Matematiklärares förtrogenhet med arbetsminne
Natur, miljö, samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet matematik och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Matematiklärares förtrogenhet med arbetsminne och hur de arbetar med kunskapsutveckling Mathematical teachers' familiarity with working memory and how they work with knowledge development Sophia Di Peders Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i F-3, 240 högskolepoäng. 2015-03-20 Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Adam Droppe Abstract I detta arbete har jag undersökt om begreppet arbetsminnet har förankrat sig hos matematiklärare samt om och hur de arbetar med minnesträning för kunskapsutveckling hos elever. I den empiriska studien har jag intervjuat sex lärare, från runt om i Sverige, som arbetar med matematik i de lägre årskurserna. Dessa lärare har i sin tur olika examensår och olika utbildning från olika universitet och högskolor. I litteraturgenomgången framgår det att arbetsminnet inte bara är viktigt för elevers matematiska förmåga utan för deras skolframgång som helhet. Arbetsminnets olika komponenter samarbetar således inte bara för att koncentration och uppmärksamhet ska riktas åt rätt håll utan även för att kunskap ska kunna lagras i långtidsminnet. I litteraturgenomgången visar det sig också att det finns metoder som kan användas i undervisningen för att underlätta trycket på arbetsminnet. Några av dessa kan vara rytmik, sång och ramsor. I undersökningens resultat framkommer det att matematiklärare har ett varierat omfång av kunskaper kring begreppet arbetsminne och att de har kommit i kontakt med begreppet på olika sätt. Gemensamt för majoriteten av dem är att de inte kom i kontakt med begreppet genom lärarutbildningen utan för många av dem skedde denna kontakt under tiden de jobbat som verksam lärare. Det har även framkommit att dessa matematiklärare använder någon form av minnesträning för kunskapsutveckling, dessa kan exempelvis vara repetition, musik, rytmik och ramsor samt laborativt material. Som slutsats har det visat sig finnas brister i kunskaper kring arbetsminnets komponenter och vilka minnesträningsmetoder som tränar vilken komponent i arbetsminnet. Nyckelord: arbetsminne, didaktik, lärare, matematik, minnesträning 2 Förord Jag vill rikta ett stort tack till min handledare, Adam Droppe, som både uppmuntrat mitt val av ämne och fått mig att se alstret ur olika synsätt. Andra som jag vill rikta min uppmärksamhet till är de lärare som medverkat i undersökningen. Utan er hade det inte blivit något examensarbete. Tack! Malmö mars 2015 Sophia Di Peders 3 4 Innehållsförteckning Abstract .................................................................................................................................................... 2 Förord........................................................................................................................................................ 3 1. Inledning ............................................................................................................................................. 7 2. Syfte & frågeställning ..................................................................................................................... 9 3. Litteraturgenomgång .................................................................................................................... 10 3.2 Definitioner ............................................................................................................................. 10 3.2.1 Arbetsminne ............................................................................................................... 10 3.2.2 Koncentration och uppmärksamhet .................................................................... 12 3.2.3 Minnesträning ............................................................................................................ 13 3.3 Arbetsminnet i matematiken ............................................................................................. 13 3.4 Elever med nedsatt arbetsminne ...................................................................................... 16 3.5 Minnesträning i matematik ................................................................................................ 16 3.6 Teoretiska perspektiv ........................................................................................................... 18 3.6.1 Neuropedagogiskt perspektiv ............................................................................... 18 3.6.2 Konstruktivist perspektiv ....................................................................................... 19 4. Metod ................................................................................................................................................ 20 4.1 Metodval .................................................................................................................................. 20 4.2 Urval .......................................................................................................................................... 21 4.2.1 Presentation av lärarna ............................................................................................ 22 4.3 Procedur av undersökning.................................................................................................. 23 4.4 Tillförlitlighet ......................................................................................................................... 23 4.5 Etiska överväganden ............................................................................................................ 24 4.6 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt & analysmetod ................................................... 25 5. Resultat & analys .......................................................................................................................... 26 5.1 Hur väl förtrogna matematiklärare är med begreppet arbetsminnet .................... 26 5.1.1 Inställningen till begreppet .................................................................................... 27 5.1.2 Användning av arbetsminnesträning .................................................................. 28 5.1.3 Analys ........................................................................................................................... 28 5.2 Arbetar matematiklärare med minnesträning i sin undervisning och i så fall hur? ................................................................................................................................................... 30 5.2.1 Repetition .................................................................................................................... 30 5.2.2 Rytmik, ramsor & sånger ....................................................................................... 31 5.2.3 Koppla äldre kunskap till ny kunskap................................................................ 31 5 5.2.4 Introducering av nytt område i matematik ....................................................... 32 5.2.5 Analys ........................................................................................................................... 33 6. Diskussion ................................................................................................................ 35 6.1 Metoddiskussion ................................................................................................................... 35 6.2 Resultatdiskussion ................................................................................................................ 36 6.3 Fortsatt forskning .................................................................................................................. 38 6.4 Slutsats...................................................................................................................................... 39 Referenser ............................................................................................................................................. 40 Bilaga 1.................................................................................................................................................. 44 Bilaga 2.................................................................................................................................................. 45 6 1. Inledning Ett mer eller mindre känt talesätt i folkmun är ”Jag är inte dum, jag har bara otur när jag tänker”. Detta citat kan dels referera till en kunskapsosäkerhet som t.ex. hur många sidor en kvadrat har. Citatet kan också referera till en ”otur” i ens huvudräkning som t.ex. vad summan av 23+38 är. Att inneha kunskaper handlar om att få fram relevant information som ligger lagrat i långtidsminnet. Att använda sig av huvudräkning som metod för matematisk uträkning belastar däremot en annan del av minnet, arbetsminne. För definition av begreppet arbetsminne, se avsnitt 3.1.1. Arbetsminne är ett relativt nytt kunskapsområde inom skolans värld. Forskare inom området kring arbetsminne och pedagogik menar att arbetsminne har en central plats i matematiken när det kommer till att hålla information i huvudet samtidigt som man utför matematiska operationer, t.ex. vid huvudräkning (Lundberg & Sterner, 2008; Baddeley, 1983; Klingberg 2007). Elever med bristande arbetsminne kan lätt hamna i svårigheter i matematik redan i de tidigare årskurserna och utan adekvata insatser från skolan kan dessa svårigheter bli mer omfattande i framtiden. I läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem, Lgr 11, (Skolverket, 2011), ska man som lärare kunna ta hänsyn till varje elevs behov samt kunna ge stöd till de elever som befinner sig i svårigheter. För att, som lärare, kunna ge adekvat stöd till elever är det en fördel att man har medvetenhet och en lyhördhet för de olika svårigheter, t.ex. bristande arbetsminne, som kan uppkomma i matematikundervisningen. Ett av syftena med undervisningen i matematik är att eleverna ska utveckla ett intresse för matematik samt en tilltro till sin egen förmåga att använda matematiken i olika sammanhang (Skolverket, 2011). För att använda matematiken i olika sammanhang kan det vara en fördel att kunna koppla gammal erfarenhet och kunskap ur långtidsminnet till nya erfarenheter som befinner sig i arbetsminnet, d.v.s. i nuet. Som en del av skolans värdegrund ska elevers tidigare erfarenheter och kunskaper ligga som grund för den fortsatta undervisningen (Skolverket, 2011). För att kunskap ska kunna ta sig till långtidsminnet krävs det att det först bearbetas i arbetsminnet. Enligt Lundberg & Sterner (2008) är det generellt för alla elever att 7 samma information måste mötas flera gånger i arbetsminnet innan det kan lagras i långtidsminnet. Jag kommer att undersöka huruvida matematiklärare i de tidigare årskurserna använder sig av minnesträning för ökad kunskapsutveckling hos elever. Jag kommer också att undersöka om matematiklärare har kunskaper kring begreppet arbetsminne. Forskning kring arbetsminne ur ett psykologisk och neurologiskt perspektiv ter sig inte obemärkt. Däremot behövs det mer forskning för att stärka korrelationen mellan arbetsminne och pedagogik (Klingberg, 2011). 