1 (1) 2015-05-19 Dnr: 2015/187-GSN-648 Teddy

TJÄNSTESKRIVELSE
2015-05-19
1 (1)
Dnr: 2015/187-GSN-648
Teddy Söderberg - ax067
E-post: [email protected]
Grundskolenämnden
Kopia till
Information- Kartläggning av språkspåret
Ärendebeskrivning
I Västerås stad har det funnits ett behov av att kartlägga
utbildningssituationen för elever med språkstörning. Syftet med rapporten är
att kartlägga barn i skolåldern med språkstörning i Västerås kommunala
skolor och undersöka vilket stöd de får. Rapporten syftar vidare till att
undersöka vilka resurser skolorna önskar till elever med språkstörning samt
att bidra med underlag till framtida förslag kring organisation av stöd till
elever med språkstörning i Västerås stad.
Bilagor
Språkstörning i skolan- En kartläggning av utbildningssitautionen för barn
och ungdomar med språkstörning i Västerås stad
Skickad av: Kristina Sköld - be882
Språkstörning i skolan
– En kartläggning av utbildningssituationen för barn och ungdomar med
språkstörning i Västerås stad.
Anita Tillander, projektledare
Marie-Louise Henriksson, Leg. logoped
2015-05-19
Sammanfattning
I Västerås stad har det funnits ett behov av att kartlägga utbildningssituationen för elever med
språkstörning. Syftet med rapporten var att kartlägga barn i skolåldern med språkstörning i Västerås
stad och undersöka vilket stöd de får. Rapporten åsyftade vidare att undersöka vilka resurser
skolorna önskar till elever med språkstörning samt att bidra med underlag till ett förslag kring
organisationen av stödet till elever med språkstörning i Västerås stad. För att besvara syftet
skickades en enkät ut till de kommunala skolorna i Västerås stad.
Resultatet visar att 1,3 % av eleverna i åk F-9 i Västerås stad har en språkstörningsdiagnos som
påverkar deras skolsituation. Det motsvarar cirka 160 barn i Västerås kommunala grundskolor.
Ytterligare 1,9 % av eleverna i åk F-9 i Västerås stad, ca 232 barn i Västerås kommunala grundskolor,
uppges ha språkliga svårigheter som ännu inte är utredda. I enkätsvaren framkom även att det är
färre elever i förskoleklass och i årskurs 6 som har rapporterats ha en språkstörningsdiagnos än i de
andra klasserna. En förklaring till detta kan vara en brist i överlämningar mellan förskola och skola
samt mellan mellanstadiet och högstadiet. För att eleverna ska få rätt stöd i tid bör därför
överlämningsprocessen ses över. När det gäller vilket stöd eleverna får finns det en stor variation i
vilka personer som ger stöd till eleverna, både det interna och det externa stödet, samt i vilken
omfattning eleverna får stöd. Mycket stöd ges med de interna resurser som skolorna har. Även
skolornas organisation kring elever med språkstörning uppvisade stora skillnader.
Skolorna uppgav att de önskade ytterligare stöd till eleverna med språkstörning. 68 % av skolorna
önskar mer stöd av personer med specialistkompetens om språkstörning såsom logopeder och
talpedagoger. Ett sådant stöd kan vara riktat som direkt träning med eleverna, vilket 52 % av
skolorna önskade att de fick. Forskning visar att elever ofta behöver stöd från logoped även i
skolåldern. Det extra stödet från personer med specialkompetens kan också vara riktat som
handledning till pedagoger, vilket 61 % av skolorna önskar att de fick mer utav. För att möta
skolornas behov av stöd bör pedagogerna erbjudas handledning av personer med specialkompetens
för att kunna utveckla skolornas verksamhet för eleverna med språkstörning och stärka arbetet med
en inkluderad miljö. Vidare önskar 42 % av skolorna att det fanns mer utbildning för pedagoger.
Pedagogerna behöver få utbildning om hur de kan anpassa undervisningen för dessa elever och för
att eleverna ska få bästa möjlighet att lyckas. Pedagogerna behöver även utbildning i hur de kan
känna igen symptomen för språkstörning i skolåldern, för att eleverna ska kunna fångas upp tidigt
och få det stöd som passar dem. En skola föreslår att det bör upprättas tydliga rutiner för screening
av språkliga svårigheter, en handlingsplan vid misstänkt språkstörning samt en plan för vilka åtgärder
som ska vidtas när eleven fått diagnosen språkstörning. Hjälpmedel är även en viktig del för att
eleverna ska kunna få stöd och kompensera för sina svårigheter och därmed kunna delta i den
ordinarie undervisningen. 42 % av skolorna uppger att de önskar fler hjälpmedel eller mer stöd med
befintliga hjälpmedel. Förutom detta är det även viktigt att eleverna erbjuds möjlighet att vid vissa
tillfällen arbeta i liten grupp, där eleverna får möjlighet att automatisera sina färdigheter, lyssna på
andra, ge återkoppling och samspela. Det är även viktigt att stödet som ges till elever med
språkstörning ges genom hela skoltiden, eftersom svårigheter finns kvar upp i vuxen ålder. Skolorna
önskar även att stödet som finns ska följa med eleven genom skoltiden så att skolorna inte behöver
söka upp det. Då behöver även alla instanser som berör eleverna med språkstörning samverka. En
viktig aspekt är att olika alternativ bör erbjudas för elever med språkstörning. Alla elever är olika och
behöver olika lösningar.
Innehållsförteckning
1
2
Inledning .......................................................................................................................................... 1
1.1
Bakgrund till studien................................................................................................................ 1
1.2
Syfte ......................................................................................................................................... 1
Litteraturgenomgång....................................................................................................................... 1
2.1
Typisk språkutveckling............................................................................................................. 1
2.2
Språkstörning........................................................................................................................... 1
2.2.1
Definition ......................................................................................................................... 1
2.2.2
Typer av språkstörning .................................................................................................... 2
2.2.3
Förekomst........................................................................................................................ 3
2.2.4
Orsaker ............................................................................................................................ 3
2.3
Verbal dyspraxi ........................................................................................................................ 3
2.4
Elever med språkstörning i skolan........................................................................................... 3
2.4.1
3
2.5
Skolformer för barn med språkstörning .................................................................................. 5
2.6
En inkluderande skolmiljö ....................................................................................................... 7
Organisation kring elever med språkstörning i Västerås ................................................................ 8
3.1
4
Beskrivning av Språkspåret ..................................................................................................... 9
Metod ............................................................................................................................................ 10
4.1
5
Avgränsning ........................................................................................................................... 10
Resultat.......................................................................................................................................... 10
5.1
Svarsfrekvens......................................................................................................................... 10
5.2
Förekomst.............................................................................................................................. 11
5.2.1
5.3
6
Hjälpmedel för elever med språkstörning ....................................................................... 5
Fördelning av insamlat material .................................................................................... 11
Nuvarande stöd ..................................................................................................................... 12
5.3.1
Internt stöd .................................................................................................................... 12
5.3.2
Externt stöd ................................................................................................................... 13
5.3.3
Handledning .................................................................................................................. 14
5.3.4
Utbildning ...................................................................................................................... 14
5.3.5
Hjälpmedel .................................................................................................................... 14
5.4
Gymnasieskolornas svar ........................................................................................................ 15
5.5
Önskat stöd............................................................................................................................ 15
Diskussion ...................................................................................................................................... 16
6.1
Metoddiskussion ................................................................................................................... 16
6.2
7
8
Resultatdiskussion ................................................................................................................. 16
6.2.1
Diskussion om förekomst .............................................................................................. 16
6.2.2
Diskussion om stöd ........................................................................................................ 17
Slutsatser ....................................................................................................................................... 20
7.1
Förekomst.............................................................................................................................. 20
7.2
Stöd och resurser till elever med språkstörning och till elevernas pedagoger ..................... 20
Referenser ..................................................................................................................................... 21
Bilagor...................................................................................................................................................... 1
Bilaga 1 ................................................................................................................................................ 1
1
Inledning
1.1 Bakgrund till studien
I Västerås stad har det funnits ett behov av att kartlägga utbildningssituationen för elever med
språkstörning. För att få till en stabil och varaktig organisation kring dessa elevers
utbildningssituation och det stöd de behöver sökte därför Västerås stad statsbidrag för att ha
möjlighet att genomföra en sådan kartläggning. Detta skedde för verksamhetsåret 2014, då det fanns
möjlighet för skolhuvudmän att ansöka om statsbidrag via statens offentliga utredningar. Bidragen
skulle gå till att utveckla en verksamhet eller skapa nya verksamheter för elever som är döva,
hörselskadade eller har grav språkstörning. Syftet med bidraget skulle vara att öka elevernas
måluppfyllelse eller ge dem större valfrihet. Satsningen skulle syfta till varaktig och stabil
verksamhet. Västerås stad fick anslaget och kunde därför genomföra följande kartläggning (Statens
offentliga utredningar, 2014).
