.
20
4. Resultat
I detta kapitel behandlar jag det material som jag fått från intervjuerna med de fyra
lärarna och beskriver de kategorier eller dimensioner (Friedrich, 2008) jag bildat i
analysen i ett försök att avspegla innehållet. Detta innebär att jag strävat efter att förstå
intervjuläraranas synsätt eller synvinklar på det som undersöks. Här har jag i synnerhet
behandlat de svar som besvarat mina frågeställningar.
De underlag som lärare använder för att bedöma och betygsätta eleverna är många
och sträcker sig över en längre tidsperiod under utbildningen. Alla de fyra intervjuade
lärarna menar att det är av stor vikt om man till exempel har undervisat i samma klass
och haft samma elever i en längre period, för att på så sätt hinna lära känna eleverna och
förstå var de ligger kunskapsmässigt i ämnet. En stor del av det som lärare använder i
sina bedömningar, är elevernas tidigare resultat i de vanliga kursproven, lektionspassens
arbetsvärderingar, diskussioner i klassrummet, etc. Detta får också stöd i olika forskning
kring de nationella proven. Lundahl (2009) menar till exempel att lärare ska bedöma för
att förstå elevernas prestationer (exempelvis elevernas problem) och därmed skapa en
dialog mellan elever och lärare. Detta handlar enligt Lundahl också om hur läraren
planerar sin verksamhet. Där kommer de nationella proven in som en pelare, som inte
fungerar bara som ett stöd, utan även som ett verktyg för att styra upplägget/planeringen
av den vardagliga lärarverksamheten.
Genom analysen framkom fem teman kring vilka intervjuerna huvudsakligen kom att
röra sig:
1. Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger
2. Styrning och anpassning
3. Likvärdighet
4. Moraliska och pedagogiska perspektiv
5. Mäter de nationella proven rätt saker?
4.1 Omfattning av nationella proven i relation till vad de
ger
Det första temat som jag identifierat i intervjuerna har jag kallat omfattning.
21
I intervjuerna uttrycker alla de fyra lärarna på olika sätt att de nationella proven är så
omfattande. Två av dem uttrycker att nationella provens omfattning är en fördel,
eftersom de då fungerar som stöd för betygsättningen.
”… men på nationella proven, där testar man av allt, alltså alla arbetsområden i
matematik och det ger en större inblick på vad de kan och inte kan. Så det tycker jag är
fördelen med nationella proven”. (Lärare 2)
I vissa situationer kan de nationella proven enligt några av de intervjuade lärarna vara
avgörande om en elev ska få ett bestämt betyg eller inte:
”Vi sätter rätt så mycket tyngd på nationella prov det gör vi, och jag säger också att en
elev som inte klarar nationella provet i matematik har väldigt svårt att kunna nå godkänt
alltså nå ett E betyg, jag måste säga det, för det är ju ändå att man testar av de på så
många olika sätt i de nationella proven. Givetvis så ska de ju ha chansen och kunna
komplettera det som saknas efter nationella provet definitivt”. (Lärare 1)
Men själva omfattningen av de nationella proven är inte alltid en fördel enligt lärarna.
Genomförandet är bara en del av en lång process som är väldigt tids- och
energikrävande, inte bara för lärarna utan framförallt för eleverna. Eleverna upplever
enligt lärarna tiden inför de nationella proven som en tid full av stress, då de känner sig
väldigt pressade att vilja prestera mer och mer. Den pressen eleverna känner, menar
lärarna, får eleverna att må sämre och även påverka deras prestationsnivå just det
tillfället de ska skriva det nationella provet.
”… det är att de har blivit så stor slagkraftigt i det hela, många går bara efter det, och det
blir fel för ett barn kan ha en jättedålig dag…”. (Lärare 2)
”… jag tycker att det är ganska onödigt. Ibland så har man ju elever som man vet att de
inte kommer att klara detta, det är ju bara en pina att de ska sitta i två hela dagar och
svettas med något som de inte kommer att mäkta med, det är bara ett sätt att klyva ner de
eftersom kravet är att alla ska göra det även om vi vet att de inte når dit”. (Lärare 4)
Även det moraliska dilemmat som framgår ovan är alltså uppenbart, vilket jag kommer
att beröra lite mer under temat ”Moraliska och pedagogiska perspektiv”. För lärarnas
del upplevs de nationella proven som en stor belastning, i mängden av mycket annat
arbete som förberedelser och mycket administrativt arbete.