8 2. Syfte & frågeställning Syftet med undersökningen är få en bild av huruvida begreppet arbetsminne har etablerats hos matematiklärare samt om de arbetar med minnesträning för kunskapsutveckling för elever och i så fall hur. Syftet för undersökningen har lett fram till följande frågeställning: • Hur väl förtrogna är matematiklärare med begreppet arbetsminne? • Arbetar matematiklärare med minnesträning kunskapsutveckling? I så fall hur arbetar de? 9 för att öka elevers 3. Litteraturgenomgång I detta avsnitt kommer jag först att göra en definition av de begrepp som är relevanta för undersökningen. Vidare kommer jag att titta på vad forskning visar kring arbetsminnet och hur det kan kopplas både till matematik och elever. I kommande avsnitt kommer jag att undersöka om minnesträning kan träna upp arbetsminnet och bidra till kunskapsutveckling i undervisningen. Det finns olika sätt att träna upp minnet, vissa är datoriserade och mer inriktade till de elever som är i behov av särskilt stöd medan andra metoder kan användas i den ordinarie undervisningen. I kommande avsnitt kommer fokus att ligga på de metoder som kan användas i den ordinarie undervisningen. Avslutningsvis kommer jag att presentera de teoretiska perspektiv som jag bedömer att undersökningsresultatet har sin grund i. Det som har framkommit i litteratursökningen är att det finns relativt lite forskning som rör arbetsminne kopplat till pedagogik. Den forskare som tagit sig längst i forskningen i Sverige är Klingberg som är professor i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska Institutet. Gathercole, professor i psykologi i England, har även hon en pedagogisk inriktning på delar av sin forskning kring arbetsminnet. Internationellt sett är det Baddeley, professor i psykologi, som har bidragit till stora delar av den forskning som finns kring arbetsminnet ur ett neurologiskt perspektiv. 3.2 Definitioner Under denna rubrik kommer jag att definiera de begrepp som är relevanta för undersökningen vilka är arbetsminne, koncentration och uppmärksamhet samt minnesträning. 3.2.1 Arbetsminne Baddeley & Hitch (1974) var de forskare som kartlagde arbetsminnets delar inom den kognitiva psykologin; det visuella skissblocket, den fonologiska loopen, episodiska bufferten och central-exekutiv enhet. Arbetsminnets generella uppgift är att hålla information som är aktuell för nuet under ett kortare tidsintervall (Klingberg, 2011; 10 Lundberg & Sterner, 2008; Szabo, 2013). Arbetsminnets komponenter används beroende på hur man tar till sig informationen. Den fonologiska loopen hanterar den information som ges muntligt (Klingberg, 2007; Baddeley, 2002; Lundberg & Sterner, 2009). Att testa kapaciteten hos elevers fonologiska loop kan genomföras genom att de får repetera en rad siffror som blivit sagda till dem (Klingberg, 2007). Det visuella skissblocket hanterar den information som inte ges verbalt utan istället som t.ex. skriftlig information (Klingberg, 2007; Baddeley 1983; Lundberg & Sterner, 2009). I det visuella skissblocket behandlas även bilder och information om kända platser (Gathercole & Packiam Alloway 2008). Det visuella skissblocket kan testas genom att elever får titta på en bild under ett par sekunder och sedan ange så många saker de kommer ihåg från bilden (Gathercole & Packiam Alloway 2008). Den episodiska buffertens uppgift är att koppla information i nutid till dåtid (Lundberg & Sterner, 2009; Baddeley, 2002). Dessa komponenter beskriver Baddeley (2002, 1983) som underordnade till den central-exekutiva enheten. Enligt hans egen teori är det den centrala-exekutiva enheten som beslutar över hur de andra systemen ska användas (Baddeley, 2002). Klingberg (2007, s.37) förklarar att den centrala-exekutiva enheten ”koordinerar funktionen hos de andra…”. Lundberg & Sterner (2009) visar här en skiss över Baddeleys modell, här kan man se hur den centrala-exekutiva enheten samverkar med den fonologiska loopen (till höger), det visuella skissblocket (till vänster) samt den episodiska bufferten (i mitten). Den fonologiska loopen inrymmer ytterligare en lagring, kallad subvokal repetition, vars uppgift är att förhindra att den språkliga- och ljudmässiga representationen att dö ut (Lundberg & Sterner, 2009). Skissen visar också för att kunskap ska lagras i långtidsminnet behöver den först bearbetas i arbetsminnet samt att när kunskap, som ligger lagrad i långtidsminnet, tas fram bearbetas även det i arbetsminnet. 11 Figur 1. Arbetsminnet. Lundberg & Sterner (2009), s. 24. Det är den centrala-exekutiva enheten som på sätt och vis bestämmer var ens uppmärksamhet ska ligga och hämmar de impulser som är oväsentliga för den aktuella uppgiften (Lundberg & Sterner, 2009; Cowan et al. 2005). Baddeley (2002) har gjort en studie där han medvetet skulle störa uppmärksamheten hos de deltagande, både genom den fonologiska loopen samt det visuella skissblocket, samtidigt som deltagarna spelade schack, som är ett krävande spel för den central-exekutiva enheten. Resultatet visade att uppmärksamheten inte stördes via den fonologiska loopen, där instruktioner gavs muntligt, däremot skiftade uppmärksamheten från schackspelet till uppgiften via det visuella skissblocket, där instruktionerna gavs genom en bildruta. Genom att uppmärksamheten skiftade glömde deltagarna både pjäsernas position och hur de skulle genomföra nästa drag. 3.2.2 Koncentration och uppmärksamhet Begreppen koncentration och uppmärksamhet är begrepp som är centrala i skolans undervisning. Adler & Adler (2006) beskriver skillnaden för begreppen som; Koncentration berör främst sådant som har att göra med uthållighet över tid medan uppmärksamheten handlar om att rikta perception och medvetna tankar på ett speciellt innehåll. Adler & Adler (2006, s.221) Enligt Cowan (1997) handlar uppmärksamhet om förmågan att stänga ute distraktioner, både de som kan ske inom oss och runt om kring oss. Klingberg (2007) menar att när vi riktar vår uppmärksamhet väljer vi ut vilken information vi vill ta till oss och det är den informationen som bearbetas i hjärnan. Ett tidigt begrepp för koncentration var arbetsutveckling vilket användes för att ta fasta på barns kapacitet till att bland annat sitta still och att lyssna (Adler & Adler, 2006). En mer modern tolkning av begreppet koncentration är, enligt Adler & Adler (2006), förmågan att kunna slutföra en tilldelad uppgift. Klingberg (2011) menar att koncentration och arbetsminne sammanfaller genom att vi måste komma ihåg vad det 12 är vi ska rikta vår koncentration mot. Han beskriver det som ”Vi håller information i arbetsminnet genom att ständigt koncentrera oss på den” (Klingberg, 2011, s.17). 3.2.3 Minnesträning Det råder tvister kring huruvida arbetsminne kan förbättras. I litteraturgenomgången kommer jag att fokusera på de forskare som anser att arbetsminne går att förbättra. I diskussionsavsnittet (se avsnitt 6. Diskussion) kommer jag att återkomma till forskare som anser att forskning kring arbetsminneträning inte går att generalisera. Klingberg (2007) föreslår att en förbättring kan åstadkommas genom att en speciell funktion, t.ex. den fonologiska loopen, tränas upp. Han menar att det finns en formbarhet i hjärnan som gör att teoretiskt sätt är det möjligt att träna upp arbetsminnet. Alltså så skulle arbetsminnet kunna tränas upp genom att man arbetar med elever på ett sätt som gynnar t.ex. den fonologiska loopen. Det finns olika strategier och metoder som kan underlätta påfrestningarna på arbetsminnet. En av dessa kan t.ex. vara att använda sig av ramsor, för att lära sig tio-kompisarna finns här ett utdrag ur en ramsa från Idala06 (2013) som lyder: Sparka en boll 10 och 0 Lätt som en plätt 9 och 1 Upp på tå 8 och 2 Sitt och be 7 och 3 Fånga en lyra 6 och 4 Få fingrarna i kläm 5 och 5 För ytterligare information om minnesträning och strategier gällande matematik, se avsnitt 3.5. 3.3 Arbetsminnet i matematiken Som nämnt i inledningen är forskare överens om att arbetsminnet tar en relativt viktig plats i matematiken. Matematik består inte enbart av aritmetik där man ”lägger ihop” eller ”gångar” utan den består även bland annat av termer, läsning och 13 problemlösning. Szabo (2013) påpekar att människan inte föds med de matematiska förmågorna som kan behövas för att klara av skolgången. Skolan och lärarens uppdrag, enligt Lgr 11 (2011), är att föra en undervisning som stimulerar eleverna till att både använda och utveckla sina förmågor. I Gathercole & Pickerings (2000) forskning kring arbetsminnet och dess betydelse för elever med låga skolresultat har det visat sig att arbetsminnet är nära kopplat till elevernas framgång i skolan. Cathercole & Pickering (2000) gjorde sin forskning på 83 elever genom individuella arbetsminnetester, urvalsgruppen inkluderade både elever med höga och låga skolresultat. Resultatet visade att elever som har låga skolresultat visade brister främst i det visuella skissblocket i arbetsminnet. Aritmetik är den del av matematiken som innefattar bland annat de fyra räknesätten addition, subtraktion, multiplikation och addition. Geary (2004) nämner att elever med nedsatt arbetsminne tenderar till att göra över- eller underslagsberäkningar och detta kan bero på att de tappar bort sig i räkneprocessen. Arbetsminnets främsta uppgift är att hålla kvar och manipulera information under en kortare stund (Klingberg, 2007; Klingberg, 1997; Baddeley, 1983). Kort sagt skulle man kunna säga att över- och underberäkningar kan bero på att arbetsminnet blir överbelastat. Elever med nedsatt arbetsminne är mer känsliga för koncentrationsstörningar, i samband med huvudräkning krävs det att man lägger både koncentrationen och uppmärksamheten åt uträkningen (Lundberg & Sterner 2009). Klingberg (2011) kopplar även aritmetiken till läsförmågan, han menar att när vi läser tal använder vi en avkodning som liknar den vi använder när vi läser bokstäver. Arbetsminnet är inte bara kopplat till räkning, utan det är också kopplat till elevens läsförmåga (Lundberg & Sterner, 2008; Klingberg, 2011). Inom matematiken förekommer det ofta läsuppgifter som ibland grundar sig på att eleven själv ska hitta det aritmetiska arbetssättet i uppgiften, t.ex. ”Anna har två äpplen och Sara har tre äpplen, hur många äpplen har de tillsammans?”