1.2 Syfte
Syftet med rapporten är att kartlägga barn i skolåldern med språkstörning i Västerås stad och
undersöka vilket stöd de får. Rapporten åsyftar vidare att undersöka vilka resurser skolorna önskar
till elever med språkstörning samt att bidra med underlag till ett förslag kring organisationen av
stödet till elever med språkstörning i Västerås stad.
2
Litteraturgenomgång
2.1 Typisk språkutveckling
Barns språkutveckling är något som fascinerat både föräldrar och forskare under en längre tid. Barn
utvecklar sitt språk i samspel med andra människor och språkets utveckling påverkas både av
biologiska och miljömässiga faktorer. Alla barn som har en typisk språkutveckling, en språkutveckling
som följer det vanliga mönstret, går igenom liknande utvecklingssteg (Strömqvist, 2008). Några delar
av språket utvecklas tidigt, däribland uttal och grammatik, medan andra delar fortsätter att utvecklas
genom livet, till exempel ordförråd och retorik (Strömqvist, 2010). Språkutvecklingens olika områden
kan delas upp i: fonologisk, grammatisk, semantisk/lexikal samt pragmatisk språkutveckling
(Nettelbladt & Salameh, 2007). Den fonologiska språkutvecklingen innefattar barnets uttalsutveckling
samt hur barnet uppfattar taljuden. Den innefattar utvecklingen av barnets förmåga att uttala
språkljuden och använda de på rätt ställe i orden (Nettelbladt, 2007a). Med den grammatiska
språkutvecklingen menas utveckling av barnets förmåga att använda grammatiska strukturer. Den
utvecklingen startar då barnet börjar producera flera ord i följd (Håkansson & Hansson, 2007). Den
semantisk/lexikala utvecklingen innebär ordförrådets uppbyggnad och förståelsen för ords
betydelser (Nettelbladt, 2007b). Slutligen innebär den pragmatiska språkutvecklingen utvecklingen
av barns sätt att använda sitt språk i samspel med omgivningen (Nettelbladt, 2013).
2.2 Språkstörning
2.2.1
Definition
När språkutvecklingen hos ett barn inte följer det typiska mönstret, eller då språkutvecklingen
förefaller gå betydligt långsammare än hos jämnåriga barn, brukar diagnosen språkstörning ställas.
1
För att det ska klassas som en språkstörning ska barnets språkutveckling vara betydligt senare än
förväntat (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Ors, 2008), dessutom ska språksvårigheterna vara det
primära funktionshindret (bl.a. Leonard, 2014; Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Hansson, 2008).
Hos barn med neuropsykiatriska funktionshinder som till exempel ADHD och
autismspektrumstörningar förekommer ofta liknande språkliga svårigheter som vid språkstörning.
Men i de fall det är den neuropsykiatriska diagnosen som är den överliggande orsaken till de
språkliga svårigheterna, anses inte de språkliga svårigheterna vara primära (Bruce, Thernlund &
Nettelbladt, 2006). Språkstörning och neuropsykiatriska diagnoser förekommer dock ofta samtidigt
och barn som har fått en diagnostiserad språkstörning vid sex års ålder uppvisar ofta ett par år
senare även neuropsykiatriska svårigheter (Miniscalco, 2007). En grav språkstörning är ett
funktionshinder och det innebär att de språkliga problemen inte försvinner. Språkstörningens
karaktär förändras dock ofta över tid (Föhrer & Ancker, 2000; Leonard, 2014).
Språkstörning definieras på olika sätt, beroende på i vilket sammanhang definitionen används
(Nettelbladt & Salameh, 2007). Vid diagnossättning används definitionen enligt ICD10 (international
Calssification of Diseases) från WHO (World Health Organization), översatt av Socialstyrelsen, 2011:
“Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna.
Tillstånden kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska
störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. Dessa tal- och språkstörningar är ofta
följda av andra störningar såsom inlärningssvårigheter, kontaktsvårigheter, känslomässiga
svårigheter och beteendestörningar.”
I forskningslitteratur används oftast en mer snäv definition, eftersom det i dessa sammanhang är
viktigt med en avgränsad och entydig definition (Nettelbladt & Salameh, 2007). Dock avråder Bishop
(1997) från att använda en snäv definition i kliniska sammanhang eftersom det i dessa sammanhang
är barnets behov som ska prioriteras och i den snäva definition som används forskningsmässigt kan
barn med stora språkliga behov hamna utanför definitionen.
2.2.2
Typer av språkstörning
Språkstörning delas in i olika typer beroende på vilka språkliga områden som är påverkade. En
Fonologisk språkstörning karaktäriseras av uttalssvårigheter där barnet t.ex. kan ha svårt att uttala
enstaka språkljud (t.ex. ”s”) eller hela processer (t.ex. att alla ljud som produceras bak i munnen
flyttas fram). En grammatisk språkstörning innebär svårigheter med t.ex. grammatiska
konstruktioner och ordföljd. Något som är typiskt för ett barn med semantisk/lexikal språkstörning är
ett litet ordförråd och svårigheter att få fram rätt ord (ordmobilisering) (Nettelbladt & Salameh,
2007). Med en pragmatisk språkstörning menas att barnet har svårt att använda språket i sitt
samspel med andra samt att barnet har svårt att använda språket i rätt kontext och på ett adekvat
sätt (Nettelbladt, 2013). Om ett barn har svårt att förstå språk har barnet en impressiv språkstörning
och har barnet svårigheter inom både uttrycksförmåga och språkförståelse får barnet generell
språkstörning som diagnos (Socialstyrelsen, 2011).
Språkstörningen graderas även ibland i lätt-, måttlig-, grav- och mycket grav språkstörning. En sådan
indelning har gjorts av Nettelbladt och Salameh (2007), vilka menar att en lätt språkstörning innebär
enbart uttalsproblem av fonologisk karaktär som oftast är övergående. En måttlig språkstörning
innebär problem inom fonologi och grammatik. En grav språkstörning innebär att barnet har
omfattande problem med både fonologi, grammatik, ordförråd/lexikon och språkförståelse. Slutligen
2
innebär en mycket grav språkstörning att barnet har mycket omfattande svårigheter både
uttrycksmässigt och förståelsemässigt (Nettelbladt & Salameh, 2007). En grav- eller mycket grav
språkstörning innebär ofta att eleven även har fler tilläggsproblem såsom läs- och skrivsvårigheter,
koncentrationssvårigheter, minnessvårigheter, tidsuppfattning och motorik (Bishop, 1997; Carlberg
Eriksson, 2009; Miniscalco, 2007). Det finns även andra sätt att gradera språkstörningen (Carlberg
Eriksson, 2009) och än så länge finns inte ett sätt som används som standard.
2.2.3
Förekomst
Ungefär 7 % av barn i förskoleåldern beräknas ha en språkstörning (Leonard, 2014) och ungefär 1-2 %
beräknas ha en grav språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007). Språkstörning är mer vanligt
förekommande hos pojkar än hos flickor (Leonard, 2014). I skolåldern avtar förekomsten (Nettelbladt
& Salameh, 2007), men ännu är det oklart hur mycket. Ett skäl till att förekomsten är högre hos
förskolebarn är att det är svårt att ställa diagnos på små barn. Ibland handlar det istället om en
försenad talutveckling som inte ger bestående svårigheter, ibland utvecklas en språkstörning som
diagnostiserats i förskoleåldern till dyslexi eller neuropsykiatriska funktionshinder i skolåldern (Blom
& Sjöberg, 2000). Ett annat skäl kan vara att de elever som har språkstörning i skolåldern och som
inte fått en diagnos i förskolan ofta har sådana svårigheter som inte märks förrän eleven utsätts för
de stora språkliga krav som finns i skolan. Eleven har då ofta under flera års tid försökt kompensera
för sina språkliga svårigheter, vilket leder till en mer komplicerad och svårdefinierad problembild
(Bruce, 2006).