”… men jag är mycket orolig att det kommer bara mer och mer, jag är rädd att om något
år sitter vi med alla fyra So-ämnena, och tre No-ämnena, att de gör nationella prov där
22
och att det även blir musik och bild. Det blir för mycket nationella, man sätter för mycket
press för barnen samtidigt som man har sagt att de har så mycket press, …”. (Lärare 2)
”Det hade inte varit fel om någon utifrån rättar och håller i det, underlättar för lärarna
också, men det blir mer och mer”. (Lärare 3)
Samtidigt är det tydligt att lärarna trots den stora arbetsbelastningen vet fördelarna med
de nationella proven och ser möjligheterna med det, i form av stöd och hjälp när man
exempelvis ska bekräfta sin tidigare bedömning. Huruvida de nationella proven
påverkar undervisningen och själva upplägget av verksamheten kommer att presenteras
under nedanstående vidare analys av intervjuerna.
4.2 Styrning och anpassning
Det är även enligt Skolverkets intentioner, som tidigare nämnts i detta examensarbete,
att de nationella provens huvudsakliga syfte är att stödja lärarna i sina bedömningar och
även ge tillräckligt underlag för en likvärdig och rättvis betygsättning (Skolverket
2014).
I det andra temat som jag valt att kalla för styrning och anpassning visar jag resultat
för hur väl Skolverkets intentioner fungerar i den vardagliga skolverksamheten, enligt
de intervjuer jag har gjort med de fyra lärarna.
”… så att nu tycker jag att våra prov ganska väl överensstämmer med det som kommer på
nationella proven, det tycker jag faktiskt, det har jag sett nu på sistone. Innan som sagt,
jag tyckte det var ganska stor skillnad på svårighetsgraden, faktiskt, det var därför man
var lite osäker på vad man fick på nationella provet. … därför så tror jag som sagt att nu
är det bättre samstämmighet mellan våra egna prov och de nationella proven faktiskt sen
Lgr 11 infördes tycker jag.” (Lärare 1)
Speciellt efter Lgr 11 har det enligt lärare 1 blivit mer vanligt att de allmänna
lärarproven liknar de nationella proven och därmed att även undervisningen läggs upp
på ett liknande sätt. Möjligen görs detta för att uppnå bättre resultat på de nationella
proven.
”Jaa, alltså för att vi ska kunna nå, för att vi ska kunna säkerställa jämn betygsättning i
Sverige så borde man som lärare sträva någorlunda efter att man ska i varje fall ha
någorlunda likt de nationella proven som undervisning tror jag och det har ju också och göra
med resultaten eller hur” (Lärare 1)
”… våra egna prov är också indelade i en svårare och lättare del precis som nationella
provet så att de är inte så stor skillnad egentligen, …” (Lärare 2)
23
”… annars är det ju att de nya böckerna som utgår från Lgr 11 så, att det är ändå
likvärdigt, våra uppgifter, prov, kanske ska vi införa muntlig del också men … jag vet
inte.” (Lärare 3)
”… men själva strukturen på frågorna försöker jag hålla ganska likt, just för att eleverna
ska bli vana vid den strukturen som kommer, så jag tänker på det också när jag gör provet
strukturellt. … alltså försöka hålla frågestrukturen på ett ungefär samma sätt, blandat,
svåra, lätta frågor…” (Lärare 4)
Att de nationella proven på ett eller annat sätt styr undervisningen verkar vara en
självklarhet enligt de intervjuade lärarna. Samtidigt läggs det väldigt mycket press på att
de också ska göra det, vilket framgår enligt följande.
”Ett typiskt exempel är att vi har pressen på oss mot skolledningen och prestera att vi ska
ha en god måluppfyllelse, men avviker vår måluppfyllelse för mycket jämfört med
resultaten på NP så får vi skit för det, och det läggs på oss direkt. Det är ju press på att vi
ska försöka anpassa undervisningen så mycket som möjligt men då är det att vi anpassar
undervisningen så mycket som möjligt för att eleverna ska klara de NP på det sättet som
vi tänker, så det är en press på oss … Där tycker jag faktiskt att det är en problematik med
NP på det sättet, för där man kanske lägger för mycket vikt på resultaten på NP, men
samtidigt så vill man ha en form av samsyn i skolan i Sverige och då behöver man ha ett
gemensamt prov som alla skriver, tycker jag” (Lärare 1)
”Det är som sagt det ska vara en vägledning, det ska inte vara att vi ska utgå bara ifrån
det, och tidningarna ska inte skriva hur stora avvikelser skolorna har, utifrån eleverna, det
är inte relevant i sammanhanget”. (Lärare 2)
”… det ska vara en del av hela undervisningen men nästa dag tidningarna skriver om det
och det resulterar i tabeller i tidningar och sen blir man av Skolverket kontaktat sen blir
det lite dubbelmoral där”. (Lärare 3)
Om de nationella proven verkligen håller sig till vad deras syften är, är en annan fråga
som dyker upp efter att man hört det som de intervjuade lärarna bevittnar i sina utsagor
om den vardagliga situationen i skolan.
4.3 Likvärdighet
Likvärdighet är det tredje temat i resultatdelen och det är ett centralt tema som berörs av
alla de intervjuade lärarna.
