1. No category

Lärande och samhälle
Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares arbetssätt och tankar kring
planerade aktiviteter i förskolan
Preschool teachers´ approaches and thoughts about planned
activities in preschool
Emma Bengtsson
Sandra Hjertkvist
Förskollärarexamen: 210 högskolepoäng
Examinator: Camilla Löf
Slutseminarium: 2015-06-04
Handledare: Gitte Malm
Förord
Vi vill börja med att tacka alla förskollärare, föräldrar och barn som deltagit i observationerna
och intervjuerna under studien. Vi vill även tacka våra familjer som stöttat och hjälpt oss
under arbetes gång. Ett särskilt tack ger vi till vår handledare Gitte Malm som har väglett och
givit oss konstruktiv kritik.
Observationerna började redan under våren då vi var för sig filmade på de två förskolorna.
När vi träffades diskuterade vi observationerna, samt syfte och frågeställningar fastställdes.
Tillsammans genomförde vi intervjuerna på båda förskolorna, sedan skrev vi olika avsnitt i
kapitlen var för sig, och träffades regelbundet för att diskutera texten.
En nödvändig fördel för arbetet har varit våra olika kunskaper och tankar då vi har
kompletterat varandra med olika idéer.
Abstract
Syftet med studien var att ta reda på och synliggöra hur förskollärare ser på sitt arbete med
planerade aktiviteter på två förskolor. Metoderna som användes var intervjuer och
videoobservationer. Intervjuerna var ett sätt att få en bild av förskollärares syn på
gruppaktiviteter med barn i åldrarna tre till fem år. Videoobservationerna var ett sätt att få
möjlighet att fördjupa och förstå hur arbetet ser ut i praktiken. Frågeställningarna för studien
bygger på sju centrala begrepp delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap,
barns intresse och nyfikenhet som också var grunden för intervjuerna med förskollärarna.
Resultatet visar på att förskollärarna resonerar likadant kring begreppen oavsett pedagogisk
inriktning. Samtliga nämner att väl förbereda aktiviteter i mindre grupper där barnen ges
möjlighet att reflektera är viktiga förutsättningar för att bra planerade aktiviteter ska kunna
skapas.
Nyckelord: Barns intresse, delaktighet, förskola, förskollärare, gemenskap, hinder, inflytande,
nyfikenhet, samhörighet, utanförskap.
Innehållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................. 7
1.2 Frågeställningar ................................................................................................................ 8
1.3 Centrala begrepp ............................................................................................................... 8
2. Teoretisk bakgrund ............................................................................................................... 10
2.1 Lev Vygotskij ................................................................................................................. 10
2.2 John Dewey .................................................................................................................... 11
2.3 Ellen Key ........................................................................................................................ 12
2.4 Loris Malaguzzi .............................................................................................................. 13
3. Tidigare forskning ................................................................................................................ 15
3.1 Delaktighet och inflytande.............................................................................................. 15
3.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap ..................................................................... 16
3.3 Barns intresse och nyfikenhet ......................................................................................... 18
4. Metod ................................................................................................................................... 21
4.1 Urval ............................................................................................................................... 21
4.1.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 21
4.1.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 22
4.2 Genomförande ................................................................................................................ 22
4.2.1 Videoobservation ..................................................................................................... 22
4.2.2 Intervjuer ................................................................................................................. 23
4.2.3 Analysbeskrivning ................................................................................................... 23
4.3 Forskningsetiska överväganden ...................................................................................... 24
5. Resultat och analys ............................................................................................................... 25
5.1 Inflytande och delaktighet .............................................................................................. 25
5.1.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 25
5.1.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 27
5.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap ..................................................................... 29
5.2.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 30
5.2.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 33
5.3 Barns intresse och nyfikenhet ......................................................................................... 35
5.3.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 35
5.3.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 37
5.4 Hinder vid planerade aktiviteter ..................................................................................... 39
5.4.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 39
5.4.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 41
6. Diskussion och slutsats......................................................................................................... 43
7. Referenser............................................................................................................................. 45
Bilaga 1. ................................................................................................................................... 49
Bilaga 2. ................................................................................................................................... 50
1. Inledning
Det är barnen som ska drivas i något som är av intresse för dem vilket gör
att gruppen blir en lärandegrupp, där barn lär av varandra. Vi för och föder
med material, med nya erbjudanden, tankar och frågor men framförallt ger
vi plats till barnens samtal /…/ (intervju med förskollärare 150413).
Det är många faktorer som påverkar hur förskoleverksamheter väljer att arbeta med planerade
aktiviteter. Förskollärarnas erfarenheter och utbildning, barngruppens ålder och bakgrund, den
fysiska miljön och tillgång till material är bara några exempel. Det som står i fokus i vår
studie är förskollärarnas arbetssätt och förhållningssätt eftersom vi anser det är de mest
betydelsefulla beståndsdelarna vid planerade aktiviteter. Ribaeus (2014) menar att barns
delaktighet och inflytande blir möjligt främst genom förskollärarens förhållningsätt och hur
hen planerar aktiviteter. Utifrån tidigare erfarenheter upplever vi att det finns stora skillnader i
hur förskolor arbetar kring gruppaktiviteter och vilken syn förskollärare har på våra centrala
begrepp - delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och
nyfikenhet. Därför vill vi med vårt syfte undersöka förskollärares arbetsätt, tankar och vilka
hinder de stöter på.
Vi har funderat mycket på vad de centrala begreppen betyder för oss och vad Läroplanen för
förskolan (Lpfö98 rev10) säger om begreppen. Under rubriken ”2.3 Barns inflytande” i
Lpfö98 (rev10) förklaras inflytande: ”Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt
inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (Lpfö98 rev10, s. 12). För oss betyder
det att barn ska få vara med och påverka sin dag på förskolan även om de inte kan ha
inflytande i alla situationer. Under våra tre år på lärarutbildningen på Malmö högskola har vi
fått flera erfarenheter av och utvecklat ett större intresse för gruppaktiviteter i förskolan och
hur förskollärare använder dessa tillfällen för att skapa en god gemenskap. Under rubriken
”2.2 utveckling och lärande” i Läroplanen står det: ”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i
barngruppen genomförs så att barnen ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga
relationer och känna sig trygga i gruppen” (Lpfö98 rev10, s. 11). Enligt vår tolkning innebär
det att skapa många aktiviteter där barn får samarbeta med olika individer, bygga upp
kamratrelationer och lära sig respektera varandra. Men för att barn överhuvudtaget ska vilja
delta anser Arnér (2006) att utgångspunkten bör vara utifrån barns perspektiv och deras
intresse och nyfikenhet ska stå i centrum, detta stöds i Läroplanen för förskolan (i ”1
7
Förskolans värdegrund och uppdrag”): ”Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld,
intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper” (Lpfö98 rev10, s. 6).
De centrala begreppen som vi har valt att rikta in oss på, anser vi är viktiga vid planerade
aktiviteter och behöver uppmärksammas mer i förskolan. I Läroplanen för förskolan står det
att förskollärare ska arbeta med begreppen men inte hur det ska ske i verksamheten. Vår
uppfattning är att detta är en svår uppgift att omvandla i praktiken då det är många begrepp att
arbeta med samtidigt. Vi vill försöka visa hur man kan arbeta kring begreppen som inte
synliggjorts i tidigare studier. Därför är det vår förhoppning att studien kan bidra till att fler
blir mer uppmärksamma på de valda begreppen för att utveckla och förbättra gruppaktiviteter
i förskolan.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka förskollärares arbetssätt och tankar kring planerade
aktiviteter i åldern tre till fem. Av intresse är även att ta reda på vilka hinder förskollärarna
stöter på i arbetet med aktiviteter utifrån begreppen: inflytande, delaktighet, gemenskap,
samhörighet, utanförskap, nyfikenhet och barns intresse. Utifrån syftet har följande frågor
formulerats:
1.2 Frågeställningar

Vad gör förskollärarna för att varje barn ska känna inflytande och delaktighet vid
gruppaktiviteter?

På vilka sätt skapar förskollärarna en känsla av gemenskap och samhörighet, hur
arbetar de för att förhindra utanförskap?

Hur arbetar förskollärarna för att väcka barns intresse och nyfikenhet vid
gruppaktiviteter?

Vilka hinder anser förskollärarna finns i arbetet med planerade aktiviteter?
1.3 Centrala begrepp
Utöver svensk och internationell forskning tar studien avstamp i fyra teoretiker som nämnts
flitigt under vår lärarutbildning– Lev Vygotskij, John Dewey, Ellen Key och Loris Malaguzzi.
8
Delaktighet och inflytande beskrivs inom forskningen som varandras synonymer (Engdahl
2014), som blir möjliga när barn känner sig hörda, sedda och deras intressen tillvaratas
(Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Enligt Vygotskij handlar delaktighet om ett
engagemang hos barn. Ska de ta till sig ny kunskap behöver de vara involverade i det som
pågår (Strandberg 2006). Key (1995) anser att barn utvecklar större kunskap om förskollärare
arbetar utifrån barns intressen. Ett exempel på begreppen gemenskap och samhörighet kan
vara en grupp som delar kamratrelationer i ett respektfullt samspel (Jonsdottir 2007).
Samtidigt handlar också begreppen om inkludering oavsett olika åsikter (Aspelin 2013).
Utanförskap är gemenskapens och samhörighetens motsats och inträffar när en individ eller
en grupp har svårt eller inte är tillåten att vara med i ett sammanhang. Det har visat sig att
barn som är utanför gemenskapen kan utveckla skamkänslor och blir vana vid att vara utanför
och att aldrig bli valda (Gustafsson 2010).
9
2. Teoretisk bakgrund
I detta kapitel kommer fyra teoretiker belysas som alla har stor betydelse för dagens syn på
barn och hur förskollärare förhåller sig och agerar i olika sociala sammanhang – Lev
Vygotskij, John Dewey, Ellen Key och Loris Malaguzzi. De centrala begreppen i studien
beskrivs (se 1.1). med hjälp av teoretikernas definitioner. Eftersom begreppen inte är entydiga
och lätta att definiera med få ord har det varit motiverat att använda sig av mer än en
teoretiker. Det blir dessutom möjligt att ge en mer nyansrik och mångfacetterad beskrivning
av begreppen när man tar in fler aspekter för att besvara studiens frågeställningar.
2.1 Lev Vygotskij
Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) levde i forna Sovjetunionen och var en pedagog,
psykolog och filosof. Vygotskijs mest kända och viktigaste begrepp är ”proximal utveckling”
(Hwang & Nilsson 2011). ”Det vill säga en utveckling som ligger steget före men inte alltför
långt barnets nuvarande punkt i utvecklingen” (s.67). Det proximala handlar om gränsen
mellan vad barnet klarar av att göra själv och vad det kan prestera tillsammans med en vuxen
(a.a. 2011). Lev Vygotskij har haft stort genomslag inom pedagogiken och ses idag som en
”modern pedagogisk-psykologisk klassiker” (Kroksmark 2011, s.446). Hans mest betydande
verk heter ”Tänkande och språk”, och är idag inom psykologin och pedagogiken ett av de
verk som läses och citeras mest (Forsell 2011). En utgångspunkt för Vygotskij är att alla barns
förmågor har sina grunder i sociala relationer så som intellektuella och emotionella, detta
perspektiv kallar han för sociokulturellt perspektiv (Vygotskij 2001). Synsättet är sällsynt då
de flesta andra traditioner ser barns mognad utifrån stadier (Forsell 2011). Har barnet en god
språklig förmåga kan det delta i olika sociala sammanhang och vara delaktiga i andras
perspektiv. Genom verbal kommunikation med andra utvecklas ett nytt sätt att tänka och
resonera (Vygotskij 2001). ”De förskolor och skolor som skapar samspel mellan barn och
vuxna och mellan barn och barn kommer därför att skapa en kraftfull plattform för barnets
lärande och utveckling” (Strandberg 2006, s.49).
Genom interaktion med andra lär sig barn behärska olika sociala erfarenheter och kunskaper
som därefter kan förmedlas genom språket. De kan sedan använda dessa nya erfarenheter och
lärdomar tillsammans med andra och på så viss blir fler barn delaktiga och de får ett tillfälle
att lära ut sina färdigheter (Forsell 2011). Begreppet delaktighet i relation till barns lärande
handlar också om engagemang hos barn. Om barn ska ta till sig nya kunskaper behöver de
10
känna sig delaktiga och involverade i det som pågår (Strandberg 2006). Men till en början
handlar delaktighet enligt Vygotskij om att få ta del av något även om barn inte förstår eller
klarar av uppgiften (Strandberg 2006).
Läraren fungerar som ett verktyg och bidrar med att hjälpa varje individ med att se
förbindelsen mellan den tidigare erfarenheten och det nya abstrakta begreppet (Forsell 2011).