2.2.4
Orsaker
Det finns flera olika förklaringsmodeller till varför somliga barn har en avvikande språkutveckling.
Orsakerna kan ha sin förklaring i neurobiologiska faktorer, etiologiska faktorer eller i kognitiva
processer (Bishop, 1997). Det finns tydliga bevis för att genetiska faktorer spelar roll, men området är
komplext och språkstörning uppkommer sannolikt utav flera olika faktorer (Leonard, 2014).
2.3 Verbal dyspraxi
Somliga barn med språkstörning har även verbal dyspraxi, vilket är en talstörning (Rejnö-Habte
Selassie, Jennische, Kyllerman, Viggedal & Hartelius, 2005). En verbal dyspraxi innebär en dysfunktion
i talrörelsen, i förmågan att planera talrörelsen och inte primärt en nedsättning i språkljudssystemet
(Caruso & Strand, 1999). En verbal dyspraxi gör att barnet får uttalssvårigheter. Barn med den här
diagnosen gör långsamma framsteg och svårigheterna sitter i under lång tid, vilket kräver frekvent
och intensiv träning (Lewis, Freebairn, Hansen, Iyengar & Gerry Taylor, 2004; Edeala & GildersleeveNeumann, 2011). Lewis et al. (2004) visade i sin forskning att skolbarn med verbal dyspraxi och
språkstörning har sämre skolresultat än vad barn med enbart grav språkstörning har. McAllister
(2008) skriver att forskning har visat på både uppgifter av en förekomst på 0,125 % och 5 %,
beroende på inklusionskriterier.
2.4 Elever med språkstörning i skolan
Barn i skolåldern med språkstörning utgör en svårdiagnostiserad grupp. Deras svårigheter är ofta
komplexa och språkstörningens karaktär är ofta inte lika uppenbar som i förskoleåldern. Ibland
maskeras dessutom elevers språkstörning av andra svårigheter. Barn med språkstörning i skolåldern
har ofta under en längre tid haft svårt att förstå och/eller göra sig förstådda. De har därför ofta
försökt kompensera och dölja svårigheterna genom att undvika att prata eller genom att avleda
situationen. Detta sätt att kompensera kan uppfattas som brister i koncentration och
3
uppmärksamhet, vilket är en bidragande orsak till de komplexa svårigheterna. Eftersom det är
svårare att upptäcka språkstörning i skolåldern är det också extra viktigt att alla som arbetar med
skolbarn känner till hur symptomen ser ut och kan förändras under skolåren (Bruce, 2006).
En språkstörning i skolåldern kan till exempel yttra sig genom svårigheter att förstå instruktioner,
eftersom eleven kan ha svårt att förstå språkets betydelser. Det leder ofta till att eleverna får svårt
att koncentrera sig, att missförstånd uppstår och att eleverna då ofta hamnar i konflikter. Andra
svårigheter kan vara att lära sig nya ord, uppfatta hur ord ska uttalas, att uttrycka sig i längre
meningar och att få en struktur och ett sammanhang i berättandet (Bruce, 2006). Elever i skolåldern
med pragmatiska svårigheter kan exempelvis ha svårt att lyssna på den som talar, att inte avbryta,
att ge återkoppling på det som sagts och hålla sig till samtalsämnet (Bruce, 2006). Eftersom läs- och
skrivförmågan är en språklig förmåga får nästan alltid eleverna med språkstörning i skolåldern även
svårt med denna förmåga på något sätt. Det kan handla om en svårighet i att lära sig att koppla
grafem till fonem eller en svårighet med läsförståelse (Bruce, 2006). Barn som har en språkstörning i
skolåldern har kvar språkliga svårigheter upp i vuxen ålder (Leonard, 2014; Bishop, 1997; Nauclér &
Magnusson, 2010). När eleverna blir äldre, ändrar även språkstörningen karaktär och istället för att
ha svårt med att sätta ihop t.ex. enklare meningar har eleverna kanske svårt med komplexa
meningar, bildligt språk och läs- och skrivsvårigheter (Leonard, 2014; Magnusson, Nauclér &
Reuterskiöld, 2008).
Miljön och pedagogiken behöver anpassas efter eleverna med språkstörning. De behöver bland
annat mer tid än barn med typisk språkutveckling för att genomföra uppgifter, de behöver också mer
tid för förberedelse, sammanfattning och reflektion. Vidare behöver barnen med språkstörning en
anpassad undervisning som består av mycket visuell och konkret information samt tydliga
förklaringar och extra mycket repetition av vad de lärt sig (Sjöberg, 2007). De behöver arbeta i små
grupper, god struktur, lugn och ro samt stöd i det sociala samspelet med andra elever (Blom &
Sjöberg, 2000; Dockrell & Lindsay, 2008). Många barn med språkstörning behöver även i skolåldern
regelbunden tal- och språkträning hos logoped (Blom & Sjöberg, 2000). Barn med språkstörning
behöver stöd från logoped i olika faser i sin utveckling, antingen direkt (i form av träning med
logoped) eller indirekt (t.ex. i form av handledning av logoped till föräldrar eller pedagoger) (Dockrell
& Lindsay, 2008). Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007) beskriver att direkt och indirekt träning
samt insatser i lärmiljön är viktiga för att stärka elevernas språkliga förmågor. Bruce (2007) visade att
det är lika viktigt för barn med språkstörning att både få möjlighet till enskild träning som att få
möjlighet att automatisera sina färdigheter i fritt tal. Automatiseringen görs med fördel i
gruppträning där processen är i fokus (Carlberg Eriksson, 2009; Bruce, 2006). Det är också viktigt att
elever med språkstörning får känna sig delaktiga, får möjlighet att lyssna på andra, ge återkoppling
och möjlighet till ett naturligt samspel (Bruce, 2006). Eleverna behöver stöd av specialpedagoger
med kunskap och utbildning inom språkstörning (Blom & Sjöberg, 2000), vilket är en viktig faktor för
att elever med språkstörning ska lyckas (Sjöberg, 2007; Mattsson, 2010). I flera fall saknar dock
skolpersonal nödvändig kompetens kring språkstörning (Gustafsson, 2010). Den pedagogik som
används för elever i behov av stöd är även bra för andra elevers inlärning och kan därför med fördel
användas i alla klasser (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003).
Något som också är viktigt för att elever med språkstörning ska lyckas i skolan är en god och tät
föräldrakontakt. Föräldrar och pedagoger behöver både dela med sig av barnets framgångar och
samverka när något har hänt (Sjöberg, 2007). Ytterligare en viktig sak att arbeta med i skolan är
4
självkänslan hos barn med språkstörning (Sjöberg, 2007). Det har visat sig att en god självkänsla ger
en positiv effekt på både barns generella och deras språkliga förmågor (Lindsay & Dockrell, 2000).
Ofta har barn med grav språkstörning svårt att följa med i skolan och hamnar utanför kompiskretsen,
vilket sänker självkänslan (Sjöberg, 2007). Att ha vuxna omkring sig som har kunskap om vad
språkstörning innebär och hur pedagogiken och miljön behöver anpassas är av yttersta vikt för att
bygga upp elevernas självkänsla och självförtroende (Blom & Sjöberg, 2000). Något annat som är bra
för självkänslan är att eleverna får vara delaktiga i en grupp och vara en del av det sociala samspelet
(Bruce, 2006).
2.4.1
Hjälpmedel för elever med språkstörning
Det finns olika sorters hjälpmedel för elever med språkstörning. En del fungerar som träning och en
del som kompensation för funktionshindret. Teknik är ett viktigt verktyg i elevernas vardag både för
träning och för kompensation. Skolverket (2011) skriver i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen
och fritidshemmet under kunskapsmål att: ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången
grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation,
skapande och lärande” (s. 13-14). Det är alltså skolans ansvar att eleverna får kunskap i att kunna
använda teknik i både sitt lärande och i sin kommunikation.
Några verktyg som kan fungera som hjälpmedel är t.ex. talsyntes, interaktiva skrivtavlor, digitala
lexikon, ordprediktionsprogram, med mera (SPSM, 2014). Vilket verktyg som ska väljas beror på
individens förutsättningar och behov.