. Här syftar ordet tillsammans till att det är addition som ska användas som räknesätt. För att kunna lösa uppgiften krävs det att eleverna har knäckt koden för läsning samt att de kan koppla ordet ”tillsammans” till ”addition”, d.v.s. att de måste förstå att innebörden av termen addition är att man lägger ihop. För att befästa termer behöver man ha byggt upp en fonologisk föreställning kring termerna och en elev med nedsatt arbetsminne behöver 14 flera möten med ett nytt ord för att det ska lagras i långtidsminnet (Lundberg & Sterner, 2008). Österholm (2006) skriver i sin avhandling om hur elevens miljö kan påverka dennes förmåga att både lösa och läsa uppgifter. Österholm (2006) menar även att en störande omgivning kan påverka elevens koncentration och impulser. Klingberg har forskat kring arbetsminnet ur ett pedagogiskt perspektiv. Hypotesen för forskningen var att arbetsminnet är betydelsefullt även för läsförståelsen (Klingberg, 2011). Genomförandet av undersökningen gick till på så sätt att elever testades i både den fonologiska loopen och det visuella skissblocket. Genomförandet av forskningen gjordes genom att elever fick läsa texter och svara på frågor. I forskningsresultatet framkom det en korrelation mellan elevers prestation i läsning och det visuella skissblocket och den fonologiska loopen i arbetsminnet (Klingberg, 2011). Där framkom det också att det krävs ett långtidsminne vid läsning för att förstå ord och begrepps betydelse. Vid en läsuppgift i matematik samverkar då både arbetsminnet och långtidsminnet, vilket även framgick i avsnitt 3.1.1. Problemlösning är vad Lgr 11 (Skolverket, 2011) kallar för en matematisk förmåga som elever i skolan ska ges förutsättning att utveckla. Den beskrivs som ”…formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder” (Skolverket, 2011, s.63). Det har visat sig att det finns en korrelation mellan arbetsminnet och problemlösningsförmågan (Klingberg, 2011; Baddeley & Hitch, 1974; Engle, 2002; Baddeley, 1983). Att ha en god problemlösningsförmåga kan innebära att man har bra igenkänning och en fungerande association (Adler & Adler, 2006). Adler & Adler (2006) menar att problemlösning bland annat handlar om att kunna identifiera de eventuella problem uppgiften består av och att kunna lösa en uppgift som innehåller flera steg. Förmågan att kunna lösa problem beror således på hur mycket information man kan hålla i arbetsminnet (Klingberg, 2011). Vid problemlösning är det även nödvändigt att kunna rikta både koncentration och uppmärksamhet till uppgiften. Enligt Klingberg (2011) råder det tvister mellan forskare huruvida det går att förbättra problemlösningsförmågan genom arbetsminnesträning. Han menar att de forskningsstudier som gjorts har både varit få och gett både positivt och negativt resultat. 15 3.4 Elever med nedsatt arbetsminne Baddley (2007) hävdar att elever med nedsatt arbetsminne har problem med att ta till sig instruktioner. Detta kan bero på att det förekommer en distraktion i arbetsminnet som gör att instruktionerna glöms bort innan de har hunnit omvandlas till handling (Klingberg 2011; Adler & Adler, 2006; Bergman-Nutley, Klingberg, 2014). Cogmed (uå) är ett datoriserat program, utvecklat av Klingberg, som tränar arbetsminnet hos de elever där arbetsminnets kapacitet begränsar eleverna att stå emot bland annat distraktioner. På hemsidan Cogmed.se finns en lista publicerad (2014) över vilka karaktäristiska drag som kan genereras hos elever med nedsatt arbetsminne. Vissa karaktäristiska drag kan uppkomma beroende på vilken årskurs eleven befinner sig i. För årskurs F-3 kan dessa bland annat vara följande: • ovillig till att lära sig alfabetet eller siffror • koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetssvårigheter • svårt att komma ihåg och/eller att förstå vad som lästs • problematik med att memorera matematiska fakta • svårigheter med att delta i sociala aktiviteter som t.ex. spel. Utifrån dessa indikationer kan man se att nedsatt arbetsminne inte enbart kan ge problematik med skolgången utan även med det sociala i elevens liv. En del av de indikationer som beskrivits kan eventuellt passa in i ramen för andra funktionsnedsättningar som Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD, som även där oftast karaktäriseras med koncentrations- och uppmärksamhetssvårigheter (Klingberg, 2011). 3.5 Minnesträning i matematik För att arbetsminnet inte ska bli överbelastat kan det kräva att läraren modifierar alternativt presenterar arbetsuppgifterna på olika sätt till eleverna (Gathercole & Packiam Alloway, 2008). Enligt Lundberg & Sterner (2008) behöver alla elever upprepning för att utveckla kunskaper, en metod som förslås av Gathercole & Packiam Alloway (2008) är att en uppgift upprepas flera gånger under samma lektion 16 för att underlätta påfrestningarna på arbetsminnet. Den forskning som Gathercole & Packiam Alloway (2008) genomfört visade att upprepning genererade en igenkänning hos eleverna som gjorde att trycket på arbetsminnet inte blev lika stort. Alla elever kräver inte samma antal repetitioner av en uppgift, här menar Gathercole & Packiam Alloway (2008) att man som lärare antingen kan uppmuntra eleverna, som behöver upprepning, till att fråga antingen läraren eller varandra om en repetition. Thorell et al. (2009) har studerat yngre barns minneskapacitet genom ett datoriserat program under 5 veckor där barnen skulle genomföra samma uppgifter ett flertal gånger. Dessa barn visade inga tecken på bristande arbetsminne och resultatet visade att upprepning, d.v.s. att göra samma sak flera gånger, hade en positiv effekt då uppgifterna kunde genomföras effektivare för varje gång. Samtidigt är Adler & Adler (2006) mer kritiska till att enbart repetition för att kunskapsutveckling. Upprepad övning kan istället leda till att eleverna blockerar sig själva och därmed får de svårare att minnas. En teknik som kan hjälpa eleverna att bevara den information som ska läras in är att associera den nya kunskapen med den tidigare redan inlärda kunskapen (Adler & Adler, 2006). Sterner (2007) har utarbetat en modell för hur man kan lägga upp ett område i matematik på ett sätt som kan vara gynnsamt för elever med nedsatt arbetsminne. Kortfattat innebär modellen att undervisningen har sin utgångspunkt i vad Sterner (2007) kallar för den konkreta fasen där eleverna arbetar med laborativt material. Genom den konkreta fasen får elever både kinetiska, d.v.s. genom rörelse, och taktila, d.v.s. genom att röra vid, erfarenheter som kan underlätta förståelsen för begrepp som de därigenom kan minnas lättare (Sterner, 2007). Vidare går undervisningen in i den representativa fasen (Sterner, 2007) som innebär att eleverna ritar enkla bilder som beskriver matematiska begrepp och lösningar. Den tredje och sista fasen benämns som den abstrakta fasen (Sterner, 2007) som innebär att eleverna fördjupar de kunskaper som utvecklats i de tidigare faserna genom att enbart använda sig av det matematiska symbolspråket. Musik, rytmik och ramsor kan främja både minnet och inlärningen (Brown & Brown, 1997). Brown & Brown (1997) menar att när arbetsminnet har bearbetat specifik information som anses nödvändig lagras den tillslut i långtidsminnet, här kan musik, 17 rytmik och ramsor underlätta inlärningen och lagringen i långtidsminnet genom att informationen sätts i ett sammanhang. Som Sterner (2007) beskrev i den konkreta fasen i sin modell skapas även här kinetiska och taktila erfarenheter. 3.6 Teoretiska perspektiv Här presenterar jag de teoretiska perspektiv som jag valt att analysera resultatet utifrån. 3.6.1 Neuropedagogiskt perspektiv Jag har valt att analysera resultatet ur ett neuropedagogiskt perspektiv, d.v.s. läran om utbildning och undervisning, med en riktning mot neurovetenskapen, d.v.s. vetenskapen kring hjärnan. Här ligger fokus på arbetsminnet i klassrummet. Adler & Adler (2006) menar att behovet av neuropedagogik har visat sig tydligast där det finns inlärnings- och kommunikationssvårigheter. Läraruppdraget inkluderar inte att diagnostisera elever, däremot kan det vara väsentligt att känna igen de tecken som kan tyda på en funktionsnedsättning som bristande arbetsminne. Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att man som lärare är beroende av sina elever då alla de didaktiska beslut som görs utgår från de elever man har i klassrummet. Gemensamt för de undervisningsteorier som finns innehåller enligt Arfwedson & Arfwedson (2002) två huvudintressenter, nämligen samhället och individen, där utbildning och undervisning ska gynna både eleverna och samhället. Undervisningen ska alltså gynna eleverna oberoende om de har bristande arbetsminne eller inte. Ett närliggande begrepp till neuropedagogik är psykopedagogiskt synsätt som handlar om hur det inre påverkar elevens inre kommunikation och lärande (Adler & Adler, 2006). Det inre kännetecknas av elevens förmåga till att hålla tillbaka impulser och självkontroll. Enligt Adler & Adler (2006) är dessa två förmågor grundläggande för inlärning. Dessa förmågor är även relaterade till andra förmågor, så som att vänta på sin tur eller att reflektera över problem, t.ex. inom matematiken (Adler & Adler, 2006). Man talar även om två olika perspektiv för elevsyn inom specialpedagogik, nämligen relationella och kategoriska perspektivet (Emanuelsson, 2001). Enligt Emanuelsson (2001) innebär det kategoriska perspektivet att svårigheterna hos elever 18 har bestämts utifrån hur de avviker från det normala och man benämner elever som ”elever med svårigheter”, dessa svårigheter kan uppkomma genom t.ex. begåvning och hemförhållanden. I det relationella perspektivet benämner man istället elever som ”elever i svårigheter” och elever kan ta sig ur svårigheterna genom t.ex. förändringar i omgivningen (Emanuelsson, 2001). Inom neuropedagogik är både kognitiva och emotionella faktorer kopplade till varandra Adler & Adler (2006). De emotionella faktorerna kännetecknas av huruvida man får en meningsfull inlärning och denna inlärning är även beroende av ens kognitiva färdigheter, d.v.s. elevers tankeförmåga. 