Enligt Vygotskij innebär lärarens uppdrag att hitta uppgifter där barn får testa sin förmåga att
lösa och prova på olika problem som barn klarar av genom att anstränga sig och med hjälp av
en vuxen (Hwang & Nilsson 2011). Men för att barn ska känna att de klarar av uppgiften får
inte kraven och svårighetsgraden vara för hög. Lärare ska alltså skapa aktiviteter där den
största prestationen ligger hos barnet och där den vuxna står vid sidan om (Egidius 2009).
Hwang och Nilsson (2011) kopplar Vygotskijs syn på lärare till en byggnadsställning och
menar att läraren ska finnas där och stödja och gynna barns inlärning med målsättningar som
är lagom utmanande sett till deras kapacitet. Stödet från den vuxna kan t.ex. innebära att ge en
kommentar med förslag eller tips på hur barn kan gå vidare i situationen, detta gör att man
”hjälper barnet framåt” (Forsell 2011, s.167). De vuxna ska också enligt Vygotskij ställa
frågor som väcker intresse fast samtidigt inte komma med det rätta svaret. ”Han eller hon ska
hålla barnets uppmärksamhet vid liv, hantera frustration, visa på felaktiga och outtalade
förutsättningar, allt för att barnet inte ska tröttna, tappa strukturen eller drunkna i detaljer”
(Hwang & Nilsson 2011, s.67).
Då Vygotskij (2001) anser att en nyckelfaktor för inlärning är härmning, behöver det skapas
många tillfällen då barn tillsammans med andra får möjligheter att samarbeta, iaktta och
imitera andra barn och vuxna. I samband med detta behöver förskollärare också fundera över
vilka grupperingar som bäst gynnar alla barn, där de kan dra nytta av varandra (Strandberg
2006).
2.2 John Dewey
John Dewey (1859-1952) var en amerikansk pedagog, filosof, psykolog och grundaren av den
progressiva pedagogiken vilket innebär att det är viktigt att ständigt reflektera, utvärdera samt
fatta beslut hur verksamheten ska arbeta vidare utifrån uppsatta mål (Forsell 2011).
Dewey (2004) skapade uttrycket ”learning by doing” (Lära genom arbete) vilket menas med
att barn utvecklas genom att få experimentera och prova sig fram. Dewey (2005) anser att
varje människas erfarenhet lever vidare då den knyts samman med den övriga gruppens
11
erfarenheter och blir då förnybar. Utvecklingen kan både uppfattas som framåtblickande och
tillbakablickande, genom att se sina tidigare upplevelser som en resurs kan de användas som
drivkraft till att utveckla nya kunskaper i framtiden (Dewey 2005).
Han anser även att alla föds hjälplösa och outvecklade i språk och utvecklas endast genom
socialisering med andra barn och vuxna. Genom att umgås i grupp menar Dewey (2004) att
individen lär sig hur hen ska vara, vilka sociala regler som gäller samt hur samhället och
världen fungerar.
Barns utveckling hänger samman med vilket intresse de besitter och vilka aktiviteter
förskollärarna planerar utifrån barnens intressen och nyfikenhet. Dewey (2004) ställer stora
krav på att aktiviteter ska stimulera och bredda barns utveckling. Han anser även att
förskollärarnas kompetens är mycket viktig för hur barn utvecklas. Forsell (2011) skriver i
Boken om pedagogerna att Dewey tar upp två centrala pedagogiska problem som än idag ses
som hinder i verksamheten. Det första är samarbetsproblem mellan förskollärare som innebär
att barn får konkurrera om uppmärksamheten eftersom förskollärarna då har svårt att
tillgodose varje individ. Andra problemet är miljön, det vill säga hur den är utformad för att
utveckla barns experimentella fas (Forsell 2011). Dewey anser att erfarenhet är grunden för
lärandet, och ska därför vara en central utgångspunkt för pedagogiken. Han förespråkar en
pedagogisk modell som bygger på olika moment som verksamheten bör arbeta utifrån, så som
god planering, handledning, reflektion samt bedömning av resultat. En annan av Deweys idéer
är att arbeta med teman utifrån barns intressen. Han menar att vi inte kan lära oss om allt då
mängden information blir för stor. Verksamheten bör därför begränsa urvalet utifrån
individens intressen, erfarenhet och nyfikenhet (Forsell 2011). Vidare menar Dewey att en
oengagerad verksamhet med oplanerade aktiviteter ger upphov till utanförskap (Egidius
2009).
2.3 Ellen Key
Ellen Key (1849-1926) var en svensk pedagog, författare och kvinnosaksideolog. I hennes
berömda verk Barnets århundrade kan man läsa att för mycket inmatning med kunskap gör
att barn blir trötta och ointresserade vilket hämmar deras utveckling. Hon tycker att
undervisning ska ske i mindre grupper med omkring åtta till nio barn. För stora grupper anser
hon påverkar förskollärarens tid för att tillgodose alla barns inflytande och delaktighet. Risken
12
är då att alla blir stöpta i samma form vilket bidrar till att barns olikheter inte får mötas som
enligt Key berikar lärandet (Forsell 2011).
Key anser att valfriheten i verksamheten ska råda utifrån barnet och dess föräldrars önskemål
om vad de är intresserade av och nyfikna på att undersöka. Hon önskar att barn ska få
utrymme att experimentera och dra slutsatser själva med stöd av en pedagog (Forsell 2011).
Key (1995) anser att om en pedagog är glad, frisk och vill delta tillsammans med barnen i
olika aktiviteter, vinner hen deras förtroende och det blir då lättare att se barns intressen och
vägleda dem rätt. ”Man lär för livet, icke för skolan” (Key 1995, s.104). Alla ska undervisas
tillsammans, detta bidrar till en vidgad förståelse för varandras olikheter samt för samhällets
olika livsfrågor. Keys pedagogiska idévärld är att fostra individer till harmoniska varelser som
ska uppnå självständighet samtidigt som de ska ha respekt för andra och deras val och
rättigheter (Sandström 2001). Ju mer man arbetar utifrån barns intressen desto mer kunskap
stannar kvar hos barnet, vilket gör det lättare att gå vidare och utvecklas (Key 1995). Key har
en individanpassad syn på barn som innebär att arbeta utifrån att sätta barnet i centrum, som
liknar synen på det kompetenta barnet (Sandström 2001).
2.4 Loris Malaguzzi
Loris Malaguzzi (1921-1994) var en italiensk förskollärare, barnpsykolog och grundare till
den pedagogiska filosofin Reggio Emilia, som är uppkallad efter staden med samma namn.
Den pedagogiska filosofin handlar om att se barn som kompetenta och viktiga
samhällsmedborgare och demokrati är en viktig del i pedagogiken. Reggio Emilias
verksamhet baseras på en gemensam värdegrund. Det innebär att barn ska få tänka och
handla själva tillsammans med andra för att de ska känna sig delaktiga och ha inflytande över
sin egen läroprocess. (Reggio Emilia institutet u.å.). Malaguzzi är öppen för mångfald där
man lyssnar och konfronterar varandras olikheter (Forsell 2011).
Reggio Emilia- filosofin ställer sig emot den auktoritära ledarstilen och strävar istället för att
barn kan tänka och göra saker själva. Malaguzzi utgår från olika vetenskaper om pedagogiska
traditioner och inriktningar. Han har låtit sig inspireras av tankar och synsätt från bl.a.
teoretikerna Dewey och Vygotskij. Goda miljöer anses vara bra för barns lärande och
samarbete vilket bidrar till en god gruppgemenskap. Det pedagogiska arbetet utgår från att
förskolläraren ser barn som kompetenta individer och att barn är rika på kunskaper där deras
intressen, nyfikenhet och erfarenheter tas tillvara. Dokumentationen är en viktig del i Reggio
Emilia filosofin för att kunna synliggöra barns utveckling. Lärandet ses som en process där
13
individen är aktiv i sitt sökande efter nya kunskaper med stöd av kompetenta förskollärare
(Forsell 2011).
14
3. Tidigare forskning
I följande kapitel redovisas tidigare forskning utifrån studiens huvudbegrepp: delaktighet,
inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och nyfikenhet. Detta är
begrepp som har en relation till varandra och anses vara viktiga i förskolan. För att utveckla
bredare kunskap och nya synsätt beskrivs tidigare forskning och relevant litteratur som är
aktuell och som visar olika uppfattningar om begreppen.
3.1 Delaktighet och inflytande
Definitionen av begreppen delaktighet och inflytande inom svensk forskning beskrivs ofta
som parallella och som varandras synonymer (Engdahl 2014). En tydlig och vanligt
förekommande beskrivning av begreppen ges i Pramling Samuelsson och Sheridan genom
följande citat:
När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen,
intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt
menar vi att barn har inflytande och är delaktiga (2006, s.71-72).
Det finns dock undantag inom forskning som inte framställer begreppen som likvärdiga och
då är det oftast Arnérs (2006) förklaring som dyker upp. Hon beskriver att barns inflytande
handlar om möjligheten att inverka vid olika situationer och att delaktighet handlar om att
delta vid förutbestämda aktiviteter kring gemensamt fokus.
Engdahl (2014) problematiserar betydelsen för hur man i förskolan arbetar med inflytande
och delaktighet dels för hur barns framtida syn på delaktighet och inflytande påverkas och
dels vad det betyder för ett demokratiskt samhällssystem (Engdahl, 2014). Utifrån Engdahls
tanke lägger förskollärare grunden för hur barn kommer att uppfatta och tänka kring
delaktighet och inflytande. Hon menar dessutom att hur personer i barns närhet visar omsorg
har grundläggande mening för hur barn sedan kommer att bry sig om och ta hänsyn till andra.
Gällande förskollärarens förhållningsätt menar Engdahl (2014) att delaktighet handlar om att
stödja barns intentioner.
Med koppling till barns rättigheter presenterar Bae (2009) i sin forskning empiriska exempel
på hur två norska förskolor arbetar med delaktighet utifrån barns rättigheter. Hon menar att
det som sägs i officiella dokument inte är någon garanti för att barn kommer att delta på sina
15
egna villkor i förskolan. Vidare anser Bae (2009, s.394) att de vardagliga interaktionerna
påverkar hur barns förverkligande av rättigheter gällande delaktighet kommer yttra sig då hon
skriver: ”My point of departure is that everyday interactions and communications with the
staff influence the realisation of children’s participatory rights”.
Enligt Arnér (2006, s.26) handlar begreppet inflytande om att ”Barnen ska ges möjlighet att
påverka sin vardag”. Det innebär i relation till gruppaktiviteter att varje barn i största mån ska
ha möjlighet att influera den aktuella planerade aktiviteten. Att erbjuda barn inflytande är att
ge barn en egen röst. Vid gruppaktiviteter betyder det flexibilitet och öppenhet för de tankar
och frågor som dyker upp och därför behöver förskollärare ibland bryta föreskrivna regler för
att tillmötesgå barnen (Arnér 2006). I Ribaeus (2014) studie beskrivs ett personalmöte där
förskollärarna synliggör att deras förhållningssätt är det största och avgörande hindret för
barns inflytande då det finns en rädsla att tappa kontrollen vid olika situationer om barnen ges
för stort inflytande. Hon menar att en annan orsak till varför barn inte ges inflytande i
förskolans verksamhet kan vara förskollärares bild av barns bristande kompetens och förmåga
att fatta beslut. ”Inflytande är alltså något som barnen kan ha, något de kan få och något de
kan ges” (s.102). Hon anser också att det handlar om att varje individ får öva sin förmåga att
lyssna, diskutera och debattera (a.a. 2014). Johannesen och Sandvik (2009) framhäver att en
viktig faktor i skapandet av inflytande är att förskollärare vågar släppa på kontrollen. I
intervjuer med förskollärare i både Westlunds (2011) och Engdahls (2014) studier
framkommer en viss tveksamhet och dilemman i arbetet med barns inflytande och delaktighet.
I Westlunds (2011) avhandling framgick det att förskollärares spontana samtal med barn hade
en väsentlig roll för arbetet med barns inflytande. Även barns sätt att välja och bestämma i
olika situationer och aktiviteter var en viktig och stor del i arbetet med barns inflytande.
Ribaeus (2014) beskriver hur barns möjligheter till inflytande i praktiken ges på två sätt, dels
genom förskollärarnas förhållningssätt och dels genom hur de planerar aktiviteter. Även om
barnen inte är delaktiga under planeringen får de ett indirekt inflytande över aktiviteterna, då
förskollärarna utgår ifrån barnens intressen.