Som stöd för att kunna uttrycka sig så att andra förstår samt för att kunna ha stöd för sin egen
förståelse är Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) ett bra hjälpmedel. AKK kan röra
sig om t.ex. bildstöd, ord/meningsstöd eller Tecken som Alternativ och Kompletterande
Kommunikation (TAKK). TAKK innebär att det talade språket förtydligas med handtecken som ofta
liknar teckenspråket. Ett sådant tecken kan användas av eleven för att göra sig förstådd eller av
pedagoger för att förtydliga muntlig information (Carlberg Eriksson, 2009).
2.5 Skolformer för barn med språkstörning
Barn med språkstörning är olika och har olika behov, det innebär också att olika skolformer passar för
olika elever. Det är inte skolformen i sig som är avgörande för att skolgången ska bli bra för barn med
språkstörning, utan hur undervisningen är utformad och vilket stöd som ges. Det går inte generellt
att säga vilken skolform som passar alla barn med språkstörning eftersom de individuella skillnaderna
är så stora (Dockrell & Lindsay, 2008; Sjöberg, 2007). För de eleverna med störst svårigheter finns det
i vissa kommuner olika specialverksamheter att tillgå (Sjöberg, 2007). Särskilda verksamheter för
elever med språkstörning kallas olika t.ex. tal- och språkklass, språkklass, kommunikationsklass och
språkspår (Sjöberg, 2007; Carlberg Eriksson, 2009). Alla elever med grav språkstörning hamnar dock
inte i särskilda verksamheter för elever med språkstörning, vissa barn går i vanliga klasser och andra i
specialundervisningsgrupper (Föhrer & Ancker, 2000). En del barn med språkstörning hamnar i
särskolan för att inga andra alternativ finns (Sjöberg, 2007; Föhrer & Ancker, 2000). Andra barn med
språkstörning hamnar i särskolan då de blivit feldiagnostiserade med en utvecklingsstörning,
eftersom den som genomför utvecklingsbedömningen ibland saknar kunskap om språkstörning
(Blom & Sjöberg, 2000). Den långsamma takt som dessa barn får i särskolan samt de mindre
grupperna som finns i den skolmiljön passar ofta bra för barn med språkstörning, men
5
undervisningen tillgodoser knappast behovet hos ett barn med språkstörning som i övrigt är typiskt
utvecklat (Förhrer & Ancker, 2000).
De flesta barn med språkstörning går i vanliga klasser i skolorna. Det är viktigt att undervisningen är
inkluderande, anpassad för eleven och att pedagogerna har god kunskap om
funktionsnedsättningen. För många barn med språkstörning fungerar undervisningen ganska bra i en
vanlig klass då de kan kompensera med andra förmågor och får ett bra stöd i skolan. I elevens
ordinarie skola finns möjligheten att få kamrater nära hemmet, något som ofta är svårt för elever i
särskild undervisning för elever med språkstörning (Blom & Sjöberg, 2000). Å andra sidan hamnar
ofta elever med språkstörning utanför kompiskretsen om de går i en vanlig klass (Sjöberg, 2007).
Sjöberg (2007) och Mattsson (2010) skriver att det är viktigt att det finns personal med särskilda
kunskaper om språkstörning för att eleverna ska kunna ta till sig av undervisningen på bästa sätt.
Vissa elever med språkstörning får en elevassistent för att klara av skolgången (Föhrer & Ancker,
2000; Blom & Sjöberg, 2000). En elevassistent är ofta värdefull för eleven med språkstörning för att
få eleven att sitta still, lyssna och koncentrera sig på sina uppgifter. Dock kan en elevassistent inte
ersätta den pedagogiska specialkunskap som dessa elever behöver (Blom & Sjöberg, 2000).
I vissa kommuner finns det särskilda verksamheter för elever med språkstörning. I särskilda
verksamheter för elever med språkstörning går ofta eleverna i en egen, liten klass och har ibland
gemensamma ämnen med övriga elever på skolan (Sjöberg, 2007; Carlberg Eriksson, 2009). En annan
modell som ofta kallas språkspår innebär att ett mindre antal barn med språkstörning går i en vanlig
klass, men med extra stöd av personal med spetskompetens inom språkstörning (Sjöberg, 2007;
Halmstad kommun, 2013; Västerås stad, 2013). Sjöberg (2007) lyfter denna modell som en bra
lösning för många barn med språkstörning. Gemensamt för de olika specialverksamheterna är att det
finns personal med särskilda kunskaper om språkstörning som ger eleverna stöd samt tillgång till
logoped eller talpedagog (Halmstad kommun, 2013; Sjöberg, 2007). Eleven ska även ha en
språkstörningsdiagnos som är satt utav en logoped (Olausson-Westermark, 2010). Conti-Ramsden,
Botting, Knox och Sinkin (2002) visade att lärarna har en viktig roll i att avgöra om eleven får
tillräckligt med stöd i den vanliga klassen eller om eleven behöver extra stöd i form av en särskild
verksamhet. De lärare som tyckte att deras elever med språkstörning inte skulle gå i en vanlig klass
hade också elever som presterade lägst på språkliga test.
Vissa elever går i särskild verksamhet för elever med språkstörning under hela sin skolgång, medan
för andra fungerar undervisning i en vanlig klass bra de första åren, men när kraven på goda språkliga
förmågor blir större både i skolan och socialt kan det vara svårt att hänga med. För vissa är det tvärt
om, de behöver gå i en specialverksamhet under de första åren och kan så småningom flyttas över till
en vanlig klass. (Blom & Sjöberg, 2000). Det kan vara lättare att arbeta med samtliga elever i en klass
på ett sätt som gynnar eleverna med språkstörning i de tidigare åldrarna eftersom den
undervisningen generellt sätt är mer konkret och visuell (Carlberg Eriksson, 2009). I de högre åldrarna
blir kraven på de språkliga förmågorna mycket större och eleverna med språkliga svårigheter
behöver då extra mycket stöd. Även kamratrelationerna blir svårare och bygger allt mer på språket,
något som gör att det behövs fler vuxna som kan medla mellan eleverna. Då kan det enda
alternativet för vissa elever vara en särskild verksamhet för elever med språkstörning (Carlberg
Eriksson, 2009).
6
I gymnasiet fortsätter problemen för många elever med språkstörning då kraven på de språkliga
förmågorna blir ännu högre (Sjöberg, 2007). Eleverna med språkstörning som behöver mycket extra
stöd har ofta svårt att ta sig igenom en vanlig gymnasieutbildning. Många elever läste förut det
individuella programmet, det som idag bäst motsvaras av introduktionsprogrammen, där elever som
inte är behöriga till något gymnasieprogram kan läsa upp sina betyg, men pedagogiken där är inte
anpassad efter elever med språkstörning. Några elever hamnar i särgymnasiet, trots normal
begåvning, vilket kan passa somliga. I Örebro finns ett gymnasium som har riksintag för elever med
språkstörning. Skolan har anpassat sin undervisning för elever med grav språkstörning och elever
med hörselnedsättning. För att gå på det gymnasiet behöver eleverna inte vara godkända i
kärnämnena (Sjöberg, 2007).
En annan del av organisationen kring barn med språkstörning är de språkförskolor som finns. Det är
viktigt att övergången mellan språkförskola och tal- och språkklass fungerar. Föhrer och Ancker
(2000) betonar vikten av att barnen i språkförskola får fortsatt stöd i skolan. I deras studie hade
enbart ett av 34 barn som gått på språkförskola normaliserat sin språkförmåga i skolåldern. 33 av
barnen hade alltså fortsatt språkliga svårigheter med inlärningsproblem som följd. Framförallt
påverkades läs- och skrivfärdigheterna (Föhrer & Ancker, 2000).
2.6 En inkluderande skolmiljö
Inkludering som ord fick sitt genomslag i utbildningssammanhang i Salamanca-deklarationen, 1994.