”… det är ju för att säkerställa någon form utav nationell jämn syn på betygsättning, alltså
man ska stämma av helt enkelt nationellt att eleverna kan nå en viss nivå för att kunna
uppnå betyget godkänt” (Lärare 1)
”Fördelen är att alla i hela Sverige har samma prov, det kan vara bra, likvärdig
bedömning där så att säga”. (Lärare 3)
24
”… fördelarna är ju att man får en avstämning rent nationellt sätt hur man ligger till”
(Lärare 4)
De nationella provens roll har under de senaste decennierna enligt Lundahl (2009)
skiftat som ett verktyg för utvärdering, uppföljning och utveckling. Skolverkets
intentioner är att de nationella proven ska fungera som ett verktyg för likvärdig
betygsättning men samtidigt även som ett verktyg för att resultatkontrollera hela landets
grundskolor. Hur lärare praktiskt bedömer nationella proven är också ett fenomen som
kan vara viktigt och avgörande för att upprätthålla den likvärdiga betygsättningen. Här
följer några lärarcitat om hur lärarna gör när de rättar och bedömer de nationella proven.
”… vi tittade på de nationella proven tillsammans, sambedömning var stor, så att det blev
som ett, ska jag kalla det ett fortbildningsmoment för oss lärare också, för då lär vi oss
hur andra bedömer, så att, säg de senaste tio åren har vi sysslat med sambedömning, i alla
fall jag och det är inget nytt och jag tycker det är rätt så bra för då är det inte upp till
läraren, för en del lärare kan ha olika åsikter och då blir det åtminstone ett motstånd att
man sätter vilka betyg som helst.” (Lärare 4)
”Har man en sambedömning så linkar man in hur man tänker om de här frågorna och vi
kan aldrig ha en bedömning som stämmer överens på hela riksnivån men kan man rikta in
det på skolnivå så är väl det bra. Men att sen ta steget längre så att vi kommer till områdes
nivå eller kommunnivå så, jag menar att alla ska göra samma bedömning i hela detta
långa land, det är en omöjlighet, ja vad är det femtiotusen skolor. Jag tror inte att vi
kommer att hitta en hundra procentig lösning på detta och då är det ganska väsentligt att
vi har åtminstone på skolan.” (Lärare 4)
Här är de nationella proven en faktor som skapar samarbete mellan olika lärare, och
precis som lärare 4 utrycker sig är samarbetet ett fortbildningsmoment för alla
sambedömmande lärare. De nationella proven öppnar inte för ett samarbete bara
gällande bedömning utan även för en sammanvävning av olika tänkande och
kunskapssyn. Det här samarbetet är inte alltid en självklarhet, alltså att en
sambedömning sker på alla skolor då de flesta lärare arbetar och planerar för det mesta
ensamma.
”Tidigare har jag gjort bedömningar själv och det är ett stressmoment i sig. Man hade
extra arbete att göra och då försöker man gå efter de mallar som finns. Det är absolut
skillnad för när du sitter och tittar och försöker bedöma utifrån en mall som finns så hittar
du ju aldrig de exakta exemplen, du hittar bara något som liknar och då ska du göra en
bedömning …” (Lärare 4)
Skolverkets intentioner att det nationella provet ska styra undervisning kan ske och
uttryckas på många olika sätt och inte minst genom att få lärare att samarbeta vid de
25
tillfällen då de ska bedöma de nationella proven där många lärare sitter tillsammans och
knyter an sina olika erfarenheter och olika kunskapssyn. På så vis leder samarbetet kring
bedömning av nationella prov till undervisningens och skolans vidare utveckling.
4.4 Moraliska och pedagogiska perspektiv
Följande tema tar upp den sida av lärarna som visar både den mänskliga faktorn,
samvetet men också deras pedagogiska ansvar inför det nationella provet.
”Överflödigt är det iså fall att är att alla måste göra detta, jag tycker att det är ganska
onödigt. Ibland så har man ju elever som man vet att de inte kommer att klara detta, det är
ju bara en pina att de ska sitta i två hela dagar och svettas med något som de inte kommer
att mäkta med, det är bara sätt att klyva ner de eftersom kravet är att alla ska göra det
även om vi vet att de inte når dit” (Lärare 4)
Några av de intervjuade lärarna upplever å ena sidan att det räcker med de egna proven
och den bedömning de har gjort för att göra en rättvis betygsättning men också
uppskattar å andra sidan att de nationella proven bekräftar deras bedömning
”Det blir för mycket nationella, man sätter för mycket press för barnen samtidigt som
man har sagt att de har så mycket press, de är här åtta timmar … sen ska de lägga tre, fyra
timmar per dag där hemma, det är ingen vuxen som lägger tre, fyra timmar hemma varje
dag, alltså, när har de sin fritid? Det blir för mycket … ” (Lärare 2)
Lärarna är fullt medvetna om den press som eleverna utsätts för inför det nationella
provet. Detta får många lärare att uppleva de nationella proven som helt onödiga och
som en stressfaktor samtidigt som samma lärare kan också tycka att de nationella
proven fungerar som ett verktyg för att bekräfta deras tidigare bedömningar.