3.6.2 Konstruktivist perspektiv Det andra perspektivet som jag valt att analysera resultatet ur är Jean Piagets (18961980) syn på inlärning som kallas för konstruktivismen. Denna syn på inlärning såg sig vara adekvat för undersökningen då arbetsminnet grundar sig i det kognitiva, både när det kommer till att utveckla den matematiska förmågan och regleringen av uppmärksamhet och koncentration. Lärarens roll i detta synsätt är att stimulera och förmedla individanpassade uppgifter till elever (Skolverket, 2012). Perspektivet innebär att elevers kunskapsinlärning är en aktiv och kognitiv process där de själva skapar kunskapen (Evenshaug, 2001). Enligt Piaget är behovet för en kognitiv utveckling beroende av en inre drivkraft och motivation hos eleven (Evenshaug, 2011). Enligt det konstruktivistiska perspektivet på inlärning tar eleven till sig, tolkar och skapar på så sätt sin egen kunskap med andra ord sätts elevens kunskapsutveckling igång av läraren och kunskapsutvecklingen är således beroende av elevernas tidigare kunskaper, även kallade tidigare scheman (Skolverket, 2012). Elevers tidigare scheman aktiveras när de möter nya sammanhang genom att tolka den nya kunskapen med tidigare kunskap och på så sätt skapas nya scheman (Skolverket, 2012). 19 4. Metod Här kommer jag att presentera tillvägagångssättet för den empiriska studien. Avsnittet börjar med att jag presenterar det metodval som gjorts för att kunna genomföra den undersökningen. Vidare kommer jag att beskriva hur urvalet och proceduren för undersökningen gick till. Slutligen kommer jag att presentera tillförlitligheten för studien samt de estetiska överväganden som gjordes och den vetenskapsteoretisk utgångspunkt och analysmetod som används. 4.1 Metodval Den metod jag såg som lämpligast att använda för att undersöka min frågeställning var kvalitativ intervju med telefon som intervjuredskap. En kvalitativ forskning är mer inriktad på ord än på siffror, vilket en kvantitativ forskning gör, samt att forskningen handlar om den deltagandes uppfattningar kring ämnet (Bryman, 2011). Genom denna metod får jag ta del av lärares erfarenheter och kunskaper kring min frågeställning, därav lämpar sig en kvalitativ studie sig bättre för min undersökning. Intervjun gjordes per telefon istället för direkt intervju där man gör intervjun ansikte mot ansikte (Bryman, 2011). Enligt Bryman (2011) finns det faktorer som kan verka negativt när det kommer till att använda intervju som metodform. Den största faktorn är hur respondenten ser på den som intervjuar. Bryman (2011) menar att det finns egenskaper hos intervjuaren som kan påverka respondentens svar men han är också tydlig med att poängtera att denna effekt inte är tydlig och högst troligen varierar från situation till situation. Fördelen med att använda telefon som intervjuform är att de eventuella egenskaper hos intervjuaren som kan påverka respondenten minskar (Bryman, 2011). Nackdelen med telefonintervju kan således vara att intervjuaren inte kan uppmärksamma ansiktsintryck hos respondenten utan är helt beroende av andra faktorer som röstläge och pauser. Här menar Bryman (2011) att fördelen med en direkt intervju är att man kan formulera om eller förtydliga frågan om man ser att respondenten uttrycker en osäkerhet. 20 Att välja intervjuform handlar, enligt Lantz (2007) om att utgå från vilken typ av kunskap olika intervjuer ger. Syftet med min empiriska undersökning är att få en bild av matematiklärares eventuella kunskaper kring arbetsminnet. Detta beskriver Lantz (2007) som en semistrukturerad intervjuform, där intervjuns upplägg ser ut på följande sätt; ”Respondenten ger sin syn på det som intervjuaren finner meningsfullt. Intervjuaren får en uppfattning om frågornas meningsfullhet för respondenten” (Lantz, 2007, s. 33). I samband med intervjun har jag valt att spela in samtalet med lärarna utan att anteckna ned ”nyckelord” och ”nyckelmeningar”. Ryen (2004) menar att risken med att föra anteckningar på egen hand är att uppmärksamheten och koncentrationen inte riktas mot det respondenten berättar. Då jag gör min empiriska undersökning på egen hand finner jag ljudinspelning som en adekvat del för insamlandet av data. Ryen (2004) påpekar samtidigt att även om man väljer ljudinspelning så är det till ens fördel att föra en del anteckningar om det skulle visa sig att tekniken fallerat under intervjun. Fördelen, enligt Ryen (2004), med ljudinspelning är att man får med allt som sägs under intervjun. 4.2 Urval Det urval av lärare som gjordes för undersökningen kallar Bryman (2011) för målstyrda urval, som innebär att de individer som väljs ut har en koppling till den frågeställning som formulerats. I mitt fall var dessa individer lärare som undervisar i matematik och de lärare som kontaktades är lärare från olika delar i Sverige som har varit verksamma sedan 2002 och tidigare. Däremot är de inte målstyrda i den mån att de nödvändigtvis arbetar med arbetsminnet. Att göra ett urval handlar inte bara om att välja ut vem som ska delta i undersökningen. Ryen (2004) menar att man också måste välja ut de miljöer där man kan undersöka det man vill undersöka. Min empiriska undersökning handlar om att få en förståelse, därav fanns det inga miljöer som skapat hinder för undersökningen. Jag använde mig av olika s.k. gatekeepers, de personer som var mina gatekeepers fungerade som en kanal som tog kontakt med lärare, dessa lärare gav sedan sitt 21 godkännande till mina gatekeepers för att jag skulle få kontakta dem. Dessa gatekeepers var både rektorer och personer i min familj som jag vände mig till som i sin tur kunde förmedla lärare. De lärare som kontaktades har både olika utbildning och inriktningar från olika högskolor och universitet i Sverige. Bredden av utbildning och antalet verksamma år gör att jag kan få en bredare bild av huruvida arbetsminnet förankrat sig i skolans värld. 4.2.1 Presentation av lärarna Lärarna som medverkat i undersökningen kommer att presenteras som L1, L2, L3, L4, L5 och L6. Respondent L1 jobbar på en mångkulturell kommunal skola i en förort till en stad i mellersta Sverige. Skolan i sig jobbar inte med en specifik pedagogik men L1 jobbar mycket med portfolio som dokumentation. L1 tog sin lärarexamen 1971. L2 tog sin examen 1989 och jobbar i en kommunal skola i en stad i norra Sverige som inte är mångkulturell. Den skolan som respondenten jobbade på tidigare var mångkulturell och L2 har använt sig av samma pedagogik på båda skolorna, den nuvarande skolan jobbar i sig inte med någon specifik pedagogik. Respondent L3 jobbar på en kommunal skola som befinner sig på landsbygden i norra Sverige. Skolan har i genomsnitt en till fem elever i varje klass som har annat modersmål än svenska. Skolan bygger inte på någon specifik pedagogik. L3 tog lärarexamen 1976. L4 tog examen 1996 och jobbar på en kommunal skola som ligger i en stad i mellersta Sverige, den bygger inte på någon speciell pedagogik och den är mångkulturell. Lärare L5, vars examensår är 1992, jobbar på en kommunal skola som ligger i en småstad i södra Sverige och bygger inte på någon speciell pedagogik. Skolan har ett par elever i varje klass som har annat modersmål än svenska. Lärare L6 jobbar på en kommunal skola som ligger i en stad i södra Sverige och skolan bygger inte på någon speciell pedagogik. På skolan finns det elever som har annat modersmål än svenska men skolan tar sällan in elever som är nyanlända till Sverige. L6 tog examen 2002. 22 4.3 Procedur av undersökning Jag valde att skicka ut ett massmail (se bilaga 1) till de lärare jag förmedlats genom mina gatekeepers. I det mailet bifogade jag även mina forskningsfrågor samt intervjufrågorna (se bilaga 2). Intervjun började med att jag presenterade de etiska principerna, se avsnitt 4.6, samt syftet, se avsnitt 2, med undersökningen. Sedan berättade jag att jag spelar in intervjun och varför jag vill göra en undersökning kring arbetsminnet. Vidare fick respondenterna möjlighet att berätta vilka frågor de eventuellt ville avstå i intervjun. Då jag använt mig av en semistrukturerad intervju fanns det ingen fastställd ordning i mina intervjufrågor däremot inledde jag med intervjufrågan ”har du kommit i kontakt med begreppet arbetsminnet?”. Intervjuerna fortskred i genomsnitt 20 minuter. 4.4 Tillförlitlighet Validitet och reliabilitet förknippas ofta med en kvantitativ forskning. Validitet innebär att man gör en bedömning av om att man mäter det man utkorat att mäta (Bryman, 2011). När det kommer till en kvalitativ forskning pratar man istället om tillförlitlighet. Tillförlitlighet har fyra delkriterier som finns motsvarande hos validitet (Bryman, 2011). Dessa fyra kriterier benämns trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera. Enligt Bryman (2011) innebär trovärdighet att den forskning som genomförts har utförts i överensstämmelse med de regler som finns samt att de personer som varit en del av studien får resultatet rapporterade till sig. I det mail som skickades ut (se bilaga 2) meddelade jag att de respondenter som medverkat har möjlighet till att läsa resultatet innan publicering. När det kommer till reglementet har jag följt de riktlinjer Malmö Högskola erbjuder samt den litteratur som Malmö Högskola rekommenderar. Överförbarheten handlar enligt Bryman (2011) om att kunna göra en generalisering av resultatet. Då min studie består av relativt få respondenter finns det ingen möjlighet för mig att kunna överföra resultatet till andra sammanhang som helhet. Å andra sidan är de respondenter som medverkat utspridda över hela Sverige vilket höjer överförbarheten en aning. 