Deklarationen som utgår från FN:s deklarationer uppmanar alla regeringar att förbättra
utbildningssystemet så att alla barn kan tas emot i skolan oavsett individuella skillnader eller
svårigheter. Den slår fast att alla barn ska undervisas i den ordinarie skolan om det inte finns
tvingande skäl till annan undervisningsform (Blom & Sjöberg, 2000). En inventering av goda exempel
på inkluderande utbildning som genomförts av European Agency for Develpoment in Special Needs
Education (2003) lyfte fram faktorer som är gynnsamma för inkluderande undervisning. För att
läraren ska kunna göra en sådan anpassning av undervisningen, framhålls lärarens attityder till
olikheter samt lärarens förmåga att anpassa undervisningen till olikheter och erfarenheter som
viktiga faktorer. Andra viktiga faktorer är också tillgång till specialistkunskap (kollegor eller stödteam)
och lärares förmåga att stärka elevernas sociala relationer. För att en skola ska vara inkluderad ska
den utgå från en helhetssyn på människor och miljö. I en sådan skola utvecklas eleverna i samspel
med andra i en stimulerande miljö. Den här helhetssynen innebär att olika typer av kompetenser
värdesätts och det är de sociala och pedagogiska övergripande målen som är de centrala i en
inkluderad skola. Gemenskapshetskänslan i en inkluderad skola är viktig och det är positivt att
eleverna är olika. Olikheterna hos eleverna tas till vara på och gör att gruppen som helhet utvecklas
mer (Westling Allodi, 2005; Nilholm & Göransson, 2013). Personalen i en inkluderad skola är villig att
förändra organisationen och arbetssättet och möjliggör att skolgången utformas utifrån individen.
Fortbildning, handledning och praktikverksamhet är naturliga inslag i en inkluderad skola (Westling
Allodi, 2005). I en inkluderad skola behövs kursplanerna anpassas, eleverna behöver mer
undervisningstid och/eller andra inlärningsmetoder. Eleven behöver omges av personer med
kunskap om funktionshindret och spetskompetens inom området. Klassläraren behöver tillgång till
mer material, mer kunskap och mer tid. För att få till det som krävs för att få en inkluderad skola
behöver tillgängliga resurser omfördelas och nya resurser tillföras (European Agency for
Development in Special Needs Education, 2003). Det är svårt att uppnå en inkluderad skola när den
styrs av ekonomisk effektivitet. I en sådan styrning behöver elevantalet alltid vara det maximala och
det kan endast finnas ett fåtal kvalificerade resurser för att kunna hålla nere kostnaderna. En sådan
7
styrning utgår inte från att alla elever ska nå de bästa resultaten, utan att kostnaderna ska vara så
låga som möjligt. En sådan organisation har svårt att ta hänsyn till att eleverna har olika bakgrund
och förutsättningar (Westling Allodi, 2005).
En viktig del av att arbeta med inkludering så att barn med språkstörning får gå i en vanlig klass är
kamrateffekten. Det innebär att barn med svårigheter utvecklas positivt av att ha klasskamrater med
typisk utveckling (Sund, 2009). Många anser att det är viktigt för barn med språkstörning att få gå i en
klass tillsammans med barn med typisk språkutveckling för att få ta del av kamrateffekten och träna
sina sociala förmågor tillsammans med andra barn (Sjöberg, 2007; Sund, 2009; Bruce, 2006). Bruce
(2007) kom i sin avhandling fram till att barn med språkstörning gynnas språkligt av att kommunicera
med barn med typisk språkutveckling i samma ålder eftersom de då får utmanas språkligt. Dock var
dialogerna skeva mellan barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling, eftersom
barnet med typisk språkutveckling tog överhanden i kommunikationen. När barn med språkstörning
kommunicerar med någon på samma språkliga nivå så blir kommunikationen mer jämn och i denna
kommunikation har barn med språkstörning istället möjlighet att göra en personlig utveckling (Bruce,
2007). Det innebär att det är viktigt för barn med språkstörning att både få möjlighet att
kommunicera med barn i samma ålder, fast med typisk språkutveckling, som med barn på samma
språkliga nivå. Ett orosmoment med att ha en funktionsnedsättning och gå i en vanlig klass är att
eleven kan uppleva negativa sociala konsekvenser (Bradley, 2010). Rannard och Glenn (2009) visade
att självkänslan sjönk när barn med språkstörning som gått i segregerade språkklasser började i sin
ordinarie skola. De tolkar resultatet som att den ordinarie skolan inte kunnat se till dessa barns
behov. Den specifika kompetens som behövs för elever med funktionshinder måste även finnas i en
inkluderad skolmiljö för att kunna ge rätt stöd till eleverna (Bradley, 2010). Det finns många förslag i
litteraturen på hur skolorna ska arbeta med en inkluderad skolmiljö, dock finns det få studier som
vetenskapligt visar att åtgärder på skol- och klassrumsnivå faktiskt leder till en ökad inkludering och
det finns även få studier som visar på hur skolor och klassrum verkligen blir mer inkluderande
(Nilholm & Göransson, 2013).
Toll (2005) beskriver fyra framgångsfaktorer som är avgörande för att uppnå en utbildning av hög
kvalitet för elever med språkstörning. Den första framgångsfaktorn handlar om ett gediget arbete
med värderingar och attityder. Grunden till detta är att visionen om inkludering är känd, diskuterad
och accepterad i organisationen för att kunna förändra värderingar och attityder. Den andra
framgångsfaktorn som Toll (2005) föreslår är vikten av tydliga mål, tydlig organisation och
uppföljning och kvalitetssäkring av arbetet. Den tredje framgångsfaktorn handlar om att det behöver
finnas hög kompetens om språkstörning där en god samverkan finns. Den fjärde framgångsfaktorn
som Toll (2005) listar är förmågan att kunna förändra verksamheten med tillgängliga resurser. Hon
menar att framgångsfaktorn ligger i insikten i hur en organisation eller ett arbetssätt kan förändras
med de medel som finns tillgängliga.
3
Organisation kring elever med språkstörning i Västerås
När barn med språkstörning är i förskoleåldern har landstinget ansvar för utredning samt tal- och
språkträning med barnen. När barnen sedan börjar i förskoleklass är det kommunen som tar över
ansvaret. Om en skolelev upplevs ha behov av en språklig utredning, med frågeställning
språkstörning, så kan skolan skicka en remiss till logopedmottagningen. Då görs en språklig utredning
med åtgärdsförslag och därefter ges råd och stöd till skola och föräldrar utifrån resultatet. Det finns i
8
nuläget inga resurser inom landstinget för att ge behandling till skolbarn med språkstörning (Philippa
Nordmark, Enhetschef Logopedi Landstinget Västmanland, Personlig kommunikation, 2015-01-16).
Västerås stad har två organisationer för att stödja skolornas arbete med elever i behov av stöd,
Skolstrategiskt Stöd och centrala elevhälsan (tidigare Lärresursenheten). Centrala elevhälsans
uppdrag är tvådelad, mot grundsärskolan och grundskolan. De resurser som finns för elever med
språkstörning i den centrala elevhälsan är en talpedagog på 100 % och en logoped på 10 %.
Talpedagogen har i uppgift att arbeta med och för elever med uttalssvårigheter, samt handleda och
stödja lärare i deras dagliga arbete med eleverna. För elever med språkstörning som även har läsoch skrivsvårigheter, samt för andra elever med läs- och skrivproblematik, finns även en
dyslexipedagog som arbetar 100 % samt en logoped som hyrs in timvis (Birgitta Olofsson, enhetschef
på Lärresursenheten, Personlig kommunikation, 2015-01-19). Inom skolstrategiskt stöd finns läs- och
skrivmentorerna vilka har i uppdrag att stötta lärare i deras arbete med barns läs- och skrivutveckling
(Västerås stad, 2015b). Vidare finns det inom skolstrategiskt stöd även Skoldatateket, vilka har en
person anställd för att bland annat handleda pedagoger och elever i användandet av alternativa
verktyg samt för att sprida information om olika pedagogiska hjälpmedel (Ylva Sjöberg, Skoldatateket
Västerås, Personlig kommunikation, 2015-01-08). I Västerås finns det även IKT-mentorer som har i
uppdrag att stödja skolorna inom IKT genom t.ex. seminarium och workshops. De tillhör IKT- och
planeringsenheten (Västerås stad, 2015a). För de elever med språkstörning som har störst
svårigheter finns Språkspåret, vilket beskrivs närmre under rubrik 3.1 (Söderberg, 2012).