”Givetvis så ska de ju ha chansen och kunna komplettera det som saknas efter nationella
proven definitivt. Vi sätter ju alltid resurser på sommarskola och de har ju tid efter
nationella proven, så de elever som verkligen ligger under godkänd eller E nivå då, de ska
ju givetvis ha en ärlig chans och ta igen de som de har missat och de momenten som de
inte klarat på nationella provet, tycker jag. Men absolut tycker jag att nationella provet är
tungt och viktigt i vår betygsättning, tycker jag.” (Lärare 1)
För några lärare väger de nationella proven ändå tungt och är viktiga för
betygsättningen, och att de elever som inte klarar provet ska ha chansen att visa sina
kunskaper vid senare tillfälle.
26
4.5 Mäter de nationella proven rätt saker?
Syftet med de nationella proven är enligt Skolverket (2014) att stödja en likvärdig och
rättvis bedömning och betygsättning, men också att ge läraren underlag för att ta reda på
om en elev uppnått kunskapskraven eller ej. I det sista temat har jag samlat lärarnas
reflektioner och upplevelser kring Skolverkets intentioner apropå de syften som
nationella proven har.
”Det som jag tycker är lite svårt för en skola som vi, det är ju språket och när vi har
problemlösnings delen på de nationella proven, i första hand så är språket ofta lite väl
mycket ämnesord för vad våra elever klarar av, … Där tycker jag att de nationella proven
skulle vara skrivna lite enklare faktiskt.” (Lärare 1)
”Här är det ju helt missvisande, för att, är där ett ord som du inte förstår, och det kan det
vara ett ord som kan vara avgörande ifall du förstår uppgiften eller inte då är du kört, då
har du ingen chans och klara detta, du kan svara … du kan gör ett välutvecklat
resonemang men du har missat själva frågeställningen.” (Lärare 4)
Här är enligt lärarna en viktig anledning till att de anser att nationella proven misslyckas
med sina syften – proven inkluderar inte alla elever i landet för en likvärdig bedömning.
Då många elever har ett annat modersmål än svenskan och då många av dessa inte bott
länge i Sverige blir språket i de nationella proven en käpp i hjulet för de flesta.
”… det är överflödigt att alla måste göra det, vi sätter ju betyg utifrån deras kunskaper
oavsett om de gör de nationella proven eller inte och i de här fallen så når de inte målen
men ändå så måste de tvingas till det, …
Liksom det inte kan sällan träffa rätt på de som är riktigt spetsduktiga, där är ofta de
nationella proven inte tillräckliga för att vi ska kunna mäta ut deras kunskapsförmågor
men de når ju som regel ett A i alla fall.” (Lärare 4)
De nationella proven gör därför enligt lärarna skillnad beroende på vilka skolor, städer
och regioner vi pratar om. Frågan är därför om de nationella proven mäter egentligen
det de ska och om de verkligen är då ett stöd för en likvärdig bedömning och
betygsättning.
”… jag kan tycka att de nationella proven är vägledande men definitivt inte avgörande,
just för att den anledningen, men det beror sig på var man är någonstans, är jag på en
skola till exempel där hundra procent är svenska barn, språket är inget problem, de
förstod vad det var det handlade om men lyckade inte lösa uppgiften, ja då kan ju ett
nationellt prov vara kanske avgörande mer än vad det är på en skola med till exempel
nittiosex procent som är av invandrar bakgrund.” (Lärare 4)
27
”Det var för något år sen, jag skulle hjälpa några elever med uttrycket ”tappar upp vatten”
i ett badkar, man skulle räkna ut volymen, och för dem var ”tappa upp” helt omöjligt, för
att man tappar saker ner, alltså just det här ordvalet man har i NP, man ska kanske se till
så att det passar alla elever och inte bara några, utan så att alla begriper att ett badkar
kanske ska fyllas med vatten och inte skriva att ett badkar ska tappas upp med vatten för
där tappar vi våra elever, det språkliga har så stor betydelse.” (Lärare 2)
Språket hur de nationella proven är skrivna på spelar enligt lärarna en viktig roll för
elevernas uppnådda resultat, speciellt i de många mångkulturella skolorna där många
elever har annan bakgrund än svenskt. Därför menar lärarna att de nationella proven inte
kan vara avgörande för elevernas slutliga betyg då de enligt lärarna brister i
språkperspektivet och inte kan ta med alla elever med stora språkbrister.