3.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap
Jonsdottir (2007) definierar att begreppet gemenskap innebär en grupp individer som delar
och ingår i en kamrat eller vänskapsrelation. Johannesen och Sandvik (2009) preciserar att
begreppet gemenskap handlar om att inkludera andra genom att visa respekt oavsett vilka
16
egna åsikter man har. Att ingå i en gemenskap och känna samhörighet med andra barn och
vuxna innefattar också att samspela, lyssna och respektera varandra (a.a. 2009). Förskolan är
en plats för barns sociala samvaro. Kamratskap är relationen mellan barn som skapas i
barngruppen, därför är det viktigt att se till att goda relationer uppstår mellan individerna, då
de är viktiga för barns utveckling. Dock finns det barn som har svårt att komma in i
gemenskapen. Det är förskolans och förskollärarnas uppdrag att ge förutsättningar för goda
relationer mellan barn (Jonsdottir 2007). I Arnérs (2006) studie beskrivs hur glädje ger
möjligheter för interaktion mellan barn och mellan barn och förskollärare. Öhman (2011)
skriver att göra saker och ha roligt tillsammans i olika aktiviteter ökar gruppens gemenskap
och barnet anpassar sig till de övriga i gruppen. Wehner Godee (1993) anser att gruppen
stärks när man leker och har roligt tillsammans. Om individens jagkänsla är god stärks även
gruppkänslan och detta sker i väl valda gemensamma aktiviteter.
Begreppet samhörighet definierar Jonsdottir (2007) med när barn uppfattar sig ha en kompis
på förskolan. Människor ingår i ett nätverk och nya bildas ständigt. Personalen bör därför
skapa miljöer i förskolan som bidrar till att barn får känna samhörighet och ingå i en
gemenskap, då det leder till att långa och varaktiga vänskapsrelationer byggs upp. Även
Gilligan (1993) beskriver att samhörighet skapas av barns interaktion med varandra där deras
identitet och etiska syn utvecklas.
Corsaro (1981) är en av de mest nämnda internationella forskarna gällande barns gemenskap.
Han gjorde undersökningar i amerikanska och italienska förskolor bland barn i åldrarna tre till
fem. Studien visar innebörden av att skapa goda vänskapsrelationer mellan barn i förskolan,
därför behöver barn delta i aktiviteter tillsammans på ett visst sätt inom ett visst område. Barn
är medvetna om hur viktigt det sociala samspelet är och hur svårt ett inträde i andras
aktiviteter kan vara. Det leder till att barn begränsar sig i sitt val av antalet kompisar vid lek
eller aktivitet (a.a. 1981). I Jonsdottirs (2007) studie om kamratrelationer visar det sig att
barns relationer till varandra inte påverkas av deras bakgrund vilket fick henne att söka andra
förklaringar. Det ledde till att hon fick syn på förskollärarnas förhållningssätt till hur barnens
egna sociala förmåga togs tillvara på. Hon menar att förskollärarna hade en avgörande del i
hur barnen kunde känna samhörighet samt vilja att delta tillsammans i aktiviteter med de
andra i gruppen på avdelningen. Aspelin (2013) uttrycker att ett bra pedagogiskt
tillvägagångssätt innebär att man medvetet som förskollärare arbetar med att inkludera alla
barn i gemenskapen genom att involvera dem i aktiviteter tillsammans. Han menar att om
17
verksamheten inte skapar relationer och barn inte känner någon samhörighet kan det påverka
deras motivation till att vilja delta i de aktiviteter som sker på förskolan.
En god pedagogisk verksamhet bygger på en sammansättning av barngrupp utifrån barnens
ålder och hur många de är. Det behövs även ett bra ledarskap med välutbildad personal som
ska kunna se alla individer i gruppen samt deras tillgångar och uppmuntra dem att samarbeta
med alla i gruppen. Viktigt är att barn får möta varandras likheter och olikheter och respektera
dem, samt se till så att de får känna sig trygga och viktiga. Eftersom det leder till ett gott
självförtroende och till att våga delta med andra (Jonsdottir 2007).
Utanförskap kan per definition inte existera utan att det finns en gemenskap och samhörighet
som man inte får tillhöra. Utanförskap är gemenskapens och samhörighetens motsats. Enligt
Jonsdottir (2007) finns det barn som aldrig får känna samhörighet och delaktighet i
gruppaktiviteter. Detta kan hämma barnets utvecklingsmöjligheter att inte få känna glädje och
delaktighet i en god gruppgemenskap. Hon beskriver att hennes erfarenheter av barns
relationer i förskolan har lett henne till att undra över hur många barn som känner sig
delaktiga i den sociala förskolan. Hon menar att det är viktigt att uppmärksamma utanförskap
för att förbättra det pedagogiska arbetet då det kan leda till bättre samhörighet i barngruppen
vilket i sin tur leder till allsidig utveckling (a.a. 2007). Gustafsson (2010) skriver att om ett
barn inte blir vald in i gruppen kan hen känna skam och uppleva sig utanför vilket gör att
barnet tror att det är något fel på hen. Risk finns att barnet väljer och vänjer sig vid att vara
utanför och blir då aldrig en i gruppen. För att förhindra utanförskap bör vuxna
uppmärksamma detta direkt så att en sådan exkludering inte sker. Utanförskap leder även till
dålig självkänsla som kan ha negativ inverkan för framtiden.
3.3 Barns intresse och nyfikenhet
Enligt Thulin (2011) är barns intresse, erfarenheter och nyfikenhet viktiga beståndsdelar för
vad barn kommer att lära sig i den situation de befinner sig i. ”Min utgångspunkt är att
nyfikenhet och en motivation att lära kan sägas vara själva drivkraften i människans natur”
(Thulin 2011, s.39). Hon anser att förskollärare har ett stort ansvar i att hjälpa barn att känna
tilltro till att utforska olika världar för det är då barns nyfikenhet skapas som gör att de kan
förstå sig på sin omvärld. I Thulins (2011) studie beskrivs hur förskollärarna i de olika teman
”Livet i stubben” och ”Hur jord blir till” använder barnens intresse och nyfikenhet för att
18
knyta an till deras tidigare erfarenheter. Ribaeus (2014) menar att redan under planeringen ska
det finnas en utgångspunkt i barns intresse för att kunna ge dem inflytande över sin vardag.
Barns intresse och nyfikenhet kopplas ofta samman med barns perspektiv. Arnér (2006) väver
samman begreppen då hon anser att vid alla förskolans aktiviteter bör barns perspektiv vara i
centrum. Därför framhäver hon att förskollärare behöver fundera över vad som är viktigt för
barn för att fånga deras intresse. För att skapa en positiv känsla av nyfikenhet menar hon
vidare att förskollärare behöver utveckla sin barnslighet. Hamerslag (2013) definierar att
barns intresse och nyfikenhet handlar om vad som engagerar barn. Dessutom anser hon att
barns perspektiv innebär ett förhållningssätt där förskollärare försöker sätta sig in i deras
funderingar, frågor och vad de tycker är intressant och roligt, både genom verbala och icke
verbala uttryck. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) framhäver att när det gäller de
yngsta barnen medför det många gånger att tolka deras kroppsuttryck. Vidare menar dem att
”Små barn är av naturen nyfikna och intresserade av världen” och hur förskollärare ställer
frågor till barn kommer stegvis bidra till att de själva kommer ställa frågor (s.108).
Förskolläraren kan sedan utgå från barns frågor i skapandet av aktiviteter då dessa
förmodligen innefattar ett specifikt intresseområde.
Forskning om barns intresse belyser även aspekten av gemensamma respektive individuella
intressen. Ribeus (2014, s.150) understryker att det finns en ”spänning mellan individuella
och kollektiva intressen”. I relation till gruppaktiviteter påpekar hon också det svåra
avvägandet att bestämma vems intresse som ska få bekräftelse och uppmärksamhet.
I
Hamerslags (2013) studie undgick förskollärarna dessa konflikter i sitt projekt genom att de
försökte ta tillvara alla barns intresse för att skapa en variation, men framförallt för att hitta ett
gemensamt engagemang. Corsaro (1985) nämner i sin studie att kamratskap mellan barn
skapas ur gemensamma intressen vilket i sin tur stärker gruppens samhörighet och långvariga
vänskapsrelationer.
En del forskare kopplar även begreppen nyfikenhet och barns intresse till materialet i
förskolan. Engdahl (2014) beskriver hur förskollärarna försöker skapa en utomhusmiljö som
väcker barns nyfikenhet i samband med ett tillgängligt och anpassningsbart material. I
Westlunds (2011) studie ger förskollärarna barnen inflytande genom att de köper in material
med hänsyn till deras intressen.
Jonsdottir (2007) skriver i sin studie att verksamhetens uppgift är att skapa stimulerande
miljöer utifrån barns intressen då det uppmuntrar barns nyfikenhet, lust att lära och utforska.
19
Verksamheten ska även bemöta varje barns intressen och behov så de får känna att de är
medskapare tillsammans med de övriga i gruppen. Därför är vikten av kompetenta
förskollärare och god arbetsledning oerhört viktig för barns utveckling och vilja att lära (a.a.
2007).
20
4. Metod
I kommande kapitel beskrivs och diskuteras metodvalet för studien i förhållande till andra
metoder och vårt syfte. Förskollärare intervjuades och observerades för att synliggöra
arbetssätt och tankar kring planerade gruppaktiviteter med barn i åldern tre till fem. Intervjuer
var ett sätt att ta reda på förskollärares syn på gruppaktiviteter och observationerna var ett
värdefullt komplement till dessa intervjuer (Patel & Davidson 2011).
4.1 Urval
Förskollärarna som deltar i studien besitter en viss egenskap och kompetens som vi sökte efter
då alla är utbildade förskollärare med olika lång arbetslivserfarenhet. Vid urval användes
snöbollsurval som metod. Metoden innebär ett icke-slumpmässigt urval då man använder sig
av utvalda personer för att hitta fler respondenter till studien (Larsen 2009). Därför drog vi
nytta av tidigare kontakter. Johansson och Svedner (2006) menar att i val av informanter sker
antingen ett utnyttjande av tidigare kontakter eller ett slumpmässigt urval.
Anledningen till att studera två förskolor är för att visa en bredd av arbetssätt och synsätt som
råder i dagens förskola gällande gruppaktiviteter. Observationer med filmkamera utfördes
under flertal tillfällen med fokus på hur förskollärarna arbetar med planerade gruppaktiviteter.
Båda förskolorna ligger i stadsmiljö, i en medelstor kommun i Skåne men i olika områden och
med olika pedagogiska inriktningar. Förskolorna är kommunala och den ena har en Reggio
Emilia-inspirerad inriktning medan den andra inte har någon särskild uttalad profil eller
inriktning. Det är sammanlagt 18 barn som är med i studien och alla är mellan tre och fem år.
För att behålla anonymitet är namnen på förskolorna, förskollärare och barnen fiktiva.
4.1.1 Blåsippans förskola
Blåsippan är en kommunal förskola som är belägen centralt i den södra delen av kommunen
och har funnits där i många år. Avdelningen Vallmon som deltog i studien har en
åldersindelning från ett till fyra år. Sammanlagt finns det 22 barn på avdelningen och åtta av
dem har deltagit i vår studie. På Vallmon arbetar tre förskollärare och en barnskötare,
samtliga
förskollärare
på
avdelningen
har
deltagit
arbetslivserfarenhet varierar mellan tre månader och 35 år.
21
i
undersökningen.
Deras
4.1.2 Björkens förskola
Björkens förskola är en Reggio Emilia inspirerad förskola som är belägen i den norra delen av
kommunen. Avdelningen Linden som deltog i studien har 22 inskrivna barn i åldern tre till
fem år. Tre gånger i veckan delas barngruppen in i tre mindre grupper där de arbetar med
olika temaarbeten. Gruppen vi har observerat består av en grupp på 10 barn och en
förskollärare. På avdelningen Linden arbetar tre förskollärare och en barnskötare, samtliga
förskollärare har deltagit i undersökningen. Deras arbetslivserfarenhet varierar mellan ett och
30 år.
4.2 Genomförande
Videoobservationerna genomfördes parallellt på de båda förskolorna under mars och i början
av april. Filmningen skedde främst under förmiddagarna då avdelningarna genomför sina
planerade aktiviteter. Vi försökte då i största mån vara i bakgrunden för att varken barnen
eller förskollärarna skulle bli distraherade eller stressade av kameran. Franzen (2014) skriver
att i en icke-deltagande observation försöker observatören påverka så lite som möjligt genom
att stå bredvid.
Inför intervjuerna kontaktades förskollärarna muntligt i förväg för att vid bokad tid kunna
samtala utan stress. Intervjuerna genomfördes sedan under två eftermiddagar då det fanns
mindre antal barn på avdelningarna och passade förskollärarna bättre. Vi bestämde att
tillsammans intervjua alla förskollärare så att en av oss kunde ställa frågor och den andra
skriva ner svaren på ett anteckningsblock om vi skulle behövde komplettera ljudinspelningen.