Utöver det som Västerås stad erbjuder, finns det även möjlighet för skolorna att få hjälp via
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Via SPSM kan skolorna få stöd och handledning kring
enskilda elever med språkstörning. Pedagogerna kan även gå avgiftsfira kurser om Språkstörning
(SPSM, 2015).
Under 2015 kommer en förändring av organisationen kring elever med språkstörning att göras. I
organisationsförändringen kommer Västerås stad att lägga grunden för ett kompetenscentrum (Erik
Johansson, verksamhetschef för Grundskoleverksamheten årskurs F-5, Personlig kommunikation,
2015-01-09).
3.1 Beskrivning av Språkspåret
Förutom det stöd som beskrivits ovan finns även Språkspåret. Språkspåret är en särskild
undervisningsgrupp i Västerås stad och finns till för elever med grav språkstörning. Språkspåret finns
på Storängsskolan och har elever i förskoleklass till och med årskurs 5. Eleverna som går på
Språkspåret behöver inte ha Storängsskolan som anvisad skola när de ansöker om plats (Söderberg,
2012). Språkspåret startade 2007 och var då placerad på Malmabergsskolan. När Språkspåret
startade var det en specialbeställning som gjordes genom den beställarorganisation, ProAros, som
Västerås då använde sig av. Omfattningen gällde från början enbart förskoleklass, för att sedan
utökas till årskurs 1-2 (Ström, 2009). I beslut av Conny Ström (2009) utökades beställningen till år 3
samt att eleverna på Språkspåret garanterades dubbel skolpeng i år fyra. År 2012 kom ett beslut på
att de elever som hade fortsatt behov av stöd, kunde få fortsätta på Språkspåret även i årskurs 5
(Söderberg, 2012). I nuläget skrivs alltså eleverna ut ur Språkspåret efter årkurs 5, oavsett om eleven
har kvarstående behov eller inte. Under verksamhetsåret 2014/2015 har dock Språkspåret blivit
beviljat statligt bidrag för att kunna fortsätta stödja elever som gått ut årskurs 5 på Språkspåret, men
som har fortsatt behov av stöd i sina anvisade skolor (Statens offentliga utredningar, 2014).
9
Språkspåret är en undervisningsgrupp där ungefär fyra barn med språkstörning går i en vanlig klass
tillsammans med barn utan språkstörning på Storängsskolan. Eleverna som är inskrivna i Språkspåret
får utöver sin klasslärare även stöd i klassrummen, i liten grupp samt enskilt av språkpedagoger.
Språkpedagogerna är lärare med vidareutbildning inom språkstörning. Eleverna får även språklig
träning av en logoped, i grupp eller enskilt. De elever som går i Språkspåret har rekommenderats och
utretts av logoped och prioriterats av skolans rektor och berörd logoped. Språkspåret arbetar även
för att klassrummen ska vara anpassade för eleverna med språkstörning, med t.ex. mycket bildstöd.
Pedagogerna på skolan fortbildas dessutom kontinuerligt inom språk (Ström, 2009: Söderberg, 2012).
4
Metod
Vid genomförandet av kartläggningen av elever med språkstörning i Västerås stads skolverksamheter
skapades en webbaserad enkät som skulle besvaras av rektor och/eller specialpedagog på respektive
skola. Enkäten skickades ut via e-post till verksamhetscheferna för grundskolan samt till samtliga
rektorer i grundskolan och grundsärskolan med kommunal huvudman. Gymnasieskolorna samt
gymnasiesärskolan fick sin enkät distribuerad av verksamhetschef och utvecklingsledare. Enkäten
skulle besvaras inom tre veckor och en påminnelse gick ut till alla. Eftersom få svar hade kommit in
vid slutdatumet förlängdes svarstiden med ytterligare fyra veckor och ytterligare en påminnelse gick
ut till alla. Sista veckan gick en extra påminnelse ut till de som inte hade svarat. I enkäten fanns även
en informationsruta om enkäten samt med kontaktuppgifter för eventuella frågor (se bilaga 1).
Uppgifterna avidentifierades så att skolans namn inte skulle kunna härledas vid presentation av
resultatet.
4.1 Avgränsning
Kartläggningen har avgränsats till elever i F-klass till gymnasiet. En anledning har varit att
statsbidraget som ligger till grund för att följande kartläggning kan göras är sökt för F-klass till
gymnasiet. En annan anledning är att i förskoleåldern har barn med språkstörning tillgång till språklig
behandling av logoped på logopedmottagningen i Landstinget i Västmanland.
Kartläggningens syfte är att finna vilket stöd elever med språkstörning får i skolan. Därför är en
avgränsning att de språkliga problemen även ska påverka skolgången. Även de elever som inte är
utredda för en språkstörningsdiagnos, men som har språkliga svårigheter som inte antas bero på
flerspråkighet, allmän utvecklingsförsening, synnedsättning eller hörselnedsättning, inkluderas i
studien i ett försök att fånga upp eventuella elever som kan ha språkstörning men som inte blivit
utredda.
5
Resultat
5.1 Svarsfrekvens
Av de 49 kommunala (ej självstyrande enheter) skolverksamheter som fått möjlighet att svara på
enkäten har 34 svar erhållits, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 69 %. Högst svarsfrekvens var det
bland de F-5/6 skoloverksamheter, där 22 stycken svarade, vilket motsvarar 81 %. Av deF-9 samt 6-9
skolverksamheter som enkäten skickats till svarade nio stycken, 69 %.
10
Lägst svarsfrekvens var det från gymnasieskolorna där enbart tre av de nio gymnasieskolor som finns
har svarat, vilket motsvarar 33 %. På grund av gymnasieskolornas låga svarsfrekvens redovisas deras
resultat separat.
5.2 Förekomst
Av de 34 skolor som har svarat har samtliga skolor svarat på frågan om de har elever med
diagnostiserad språkstörning som påverkar skolsituationen. Fyra skolor uppgav att de inte hade
några elever med språkstörning. Resultatet blev att 1,3 % av eleverna i åk F-9 uppgavs ha en
diagnostiserad språkstörning. I oktober gick det 12251 elever i grundskolan i kommunala skolor i
Västerås vilket skulle innebära att det ungefär finns 160 barn med språkstörning i kommunala skolor i
Västerås. På de 22 F-5/6 skolorna var resultatet att 1,5 %, hade språkstörning. För de nio 6-9 skolor
samt F-9 skolor var resultatet att 1 % hade språkstörning.
30 grundskolor har svarat på om de hade barn som har språkliga svårigheter, men som inte var
utredda. Det specificerades även att de språkliga svårigheterna inte skulle antas bero på
flerspråkighet, utvecklingsförsening, synnedsättning eller hörselnedsättning. I resultatet framkom att
1,9 % av eleverna i grundskolan uppgavs ha språkliga svårigheter som inte var utredda. Det skulle
motsvara ca 232 barn i samtliga kommunala grundskolor i Västerås stad. 21 F-5/6 skolor har svarade
på frågan och uppgav att 2,0 % av eleverna hade språkliga svårigheter. Nio 6-9/F-9 skolor svarade på
frågan och där fanns det 1,8 % elever som hade språkliga svårigheter.
I F-5/6 skolorna hade totalt 3,5 % av eleverna språkstörning eller språkliga svårigheter, i 6-9 och F-9
skolorna var resultatet 2,8 %. Totalt hade 264 elever språkstörning eller språkliga svårigheter på de
30 skolor som svarat på enkäten, vilket motsvarade 3,2 % av eleverna.
Elever med språkstörning eller språksvårigheter
F-5/6 skolor
6-9 skolor/F-9 skolor
Totalt F-9
3,5%
2,8%
1,5%
2,0%
1,0%
1,3%
Elever med diagnostiserad
språkstörning
1,8%
3,2%
1,9%
Elever med språkliga svårigheter, Totalt elever med diagnostiserad
utan diagnos
språkstörning eller språkliga
svårigheter
Figur 1. Procentuellt antal elever med språkstörning eller språksvårigheter F-9.
För gymnasiet var resultatet att för de tre skolor som har svarat hade 0,6 % av eleverna
språkstörning. På de två gymnasieskolor som har svarat på frågan om antal elever med språkliga
svårigheter uppgav de att det passade in på 7,3 % av eleverna.