”Det kan också vara så att en elev lär sig hur läraren skriver provfrågor alltså det är en
mekanisk inlärning i så fall, nu kommer det någon annan, nu kommer ett nationellt prov
skrivet utav en specialist grupp någonstans, känner inte riktigt igen frågeställningen, vad
är det då frågan beror på, beror det på att det NP inte tar hänsyn till det språkliga
förbristningar som finns … ” (Lärare 4)
Förutom att man kan ha en annan bakgrund så kan sättet som de nationella proven är
skrivna på, påverka även de elever med svenskt påbrå då dessa prov är skrivna av olika
forskare på en specialiserad institution för det ändamålet och inte av de lärare som
eleverna är vana att få prov av.
28
5. Slutsats och diskussion
Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur lärare använder sig av nationella
prov, i vilken mån de påverkar deras slutliga betygsättning och vilka pedagogiska
problem som uppstår i relation till de nationella proven i matematik. Resultaten baseras
på det underlag som jag har fått genom intervjuer med fyra lärare på två olika skolor i
södra Skåne.
I detta avsnitt diskuterar jag resultaten i förhållande till det syfte som uttrycks i
styrdokumenten och försöker ge svar på mina tre frågeställningar.

Hur använder lärare nationella prov för att betygsätta eleverna i matematik?

I vilken utsträckning påverkar resultaten av nationella prov den slutliga
betygsättningen i matematik?

Vilka pedagogiska problem uppstår enligt de intervjuade lärarna i relation till
nationella proven i matematik?
5.1 Sammanfattning av resultatteman
De teman som framkommer i resultatdelen är en alltså en kategorisering av det material
som jag samlat in av de lärarintervjuer jag gjort. De ställda intervjufrågorna har gett mig
omfattande material som jag delat upp i nedanstående teman:
1. Omfattning av nationella proven i relation till vad de ger
2. Styrning och anpassning
3. Likvärdighet
4. Moraliska och pedagogiska perspektiv
5. Mäter de nationella proven rätt saker?
Helt naturligt kan jag konstatera att dessa teman är nästan exakt de huvudfrågor som
berörs starkt i många aktuella forskningar, både Lundahl (2009) och Jönssons (2013)
behandlar noga alla dessa punkter.
Det som framkommit i resultatdelen av detta examensarbete i förhållande till
Skolverkets intentioner är att avsikterna med de nationella proven blivit tydligare de
senare åren, särskild efter Lgr 11. Lärarna i min studie är medvetna om den omfattning
och den kvalité som ligger bakom de nationella proven. De nationella provens stora
omfattning ses ofta som en fördel då det ger ett stort stöd inför betygsättningen men
trots stödet upplevs de nationella proven som mycket krävande i många aspekter enligt
29
de intervjuade lärarna. De är mycket tidskrävande i form av förberedelser och planering
och att annan verksamhet åsido läggs. Förutom tidsaspekten nämner de intervjuade
lärarna även hälsoaspekten då många elever känner sig stressade, mår dåligt och har
prestationsångest inför de nationella proven.
De nationella proven konstrueras av personer med professionell kompetens vilka
också lägger mycket tid till att tolka de särskilda kunskapskraven (Jönsson, 2013).
Förutom det stöd som de intervjuade lärarna upplever att de får från de nationella
proven vid betygsättningen så upplever de också att provens höga kvalité även påverkar
undervisningen. Lärarna i min studie försöker efterlikna de nationella proven i sina egna
prov och lägger upp undervisningen på så sätt så att elever i årskurs 9 ska ha det lättare
att förbereda sig inför nationella provet den sista terminen. Och om de nationella proven
styr undervisningen så att eleverna klarar de centrala kunskaperna betraktar Jönsson
(2013) detta som något positivt.
Lärarna i min studie ser det nationella provet också som en måttstock för att
säkerställa en nationell jämn syn på betygsättningen, en avstämning rent nationellt, där
alla elever gör ett och samma prov vilket på ett sätt stödjer en likvärdig betygsättning.
(Lärare 1,2,3).
De ser dock inte så positivt på överflödet av nationella prov i så många ämnen och i
flera lägre årskurser. De fyra intervjuade lärarna anser att det räcker med de egna
proven och att eleverna inte behöver pinas även av prov så omfattande som de
nationella proven är. Å andra sidan känner dessa lärare att de egentligen behöver det
stöd som de nationella proven ger eftersom de ofta bekräftar den tidigare bedömningen
och betygsättningen.
Där finns också ett visst misstroende från de intervjuade lärarna i fråga om de
nationella proven egentligen mäter det de ska mäta. Många skolor i Sverige är numera
mångkulturella och många elever har inte ännu utvecklat det språk som svenska 15åringar anses ha i det svenska språket. Lärarna i studien betonar denna aspekt ganska
starkt och menar att de nationella proven förbiser fenomenet. Många av dessa elever
hade enligt lärarna kunnat prestera mycket högre om de hade fått den språkliga hjälp de
behövde när de skrev proven.