23 Pålitligheten motsvarar reliabiliteten i en kvantitativ studie och handlar om det skapats en redogörelse av alla faser av forskningsprocessen (Bryman, 2011). Forskningsprocessen består bland annat således av problemformulering, val av undersökningspersoner, intervjuutskrifter samt beslut om dataanalysen (Bryman, 2011). Under metodavsnittet, 4. Metod, har jag redogjort för de beslut som tagits i den empiriska studien. Under kriteriet för pålitlighet ingår även bedömning för av i vilken utsträckning de teoretiska slutsatserna är berättigade (Bryman, 2011). Då forskningsområdet, arbetsminne kopplat till pedagogik, är relativt nytt och det har tidigare påtalats att korrelationen ännu inte är tillräckligt stark sänker det pålitligheten för undersökningen. Därmed har pålitligheten för den empiriska studien ett varierat omfång. Det sista kriteriet, möjlighet att styrka och konfirmera, handlar huruvida forskaren har agerat i god tro, d.v.s. att personliga värderingar och teoretiska inriktningar har utelämnats i undersökningen (Bryman, 2011). Under intervjuerna med respondenterna utelämnade jag personliga åsikter kring ämnet. I början av intervjun berättade jag om syftet med studien, där valde jag kort att berätta om vad forskning säger om ämnet i fråga. 4.5 Etiska överväganden Enligt Bryman (2011) finns det fyra etiska principer som gäller för den svenska forskningen. Dessa benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att den som forskar ska informera de berörda bland annat om att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta medverkan, de ska även informeras om vad intervjun ska innehålla (Bryman, 2011). Samtyckeskravet och konfidentialitetskravet innebär att de som deltar själva bestämmer över sin medverkan samt att de medverkande hålls med största möjliga anonymitet (Bryman, 2011). Nyttjandekravet innebär i sin tur att de eventuella uppgifter som samlas in om den enskilda personen enbart får användas för forskningens syfte (Bryman, 2011). I det mail (se bilaga 1) som skickades ut till matematiklärare tog jag tillvara på dessa etiska principer som Bryman (2011) beskriver. I detta mail bifogade jag även de 24 intervjufrågor som är aktuella för mina forskningsfrågor (se bilaga 2). Detta gjordes för att ge styrka åt både informationskravet samt samtyckeskravet om vilka frågor intervjun kommer att innehålla och att de har möjlighet att avstå de frågor som önskas. 4.6 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt & analysmetod Jag har valt ett hermeneutisk förhållningssätt som syftar till förståelse till skillnad från positivismen som syftar till förklarande. Inom hermeneutiken handlar det om en förståelse kring människors handlande snarare än de krafter som kan påverka handlingarna (Bryman, 2011). Syftet med min empiriska undersökning är således att få en förståelse för om och hur väl arbetsminnet har förankrat sig i skolans värld. Utifrån den vetenskapsteoretiska utgångspunkten som är hermeneutisk har jag valt att bearbeta det empiriska materialet utifrån samma synsätt. Jag valde att transkribera insamlad data för att enklare kunna titta tillbaka på respondenternas svar och på så sätt kunna skapa en förståelse kring dessa svar. Detta sågs som ett adekvat sätt att behandla materialet då hermeneutik handlar om att skapa förståelse. Då jag hade telefon som intervjuform kunde jag inte uppfatta kroppsspråk eller ansiktsuttryck, här valde jag istället att transkribera de pauser som kunde uppfattas i ljudinspelningen. Därefter valde jag att först kategorisera svaren utifrån om respondenterna pratade om arbetsminne eller om de pratade om sin egen pedagogik. Sedan gjorde jag underkategoriseringar kring både arbetsminne och lärarnas pedagogik. Kring arbetsminne gjordes t.ex. en kategorisering kring hur väl förtrogna lärarna är med begreppet arbetsminne. När det kommer till pedagogiken gjordes underkategorisering kring tex vilken sorts minnesträning de använder sig av. 25 5. Resultat & analys I följande avsnitt kommer jag att presentera ett summerat resultat av vad som framkommit genom de sex respondenter som deltagit i undersökningen. Följande avsnitt kommer att delas upp i förhållande till de forskningsfrågor som formulerats i avsnitt 2; hur väl förtrogna matematiklärare är till begreppet arbetsminne samt om de arbetar med minnesträning i sin undervisning och i så fall hur. Efter resultatet följer i förhållande till forskningsfrågan en analys av resultatet. 5.1 Hur väl förtrogna matematiklärare är med begreppet arbetsminnet Resultatet visar att samtliga respondenter besitter kunskaper kring begreppet arbetsminne i varierat omfång. Av de sex respondenterna var det två som hört begreppet arbetsminne innan de blev verksamma lärare. Respondent L1 hade hört om de olika minnesformerna redan under utbildningstiden ”… de pratade om närminne och så vidare, om olika minnen. Det tycker jag att man har gjort.”. Respondenten L6 hade kommit i kontakt med begreppet när denne läste en kurs i psykologi innan denne blev verksam lärare ”Jo men det har jag, det var som sagt längesedan i psykologin men det dök inte upp alls i lärarutbildningen, tyvärr.”. Respondenten L4 kom i kontakt med begreppet när denne läste en vidareutbildning ”När jag läste till specialpedagog som slutade //paus// 2007, då diskuterade vi arbetsminnesträning”. De resterande respondenterna, L2 och L3, hade kommit i kontakt med begreppet först under sin verksamma tid som lärare, L2 berättar ” … när jag har jobbat tillsammans med speciallärare kring barn som har svårigheter, både i att läsa och i att räkna”, L2 tillägger även att denne haft insikter om det borde ha funnits något som tyder på att arbetsminnet finns ”… jag hade nog inte haft ett ord för det förut, så det tyckte jag var bra att få för att det är ju lättare då att analysera hur det fungerar för det här barnet.”. L2 fortsätter ”Jag hade inte kommunicerat med det pedagogiskt… men när man börjar fundera mycket kring hur barn lär sig och framförallt varför det blir svårigheter för vissa, då vart det ju som en pusselbit.”. Respondent L3 delger ”När jag tog examen fanns inte begreppet ens. Det fanns aldrig under min utbildning iallafall.” 26 Samtliga respondenter menar att arbetsminnet är ett nytt begrepp i skolans värld. Respondent L3 berättar ”… det är något som har hänt på senare år //paus// kanske sista tio som man har hört talas om det i olika sammanhang”. Respondent L4 och L5 hade samma tidsintervall på när de kom i kontakt med begreppet arbetsminnet, respondent L4 berättar ”Jag arbetar med arbetsminnesträning, Arbetsminne flex, det är nog 5-7 år sedan.”. L5 berättar följande ”… vi började prata om det för //paus// 5-67 år sedan, inte så längesedan man började prata om det.”, L5 berättar även att det var här denne kom i kontakt med begreppet för första gången. 5.1.1 Inställningen till begreppet Huruvida respondenternas inställning var positiv eller negativ när de kom i kontakt med begreppet var förhållandevis svårt att få fram. För majoriteten av respondenterna var det även svårt att komma ihåg i vilket sammanhang de kommit i kontakt med begreppet. Respondent L3 delger ”Jag kan inte komma ihåg vad jag tänkte första gången jag hörde det men rätt generellt så tycker jag att allt som har med matematik att göra är rätt intressant så därför tar man till sig det på ett annat sätt.”. Respondenten L1 som kommit i kontakt med begreppet redan utbildningstiden berättar om hur denne kom i kontakt med begreppet ”Nämen det är väl någonting som funnits med i pedagogiken hela tiden…”. L1 fortsätter ”om ett barn mår dåligt eller är okoncentrerat så tar annat kraft från arbetsminne istället för inlärningen”. Respondent L6 kunde även nämna en av arbetsminnets komponenter ”…repetera på olika sätt så att det inte ska ta upp för mycket av den funktionen, exekutiva funktionen tror jag den hette.” För respondenterna har inställningen till begreppet förblivit den samma eller förändrats i den mån att de anser att arbetsminne är mer viktigt. Respondent L1 berättar ”Förhoppningsvis har jag mer kunskap om det idag än vad jag hade då men inställningen är den samma”. Respondent L2 berättar ”Ja, kanske att jag tänker att det är mer viktigt. Bara för att jag börjar fundera kring det … i och med jag börjat ta in det i mitt pedagogiska tänk så tänker jag att det är mer viktigt”. Arbetsminne är nära kopplat till elevens koncentration och uppmärksamhet. Några av respondenterna kunde ge en mer detaljerad bild av arbetsminnets betydelse i klassrummet, L1 ”…att man kanske behöver jobba mer med vissa elever för att de ska 27 komma ihåg. Att man måste ge bilder till dem för de ska komma ihåg”. L3 berättar ”I övrigt så vet man ju, tycker jag i alla fall, att med vanliga barn så har man ju ingen aning utan man har bara en känsla av att det kanske är dåligt”. 5.1.2 Användning av arbetsminnesträning Respondenterna L1, L3 och L5 berättar även att de kommit i kontakt med några av de datoriserade program som finns kring arbetsminnesträning. L1 berättar ”… som där jag jobbade sist, där hade vi RoboMemo, att man ger moderna redskap och kan jobba på ett helt annat sätt”. Respondent L3 delger ”… jag vet att det finns sådana här program till datorn och såhär som man kan använda och det har jag inte använt.”. Respondent L5 berättar ”På våran skola har vi haft träning av arbetsminnet, där de haft sådana program på datan, RoboMemo. Jag är dock inte så insatt med programmet för det var specialpedagogen som samlade eleverna och gjorde detta.” 