5.2.1
Fördelning av insamlat material
Diagrammet nedan visar hur svaren är fördelade per årskurs utifrån det insamlade materialet. På de
skolor som har svarat på fördelningen har 74 elever språkstörning och 105 elever språkliga
11
svårigheter i åk F-5. Minst antal elever med diagnostiserad språkstörning går i Förskoleklass.
Fördelning över klasserna F-5
Elever med diagnostiserad språkstörning (N=74)
Elever med språkliga svårigheter (n=105)
29,5%
24,3%
18,9%
17,1%
14,3%
8,6%
8,1%
F-klass
Åk 1
17,6% 18,1%
18,9%
12,4%
12,1%
Åk 2
Åk 3
Åk 4
Åk 5
Figur 2. Fördelning av materialet av elever med språkstörning och språkliga svårigheter F-5
Figuren nedan visar hur fördelningen av eleverna i årskurs 6-9 med språkstörning eller språkliga
svårigheter ser ut. Av de skolor som har svarat på fördelningen har 26 elever i årskurs 6-9
språkstörning samt 36 elever har icke utredda språkliga svårigheter. De flesta elever med
språkstörning i högstadiet går i årskurs 9 och minst antal elever går i årskurs 6. Fördelningen av
elever med språkliga svårigheter är mer jämn, men med flest i årskurs 8.
Fördelning över klasserna åk 6-9
Elever med språkstörning (n=26)
11,5%
19,4%
23,1% 25,0%
Åk 6
Åk 7
Elever med språkliga svårigheter (n=36)
38,5%
33,3%
26,9%
22,2%
Åk 8
Åk 9
Figur 3. Fördelning av materialet av elever med språkstörning och språkliga svårigheter åk 6-9
5.3 Nuvarande stöd
I detta avsnitt presenteras de stöd som skolorna uppgav att de ger till elever med språkstörning samt
det stöd som skolorna får i form av handledning eller utbildning. F-9 skolornas resultat är här
presenterade under 6-9 skolorna. Gymnasieskolornas svar redovisas ej i diagrammen, utan
sammanfattas under rubrik 5.5 på grund av låg svarsfrekvens.
5.3.1
Internt stöd
Vilka interna/egna resurser för elever med språkstörning som finns på skolorna i Västerås
undersöktes. Dessutom kartlades hur skolorna utnyttjar de egna befintliga resurserna.
De olika personer som utförde tal- och språkträning på låg/mellanstadieskolorna var:
-
Specialpedagog (50 %)
Klasslärare (30 %)
Egen talpedagog (25 %)
12
-
Annan person (30 %)
Fritidspedagog (15 %)
De olika personer som utförde tal- och språkträning på högstadieskolorna, samt F-9 var:
-
Specialpedagog (13 %)
Klasslärare (13 %)
Egen talpedagog (13 %)
Resultatet av omfattningen av det övriga interna stödet visas i figur 4. Skolorna är bäst på att ge
anpassat material till eleverna, 75 % av skolorna gör det, 68 % anpassar miljön och 64 % ger stöd med
läsning och skrivning. Ungefär en femtedel av skolorna har en assistent till eleverna med
språkstörning. Ungefär hälften av skolorna erbjuder arbete i liten grupp. Inga högstadieskolor ger
anpassade läxor eller använder TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation,
medan 65 % av F-5/6-skolorna ger anpassade läxor och 15 % använder TAKK. 7 % av skolorna har
uppgett att de ger annat stöd, vilket de uppgett kan vara rytmikträning, ökad lärartäthet vissa timmar
och extra stöd i t.ex. engelska.
Övrigt internt stöd
F-5/6 skola (n=20)
80%
80%
70% 68%
64%
63%
6-9 skola (n=8)
Totalt (N=28)
75%
63%
65%
46%
55% 54%
50%
55% 54%
50%
25%
20% 21%
25%
15%
0%
Stöd med
läsning &
skriv
Anpassad
miljö
Anpassat Anpassade Arbete i
material
läxor
liten grupp
11%
0%
TAKK
Visuellt
stöd
Assistent
13%
5% 7%
Annat
Figur 4. Omfattningen av det övriga interna stödet som skolorna ger till eleverna med
språkstörning. Omfattning av internt stöd i form av tal- och språkträning redovisas separat under
rubrik 5.4.1.
5.3.2
Externt stöd
Skolorna fick även svara på vilket stöd som gavs till eleverna med hjälp av externa resurser, alltså när
skolan tar hjälp av någon utifrån, som inte är anställd av skolan. Det externa stöd som användes av
det totala antalet grundskolorna var:
-
Talpedagog i centrala elevhälsan (25 %)
Logoped (18 %) Vissa uppger att de köpt in privat logoped.
Tal och språkträning av annan (14 %)
Stöd till eleven från logopedmottagningen (7 %)
Annat stöd (läs- och skrivmentorerna och habiliteringen) (4 %)
13
5.3.3
Handledning
Den sorts handledning som skolorna använder sig mest av är från Skoldatateket, där 61 % av skolorna
har använt sig av deras resurser. Det är dock stor skillnad då hela 80 % av F-5/6 skolorna har använt
sig av Skoldatateket och enbart 13 % av högstadieskolornar har gjort det samma. 25 % av skolorna
har fått handledning av SPSM, 39 % av områdesteamet, 32 % av logopedmottagningen, 29 % från
centrala elevhälsan och 18 % har fått övrig handledning, vilket de uppgett vara via läs- och
skrivmentorerna.
Omfattning av handledning
F-5/6 skola (N=20)
6-9 skola (N=8)
Totalt (N=28)
80%
61%
35%
30%
25%
25%
32%
40%38%39%
30%
25%
29%
13%
25%
18%
13%
0%
SPSM
log.mott.
Områdesteam
centrala
elevhälsan
skoldatatek
övr.handl.
Figur 5. Omfattning av den handledning om eleverna med språkstörning som skolorna tagit del av.
5.3.4
Utbildning
Den mesta utbildning som skolorna har fått hamnar under ”övrig utbildning”. Samtliga skolor uppger
att den övriga utbildningen har varit de frivilliga föreläsningar som har anordnats av Språkspåret
under hösten 2014. 25 % av skolorna (50 % av höstadieskolorna och 15 % av låg/mellan
stadieskolorna) svarar att de har gått på dessa föreläsningar. Inga högstadieskolor har gått
utbildningar inom kommunen medan 20 % av låg/mellanstadieskolorna har gjort det. 18 % av
samtliga skolor har någon lärare som har gått utbildning inom SPSM.
5.3.5
Hjälpmedel
De flesta skolorna använder 3-6 hjälpmedel till elever med språkstörning. Inga högstadieskolor
använder mellan 0-2 hjälpmedel. 15 % av låg/mellanstadieskolorna använder inga hjälpmedel.
De hjälpmedel som användes, i procent av antalet F-5/6 skolor, var:
-
Talsyntes (65 %)
Rättstavningsprogram (40 %)
Inlästa läromedel (40 %)
Inläst skönlitteratur (70 %)
Röstmemo (30 %)
Annat (60 %) T.ex. datorer, lärplattor, dokumentkamera, SmartBoard, digitala läromedel,
pedagogiska appar, inskannat material, personliga scheman, minneslek och bildstöd.
14
De hjälpmedel som användes, i procent av antalet 6-9 och F-9 skolor, var:
-
Talsyntes (100 %)
Rättstavningsprogram (75 %)
Inlästa läromedel (88 %)
Inläst skönlitteratur (88 %)
Röstmemo (0 %)
Annat (63 %) T.ex. datorer, lärplattor, dokumentkamera, SmartBoard, digitala läromedel,
pedagogiska appar, inskannat material, personliga scheman, minneslek och bildstöd.
5.4 Gymnasieskolornas svar
De tre gymnasieskolor som har svarar uppger att de använder, talsyntes, rättstavningsprogram,
inlästa läromedel, och inläst skönlitteratur som hjälpmedel till elever med språkstörning. Det finns
även träningsprogram på lärplattor, organisationstekniska hjälpmedel på dator och digital
tankekarta. De stöd som ges internt på gymnasieskolorna är en anpassad miljö, anpassade läxor samt
mindre grupper. Gymnasieskolorna har inget externt stöd. Enbart en gymnasieskola får handledning
och de har anlitat en privat logoped. Det är också enbart en skola som har fått någon utbildning om
Språkstörning och det har varit inom kommunen.