Sammanfattningsvis framkommer det utifrån de intervjuade lärarnas utsagor att
bedömningen och betygsättningen är ett väldigt komplext fenomen trots de nationella
proven och dess stöd. Även om de nationella proven konstrueras av ämnesexperter och
30
forskare som också lägger ett stort engagemang med att tolka och konkretisera
kunskapskraven (Jönsson, 2013) så är en likvärdig betygsättning svår att uppnå.
5.2. Diskussion kring lärarnas förhållningssätt till de
nationella proven och dess syften
Syftet med de första centralt inrättade proven i början på 1900-talet var att fungera som
stöd för både en likvärdig betygsättning och för att till en vis del även styra och anpassa
undervisningen (Lundahl, 2009). Under de senaste decennierna har de nationella proven
enligt Lundahl också fungerat som ett verktyg för verksamhetens utvärdering,
uppföljning och utveckling. Enligt Skolverkets enhet för resultatbedömning är de
centralt utarbetade provens syfte inte enbart att mäta elevernas individuella kunskaper
utan även kontrollera skolornas resultat (Lundahl, 2009).
De sätt som lärarna i min studie använder de nationella proven på, för att betygsätta
elever, är olika. De intervjuade lärarna pratar om de fördelar som finns med ett
omfattande prov som det nationella provet eftersom det testar många ämnesmoment och
även bekräftar och stödjer betygsättningen. Det är också intressant att dessa lärare
lägger mycket tyngd på de nationella proven på grund av dess omfattning och låter det
också påverka betygen avsevärt mycket. Nationella prov påverkar alltså elevernas betyg
mer eller mindre beroende på hur lärarna tolkar provens roll.
Det som också är intressant att påpeka är att lärarna i min studie starkt försöker
anpassa sin undervisning till de nationella proven på grund av den press de känner från
ledningen och från Skolverket för att ha en så hög måluppfyllelse som möjligt. De
anpassar då undervisningen för att eleverna ska klara de nationella proven. Detta
upplever lärarna i min studie är en problematik eftersom det ger de nationella proven för
stor vikt vid betygsättningen (kap. 4.2, Lärare 1, s. 22 – 23). De är trots detta medvetna
om den vikt de nationella proven eftersom man strävar efter en form av samstämmighet
i skolan i Sverige. Men enligt Jönsson (2013) är det viktigt att inte låta de nationella
proven styra vilka betyg eleverna ska få (se kap. 2.3.1), eftersom de nationella proven
inte testar hela kursplanen. Lärarna i studien hade däremot kunnat använda resultaten av
de nationella proven som en viktig del av all annat bedömningsunderlag eftersom de
nationella proven är rätt så kvalitativa och omfattande prov (Jönsson, 2013).
31
Begreppet likvärdighet uppfattar lärarna i min studie som ett sätt att nationellt
stämma av hur eleverna ligger till kunskapsmässigt. De ser också fördelar med de
nationella proven då alla årskurs 9 elever i hela Sverige gör samma prov samtidigt. Det
som är intressant i den här frågan är bedömningen av de nationella proven, lärarna i min
studie tycks egentligen vara ganska tacksamma för den tid de nationella proven skapar
när de bedömer tillsammans. Det betraktas som ett fortbildningsmoment eftersom man
då lär sig även hur andra bedömer. Detta nämner även Jönsson (2013) och kallar det för
social moderation (eng.) vilket på svenska skulle då bli ”moderering” eller ”jämkning”
(Jönsson, 2013).
Även om sambedömningen ses som en fördel för både betygsättningen och
undervisningen så tror inte de intervjuade lärarna på att genom denna process kunna
uppnå en bedömning som skulle vara likvärdig på kommunnivå eller på större skala.
Alltså trots många experters tolkningar av kunskapskraven, deras provkonstruktions
expertis och bedömningsmatriser så tror inte de intervjuade lärarna att det är möjligt att
få en likvärdig bedömning över hela Sveriges skolor.
Ett annat perspektiv som dyker upp handlar om de moraliska dilemmana, samtidigt
som de intervjuade lärarna känner det ansvar de har gentemot både skolans ledning och
eleverna. Några av de intervjuade lärarna tycker av olika skäl att det är överflödigt med
de nationella proven. Dessa handlar om att de känner den press som eleverna upplever
inför de nationella proven och ser detta som en stor nackdel med tanke på elevernas
välmående i skolan (kap. 4.4, s. 24 – 25). Förutom pressen handlar detta perspektiv
också om den tid som eleverna lägger både i skolan och i hemmet för det skolarbete och
annan förberedelse de gör inför de nationella proven samtidigt som Skolverket påpekat i
sina rapporter om elevernas stress och minskade stöd i skolan (Skolverket, 2012). Andra
lärare i min studie upplever att de nationella proven väger tungt och är mycket viktiga
inför betygsättningen.