5.1.3 Analys Respondenterna som deltog har varierande examensår från olika universitet och högskolor, detta kan i sin tur bidra till att de olika minnena, däribland arbetsminne, har varit en del av lärarutbildningen. Majoriteten av respondenterna har däremot kommit i kontakt med begreppet i andra sammanhang, t.ex. där specialpedagog eller speciallärare varit inblandad. Neuropedagogik kommer fram som mest när elever hamnar i inlärningssvårigheter (Adler & Adler, 2006) och när elever hamnar i svårigheter är det vanligt att insatser sätts in i form av specialpedagog eller speciallärare. I resultatet har det framkommit att lärarna till viss del ser elever med bristande arbetsminne med ett konstruktivistiskt synssätt; läraren kan inte ”trycka” in kunskapen i eleverna utan istället måste ett adekvat inlärningssätt finnas till hands för att eleverna ska utveckla sitt kognitiva tänkande inom matematiken och där eleverna själva skapar sin kunskap. Det har framkommit i resultatet att begreppet arbetsminne är nytt i skolans värld. Det har även framkommit av respondenterna att begreppet är viktigt för att förstå elevernas tänkande. Enligt Klingberg (2011) behövs det starkare broar för att tydliggöra korrelationen mellan neurovetenskap och pedagogik. Att de flesta av respondenterna har kommit i kontakt med begreppet i samband med specialpedagogik kan tyda på att arbetsminne inte har varit betydande för den 28 ordinarie undervisningen än. Då respondenterna anser att begreppet är viktigt för att förstå elevernas tänkande blir det ännu viktigare för lärare att komma i kontakt med begreppet så tidigt som möjligt än enbart via specialpedagog eller speciallärare så lärarna kan ta till sig och skapa kunskaper kring begreppet och förankra det i undervisningen. Även om samtliga respondenter har kommit i kontakt med begreppet arbetsminne visar de flesta en mindre kunskap kring arbetsminnets komponenter och dess innebörd för elevers lärande. Av de sex respondenterna var det respondent L6 som benämnde en del av arbetsminnets komponenter. Vissa respondenter upplever att begreppet är mer viktigt idag och att de har det mer i åtanke i undervisningen. Utan en mer ingående förståelse för vad arbetsminne är och dess olika komponenters innebörd kan nog i längden stjälpa mer än vad det hjälper. Samtliga respondenter är i dagsläget positiva till begreppet arbetsminne. För vissa har det varit ett begrepp som har skapat en större förståelse för eleverna och deras lärande. Att det har skapat en förståelse för eleverna kan eventuellt leda till en förståelse för varför vissa elever brister i koncentrationen och uppmärksamheten, vilket nedsatt arbetsminne kan medföra. Det har framkommit i litteraturgenomgången att det är den central exekutiva enheten som till viss del bestämmer vart elevens uppmärksamhet och koncentration ska ligga (Lundberg & Sterner, 2009; Cowan et al. 2005). Respondent L1 pratade om att när elever ter sig disträ i undervisningen tar annat kraft från arbetsminnet än inlärning. Att en elev visar sig ointresserad av en uppgift behöver eventuellt inte betyda att eleven inte är intresserad. Istället kan det vara att instruktionerna glöms bort innan de omvandlats till handling (Klingberg 2011; Adler & Adler, 2006; Bergman-Nutley, Klingberg, 2014). I Baddeleys (2002) studie kring uppmärksamhet i schackspel visade sig att när uppmärksamheten störs via det visuella skissblocket skiftade uppmärksamheten från schackspelet till uppgiften. Här skulle resultatet i Baddeleys (2002) studie eventuellt kunna tillämpas till att instruktionerna för elever glöms bort för att elevens uppmärksamhet tagit fäste på annat. För att elevens inlärning ska utvecklas är det adekvat att eleven känner en motivation för att utföra arbetet. Om instruktionerna glömts bort kan det finnas en risk för att motivationen minskar. Respondent L3 nämnde ”vanliga elever”. Utifrån vad Emanuelsson (2001) skriver kan respondenten L3 syfta till det kategoriska 29 perspektivet inom specialpedagogiken d.v.s. att de elever som avviker från vad som ses som normalt har då en svårighet. 5.2 Arbetar matematiklärare med minnesträning i sin undervisning och i så fall hur? Resultatet visade att samtliga respondenter arbetar med någon sorts minnesträning. Respondent L2 berättar ”Alltså, jag använder minnesträning i min undervisning men hur medvetet vet jag inte.”. Respondent L3 delger ”… jag använder mig av muntliga talföljder ”2+5+7-8”. Och det är ju säkert också arbetsminnesträning men det är inget jag tänkt på förut. Utan det har jag hållit på med sen innan arbetsminnet kom till skolan.”. Respondent L4 delger ” Jag tror på repetition och hur det ska fastna när det gäller matematiken, både med små och stora barn. Jag tror just på arbetsminnet och repetition…”. Respondent L5 använder sig av rytmik och ramsor som metod för minnesträning ”Ja, vi använder oss mycket av sånger och ramsräkning… det är mycket till hjälp om man har det som en minnesramsa.”. Respondent L6 som kommit i kontakt med begreppet arbetsminne redan innan denne jobbade som verksam lärare försöker förankrar sina kunskaper kring begreppet i sin undervisning ”… att man måste tänka på vad man gör, vad man säger, vilket material, vilket ord som ska stå på tavlan och vilket ord som inte ska stå på tavlan. Det påverkar ju jättemycket.”. Respondent L6 ”När det gäller matematik så används rim och ramsor till vis del; månader, skutt ”5-10-15”, så det använder man till viss del.”. Resultatet visar alltså att det finns en variation kring respondenterna huruvida vilket sätt de använder sig av minnesträning. Vissa respondenter använder sig av repetition medan andra varierar repetition med sång, rytmik och ramsor i undervisningen. 5.2.1 Repetition Repetition handlar dels om att ”fräscha upp minnet”, alltså att titta tillbaka på vad som gjordes tidigare lektioner. Samtliga respondenter använder sig av repetition i sin undervisning, respondent L1 delger ”… började jag ofta med att vi gjorde gemensamma saker på tavlan…”. Respondent L2 berättar ”Jag börjar i stort sätt varje 30 lektion med det…. det passar ju inte alla, det här med föreläsning men då har man det här med de barn som man går runt och hjälper och säger ”kommer du ihåg när vi gjorde det här?”.”. L3 berättar ”Repeterar gör man ju jämt… istället för att alla elever ska gås igenom så försöker jag hitta vad det är för generella fel de gör och sen ta upp det med eleverna. Det gör nog att jag repeterar oftare än vad jag gjorde förut.”. Respondent L5 använder sig av en metod som liknar flipped classroom som innebär att genomgångarna digitaliseras ”… vi har också gjort sånna filmer … så om det då är någon som vill ha en till repetition så kan man alltid gå in för då har vi gjort en film.”. 5.2.2 Rytmik, ramsor & sånger Som nämndes i avsnitt 5.2 är det två av respondenterna som använder sig av rytmik, ramsor eller sång som en alternativ metod för minnesträning. Bland resterande fanns det delade meningar kring rytmik, ramsor och sånger som metod i matematikundervisningen. Några respondenter använde sig av den sortens minnesträning i den mån det går medan andra respondenter kände att utbudet av material för rytmik, ramsor och sång är något vagt. Respondent L2 delger ”…jag gör ju det, inte så mycket i matematik utan mer i andra ämnen”. Respondent L2 fick frågan om varför denne trodde att det användes mindre i matematik, som svar gavs ”Alltså matematikundervisningen skiljer sig ju väldigt mycket från svenska //paus// de är ju de två stora huvudämnena i lågstadiet //paus//. Matten är ju fortfarande väldigt traditionell där man har sin mattebok och man har lite praktiska lektioner däremellan… Men det kanske man ska utforska för det blir ju mer lekfullare och roligare. ”. L3 gav ett kort men koncist svar ”Nej, det gör jag inte.”. L4 berättar ”När jag jobba i de lägre åldrarna då var ju mycket rim och ramsor”, samma respondent kunde även se att kunskapen fäste bättre i en vis mån ”För vissa gör det ju det.”. 5.2.3 Koppla äldre kunskap till ny kunskap Respondenterna berättar att de försöker väva samman ny kunskap i nya områden med äldre kunskap och redan genomgångna områden i matematiken. En av respondenterna berättar även här kort och koncist L5 ”Ja, det gör vi.”. För majoriteten av respondenterna ser de ingen anledning till att inte koppla ihop kunskaper om det sker 31 på en naturlig väg, L1 berättar ”Matte bygger ju på varandra och det involveras i varandra.”, L6 delger ”Ja om det finns en naturlig koppling gör jag det… för det mesta gör det ju det”, respondent L3 berättar ”Ja, ofta //paus// det beror lite på vad som passar men oftast så har det ju något samband.”. L2 berättar ”Jag ska ju inte säga att jag alltid gör det men jag tror ändå att matten man lär sig på lågstadiet ändå är litegrann på det viset.”. Respondent L4 försöker koppla ihop ny kunskap till flera olika äldre kunskaper ”… då brukar jag fråga ”kommer ni håg det här?” Nä jag har glömt brukar de säga då. Då brukar jag fråga ”kommer du ihåg det här?” ”Ja, det där kommer jag ihåg.”. 5.2.4 Introducering av nytt område i matematik Resultatet visar att samtliga respondenter introducerar nya områden på ett konkret eller laborativt sätt. L1 ”Ska jag hålla på att mäta så mäter vi, är det vikt så håller jag på och väger och såhär //paus// så gör man ju.”. L2 ” Det är inte säkert att det är samma på alla områden men oftast så säger jag att nu ska vi börja jobba inom det här området och ord som är nya i det området. Så försöker jag prata om vad de betyder. Sen försöker jag visa det på ett praktiskt sätt och visa det på olika sätt hur man skriver på tavlan, sen brukar de börja räkna i sina böcker.”. L3 ”Det beror på vad det är, det går inte att säga att man gör på ett visst sätt, ibland är det teoretiskt och ibland praktiskt. Det är väldigt olika.”. L4 ”Jag jobbar med den pedagogiken, jag tar fram och liksom visar vad det är och vad det är… Tar jag fram material så märker jag att eleverna //paus// de säger ”ja men nu fattar vi”. Respondenten fortsätter och berättar hur denne sedan fortsätter området L4 ”Ja //paus//, då blir det mer abstrakt.”. L5 ”…börjar med någon övning som de ska få prova på, man kan då säga ”vad handlar det här om?”, man kanske inte talar om, direkt, vad området är.”. L6 ”Vi brukar ofta arbeta med begrepp först, vilka ord finns det och vi brukar jobba med spel ganska mycket. Sen beror det lite på vad det är också men just att ha praktiskt material eller laborativt material.”. 