Frågorna ställdes individuellt till tre förskollärare på respektive förskola, varje intervju varade
i cirka 15 till 20 minuter.
4.2.1 Videoobservation
”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang
i samma stund som de inträffar” (Patel & Davidson 2011, 91).
För att ha möjlighet att se händelsen flera gånger och för att inte missa något väsentligt
användes videokamera vid alla observationstillfällena. Larsen (2009) menar att fördelarna
med denna metod är att få syn på fler detaljer och möjligheten att se samma sekvens flera
gånger. Videoinspelat material gör det möjligt att ”vända och vrida på händelser” (Eidevald
2009, s. 68). Vi upplevde också att videokameran var ett bra hjälpmedel för att fånga barnens
22
och förskollärarnas dialoger och kroppsspråk som kan vara svårt att hinna dokumentera med
penna och papper. Därför uppfattade vi i likhet med Hamerslags (2013) studie fler detaljer
genom att använda oss av videoobservation. Videobservationerna användes dessutom som
redskap för att urskilja forskningsbegrepp och för att identifiera frågor att ställa till
förskollärarna.
En nackdel med att använda sig av videoobservation som metod kan vara hur de observerade
kommer reagera över att vara betraktade (Patel & Davidson 2011). När det gäller hur barnen
och förskollärarna reagerade vid filmning kunde vi se att på den ena förskolan var de vana vid
att bli filmade och reagerade därför inte på filmkameran. På den andra förskolan kände sig
förskollärarna obekväma i början av aktiviteten men blev sen mer avslappnade när de glömde
att de blev filmade. För att inte störa och påverka aktiviteten försökte vi precis som Eidevald
(2009) hålla oss i bakgrunden i ena hörnan av rummet.
4.2.2 Intervjuer
Genom att studera videoinspelningarna kunde vi se hur förskollärarna arbetade med
begreppen i en aktivitet. Därav skapades intervjufrågor som hade relevans till syftet och
frågeställningarna. Intervjufrågorna baserades på studiens centrala begrepp (se bilaga 1).
Frågorna var utformade för att ge öppna svar som gav förskollärarna utrymme att svara
utifrån egna erfarenheter och kunskaper. Att använda öppna frågor istället för slutna frågor
gör att respondenten inte behöver fundera över färdiga svar och därför finns det som
Hjalmarsson (2014) uttrycker, utrymme för oförutsägbara svar. Under intervjuerna användes
ljudupptagning i form av inspelning från Iphones samt Ipad, för att lättare kunna gå tillbaka
och få korrekta citat från förskollärarnas uttalanden. Patel och Davidson (2011) menar att
fördelen med att använda sig av ljudinspelningar är att respondentens svar registreras exakt.
4.2.3 Analysbeskrivning
Vi har använt oss av kvalitativ analysmetod. Det innebär att vi arbetade med en stor mängd
data som sedan reducerades till en text med relevans till syfte och frågeställningar . ”Det
viktigaste i denna fas är att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att det blir
analyserbart” (Larsen 2007, s. 101). Alvehus (2013) menar att i en kvalitativ metod plockas
det insamlade empirin isär för att slutligen kopplas till teori, forskning och egna slutsatser.
Genom att utgå ifrån fyra olika teoretikers definitioner av begreppen som stödjer samma tanke
menar vi att det ökar trovärdigheten för texten och ger ytterligare belägg för resultatet.
23
4.3 Forskningsetiska överväganden
Hänsyn har tagits till de fyra forskningsetiska principerna, vilka är följande enligt
vetenskapsrådet (2011):
Informationskravet innebär att informera alla som ska ingå i studien, hur materialet kommer
att användas och vilket syfte studien har. I vår studie gjordes detta i mars månad innan vi
påbörjade våra observationer och intervjuer. Först informerades förskollärarna under ett
planeringsmöte för att de skulle få en uppfattning om upplägget och för att få möjlighet att
framföra eventuella önskemål. När vi hade fått förskollärarnas godkännande delade vi
personligen ut lappar till alla vårdnadshavare vars barn skulle delta (se bilaga 2).
Samtyckeskravet betyder att alla deltar i studien frivilligt och kan hoppa av om man inte vill
medverka längre. Innan vi påbörjade intervjuer och observationer bad vi deltagarna om deras
samtycke genom brev och muntlig kommunikation samt meddelade att de kunde dra sig ur
studien när de ville.
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om de som deltar i studien ska ges största
möjliga konfidentialitet och deras personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga
inte kan ta del av dem. Vi förklarade både muntligt och i ett informationsbrev till barnens
vårdnadshavare och till berörda förskollärare om att alla namn i studien skulle vara fiktiva och
allt material vi samlat in förvaras på sådant sätt att utomstående inte kommer ha tillgång till
det.
Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter som samlats in om de som deltagit i studien får
endast användas till forskningsändamål. Materialet som vi samlat in kommer enbart användas
i studiens syfte och efter att ha erhållit ett godkänt betyg kommer alla dessa uppgifter att
raderas.
24
5. Resultat och analys
Med hjälp av citat från förskollärare på två förskolor och med stöd av observationer ger vi en
beskrivning av hur förskollärare arbetar kring gruppaktiviteter. Med utgångspunkt i studiens
begrepp och fyra frågeställningar (se kapitel 1.2) kommer förskollärarnas uttalande och
görande analyseras i förhållande till tidigare forskning och de teorier som tagits upp i tidigare
kapitel. Frågeställningarna redovisas var för sig och resultatet från förskolorna framgår. Den
sista frågan bygger endast på förskollärares uttalande vid intervjuer genomförda under april
månad.
5.1 Inflytande och delaktighet
I intervjuer med förskollärare på Björken och Lindens förskola frågade vi vad begreppen
delaktighet och inflytande betyder för dem och när de tror att barnen upplever att de har
inflytande. Observationerna visar hur de arbetar med begreppen vid planerade aktiviteter.
5.1.1 Blåsippans förskola
I en observation på Blåsippans förskola avdelning Vallmo då sex barn sitter och äter frukt
säger en flicka: ”Min mamma tycker inte om djur”. Förskolläraren Irene som sitter mitt emot
svarar: ”Tycker din mamma inte om något djur alls?” Samma flicka svarar då: ”Dom
kommer kissa utan toalett”. Ett annat barn säger: ”Man kan köpa häst”. Irene svarar barnet:
”Ja det kan man, men dem kostar mycket pengar och sen måste man ha hästen nånstans, för
hästen kan ju inte bo i lägenheten”. Alla barnen håller med och situationen fortsätter med att
Irene ställer frågor till barnen om vad byggnaden heter där hästar bor.
I den beskrivna situationen fortsätter Irene med att låta alla barnen i lugn och ro få ställa sina
frågor och beskriva sina erfarenheter av olika djur. Dewey (2005) anser att grunden för barns
lärande ligger vid deras erfarenheter, att sedan ta vara på dessa i samspel med andra barn
berikar deras fantasier.
Även fast Irene hade en aktivitet inplanerad under observationen var hon snabb med att
bekräfta och svara på barnens frågor och ställa följdfrågor till dem. Johannesen och Sandvik
(2009) menar att en viktig faktor i att skapa inflytande är att förskollärare vågar släppa på
kontrollen. Hennes flexibilitet gör dessutom att fler frågor dyker upp från andra barn och att
en diskussion startar om djur. Arnér (2006) anser att när förskollärare släpper på kontrollen
finns det en större chans att öppna upp för barns tankar och frågor. Ribaeus (2014) uttrycker
25
att inflytande handlar om att öva på sin förmåga att lyssna, diskutera och debattera. Genom
Irenes förhållningssätt som bejakar barnens funderingar och kommer med följdfrågor gör att
barnen i situationen både tränar på att lyssna på sina kompisar och diskutera utifrån egna
erfarenheter. I interaktion mellan barn och förskolläraren förnyas barnens kunskaper om djur.
Genom att berätta och resonera övar de samtidigt sin kommunikativa kompetens genom
verbal kommunikation, vilket leder till kognitiv utveckling. Detta kan liknas vid Vygotskijs
sociokulturella perspektiv (2001).
I den påföljande intervjun med Irene frågade vi vad inflytande och delaktighet betyder för
henne: ”När det gäller inflytande är det viktigt att man lyssnar på barnen. Att man verkligen är
intresserad av vad de har att säga, så att de känner att man är intresserad av dem”. Irene
sammanfattar med att säga att det är demokratiska begrepp vilket innebär att alla barn ska få
sina röster hörda. Vygotskij kopplar begreppet delaktighet till engagemang. Enligt honom
behöver barn vara involverade och intresserade i det som pågår för att de ska ta till sig ny
kunskap (Strandberg 2006). Därför måste också förskollärarna enligt Vygotskij vara en
förebild och stötta barn framåt med frågor som väcker barns uppmärksamhet (Forsell 2011).
Karin från samma avdelning beskriver inflytande och delaktighet enligt följande:
Jag upplever att barnen känner att de har inflytande när de ger uttryck för
något och får ett svar och att man lyssnar på dom. Att vara lyhörd för vad
dom signalerar, även fast dom inte säger så mycket ska dom också känna
att dom är delaktiga.
Enligt Vygotskijs teori handlar det första steget i att utveckla delaktighet om att få ta del av
något trots barns begränsade kapacitet att klara av det som pågår (Strandberg 2006). Även
Fatima (en tredje förskollärare) nämner att begreppen handlar om att bli hörd och sedd.
Pramling och Samuelsson (2006) skriver att delaktighet och inflytande innebär att på ett
respektfullt sätt bemöta barns intentioner, intressen och sätt att förstå, då upplever barnen
också att de blir hörda och sedda.
Vi frågade förskollärarna vid vilka tillfällen de anser att barnen är delaktiga och har inflytande
och när de tror att barnen själva upplever att de har inflytande. Karin beskriver att hon
försöker ”snappa upp” barnens tankar och intressen sedan nämner hon barnets namn vars idé
det var. Karin uttrycker sedan att delaktighet inte behöver vara stora saker utan att det
exempelvis kan innebära att barnen är med och dukar eller får bestämma vilka skor de ska ha
26
på sig. Irene nämner att barnen har inflytande när de t.ex. får bestämma vart de ska åka på
utflykt. Både Karin och Irene anser att barnen får vara med och påverka under ett flertal
tillfällen under sin tid på avdelningen även fast det inte alltid blir som barnen vill. Inflytande
handlar om möjligheten att kunna påverka sin vardag (Arnér 2006).
Alla förskollärarna beskriver att under ”Barnens val” då barnen får möjlighet att själva välja
aktivitet från valtavlan skapas en situation där barnen har inflytande. De tror också att när
barnen får välja genom att sätta sitt foto på respektive aktivitet upplever barnen själva att de
har inflytande. Westlund (2011) uttrycker att i arbetet med barns inflytande är det viktigt att
skapa många tillfällen då barn ges möjlighet att välja och bestämma. För att skapa delaktighet
och inflytande måste alla få vara med på sina villkor därför finns det inget som är rätt eller fel
”utan alla får göra saker utifrån sin kompetens”, enligt Irene. Detta stämmer överens med
Keys individanpassade syn på barn som definierar barnet som kompetent. Även Malaguzzis
pedagogik bygger på att barn ska få tänka och göra saker själva och där varandras olikheter
ses som en tillgång (Forsell 2011).
5.1.2 Björkens förskola
Björkens förskola, avdelningen Linden, är en Reggio Emilia-inspirerande verksamhet. Den
bygger sitt värde på att barn är delaktiga med sina kunskaper tidigt och ses som kompetenta
individer med inflytande över sin egen lärandeprocess (Forsell 2011). Enligt Åberg & Lenz
Taguchi (2005) ses lillmöten som en demokratisk mötesplats där allas tankar får mening.
De samlas runt ett ljusbord tillsammans med förskolläraren Mia. Idag är det nio barn i
gruppen, då ett barn är ledigt. Mia involverar det lediga barnet genom att nämna att hen är
ledig och vad hen har gjort tidigare i projektet: ”Välkomna fram till ljusbordet, idag det är
dags”, säger Mia. Några glada förväntansfulla barn tar plats kring ljusbordet där de ska
samlas för att prata om dagens aktivitet: ”Det är dags för en ny tankekarta, och DÅ behövs
det tankar. Och idag behöver vi en Alicia också, Axel ska också få plats” säger Mia och
hämtar in Axel och Alicia i gruppen. Mia försöker få alla barnen samlade runt bordet genom
att tilltala alla med deras namn och påpekar att de andra kompisarna väntar. När barnen är
samlade lägger hon fram ett vitt papper där hon ska skriva ner deras tankar om båtar. Mia tar
fram en svart penna och börjar skriva på mitten av pappret ”Tänka om båtar”.