De intervjuade lärarna lyfter samtliga upp frågan om de nationella proven mäter det
de ska mäta. Här anser de att Skolverkets intentioner om en likvärdig och rättvis
bedömning och betygsättning misslyckats. Många elever saknar grunderna i det svenska
språket och att lärarna i min studie känner sig låsta och får då inte hjälpa sina elever när
de gör det nationella provet. De säger att deras elever hade kunnat prestera mycket
högre om de fick proven eller delar av provet översatta till sina egna språk. Därför
menar de intervjuade lärarna att de nationella proven inte bör vara vägledande i sådana
fallen då de inte visar elevernas verkliga kunskaper. Vägledande kan de endast vara,
32
menar de intervjuade lärarna, på en skola där de flesta eleverna inte har några
bekymmer med språket och kan prestera i ämnet utan att påverkas av själva språket.
Som man också ser på innehållet av de nationella provens delprov (kap. 2.3.2, s.13)
är samtliga delar förutom delprov B mycket språkkunskapskrävande. Delprov A är en
muntlig del där för att prestera något krävs språkliga kunskaper och bakgrund för att
kunna uttrycka de ämnesspecifika begreppen. Även delprov C och D som är de svårare
problemlösande delarna av det nationella provet i matematik kräver en ganska stark
språkligt bakgrund.
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att de intervjuade lärarnas bedömning och
betygsättning i samband med de nationella proven till stor del följer Skolverkets
intentioner med de nationella proven. Det finns dock faktorer, som den språkliga delen,
som gör att lärarna inte helt och hållet kan följa Skolverkets alla syften med de
nationella proven. De intervjuade lärarna menar i det här fallet att de nationella proven
inte helt och hållet kan styra undervisningen eller mäta elevernas kunskaper. De
nationella proven används därför inte alltid som ett vägledande bedömningsinstrument
eftersom de elever som är nyinflyttade i Sverige inte kan prestera tillräckligt på proven
på grund av språksvårigheter.
Det är alltså värt att påpeka att bedömning och betygsättning är en väldig svår och
komplicerat uppgift som ligger mycket tungt på lärarnas axlar.
5.3 Tankar och idéer till vidare undersökningar
Detta arbete har så klart fått mig att fundera på vad som hade kunnat vara viktigt att
undersöka och studera vidare. Det hade givetvis varit spännande och se om de resultat
jag fått hade gått att få om jag hade kunnat intervjua många fler lärare även utanför
Skåne och i både städer och landsbygden.
Det som detta examensarbete också fått mig att fundera på som jag själv hade gärna
velat undersöka vidare är själva bedömningsprocessen av de nationella proven. Jag ser
det som väldigt positivt att många lärare i många skolor har börjat samarbeta och
sambedömer numera de nationella proven. Det som är viktigt här är tycker jag det som
händer under sambedömningen, att vi utvecklas som lärare, från att vara självcentrerade
till samarbetspartner. Hur kommer detta att spegla sig i vår verksamhet? Är
sambedömningen ett sätt att som lärare både utvecklas och samtidigt få högre
måluppfyllelser? Det återstår att se.
33
6. Avslutning
Referenser
Friedrich, Annika Lantz (2008). Vad är en kvalitativ analys? Uppsala universitet:
Institutionen för psykologi.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget.
Jönsson, Anders (2013). Lärande bedömning. Gleerups Utbildning AB.
Korp, Helena (2006). Lika chanser på gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov
och social reproduktion. Malmö: Holmbergs AB, 2006.
Lundahl, Christian (2009). Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter.
Studentlitteratur AB.
Mickwitz, Larissa (2011). Rätt betyg för vem: Betygsättning som institutionaliserad
praktik. Stockholms universitet: Humanistiska fakulteten.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Riksdagens Revisorers rapport (2001/02:13) Statens styrning av skolan – från
målstyrning till uppsökande bidragsförmedling. Stockholm: Riksdagens Revisorer.
Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och
dess tillämpning i yrkesutövningen. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2004.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
34
Skolverket (2012). Attityder till skolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2014). Prov- och bedömningsenheten. Stockholm: Skolverket.
35
Bilaga 1
Intervjufrågor
Allmänt
1. Kan du berätta lite om dig själv: hur många år du arbetat som lärare, vilka
årskurser och hur många klasser undervisar du i matematik?
Bedömning
Nationella prov
2. Kan du nämna några för – och nackdelar med det nationella ämnesprovet i
matematik?
3. Hur skiljer sid nationella prov från dina egna prov i matematik?
4. Tycker du att det är något som saknas i de nationella proven eller om något är
överflödigt i dem?