32 5.2.5 Analys Inom neruopedagogik finns det förmågor som kan behövas för inlärning, t.ex. impulsoch självkontroll, elever med nedsatt arbetsminne kännetecknas med uppmärksamhets- och koncentrationssvårigheter, vilket kan leda till att elever inte kan kontrollera vissa impulser vilket i sin tur kan leda till mindre självkontroll. Vissa metoder för minnesträning som gynnar arbetsminnets komponenter kan således vara gynnande för elever med nedsatt arbetsminne. Samtliga respondenter använder sig av repetitioner som en del av sina metoder för minnesträning. En av respondenterna använde sig enbart av repetition som träning för arbetsminne. I litteraturgenomgången framgick det att enligt Lundberg & Sterner (2008) är repetition gynnande för samtliga elever, vissa behöver mer och andra mindre. I resultatet visade sig att visa lärare använder repetition mer än andra, i avsnitt 3.5 rådde det tvister kring repetition. Thorell, Lindqvist et.al (2009) gjorde en forskning på barn utan bristande arbetsminne och resultatet visade att repetition var bra för dessa barn, samtidigt menar Adler & Adler (2006) att upprepad övning istället kan leda till att elever får svårare att minnas. Frågan är då hur effektiv enbart repetition är för elever med nedsatt arbetsminne. Här handlar det om vad som kallas för de emotionella faktorerna i neuropedagogik, d.v.s. huruvida det blir en meningsfull inlärning för eleverna. Resultatet visade att det fanns delade meningar kring respondenterna att använda rytmik, ramsor eller sånger som metod för minnesträning. Respondent L3 tedde sig partisk i frågan då denne inte själv fattat tycke för att sjunga. Respondent L2 använde sig av rytmik, ramsor och sång i andra ämnen men inte lika mycket i matematik pga. bristen av material. Rytmik, ramsor och sånger kan både träna den fonologiska loopen, genom att höra, samt det visuella skissblocket, genom att se, hos eleverna. I litteraturgenomgången framgick det enligt Brown & Brown (1997) att denna metod kan underlätta inlärningen då informationen som ska läras in sätts i ett sammanhang. Så de respondenter som inte använder sig av denne metod missar en träningsmetod för dessa två komponenter. Samtidigt var respondent L2 öppen för att utforska området men kunde fortfarande se att det är vanligt med en undervisning där eleverna arbetar till större delen i läroböcker. Respondent L4 kunde även se att ramsor hjälpte till med kunskapsutvecklingen, denne respondent beskrev att för vissa fäster det bättre med den metoden. Inom konstruktivismen handlar det om att individanpassa 33 uppgifterna (Skolverket, 2012). Alla elever lär sig på olika sätt så som lärare kan man variera metoderna i undervisningen. För de elever som inte får en kunskapsutveckling genom rytmik, ramsor och sång kan istället få en kunskapsutveckling genom t.ex. laborativ eller konkret material. När respondenterna introducerar ett nytt område i matematiken försöker de ge eleverna kinetiska och taktila erfarenheter genom att använda sig att konkret eller laborativ material. Respondent L4 har själv fått uppfattningen av att eleverna får en bättre förståelse genom att de får se och röra och att det sker kunskapsutveckling, här sätter alltså respondenten igång eleverna som själva tar till sig, tolkar och skapar sin kunskap. När eleven tar till sig och tolkar information sker det en inre kommunikation som kan leda till just skapandet av kunskapen. Matematiken har den ”turen” att många moment går att relatera till varandra. För samtliga respondenter var det en självklarhet att relatera moment till varandra i den mån det gick. För att kunna relatera och se sambandet mellan A och B är det adekvat att eleverna har en bakgrundsförståelse till både A och B. Inom konstruktivismen talar man om att elevers tidigare scheman aktiveras när de möter nya sammanhang och då sker det en kunskapsutveckling (Skolverket, 2012). I arbetsminne är det den episodiska buffertens uppgift att koppla kunskap som ligger i långtidsminnet till ny kunskap som behandlas i arbetsminnet (Lundberg & Sterner, 2009; Baddeley, 2002). Här kan man dra slutsatsen att de medverkande respondenterna försöker drar nytta av elevernas tidigare inlärda kunskaper, scheman, och enligt Piaget (Skolverket, 2012) är det i detta sammanhang det sker en kunskapsutveckling hos eleverna. 34 6. Diskussion I följande avsnitt kommer jag att diskutera valet av de metoder som framgick i avsnitt 4, vidare kommer jag att diskutera det resultat som framgick i undersökningen samt ge förslag på fortsatt forskning. Avslutningsvis kommer jag att dra en slutsats kring den empiriska studien kopplat till syftet och de forskningsfrågor som formulerats. För att återkomma till de tvister som finns kring om arbetsminne kan förbättras menar Shipstead, Redick & Engle (2010) att den forskning som gjorts huruvida uppmärksamheten och den kognitiva kan förbättras genom arbetsminnesträning har gett varierande resultat. Shipstead, Redick & Engle (2010) har i sin diskussionsartikel jämfört olika forskningar rörande arbetsminnesutveckling. De studier Shipstead, Redick & Engle (2010) har tittat på är genomförda av bland annat forskarna Klingberg, Alloway och Thorell som nämnts i tidigare avsnitt. I artikeln framkommer det att sex studier visar att den kognitiva förmågan kan bli bättre med arbetsminnesträning medan fem andra studier visar att den kognitiva förmågan inte utvecklades trots användandet av likande metoder i samtliga elva studier. När det kommer till forskning kring om uppmärksamheten kan tränas via arbetsminnesträning förklarar Shipstead, Redick & Engle (2010) att även där finns det en variation kring forskningsresultat. Vissa studier visar att uppmärksamheten förbättrades medan andra studier inte visar någon förbättring. 6.1 Metoddiskussion Efter att ha planerat, skrivit, undersökt och analyserat studien hade jag idag valt att hålla personliga intervjuer istället för telefonintervjuer. I samband med intervjuerna spelade jag in samtalen på en andra telefon genom att hålla en hörsnäcka från ett headset nära telefonens mikrofon. Här riktades min koncentration emellanåt åt att se till så att ljudet hördes i inspelningen, därmed skiftades min egen koncentration något mellan respondenterna och teknologin. När det kommer till urval av lärare hade jag också, i efterhand, velat ha med yngre alternativt nyexaminerade lärare för att få en större och varierande bild av matematiklärares kunskaper kring begreppet arbetsminne. Att de respondenter som 35 medverkat jobbat som lärare sedan 2002 och tidigare gör att det finns större chans att de faktiskt kommit i kontakt med begreppet. Att ha med yngre lärare hade också kunnat bidra till en mer generell slutsats kring hur förtrogna lärare är med begreppet arbetsminne. En annan aspekt som kan diskuteras är om respondenternas arbetsplats kan ha påverkat resultatet. Skolorna som respondenterna jobbar på var i sig relativt lika i den bemärkelsen att de var kommunala och inte baserades på någon specifik pedagogik. Intressant här hade varit att ha respondenter från skolor som baserar sin undervisning på en specifik pedagogik eller respondenter från en fri- alternativt privatskola. Majoriteten av respondenterna undervisar elever med annat modersmål än svenska. Jobbar man med elever som har svenska som andraspråk kan det finnas andra aspekter än arbetsminne man kan behöva ta hänsyn till för kunskapsutvecklingen och som man lägger större vikt vid i undervisningen. 6.2 Resultatdiskussion Resultatet från den empiriska studien visar att arbetsminne är ett nytt begrepp och att det förknippas med specialpedagogik men samtidigt uppvisar respondenterna en positiv inställning till begreppet. Både i litteraturgenomgången och i resultatet för den empiriska undersökningen har det framkommit att begreppet arbetsminne ofta är kopplat till elever i svårigheter och då blir specialpedagogik ett naturligt forum i skolan för begreppet. Enligt resultatet är det under de senaste fem till sju åren som arbetsminne som begrepp tog sig in i skolans värld. Att begreppet är nytt i skolans värld och mer framträdande i svårigheter kan vara en anledning att det inte framkommit under lärarutbildningen. Samtidigt är det anmärkningsvärt att begreppet arbetsminne definierades redan under 1970-talet men kom till kännedom i skolan först under 2000-talet. En förklaring till det kan vara att den mest framträdande forskaren kring arbetsminne i Sverige tog fart under just 2000-talet med att koppla arbetsminne till pedagogik. Trots att begreppet arbetsminne börjar få en mer framträdande roll i respondenternas undervisning så återstår det en del arbete för att begreppet ska etablera sig mer hos 36 respondenterna. För att förstå arbetsminne och vilken roll dess komponenter har i undervisningen är det lämpligt att inneha de kunskaper som genomsyrar arbetsminne och dess komponenter. I resultatet uttryckte respondenterna att de börjat ta till sig arbetsminnet på ett annat sätt än tidigare. Även om de flesta hade kommit i kontakt med begreppet genom speciallärare eller specialpedagog så är det svårt att dra en slutsats om de enbart fått kunskap genom specialpedagog eller speciallärare eller om de har utvecklat sin kunskap kring arbetsminne genom aktuell forskning. Anmärkningsvärt här var att en minoritet av respondenterna nämnde någon av arbetsminnets komponenter. Att inte fördjupa sina kunskaper kring arbetsminne kan således leda till att det blir svårare att förankra det i undervisningen. Det finns flera faktorer som man som lärare kan behöva ta hänsyn till för att elevers koncentration och uppmärksamhet inte ska störas, en av respondenterna kunde se att när en elev brister med uppmärksamhet och/eller koncentration behöver man jobba mer med den eleven. Att ”jobba mer med” kan vara att eleven ska färdighetsträna för kunskapsutveckling och det kan vara att hjälp sätts in i form av speciallärare eller specialpedagog. En annan aspekt som man som lärare kan göra är t.ex. att se över klassrumsmiljön för att gynna elevers förmåga att stäng ute distraktioner. Med vem eleverna sitter bredvid, hur bänkar är placerade och vad som sitter på väggarna kan således påverka elevers förmåga till impuls- och självkontroll. Österholm (2006) skrev i sin avhandling att miljön runt elever kan påverka deras förmåga till att lösa uppgifter. Resultatet visar att det finns en variation kring respondenterna om vilket sätt de använder sig av minnesträning. Vissa respondenter använder sig av repetition medan andra varierar repetition med sång, rytmik och ramsor samt laborativt material i undervisningen. Vad som klassas som bra undervisning är i sig en diskussionsfråga. Som lärare är det viktigt att man både har en relation till och en kommunikation med eleverna för att en matematisk utveckling ska ske hos alla elever. Genom kommunikation mellan lärare och elever kan lärare anpassa de metoder som forskning förespråkar mer specifikt efter sina elevers behov. Kommunikationen mellan lärare och elever är vad det konstruktivistiska synsättet förespråkar i klassrummet då varje elev utvecklas i sin egen takt (Skolverket, 2012). Respondenten L2 kunde se att matematiken är något enformig på det sätt att den ofta begränsas till matematikboken 37 med inslag av praktiska lektioner. Läroböcker i matematik kan även den syfta till en form av repetition, vilket Lundberg & Sterner (2008) uppmuntrar. Samtidigt är andra forskare som Adler & Adler (2006) mer kritiska till renodlad repetition. Arfwedson & Arfwedson (2002) har påpekat att man som lärare är beroende av sina elever då alla de didaktiska beslut som görs utgår från de elever man har i klassrummet. Här är det alltså väsentligt att man sätter elevernas behov före sina egna. Att aktivera vissa komponenter i arbetsminnet hos eleverna även om läraren själv exempelvis inte anser sig ha tillräckliga sångkunskaper hjälper eleverna i deras kunskapsutveckling. Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att de två huvudintressenter som ska vara i fokus för undervisningen är samhället och individen och undervisningen ska gynna bägge dessa intressenter. I förhållande till ovanstående läggs då fokus på eleven istället för på läraren. Gathercole & Pickerings (2000) forskning kring arbetsminne visade att arbetsminnet är nära kopplat till elevernas framgång i skolan. Utifrån det Gathercole & Pickering (2000) påtalar ovan kan man tänka sig att om inte hänsyn tas till att arbetsminne och dess komponenter är en del av lärares didaktik finns det möjlighet att elever med nedsatt arbetsminne bär med sig bristande skolframgång in i de högre årskurserna och sedan ut i vuxenlivet. 6.3 Fortsatt forskning Under min tid som lärarstudent på Malmö Högskola har begreppet arbetsminne till synes inte framkommit i kurserna. Som fortsatt forskning hade jag velat få in begreppet i lärarutbildningen, den forskning som finns tyder på att arbetsminne inte bara är viktigt för matematiken utan den kan även vara viktig för elevers skolframgång som helhet. Klingberg (2011) menar att det krävs mer adekvat forskning kring arbetsminne i klassrummet för att det ska förankras i skolans värld. Som fortsatt forskning hade jag även velat se huruvida komponenterna, d.v.s. fonologiska loopen, exekutiva enheten, det visuella skissblocket och den episodiska bufferten i arbetsminnet kan tränas upp i den ordinarie undervisningen utifrån den aktuella läroplanen, Lgr 11. Som fortsatt forskning hade det även varit intressant att titta på elever med nedsatt arbetsminne d.v.s. att t.ex. forska kring om det finns 38 bakomliggande faktorer som man bidra till nedsatt arbetsminne och om dessa faktorer är generella för alla med nedsatt arbetsminne. 6.4 Slutsats Undersökningen visar att matematiklärare har kommit i kontakt med begreppet arbetsminne men att kunskapen kring begreppet varierar. Vissa hade mer ytliga kunskaper medan andra hade fördjupade kunskaper som de kunde förankra i sin undervisning. I undersökningen framgick det även att respondenterna kommit i kontakt med begreppet på olika sätt och är därmed förtrogna med begreppet på olika nivå. I undersökningen har det även framkommit att respondenterna använder sig av minnesträning. De metoder som de använder är, vad forskning visar, gynnsamma för elever med nedsatt arbetsminne vilket i sin tur kan bidra till kunskapsutveckling hos eleverna. Däremot fanns en brist hos respondenterna om vilka komponenter i arbetsminnet som gynnas av en minnesträningsmetod. Syftet med den empiriska undersökningen var dels att få en bild om begreppet arbetsminnet hade förankrat sig hos matematiklärare och dels om och hur matematiklärare arbetar med minnesträning vilket har framkommit i undersökningen. 39 Referenser Adler, B. & Adler, H. (2006). Neuropedagogik: om komplicerat lärande. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur Brown, N. & Brown, R. (1997) Use songs to teach. Reading & Writing Quarterly. vol. 13, no. 4, pp. 349-354. Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber. Baddeley, A. & Hitch, G. (1974) Working memory. In G.H- Bower (Red.) The psychology of learning and motivation, vol. 8, ss.47-89 London: Academic Press. Baddeley, A. (1983). Minnet: en bruksanvisning. Stockholm: Natur och kultur. Baddeley, A. (2002) Is working memory still working? American Psychologist; 56(11), 851–864. Baddeley, A. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford University Press. Bergman-Nutley, S. & Klingberg, T. (2014) Effect of working memory training on working memory, arithmetic and following instructions. Psychological research, vol. 78, no. 6, pp. 869-877. Cowan, N. (1997). Attention and memory an integrated framework. New York: Oxford University Press. Cowan, N., Elliott, E.M., Scott Saults, J., Morey, C.C., Mattox, S., Hismjatullina, A. & Conway, A.R.A (2005). On the capacity of attention: its estimation and its role in working memory and cognitive aptitudes. Cognitive psychology, vol. 51, no. 1, ss. 42100. Emanuelsson, Ingemar (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket. 40 Engle, R.W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science. Vol. 11, no.1, ss.19-23. SAGE Publications. Evenshaug, O. (2001). Barn- och ungdomspsykologi, Studentlitteratur: Lund. Gathercole, S.E. & Pickering, S.J. (2000), Working memory deficits in children with low achievements in the national curriculum at 7 years of age. The British journal of educational psychology, vol. 70 (Pt 2), ss. 177. Education Research Complete, EBSCOhost. Gathercole, S.E & Packiam Alloway T. (2008). Working Memory & Learning. A Practical Guide for Teachers. SAGE Publications Geary, D. C (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of learning disabilities. 37(1). ss. 4-15. SAGE Publications. Klingberg, T (1997). The neurophysiology of working memory: functional mapping of the human brain with positron emission tomography. Diss. Stockholm : Karolinska institutet. Klingberg, T. (2007). Den översvämmade hjärnan: en bok om arbetminne, IQ och den stigande informationsfloden. Stockholm: Natur & Kultur. Klingberg, T. (2011). Den lärande hjärnan. Om barns minne och utveckling. Stockholm: Natur och kultur. Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur. Lundberg, I. & Sterner, G. (2008). Hur hänger lässvårigheter och matematiksvårigheter ihop? Nämnaren 2: ss. 10-15. Göteborg: NCM, Nationellt Centrum för matematikutbildningen. Lundberg, I. & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli, finns det? Aktuell forskning om svårigheter att förstå och använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för 41 matematikutbildning. Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi. Shipstead, Z., Redick, T.S. & Engle, R.W. (2010). Does working memory training generalize?. Psychologica Belgica. vol. 50, no. 3-4, pp. 245-276. Skolverket (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2012). Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket. Sterner, G. (2007). Lässvårigheter och räknesvårigheter. Nämnaren 2: ss. 8-13. Göteborg: NCM, Nationellt Centrum för matematikutbildning. Szabo, A. (2013). Matematiska förmågors interaktion och det matematiska minnets roll vid lösning av matematiska problem. Lic.-avh., Stockholms Universitet. Thorell, L.B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Boglin, G., Klingberg, T. (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental science, vol. 12, no. 1, ss. 106-113. Österholm, M. (2006). Kognitiva och metakognitiva perspektiv på läsförståelsen inom matematik. Diss., Linköpings universitet. Elektroniska källor Cogmed (uå). Träning. Tillgänglig på nätet: http://www.pearsonassessment.se/produkter/arbetsminnestraning/traning.html?___sto re=se Hämtad: 2015-03-14 42 Cogmed (2014). About Working Memory, Working memory is the search engine of the mind. Tillgänglig på nätet: http://www.cogmed.com/about-working-memory Hämtad: 2015-02-21 Idala06 (2013). Ramsor med tiokompisar. Idala06 [Blogg]. 17 december. Tillgänglig på nätet: http://idala06.se/ramsor-med-tiokompisar/ Hämtad: 2015-03-04 43 Bilaga 1 Malmö, 2015-02-02 Hej! Mitt namn är Sophia DiPeders och jag läser grundlärarutbildningen med inriktning F3 på Malmö Högskola. Jag har nu kommit till min sista termin och ska därmed skriva mitt examensarbete i mitt fördjupningsämne som är matematik. Mitt examensarbete kommer att handla om arbetsminnet och jag kommer att skriva om hur arbetsminnet kan uttrycka sig inom matematiken samt hur nedsatt arbetsminne kan ta sig uttryck hos elever. Till sist kommer jag också skriva om hur minnesträning och olika metoder eventuellt kan hjälpa elever för att öka deras kunskapsutveckling . I min undersökning vill jag ta reda på vilka eventuella kunskaper matematiklärare har kring begreppet arbetsminnet samt om och eventuellt hur matematiklärare arbetar med minnesträning. Jag skulle vilja göra en intervju med dig som undervisar i matematik. De frågor som kommer att ställas bifogas tillsammans med detta brev, så du har möjlighet att läsa igenom dem på egen hand. Då har du också möjlighet att bestämma om det eventuellt finns frågor du inte vill besvara. Intervjun är frivillig och du har möjlighet att avbryta intervjun när du vill. Intervjun kommer också att spelas in och sedan transkriberas. Efter transkriberingen kommer inspelningen att raderas. Din identitet kommer att hållas anonym i examensarbetet, detsamma gäller din arbetsplats. Det finns möjlighet för dig att läsa det som skrivits och ge ditt godkännande innan det läggs in i uppsatsen. Det finns också möjlighet för dig att välja tidpunkt och plats för intervjun, däremot ser jag gärna att intervjun äger rum någon gång under vecka x-x, datum x/x-x/x 2015. Med vänlig hälsning, Sophia DiPeders Mail: xxxxxxx Mobilnummer: xxxxxxxxx 44 Bilaga 2 Forskningsfråga 1. Hur väl förtrogna är matematiklärare med begreppet arbetsminne? Intervjufrågor • Har du hört begreppet arbetsminnet? • I vilket sammanhang har du kommit i kontakt med begreppet • Vad var din inställning till begreppet? • Hur är din inställning nu? Forskningsfråga • Arbetar matematiklärare med minnesträning för att öka elevers kunskapsutveckling? I så fall hur arbetar de? Intervjufrågor • Använder du medvetet minnesträning som metod i undervisningen • Har du eller brukar du använda dig av ramsor, rytmik, sånger i din undervisning? • Hur ofta sker repetition i ett område? • Hur ofta försöker du associera nya områden i matematik till tidigare områden? 45
© Copyright 2024