I videoobservationen som fortsätter efter den beskrivna situationen kan man se och höra hur
Mia låter alla barnen en i taget få sin röst hörd och beskriva sina erfarenheter av olika båtar.
Genom att ge barnen inflytande i aktiviteten ger hon även dem en egen röst (Arnér 2006).
27
Dewey anser att grunden för barns lärande är att kunna delta med olika erfarenheter och idéer
vilket leder till en god gemenskap där de får känna inflytande i sitt eget lärande (Forsell
2011).
Aktiviteten startar med ett lillmöte där barnen får möjlighet att bestämma, känna inflytande
och delaktighet i sin vardag på förskolan. Forsell (2011) skriver att när barn får tänka och
handla själva och tillsammans med andra känner de sig delaktiga och har inflytande över sin
egen läroprocess. Vygotskij anser att begreppet delaktighet handlar om barns engagemang.
Ska barnen tillägna sig ny kunskap är det viktigt att de får känna sig inblandade i det som
pågår (Strandberg 2006). Det är förskolläraren som bör lägga grunden för hur barn ser på sin
och andras delaktighet och inflytande vilket i sin tur har stor betydelse för det demokratiska
samhället vi lever i (Engdahl 2014).
Vi frågade Mia från den beskrivna situationen vad inflytande och delaktighet betyder för
henne: ”Det är viktigt med delaktighet i förskolan, Alltid. Den Reggio Emilia inspirerade
verksamheten bygger sitt värde på att barn är delaktiga med sina kunskaper tidigt och att man
upplevs och ses som kompetent”. Key och Dewey anser att barn skall få utrymme att kunna
experimentera och själva dra slutsatser med stöd av en pedagog (Forsell 2011). ”Det är vi som
ska skapa förutsättningar i vår verksamhet till att varje barn ska kunna känna och uppleva
inflytande. Det skapar kunskap, trivsel, utveckling och lärande” säger Mia. Ribeaus (2014)
beskriver hur barns inflytande i verksamheten påverkas utifrån förskollärarens förhållningssätt
och hur de planerar aktiviteter.
Mia berättar:
Det är barnen som ska drivas i något som är av intresse för dem vilket gör
att gruppen blir en lärandegrupp där barn lär av varandra. Vi för och föder
med material, med nya erbjudanden, tankar och frågor men framförallt ger
plats till barnens samtal i lillmöten, i reflektioner och i projekt.
Eva svarade följande:
Barnens intressen, ska ju finnas i det vi gör i största möjliga mån även om
jag och min kollega kanske har satt en ram att så här tror vi skulle vara
roligt, men märker man på barnen att de tar en annan väg, då är det ju
barnens väg som vi ska följa. Det är ju det de är intresserade av.
28
Key understryker att skolan ska råda utifrån barns intressen och nyfikenhet (Forsell 2011).
Engdahl (2014) menar att delaktighet handlar om att förskolläraren ska stödja barns
intentioner.
Förskollärarna frågades också om vid vilka tillfällen som de anser att barnen är delaktiga och
har inflytande och när de tror att barnen upplever att de har inflytande.
Mia beskriver:
Varje dag på många olika sätt, framförallt i barnens val, i valtavlan men
också under dagen i att hjälpa till – duka, bädda förbereda. Även i att
tycka högt, tycka olika, föra sin talan och är delaktiga när vi förskollärare
lyssnar på barnen.
Dewey (2004) myntade uttrycket learning by doing som innebär med att barn utvecklas
genom att få experimentera själva och i grupp. Det är viktigt att lärandet ses som en process
där barn är aktiva över sitt eget lärande med stöttning av kompetenta förskollärare. Detta leder
till att barn kan ta ställning till olika val och argumentera för dessa vilket gör att de får känna
sig viktiga i det de väljer att göra på förskolan tillsammans med andra (Forsell 2011).
Yasmine tycker även att i deras arbete med gruppens projekt får barnen bestämma delvis men
vid valtavlan får de bestämma helt själva vad de vill göra. Enligt Thulin (2011) har
förskollärare ett stort ansvar för att bjuda in barn till de världar som de vill upptäcka och ska
då få känna delaktighet i det de vill utforska. Eva svarar: ”Det är svårt att se deras inflytande
hela tiden, då barnens lek ofta bryts av de fasta rutinerna och att mycket material ligger
undangömt för barnen”. Förskollärare bör försöka skapa en miljö som väcker barns
nyfikenhet genom ett anpassningsbart material som är lätt tillgängligt (Engdahl 2014). Att
släppa på kontrollen vid aktiviteter skapar flexibilitet och öppenhet för de frågor och
funderingar som dyker upp hos barnen (Arnér 2006). Men i slutändan tycker Eva precis som
sina övriga kollegor att barnen har inflytande varje dag i de val de gör på valtavlan.
5.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap
Gällande begreppen gemenskap och samhörighet ställdes följande frågor till de båda
förskolorna: Hur ser du på begreppen samhörighet respektive gemenskap? – vad betyder
begreppen för dig? Hur gör du för att alla barn ska känna samhörighet och gemenskap vid
gruppaktiviteter? Vi frågade även om förskollärarnas tankar angående utanförskap och hur de
29
arbetar för att förhindra det. I observationen på Blåsippans förskola beskrivs att barnen sår
frön och på Björkens förskola hur barnen bygger och berättar om sina båtar .
5.2.1 Blåsippans förskola
I en videoobservation under mars månad håller sex barn tillsammans med förskolläraren
Karin på att så i äggkartonger. Karin börjar aktiviteten med att visa allt material som finns på
bordet för sex förväntansfulla barn: ”När vi ska plantera ska vi hälla jord i här” (och visar
samtidigt med en toarulle för alla barnen). Efter det tar Karin fram alla fröpåsarna: ”Nu ska
vi se vad vi har, e det någon som vet vad detta heter?” En pojke ropar direkt: ”MELON!”.
Karin tar fram en ny påse och säger: ”Sockerbönor” en pojke svarar snabbt: ”Jag tycker inte
om sockerbönor”. Karin svarar skämtsamt: ”Då kan jag ju äta dom”. Karin visar sedan fler
fröer som en annan pedagog tagit med sig från Ungern och läser på paketen vad frukterna
heter på ungerska, alla barnen skrattar åt namnen/…/. När Karin har delat toarullarna säger
hon: ”Kan ni ta två var, kan ni ge till Ali också”. Sedan får barnen turas om att så fröer de
själva valt i äggkartonger.
Även om Karin i början av videoobservationen kändes stressad pga. av tidsbrist lägger hon
ändå god tid till att förklara och visa materialet för barngruppen. Detta gör att barnens intresse
för aktiviteten väcks och det skapas ett gemensamt engagemang och motivation till att delta.
Corsaro (1985) betonar att gemensamma intressen stärker gruppens samhörighet och gör att
kamratskap utvecklas. Karins humor och sätt att skoja när hon visar och pratar om materialet
gör också att barnen upplever en lustfylld och lättsam stämning. I intervjun med Karin frågade
vi henne vad hon gör för att barnen ska känna samhörighet och gemenskap vid
gruppaktiviteter: ”Jag tycker att det är viktigt att alla känner glädje i det man gör och att man
som pedagog är väl förberedd när man har aktiviteter”. Thulin (2011) menar att barns intresse
är avgörande för vad de kommer lära sig i en viss situation. I likhet med förskollärarens
förhållningssätt anser Dewey (2004) att aktiviteter ska stimulera barns utveckling. Då Karin i
situationen skapar ett lustfyllt klimat vinner hon barnens respekt vilket gör att det finns en
större möjlighet att skapa ett inlärningstillfälle.
Man kan också se det som att Karin använder aktiviteten för att öva barnens olika sociala
färdigheter då de bl.a. får träna på att vänta på sin tur, koncentrera sig och hur man samsas om
materialet. Genom Karins direktiv då hon exempelvis säger: ”Kan ni ge till Ali också”,
uppmärksammas barnen på att visa hänsyn och dela med sig till sina kompisar. Johannesen
och Sandvik (2009) definierar att gemenskap handlar om förmågan att tillsammans med andra
30
barn och vuxna kunna samspela, lyssna och respektera varandra. Gilligan (1993) menar att
samhörighet skapas i interaktion med andra. Därför är vuxna viktiga förebilder då
förskollärare ska skapa förutsättningar för goda relationer mellan barnen (Jonsdottir 2007).
I intervjuer med förskollärare på avdelningen frågade vi vad samhörighet och gemenskap
betyder för dem. Irene menade att samhörighet innebär att man kan vara med och tillhöra en
viss grupp som exempelvis en förening. Gemenskap betyder något som man delar med andra
som t.ex. en gemensam upplevelse. Karin menade att samhörighet handlade om följande:
”Samhörighet är att man känner en trygghet att den här gruppen är min och att man är med i
ett sammanhang”. Fatima förklarar att gemenskap handlar om mål: ”Själva begreppet
gemenskap handlar om att vi är en barngrupp som strävar efter samma mål men att varje barn
är en egen individ och därför ska man utgå ifrån varje barns intresse och behov”.
Vi ställde också frågan hur förskollärarna gör för att barnen ska känna samhörighet och
gemenskap vid gruppaktiviteter: ”Jag uppmärksammar varje barn, nämner det vid namn, har
ögonkontakt med just det barnet jag pratar med” säger Karin. Fatima påpekade tiden med
varje barn: ”Jag lägger lika mycket tid och fokus vid varje barn oavsett ålder eller behov”.
Jonsdottir (2007) menar att ett bra ledarskap innebär personal som ser alla individer i gruppen
och deras tillgångar. Det framgick även i Jonsdottirs (2007) studie att förskollärares
förhållningssätt och förmåga att skapa ett gott socialt klimat har stor betydelse för barnets
känsla av samhörighet i aktiviteter med andra barn.
Två förskollärare nämner dessutom att gruppstorleken har stor betydelse för hur gemenskapen
och gruppkänslan kommer att finnas kvar i olika aktiviteter, Fatima konstaterar: ”Det är
viktigt med lagom stora grupper för att kunna fokusera på varje barn och för att ha tid till att
resonera, hjälpa och vägleda”. I videoobservationen från den beskrivna situationen med Karin
har förskolläraren valt en mindre skara av barn vilket gör att hon lättare kan gå runt och hjälpa
alla. Vygotskij anser att förskollärare behöver fundera över grupperingar som gynnar alla barn
där de kan dra nytta av varandra (Strandberg 2006).
I frågan om hur förskollärare tänker kring utanförskap och hur de gör för att förhindra det gav
Karin följande svar:
Du kan inte tvinga in ett barn i andra barns lek för det blir inte bra, för
barnet har fortfarande kvar känslan att jag inte tycker om att hon är här
31
och det känner barnet själv också. Därför måste vi försöka med olika sätt
att få med henne i leken, men det kan ta tid.
Karin ger även ett exempel på hur förskollärarna kan agera om de märker att det pågår
utanförskap i barngruppen som handlar om att stärka barnet:
Att man berättar att idag ska Lotta göra det här, sen får hon välja en
kompis och då är det något som båda tycker är roligt och då blir det att
man vill vara med Lotta för man märker att man tycker om samma saker.
Det handlar just om att höja det barnet inför de andra och visa att det
barnet också är en bra kompis.
Hur förskollärare väljer att agera och förhålla sig gentemot utanförskap är avgörande för
barnens känsla av samhörighet och vilja att delta i aktiviteter med andra (Jonsdottir 2007).
Avslutningsvis påpekar Karin vikten av att prata med barnen: ”Förskollärare behöver förklara
att även fast man inte är bästis med alla kan man ändå göra saker tillsammans”. Jonsdottir
(2007) menar att ett bra ledarskap uppmuntrar barn till att samarbeta med alla i gruppen och
att barnen får möta och respektera varandras olikheter.
Även Fatima ger ett exempel på hur hon brukar agera när det gäller utanförskap:
Vi har en flicka på avdelningen som ingen vill leka med, då försöker jag
leda in henne i leken genom att hålla henne i handen och då gå runt lite
först sen sitter vi ner och börjar leka med något för att locka in andra barn.
När någon sedan börjar leka med henne ger jag mycket beröm och
uppmärksamhet åt det barnet så att de andra barnen hör det. För tyvärr är
det så att barnen bildar egna grupper där de inte vill släppa in någon
annan.
I likhet med Fatimas uttalande menar Jonsdottir (2007) att barn är medvetna om det sociala
samspelet och därför väljer de oftast att leka med samma kamrater för att säkra sin plats i
grupptillhörigheten. Detta gör i sin tur det svårt för utomstående barn att få tillträde till de
andra barnens lekar.
Irene delar samma åsikt som Karin då hon nämner att vid utanförskap av ett specifikt barn är
det av största vikt att stärka det barnet: ”Ibland när man uppmärksammar utanförskap vill man
stärka det barnet på olika sätt och hjälpa det barnet att bli synligt i gruppen så att
32
förhoppningsvis de andra barnen ser det barnet som intressant”. Aspelin (2013) poängterar att
ett pedagogiskt tillvägagångssätt innebär att man medvetet arbetar för att inkludera alla barn i
aktiviteter.