5. Vad har du för personlig åsikt om nationella proven, särskilt i matematik?
6. Hur gör du när du sätter betyg i matematik, vilket underlag behöver du, väger
olika moment olika tungt i betygen?
7. ”Jag funderar mycket på vilken roll NP spelar i vår betygsättning”. Hur ser du på
det?
8. Hur mycket påverkar resultaten i NP din betygsättning?
9. Kan du beskriva någon situation som har varit extra svår att hantera (ex. ett
dilemma)?
36
Bilaga 2
Bedömning i matematik för grundskolan
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9
Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett i huvudsak fungerande sätt
genom att välja och använda strategier och metoder med viss anpassning till problemets
karaktär samt bidra till att formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i
sammanhanget.
Eleven för enkla och till viss del underbyggda resonemang om val av tillvägagångssätt
och om resultatens rimlighet i förhållande till problemsituationen samt kan bidra till att
ge något förslag på alternativt tillvägagångssätt.
Eleven har grundläggande kunskaper om matematiska begrepp och visar det genom att
använda dem i välkända sammanhang på ett i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan
även beskriva olika begrepp med hjälp av matematiska uttrycksformer på ett i huvudsak
fungerande sätt. I beskrivningarna kan eleven växla mellan olika uttrycksformer samt
föra enkla resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra.
Eleven kan välja och använda i huvudsak fungerande matematiska metoder med viss
anpassning till sammanhanget för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom
aritmetik, algebra, geometri, sannolikhet, statistik samt samband och förändring med
tillfredsställande resultat.
Eleven kan redogöra för och samtala om tillvägagångssätt på ett i huvudsak fungerande
sätt och använder då symboler, algebraiska uttryck, formler, grafer, funktioner och
andra matematiska uttrycksformer med viss anpassning till syfte och sammanhang. I
redovisningar och diskussioner för och följer eleven matematiska resonemang genom att
framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som till viss del för resonemangen framåt.
Kunskapskrav för betyget D i slutet av årskurs 9
Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är
uppfyllda.
37
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9
Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett relativt väl fungerande sätt
genom att välja och använda strategier och metoder med förhållandevis god anpassning
till problemets karaktär samt formulera enkla matematiska modeller som efter någon
bearbetning kan tillämpas i sammanhanget. Eleven för utvecklade och relativt väl
underbyggda resonemang om tillvägagångssätt och om resultatens rimlighet i
förhållande till problemsituationen samt kan ge något förslag på alternativt
tillvägagångssätt.
Eleven har goda kunskaper om matematiska begrepp och visar det genom att använda
dem i bekanta sammanhang på ett relativt väl fungerande sätt. Eleven kan även beskriva
olika begrepp med hjälp av matematiska uttrycksformer på ett relativt väl fungerande
sätt. I beskrivningarna kan eleven växla mellan olika uttrycksformer samt föra
utvecklade resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra.
Eleven kan välja och använda ändamålsenliga matematiska metoder med relativt god
anpassning till sammanhanget för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom
aritmetik, algebra, geometri, sannolikhet, statistik samt samband och förändring med
gott resultat.
Eleven kan redogöra för och samtala om tillvägagångssätt på ett ändamålsenligt sätt
och använder då symboler, algebraiska uttryck, formler, grafer, funktioner och andra
matematiska uttrycksformer med förhållandevis god anpassning till syfte och sammanhang. I redovisningar och diskussioner för och följer eleven matematiska
resonemang genom att framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som för
resonemangen framåt.
Kunskapskrav för betyget B i slutet av årskurs 9
Betyget B innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är
uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9
38
Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett väl fungerande sätt genom att
välja och använda strategier och metoder med god anpassning till problemets karaktär
samt formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget.
Eleven för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om tillvägagångssätt och
om resultatens rimlighet i förhållande till problemsituationen samt kan ge förslag på
alternativa tillvägagångssätt.
Eleven har mycket goda kunskaper om matematiska begrepp och visar det genom att
använda dem i nya sammanhang på ett väl fungerande sätt. Eleven kan även beskriva
olika begrepp med hjälp av matematiska uttrycksformer på ett väl fungerande sätt. I
beskrivningarna kan eleven växla mellan olika uttrycksformer samt föra välutvecklade
resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra.
Eleven kan välja och använda ändamålsenliga och effektiva matematiska metoder med
god anpassning till sammanhanget för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom
aritmetik, algebra, geometri, sannolikhet, statistik samt samband och förändring med
mycket gott resultat.
Eleven kan redogöra för och samtala om tillvägagångssätt på ett ändamålsenligt och
effektivt sätt och använder då symboler, algebraiska uttryck, formler, grafer, funktioner
och andra matematiska uttrycksformer med god anpassning till syfte och sammanhang.
I redovisningar och diskussioner för och följer eleven matematiska resonemang genom
att framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som för resonemangen
framåt och fördjupar eller breddar dem.
39