5.2.2 Björkens förskola
Avdelningen Linden är i full fart med sitt projekt om båtar som de startade upp i början av
läsåret. Reggio Emilia filosofin arbetar mycket kring temaarbeten där processen och vägen dit
är viktigare än själva målet (Forsell 2011). Barnen utforskar och fördjupar sina kunskaper
tillsammans i en mindre grupp tre gånger i veckan.
I en videoobservation befinner sig nio barn i verkstaden. Barnen börjar med att plocka fram
sitt material för att fortsätta bygga på sina egna båtar och på den gemensamma båten: ”Jag
har ingen låda” säger Noha!”Har du ingen låda” frågar Mia undrande? Då samlas fyra barn
runt ett bord, Algot säger: ”Jag har hittat dessa pinnarna” och visar en burk med röda små
pinnar. Mia tittar på dem och tar lådan och säger: ”Dessa pinnar har flera samlat på stranden
och idag kan ni få tänka på hur ni kan använda dem”. Barnen som sitter vid bordet börjar ta
och känna på pinnarna medan Noha åter säger: ”Jag har inga grejor”. Mia säger till de andra
barnen att vänta med att plocka med pinnarna då Noha inte hittar sin båt: ”Kan någon ta fram
långbåten så länge” säger Mia (långbåten är deras gemensamma båt som de bygger på
tillsammans). Mia går iväg med Noha för att leta. De andra barnen börjar pyssla för fullt. De
hjälps åt att bygga sina båtar och byta material med varandra. De som varit borta eller inte
hittar sin båt får vara med på den gemensamma båten.
Jonsdottir (2007) definierar begreppet gemenskap är när en grupp individer delar och ingår i
en vänskapsrelation. Johannesen och Sandvik (2009) menar att gemenskap är när man
inkluderar andra genom att visa respekt oavsett vad man har för egen åsikt om en aktivitet.
Mia arbetar med att bekräfta hela gruppen, få dem att samarbeta och dela med sig av olika
material som de hittat på stranden. Mia försöker även se till att barngruppen får visa varandra
och hjälpas åt, framförallt med långbåten då målet är att barnen ska få bygga tillsammans och
möta varandras olika tankar och idéer.
Efter att aktiviteten är slut för dagen samlar Mia alla nio barnen vid ljusbordet där de får visa
sina båtar och berätta vad de gjort: ”Vem kan berätta något om den här?”. Mia tar upp en båt
som är gjord av ett rör och uppe på röret sitter olika pinnar. Axel berättar viskandes att det är
en båt, de andra kompisarna tittar nyfiket på vad han gjort. /…/ ”Du fick hjälp av en kompis,
vem var det?” frågar Mia: ”Nadia hjälpte mig” säger Axel. Mia frågar om en annan båt och
när barnen börjar prata i mun på varandra markerar Mia med ett litet: ”Schysch, lyssna nu”.
33
De berättar även om vad de gjort med den gemensamma långbåten och hur den ska fortsätta
att ta form.
För att kunna ingå i en gemenskap och känna samhörighet till gruppen gäller det att kunna
samspela med andra barn och vuxna, lyssna och respektera varandras åsikter (Johannesen &
Sandvik 2009). Mia involverar alla barnen genom att bekräfta ett barn i taget så de får visa
kompisarna sina båtar, och ta emot tips och idéer. Hon är snabb med att markera när barnen
pratar för mycket. När man som pedagog medvetet arbetar med att involvera barn i
gemensamma aktiviteter besitter man ett bra pedagogiskt tillvägagångssätt (Aspelin 2013).
Vilket tydligt syns och upplevs hos Mia när hon är tillsammans med barnen.
Hon påpekar i början av aktiviteten att: ”Alla barn är inte här idag, vem fattas?” Barnen är
snabba att räkna in alla barn och komma på vem som fattas. Samma sak sker när de åter
samlas för att avsluta aktiviteten. Mia tar då upp kompisens båt som är ledig och barnen får då
även samtala om hens båt. Förskolan ska vara en plats där social samvaro, kamratskap samt
lång vänskap ska utvecklas, dock finns det ändå barn som har svårt att komma in i gruppens
gemenskap (Jonsdottir 2007). Detta är påtagligt i observationen då Mia strävar efter att få med
alla i gruppen genom att nämna deras namn, även de som inte är fysiskt närvarande. Individen
utvecklas genom samspel med sin omgivning, där de får lära sig hur man ska vara i en grupp,
vilka regler som gäller, hur världen fungerar runt omkring (Dewey 2004).
I intervjuer med förskollärare frågade vi vad de anser att gemenskap och samhörighet betyder
för dem. Mia från den ovanstående observationen säger följande: ”Gemenskap är att man
upplever att man är viktig för någon annan/…/att man skapar ett klimat där vi är beroende av
varandra /…/ blir man sedd och hörd är man trygg, om man är trygg då ser man andra”.
Jonsdottir (2007) skriver i sin studie att verksamheten ska arbeta för en god miljö som är
uppbyggd utifrån barns intressen vilket uppmuntrar dem att våga vara nyfikna och finna lust
att utforska och lära. Detta är förskollärarna eniga om då de uttalar vikten av en miljö med
god atmosfär som skapar trygghet och glädje utifrån barns nyfikenhet. Genom att förbättra det
pedagogiska arbetet blir barngruppens samhörighet bättre och bidrar till en allsidig utveckling
hos barn (Jonsdottir 2007).
I frågan om hur förskollärare tänker kring utanförskap och hur de gör för att förhindra det
svarar Mia följande:
34
Man ska se allt gott i alla barn, att de besitter olika kvalitéer som vi ska ta
till vara på. Vi förhindrar utanförskap genom att berätta kraften i att våga
vara olika, att vi också betonar och bekräftar det i våra dokumentationer
/…/Se styrkan i att vara fler än bara en, att vara många.
Mia arbetar också kring att inget barn ska hängas ut utan istället se vad barnet är bra på och
höja det i barngruppen. ”Att det är okej att vara annorlunda för vi är alla olika och att man ska
ta vara på dessa kvalitéer”, menar Mia. Verksamheten bör uppmuntra undervisning som sker i
grupp då barnen vidgar sin förståelse för varandras olikheter (Key 1995).
Även Yasmine påpekar att man bör stärka barnet vid utanförskap: ”Det är svårt, men det
handlar ju om att höja det barnet genom att se vad det är intresserat av, exempelvis tåg, då kan
man pussla ihop det barnet med ett annat barn”. Eva tycker det är viktigt att bjuda in barnet
som är utanför i leken genom stöttning: ”Vissa barn är ju lite försiktiga i sig själva och
tillbakadragna, så man får hjälpa dem lite, lirka in dem lite i gruppen” påpekar Eva. Det är
verksamhetens uppdrag att skapa goda relationer mellan barnen (Jonsdottir 2007).
Mia poängterar att man ska visa gruppen att vi alla är olika, tycker olika och att det kan bidra
till goda utbyten av erfarenheter. Gilligan (1993) beskriver att samhörighet skapas av barns
interaktion med varandra där deras identitet och etiska syn utvecklas, människor ingår i ett
nätverk och nya bildas ständigt när nya kontakter knyts. Verksamheten bör skapa miljöer i
förskolan som bidrar till att barnen får känna samhörighet, samt vikten av att skapa trygghet i
gruppen som leder till gott samspel där långa och varaktiga relationer byggs upp till varandra
(Jonsdottir 2007).
5.3 Barns intresse och nyfikenhet
Precis som i föregående två avsnitt frågade vi förskollärarna vad begreppen barns intresse och
nyfikenhet betyder för dem, även hur de arbetar för att skapa lustfyllda aktiviteter då barns
intresse och nyfikenhet väcks. Utifrån begreppen barns intresse och nyfikenhet beskrivs
sagoläsning på Blåsippans förskola och en sommaruppgift om betydelsefulla platser på
Björkens förskola.
5.3.1 Blåsippans förskola
I en videoobservation sitter sex barn på en blå matta och lyssnar på sagan om Rödluvan.
Irene som läser sitter med boken framåtvänd så att barnen kan se bilderna samtidigt som hon
35
läser: ”Det knackade på dörren”, (och knackar samtidigt med handen i golvet) ”vem e det –
ropade vargen?” (säger Irene med en knagglig röst) /…/ Irene fortsätter läsa med tyst röst
och tittar på barnen: ”Rödluvan smög på tå in i stugan” och visar samtidigt med fingrarna
hur hon smyger. ”Men mormor vilka stora ögon du har, ja de för att jag ska kunna se dig
bättre”, (säger både Irene och en flicka i takt med varandra). När Irene sedan läser: ”Vilka
stora öron du har” fortsätter samma flicka att säga vad som står i boken: ”Det är för att jag
ska kunna höra dig bra”. Irene fortsätter läsa färdigt sagan och flickan som har hört sagan
härmar många gånger det som står i boken.
I situationen använder Irene olika röstlägen för olika karaktärer i boken som ett sätt att fånga
barnens intresse och nyfikenhet för sagan. Hon använder dessutom ljudeffekter då hon
exempelvis knackar i golvet för att skapa en viss känsla och stämning. Det bidrar till att
gruppen blir mer koncentrerad, uppmärksam och fångar barnens nyfikenhet. Detta går att se
genom deras kroppsspråk. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) behöver
förskollärare många gånger tolka barns kroppsuttryck för att ta reda på var deras intresse
ligger och vad de tycker är roligt. Under observationen är det en flicka som flera gånger
härmar och berättar vad som står i boken innan Irene hinner läsa klart. Vi tolkar att det är ett
sätt för flickan att bearbeta sagan, visa att hon förstått och kommer ihåg handlingen. Irene
bekräftar henne genom att peka och nicka med huvudet. Det skapas då ett inlärningstillfälle
för flickan när hon använder imitation för att utveckla sin kommunikativa kompetens.
Vygotskij anser att en nyckelfaktor för inlärning är härmning (Vygotskij 2001). Han menar
dessutom att vuxnas uppgift är att hålla barnets uppmärksamhet vid liv så att barnet inte
tröttnar (Hwang & Nilsson 2011). I observationen yttrar det sig genom att Irene är
uppmärksam på alla barnen samtidigt som hon läser. Exempelvis ansåg Irene att det var
viktigt att alla barnen skulle se bilderna i boken, då hon t.ex. sade till en pojke: ”Ser du Carl,
ska du inte sätta dig lite närmre?” En sådan gest gör att barnet ifråga blir bekräftat och sedd
och kanske också mer intresserad av att höra sagan. Vygotskij tycker att om barn ska ta till sig
ny kunskap behöver de vara engagerade i det som pågår (Strandberg 2006). Fatima förklarar i
en intervju att nyckeln till barns lärande ligger i deras nyfikenhet och att hon därför försöker
fånga deras intresse för att väcka deras tankar. Thulin (2011) stödjer denna tanke då hon
menar att barns erfarenheter, intresse och nyfikenhet har betydelse för vad barnet kommer lära
sig i en situation. Irene påpekar vuxnas förhållningssätt med att känna glädje och
upptäckarlust som en viktig faktor för att skapa nyfikenhet och väcka barns intresse:
”Upptäckarlust och glädje måste finnas i det mesta man gör. Det smittar ofta av sig på barnen
om man själv upplever att det är roligt. Då tycker ofta barnen också det”. ”När det gäller
36
positiv nyfikenhet, fördomsfri mottaglighet för påverkan och ett öppet sinnelag kan vi säga att
vuxna behöver utveckla sin barnslighet” (Arnér 2006, s.31). Fatima kopplar dessutom barns
lust till inlärning: ”Om barnen har roligt så har de också lättare att lära sig någonting”.
Under de genomförda intervjuerna ställdes frågan hur förskollärarna arbetar med att skapa
aktiviteter där barns intresse och nyfikenhet väcks. Karin nämner att hon använder humor för
att göra det intressant och lustfyllt vid gruppaktiviteter: ”Jag försöker skoja för att göra det
roligt och intressant, då brukar ofta fler barn hänga på i aktiviteten”. Glädje, beskriver Arnér
(2006), kan skapa möjligheter för interaktioner mellan barn och mellan barn och förskollärare.
Karin nämner också att hon försöker vara uppmärksam på det som intresserar barnen genom
att exempelvis höra vad de pratar mycket om. Därifrån kan hon se vad de ska arbeta vidare
med antingen gemensamt i grupp eller ett projekt för ett enskilt barn. Arnér (2006) skriver i
samband med barns intresse och nyfikenhet att förskollärare behöver fundera över vad barn
anser är viktigt. Hamerslag (2011) uttrycker att med hjälp av barns verbala och icke verbala
uttryck kan förskollärare ta reda på vilka frågor och aktiviteter som lockar dem. Även Dewey
stödjer tanken om att arbeta med teman utifrån barns intresse (Forsell 2011).
Materialet är också något som nämns i en intervju i samband med hur förskollärarna arbetar
för att skapa nyfikenhet: ”Man måste ha intressant material framme som lockar dem att lära
och prova på”, påpekar Karin. Engdahl (2014) beskriver att ett anpassningsbart och
tillgängligt material gör att barns intresse hålls vid liv. För att inte tappa barnens intresse är en
viktig förutsättning att vara väl förberedd med framtaget material, anser Irene. Hon säger:
”Genom att vara förberedd innan aktiviteterna är en sak som underlättar, så att man inte själv
ska dra fram saker när aktiviteterna har börjat /…/ halva jobbet är att vara förberedd innan”.
5.3.2 Björkens förskola
En Reggio Emilia inspirerad verksamhet bygger sina temaarbeten kring barns tankar och
utforskande. Det stimulerar barns kommunikativa utveckling och ett gemensamt lärande
(Forsell 2011).
Barnen på Björkens förskola arbetar kring ett tema hela läsåret och barnen på avdelningen
fick en sommaruppgift till höstterminens start att de skulle ta med sig en bild på en
betydelsefull plats. Gruppen började läsåret tillsammans med sin förskollärare Mia att titta på
varandras bilder som varje barn fick berätta om. De andra barnen fick lyssna, ställa frågor
och vara nyfikna på platsen. Detta gjordes under några veckor för att sedan fysiskt ta sig till
barnens olika platser. Det fanns dock undantag på platser som inte var möjliga att besöka
37
som t.ex. en båt i Spanien som ett barn hade på sin bild. Förskollärarna skapade då med hjälp
av lärplatta och en applikation möjligheten för barnen att kunna se bilden på lärplattan och
samtidigt leka på platsen med hjälp av små gubbar med barnens huvud. När vårterminen
startade skulle nästa fas i projektet ta vid som var att hitta en gemensam plats utifrån barnens
intressen och nyfikenhet. Då havet ligger nära blev just stranden deras gemensamma plats
och intresset för båtarna ute på havet gjorde att gruppen önskade veta mer om båtar.
I Forsell (2011) beskrivs Deweys pedagogiska syn på temaarbeten. Han menar genom att
begränsa urvalet av vad barn vill undersöka blir det lättare att gå in på djupet. Detta visar sig i
Mias grupp då hon tagit vara på barnens gemensamma intresse för att skapa tillfällen att
undersöka båtar noggrannare både individuellt och tillsammans i grupp. I intervjuer med
förskollärare på avdelning Linden frågade vi vad barns intresse och nyfikenhet betyder för
dem och hur de arbetar kring begreppen i förskolan. Yasmine beskriver hur hon praktiserar
begreppen: ”Jag läser av barnens intressen och vad de är nyfikna på att undersöka och göra
här på förskolan. Aktiviteterna ska byggas på lust att man är lyhörd för vad barnen vill göra
och vad de har att säga”. Hon nämner dessutom att det är viktigt att involvera föräldrar då de
känner sina barn bäst och kan berätta vad de tycker om att göra. Föräldrarna har dessutom
varit delaktiga i temat Platser, där de hjälpt sina barn att ta kort på en betydelsefull plats. Eva
upplever att barnen är nyfikna då de ställer mycket egna frågor. Hon påpekar därefter
betydelsen av att lyssna in barnen: ”Att man är lyhörd och fångar in deras intressen vad de
tycker om att göra och arbetar vidare med det”. Genom att utgå från barns frågor och
funderingar i planeringen av aktiviteter fångas deras nyfikenhet för vad de vill undersöka
(Pramling, Samuelsson & Sheridan 2006). Eva uttrycker sedan att barnen: ”/…/ smittas av
varandra /…/” genom att de blir nyfikna och inspirerade av varandras lekar och vill vara med
och delta.
Mia beskriver begreppen så här:
Nyfikenhet ska stå i fokus så som lyssnandet när du är en pedagog. Du
behöver vara väldigt aktivt nyfiken på problem och möjligheter. Intresse
och nyfikenhet för barnen ska också alltid ligga i fokus. Då hittar du glädje
och engagemang, stämningar och lärande.
Barnets utveckling breddas och stimuleras då förskollärare planerar aktiviteter utifrån barns
intressen och nyfikenhet (Dewey 2004). Key anser att valfriheten i förskolan ska råda utifrån
barns och deras föräldrars önskemål om vad de är intresserade och nyfikna på (Forsell 2011).
38
5.4 Hinder vid planerade aktiviteter
I intervjuer med förskollärare på avdelningarna Vallmon och Linden frågade vi om de
upplevde hinder eller svårigheter vid planerade aktiviteter gällande de centrala begreppen för
studien - delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och
nyfikenhet.
5.4.1 Blåsippans förskola
När det gäller delaktighet och inflytande anser Karin att språket är en svårighet:
Det som jag tycker är en svårighet är att man ska försöka tolka vad barnen
uttrycker när de inte har språket riktigt. För har man en grupp med barn
som man kan prata med, då blir det lättare med delaktighet.
Vygotskij menar att barns språkliga förmåga kommer att påverka hur deras delaktighet i
sociala sammanhang visar sig (Forsell 2011). I samband med språket anser Karin också att det
kan vara ett hinder när något barn tappar koncentrationen vid gruppaktiviteter: ”När man
tappar någon och då ska försöka få tillbaka den i det vi gör, då känner jag att språket är ett
hinder”. I likhet med föregående citat påpekar även Fatima att barnens okoncentration kan
vara ett hinder i att skapa delaktighet och inflytande, vilket hon anser är ett resultat av att ha
blandade åldrar vid gruppaktiviteter. Fatima anser också: ”Det är svårt att på ett bra sätt få
dem tillbaka till att lyssna på mig eller sina kompisar”. Enligt Irene är det en svårighet när
barnen inte lyssnar eller tar över aktiviteten: ” Ibland kan det vara svårt när man har barn som
lätt tar över som kanske bara tycker att det är det barnet som ska göra grejen och inte lyssnar
på sina kompisar”. Karin håller med då hon även nämner att det är ett svårt avvägande att ta
ställning till vem som ska ha inflytande vid en aktivitet: ”Det kan vara svårt när man har
begränsningar i medbestämmande i vad man ska göra när man har många barn”. I Hamerslags
(2014) studie beskrivs flera situationer då det uppstår konflikter mellan individens och
gruppens intresse. Förskollärarna löser det genom att hitta ett gemensamt intresse efter att ha
provat alla barnens idéer.
Precis som i förskollärarnas uttalande om delaktighet och inflytande ses även språket som ett
hinder när det gäller gemenskap och samhörighet.
39
Karin uttryckte följande:
Språket kan vara en svårighet ifall något barn inte vill vara med, och man
vill ändå försöka få med barnet samtidigt som man vill ha med de andra
barnen i aktiviteten, då får man släppa barnet för att visa respekt för att
barnet inte vill.
Gemenskap och samhörighet påpekar Jonsdottir (2007), handlar bland annat om att respektera
varandra och därför kan Karins agerande ses som en del i att skapa gemenskap i barngruppen.
Fatima påpekar personalbrist som en faktor: ”Det svåraste är när man har personalbrist, för då
missar man mycket. Då blir det omsorg och byta blöjor istället för fokus på barnens
reflektioner och frågor”. Irene anser däremot att det inte finns så mycket hinder gällande
gemenskap och samhörighet utan att det är upp till förskollärarna att se till att alla får lov att
vara med. Men hon nämner ändå efter en stunds funderande barnens erfarenheter som en
svårighet: ”Det kan vara svårt när barnen ibland inte har delat samma upplevelser så att de
inte har något gemensamt”.
Karin framhäver barn som inte är intresserade för något som ett hinder:
Det kan vara svårt att möta de barnen som har svårt att stanna kvar i en
aktivitet som går från olika saker, det kan vara en svårighet för just det
barnet när man märker att det inte är intresserade av något eller inte
fastnar för något, det tycker jag är svårt.
Även hur man möter barn som inte vågar kan vara ett hinder enligt Karin och ger därefter ett
exempel på en sådan erfarenhet:
Vi hade ett barn som i början inte ville göra nånting men som gärna ville
sitta med, men hon var inte aktiv, hon bara satt och tittade. Vi erbjöd
henne att vara med på olika sätt men när hon inte ville lät vi henne vara.
Då tänkte vi hur ska detta gå men idag pratar hon jättemycket och är
jätteintresserad och modig.
Wehner Godee (1993) menar att i väl valda gemensamma aktiviteter där barn leker och har
roligt gör att individens jagkänsla stärks som i sin tur gör att gruppkänslan blir bättre. Irene
nämner att det är förskollärarnas förhållningssätt som ofta sätter stopp för barnens
undersökande:
40
Ibland kan jag känna när förskollärarna är rädda för att barnen ska prova
på saker, för att de kan trilla och skada sig och för att det kan vara farligt.
Då kan jag känna att det blir ett hinder, när man hindrar barnen från att
prova på saker för man själv är rädd.
Det framkommer även i Ribaeus (2014) studie att förskollärares förhållningssätt är det största
hindret för barns inflytande.
5.4.2 Björkens förskola
Språket kan vara ett hinder för delaktighet och inflytande anser Eva: ”Ja det kan vara när de
små barnen inte kan kommunicera då de inte har språket än”. Vygotskij menar att barns
verbala förmåga är avgörande för deras delaktighet vid sociala sammanhang (Vygotskij
1999). Enligt Mia är antalet i barngruppen en starkt bidragande faktor till att barns delaktighet
och inflytande blir lidande. Yasmine framhäver även hon att antalet i barngruppen är av
betydelse och säger följande: ” Vi delar in barnen i mindre grupper några dagar i veckan, på
så vis får de känna sig delaktiga, sedda och hörda”. Key understryker att barngrupper bör vara
mindre annars finns det risk att de inte får något inflytande eller delaktighet, då förskolläraren
inte har tid att lyssna till alla barn i gruppen. Det kan leda till att barnen blir stöpta i samma
form och inte berikas av varandras olikheter (Forsell 2011). Ett annat hinder enligt Mia är:
”För lite tid till att utföra dokumentationsarbete ”. Då Björkens förskola arbetar utifrån
Reggio Emilia-filosofin är dokumentationsarbete en av de viktigaste delarna i verksamheten,
för det är här barns lärande synliggörs. Grundaren av Reggio Emilia filosofin Loris Malaguzzi
hävdar att den pedagogiska dokumentation är till för att synliggöra barns lärande och hur
processen ser ut på vägen dit (Forsell 2011).
Även när det gäller gemenskap och samhörighet nämner både Eva och Mia att antalet i
barngruppen är av betydelse och kan påverka arbetet med att inkludera alla barn: ”För många
barn på för lite förskollärare gör det svårt att se alla barn, man önskar man hade ögon i nacken
och åtta armar” säger Eva. Mia tycker liknande: ”Svårast är ju som jag nämnt tidigare att vi är
för stor barngrupp och det läggs för lite pengar på förskolornas verksamhet”. Mia poängterar:
”Demokratiska grunder där ALLA olikheter får plats”. Här argumenterar Mia på samma sätt
som Key (1995) som anser att det ska vara en skola för alla oavsett klasstillhörighet eller kön
och att olikheter berikar barn och bidrar till en ökad kunskap om varandra. Vidare är Mia
bekymrad över hur vi ser på mångfald i samhället idag och hur vi arbetar för att förhindra
utanförskap. Detta är ett viktigt ämne enligt Mia då det är framtidens medborgare vi arbetar
41
med i förskolan. Gustafsson (2010) menar att det är viktigt att uppmärksamma utanförskap
tidigt för att barnens självkänsla inte ska bli lidande i framtiden.
Mia menar att:
Det svåraste är när vi inte tror på barnen, när vi tror att de inte har något
att komma med, när vi glömmer att tro på barnens förmågor och när vi går
in i stressprofiler och bara gör utan att ha tanken med oss.
Den pedagogiska modell som verksamheten bör arbeta utifrån ska enligt Dewey innehålla
olika moment i form av god planering, handledning, reflektion samt bedömning och resultat
(Forsell 2011). En oengagerad verksamhet med ostrukturerade aktiviteter ger upphov till
utanförskap (Egidius 2009). Mia, Yasmine och Eva menar med sina olika uttalanden att
mindre barngrupper, bättre planering och reflektion samt fler förskollärare i förhållande till
antal barn är viktiga grunder för att skapa en god verksamhet. Det gör att barn får känna att
deras intressen och nyfikenhet tas till vara på och skapar meningsfulla aktiviteter.
42
6. Diskussion och slutsats
Genom vår analys kan vi svara på de fyra frågeställningar som ligger till grund för studien. Vi
har fått en bild av vad förskollärare anser om begreppens betydelse och hur de praktiserar
begreppen vid gruppaktiviteter. Innan studien trodde vi inte att det skulle bli så lätt att se hur
de båda förskolorna arbetar kring samtliga begrepp. Tack vare videoobservationer, teori och
forskning har vi kunnat tolka deras arbetssätt. Många av förskollärarnas uttalanden i
intervjuerna stämde dessutom överens med hur de agerade i videoobservationerna. En nackdel
med digitala verktyg som observationsmetod kan dock vara när tekniken inte fungerar och när
man inte får med alla aktörer i filmen, då de kan bli distraherade av kameran. Det inträffade
oss vid ett tillfälle då vi inte fick med början av en intervju då Ipaden inte hade startat
ljudupptagningen. Därför var det bra att vi hade antecknat i vårt block samtidigt.
Syftet med studien var att undersöka förskollärares arbetsätt och tankar kring planerade
aktiviteter i åldern tre till fem och vilka hinder de stöter på. Analysen visar att trots
förskolornas olika prioriteringar, mål och inriktningar verkar förskollärarna i stor utsträckning
ha samma fokus på de sju nyckelbegreppen i arbetet. Förskollärare på både Björkens och
Blåsippans förskola anser t.ex. att gemenskap handlar om att dela samma upplevelser. När
utanförskap uppmärksammas bör stor vikt läggas vid att höja barnet och samtala med övriga i
gruppen. Även när det gäller delaktighet och inflytande menar flertalet förskollärare att det
gäller att vara lyhörd, ge barnen valmöjligheter och se till att barnens röster blir hörda.
Under studien har vi sett att mindre grupper och väl förberedda och planerade aktiviteter
stärker barngruppens gemenskap, vilket är en förutsättning för att förhindra utanförskap. När
man arbetar med gruppaktiviteter i förskolan ska man anpassa verksamheten efter
barngruppen. Det kan innebära att dela in barnen i mindre grupper under delar av veckan.
Därför är vi nu mer medvetna om hur viktigt det är att skapa gruppkonstellationer där barn
kan dra nytta av varandra, där de får samarbeta och uppleva att saker går lättare när man är
tillsammans med andra. Alla individer ska känna att de är en tillgång i gruppen och ska få lika
mycket plats, även de som inte vill eller kan uttrycka sig verbalt.
Vi har även sett exempel på hur två förskolor arbetar med sagoläsning och temaarbeten för att
fånga barns nyfikenhet och intresse och att det till stor del handlar om flexibilitet, lyhördhet
och att våga släppa på kontrollen. Att arbeta utifrån barns intresse betyder även ett förarbete
av observationer och dokumentationer för att ta reda på deras intresseområde.
43
Vi har fått större förståelse för begreppen. Att delaktighet och inflytande handlar om att vara
intresserad av vad barn har att säga. Vi vill därför i vår yrkesroll bli bättre på att tolka barns
signaler och kroppsspråk. Vi anser även att barns inflytande innebär möjligheter att kunna
påverka. Genom förskollärarnas uttalande i intervjuerna kan det vara allt från stora till små
saker. Så som att välja aktivitet eller vilken utflyktsplats barngruppen ska gå till. Studien har
bidragit med att vi nu inser hur mycket kontinuerliga samtal före och efter gruppaktiviteter
påverkar barns gruppkänsla. Dessa samtal kan ske planerat genom att t.ex., som på en
förskola i studien göra en tankekarta i lillmöte eller spontant stanna upp och fånga barns
frågor med följdfrågor. Eftersom barnen får komma med idéer och synpunkter har vi förstått
att det är sådana samtal som håller barnens intresse vid liv, vilket gör att man vinner deras
tillit.
I vårt resultat gör vi inga jämförelser mellan förskolorna, detta är ett avsiktligt metodval då vi
inte vill framställa den ena förskolan som bättre än den andra. Det är genom våra intervjuer
och observationer som det blivit möjligt att få fram det resultat vi har presenterat. Därför är vi
nöjda med valet att kombinera dessa två metoder istället för att bara använda intervjuer som
var tanken från början. Däremot kunde vi varit mer noggranna med att förskollärarna skulle
precisera sina svar för att undvika feltolkningar vid transkribering. Vi har funderat över om
det hade underlättat för förskollärarna om de fått möjlighet att ta del av intervjuunderlaget
innan så de var mer förberedda. Samtidigt som denna tanke fanns med oss i början av studien
ansåg vi då att det hade påverkat resultatet om förskollärarna getts längre betänketid. De hade
kanske gett oss ett svar som de trodde tilltalar oss mest. Val av förskola har vi också funderat
kring. Om vi valt en för oss okänd verksamhet hade vi inte riskerat att vara färgade av våra
egna erfarenheter och synpunkter. Samtidigt var det en fråga om vad som var mest praktiskt
då vi inte tyckte att det fanns tillräckligt med tid för att göra ett mer förutsättningslöst urval.
Om tiden funnits hade vi dessutom ökat mängden förskolor, avdelningar och observationer för
att ge mer definitiva och absoluta slutsatser som gjort studien mer allmängiltig.
Vår förhoppning är att framtida studier kan belysa planerade aktiviteter i större utsträckning
gällande barns nyfikenhet och intresse, gemenskap och samhörighet eftersom det är områden
som vi anser det forskas för lite om. En annan intressant forskningsidé kan vara att utgå ifrån
barns perspektiv för att höra hur de upplever planerade gruppaktiviteter.
Avslutningsvis kommer vi i vår yrkesroll ta med oss den glädje och positiva känsla som
förskollärarna visar under de observationer vi gjorde i början av våren 2015.
44
7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna?:
en studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra förskollärares
förhållningssätt till barns initiativ. Licentiatavhandling Örebro: Universitet.
Aspelin Jonas (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad:
Kristianstad University Press
Bae, Berit (2009). Childrens right to participate – challenges in everyday interactions
European Early Childhood Education Research Journal Vol. 17, No. 3, September 2009,
391–406.
Corsaro, William A (1981). Friendship in the nursery school. Social organization in a peer
environment. I Asher, Steven R. & Gottman, John Mordechai (red.) (1981). The
development of children's friendships. Cambridge: (Cambridge University Press)
Corsaro, William A (1985). Friendship and Peer Culture in the Early Years. New Jersey:
Ablex Publishing Corporation.
Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. 4., [utök.] utg.
Stockholm: Natur och kultur
Dewey, John (2005). Människans natur och handlingsliv: inledning till en socialpsykologi.
[Ny utg.], Göteborg: Daidalos
Egidius, Henry (2009). Pedagogik för 2000-talet. 5., [omarb.] uppl. Stockholm: Natur &
kultur
Engdahl, Karin (2014). Förskolegården [Elektronisk resurs] : En pedagogisk miljö för barns
möten, delaktighet och inflytande. Diss. Umeå: Umeå universitet, 2014 Tillgänglig på
Internet (hämtad 15-04-17):http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-86738
45
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i
förskolans vardagsrutiner och lek. Diss. Jönköping: Högskolan för lärande och
kommunikation; 2009. Tillgänglig på Internet (hämtad 15-04-16):
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7732
Hermerén, Göran (red.) (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm:
Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet (Hämtad 15-04-29):
https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010) . Stockholm: Skolverket
Forssell, Anna (red.) (2011). Boken om förskollärarena. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber
Gilligan, Carol (1993). Med kvinnors röst. Stockholm: Prisma.
Gustavsson, Lars H (2010). Växa – inte lyda, Norsteds förlagsgrupp AB,Stockholm
Hamerslag, Anette (2013). Barns deltagande och delaktighet: projektarbete i en förskola med
inspiration från Reggio Emilia. Lic.-avh. Uppsala: Uppsala universitet
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur
och kultur
Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några
perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget
Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet,
vänskap, utanförskap. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007 Tillgänglig på Internet (hämtad
15-04-18): http://hdl.handle.net/2043/4984
Key, Ellen (1995). Barnets århundrade. 2. 4. uppl. Stockholm: ABF
Kroksmark, Tomas (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. 2., [rev.] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
46
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod
och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber kolla referens för kapitel i bok för Franzen
och Hjalmarsson
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund: perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Reggio Emilia Institutet, tillgänglig på Internet (hämtad 15-05-05)
http://www.reggioemilia.se/pedagogiken/mer-om-reggio-emilias-pedagogiskafilosofi/reggio-emilias-pedagogiska-filosofi/
Ribaeus, Katarina (2014). Demokratiuppdrag i förskolan [Elektronisk resurs]. Diss. Karlstad:
Karlstads universitet, 2014 tillgänglig på internet (hämtad 15-04-28):
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-31484
Sandström, Henning E (2001). Ellen Key och vördnaden för individen: [en reflexion över
undervisningens varför, vad och hur]. [Mölndal]: [H. Sandström].
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm:
Norstedts akademiska förlag
Thulin, Susanne (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: kommunikation om
naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Diss. (sammanfattning) Göteborg: Göteborgs
universitet, 2011 Tillgänglig på Internet (hämtad 15-04-23):
http://hdl.handle.net/2077/25276
Vygotskij, Lev Semenovi (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Wehner Godee Christina (1981). Leka i grupp. Natur och kultur Stockholm. Borås 1993
Westlund, Kristina (2011). Förskollärares arbete med förskolebarns inflytande: en
demokratididaktisk studie. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2011
Tillgänglig på Internet (hämtad 15-04-24):http://dspace.mah.se/handle/2043/12262
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i
pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
47
Öhman, Margareta (2011). Hissad och dissad -om relationsarbete i förskolan. Liber AB.
Stockholm
48
Bilaga 1.
Intervjufrågor
Delaktighet och inflytande
1. Hur ser du på begreppen delaktighet och inflytande? – vad betyder begreppen för dig?
2. När anser du att barnen är delaktiga och har inflytande i verksamheten? – När tror du
att barnen upplever att de har inflytande?
3. Hur arbetar du med att göra alla barn delaktiga vid gruppaktiviteter?
4. Vad anser du är det svåraste/ett hinder i arbetet med att skapa delaktighet och
inflytande vid gruppaktiviteter?
Gemenskap och samhörighet
1. Hur ser du på begreppen samhörighet respektive gemenskap? – vad betyder begreppen
för dig?
2. Hur gör du för att alla barn ska känna samhörighet och gemenskap vid
gruppaktiviteter?
3. Vad anser du är det svåraste/ett hinder i arbetet med att alla barn ska känna
samhörighet och gemenskap?
4. Hur tänker du kring utanförskap och hur arbetar du med att förhindra det?
Barns intresse och nyfikenhet
1. Hur ser du på begreppen barns intresse och nyfikenhet? – vad betyder begreppen för
dig?
2. Hur arbetar och gör du för att skapa lustfyllda aktiviteter då barns intressen och
nyfikenhet väcks?
3. Vad anser du är det svåraste/ett hinder i arbetet med att skapa nyfikenhet och
upptäckarlust som fångar barnens intresse?
49
Bilaga 2.
Till vårdnadshavare på avdelning Vallmon.
Hej mitt namn är Emma Bengtsson och jag studerar till förskollärare på Malmö högskola.
Under vårterminen påbörjar jag och min kollega studiekamrat Sandra Hjertkvist vårt
examensarbete.
Jag kommer under fyra veckor vara på praktik på Blåsippans förskola, avdelning Vallmon.
Under denna tid påbörjar jag mitt examensarbete som fortsätter fram till sommaren. Vi ska
studera barnen tillsammans med förskollärarna och därför kommer jag observera och
dokumentera barnens lek samt andra aktiviteter. Syftet med studien är att undersöka
förskollärares tillvägagångssätt och tankar kring utförande av planerade gruppaktiviteter i
åldern tre till fyra. Dokumentationen kan röra sig om videofilm, foto eller skriven text.
Materialet kommer endast att användas i utbildningssyfte för att vi som studenter ska kunna
synliggöra vårt lärande. Självfallet sprids inte film eller foton vidare utanför förskolan och
inte heller på nätet. Barnens och förskolans namn kommer inte heller att finnas med på film,
foto eller i skriven text. Därför är namnen som vi använder i vårt examensarbete fiktiva.
Fyll i nedan om ni ger er tillåtelse till att ert barn får delta i vår studie eller inte. Vid frågor får
ni gärna fråga mig, Emma, när jag kommer att vara på Vallmon v11-13.
Barnets namn: ______________________________________________
JA, jag godkänner att mitt barn är med i studien
NEJ, jag vill inte att mitt barn är med i studien
Vårdnadshavares underskrift: ______________________________________
Med vänlig hälsning Emma Bengtsson & Sandra Hjertkvist
50