5.5 Önskat stöd
Utifrån de fria textsvar som angavs har sex kategorier tagits fram över det stöd som flera skolor
önskade. De önskemål som ej passade in i kategorierna presenteras separat. Av de 31 skolor som
besvarat frågan om de önskar stöd så ville 68 % av skolorna ha mer stöd i någon form av logoped
eller talpedagog. 61 % ville ha mer handledning och 52 % ville ha direkt språklig träning till de
enskilda eleverna. 26 % önskade att det fanns mer personal i klassrummet och 42 % ville ha mer
utbildning av pedagogerna. Till sist ville 42 % av skolorna ha fler hjälpmedel, eller stöd med de
hjälpmedel som finns.
68%
61%
Önskat stöd
52%
26%
Stöd av
talpedagog/logoped
Handledning
Direkt träning
Mer resurs i
klassrummen
42%
42%
Utbildning av
pedagoger
Hjälpmedel eller stöd
med hjälpmedel
Figur 6. Det stöd som flertalet skolor uppgett att de önskar funnits (n=31).
Förutom svaren i diagrammet, fanns även följande önskemål från enskilda skolor.
-
Fler speciallärare/resurslärare på skolan
En skolledning med intresse och kunskap om språkstörning och dessa elever
Ett språkteam/specialistteam i kommunen
Fler språkspår eller särskilda klasser för dessa elever
Att de insatser som finns för eleverna kommer till skolorna per automatik så att skolorna inte
behöver söka upp stödet.
15
-
Att eleverna inte ska skrivas ut från logopedmottagningen vid start i förskoleklass.
Att det finns en färdig bank med program, appar, övningar och hjälpmedel.
Att det finns en testmetod för att identifiera språkstörning ute på skolorna.
Att det finns en plan och riktlinjer för vilka åtgärder som ska ges till elever med språkstörning
i Västerås stad.
Kommunlicens på inläsningstjänst.
-
6
Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Några skolor uppger att de haft svårt att fylla i enkäten på grund av tekniska problem med att kryssa
för rutor i enkäten. De flesta har då beskrivit svaren istället för att kryssa rutor, men vissa skolor har
inte svarat på alla frågor. Detta är en faktor som kan ha påverkat resultatet.
En annan aspekt av frågorna i enkäten är att formuleringen ”språkliga svårigheter” ger utrymme för
subjektiv tolkning av vad språkliga svårigheter innebär. De resultat som framkommer om språkliga
svårigheter ska därför endast tolkas som en antydan om ett eventuellt mörkertal av elever som kan
ha språkstörning, men som inte är utredda.
Gymnasieskolornas låga svarsfrekvens tros bero på att distribueringen av enkäten till
gymnasieskolornas rektorer blev försenad.
6.2 Resultatdiskussion
6.2.1
Diskussion om förekomst
Till att börja med kan det konstateras att språkstörning är något som är aktuellt i skolvärlden. Enbart
fyra av 34 skolor har svarat att de inte har någon elev med diagnostiserad språkstörning. Det
framkom vidare att 1,3 % av eleverna i årskurs F-9 i Västerås stad har en diagnostiserad språkstörning
som påverkar deras skolgång. I forskning framkommer att ungefär 7 % av förskolebarnen har en
språkstörning, varav 1-2 % har en grav språkstörning, och att språkstörning sedan avtar i skolåldern
(Leonard, 2014: Nettelbladt & Salameh, 2007). Författarna till föreliggande rapport har inte kunnat
hitta någon forskning som visar på förekomsten av språkstörning i skolåldern. Resultatet i
enkätsvaren verkar dock något lågt utifrån att 7 % skulle ha språkstörning i förskolan. Men i
enkätsvaren kom det även fram att ytterligare 1,9 % av eleverna på skolorna hade språkliga
svårigheter som inte var utredda, alltså totalt 3,2 %. En förklaring till att förekomsten är lägre i
enkäten än i den forskning som finns för yngre barn, kan alltså vara att många skolbarn i Västerås
inte är utredda för språkstörning. Något som Västerås stad skulle kunna göra för att fler elever ska bli
utredda är något som en av skolorna skrev i enkätsvaren, nämligen att ha en strukturerad, allmän
screeningplan för att upptäcka språkliga svårigheter samt att ha en handlingsplan för
tillvägagångssätt vid en misstänkt språkstörning. Samma skola skriver även att det bör finnas en
tydlig plan för vilka åtgärder som ska vidtas när eleven har fått diagnosen språkstörning. Eftersom
det är svårare att upptäcka språkstörning i skolåldern än i förskoleåldern skulle fler elever med
språkstörning kunna diagnostiseras tidigare om pedagogerna får mer utbildning inom språkstörning.
Pedagogerna behöver lära sig känna igen hur symptomen ser ut och hur de kan förändras under
skolåren (Bruce, 2006). Det är ett stort behov, enligt Riksförbundet Attentions (2015) enkät, att
barnen får en tidig diagnostik och tidiga insatser. Idag skickar skolorna i Västerås i samråd med
16
föräldrar remiss för utredning till logopedmottagningen. Det finns stöd för att lärare har en viktig roll
i att avgöra vilka elever som presterar lågt på språkliga tester (Conti-Ramsden, Botting, Knox &
Sinkin, 2002). Dagens remissförfarande kan därför vara en god grund, men den kan även förbättras
om pedagogerna får mer utbildning och om en screeningplan samt en handlingsplan inrättas.
Enkätsvaren visade vidare att skolorna har uppgett att de har minst antal elever med diagnostiserad
språkstörning i F-klass och i årskurs 6. Detta kan inte förklaras med olika stora elevkullar (SCB, 2014).
Det kan inte heller förklaras av att det är vanligare med språkstörning i högre åldrar än i t.ex. F-klass.
Enligt den forskning som finns så avtar istället språkstörningsdiagnoser i skolåldern (Nettelbladt &
Salameh, 2007). En förklaring till att förekomsten av diagnosen språkstörning är lägre i F-klass och
årskurs 6 kan vara att skolorna inte vet att eleverna har språkstörning när de börjar i förskoleklass,
just för att pedagogerna inte känner till symptomen för språkstörning. En annan förklaring kan vara
att information om eleverna går förlorad just i övergångarna mellan förskola och förskoleklass samt
mellan mellanstadiet och högstadiet. En delförklaring kan också vara så som Bruce (2006) skriver, att
elever med språkstörning är bra på att kompensera för sina språkliga svårigheter, vilket gör att de
inte upptäcks förrän kraven i skolan blir högre. Det är av största vikt att Västerås stad ser över hur
överlämningar görs för att säkerställa att information om elevers behov når fram till den nya
personalen.
6.2.2
Diskussion om stöd
När det gäller stödet som skolorna får, framgår det att få pedagoger har fått utbildning inom
språkstörning och att många pedagoger vill ha utbildning. Det är inte unikt för Västerås stad att
pedagoger i vanliga klasser saknar kompetens om språkstörning (Gustafsson, 2010; Förhrer & Ancker,
2000), men det är av största vikt att kompetensen finns. I Riksförbundet Attentions (2015)
enkätundersökning framkom även att anhöriga till barn med språkstörning ansåg att ett centralt
behov som finns är att det blir ett kunskapslyft om språkstörning för bland annat lärare. Att ha lärare
med hög kompetens är en framgångsfaktor för en hög kvalitet på utbildningen för elever med
språkstörning samt främjar en inkluderad undervisningsmiljö (Toll, 2005; European Agency for
Development in Special Needs Education, 2003). Utbildad personal är även viktigt för att elever med
språkstörning ska ha en god självkänsla och ett gott självförtroende samt för att de ska lyckas i skolan
(Blom & Sjöberg, 2000; Sjöberg, 2007; Mattsson, 2010; Rannard & Glenn, 2009). Pedagogiken som
används för elever i behov av stöd är även stödjande för andra elevers inlärning och kan därför med
fördel användas i alla klassrum (European Agency for Development in Special Needs Education,
2003). Pedagogen som alltid använder den pedagogiken är då förberedd när den får en elev med
språkstörning i sin klass. I enkätsvaren föreslår även en skola att kunskap och intresse även behöver
finnas hos skolledningen, vilka också behöver utbildning inom området för att kunna fatta
välgrundade beslut.
Barn med språkstörning behöver både anpassad miljö och pedagogik samt stöd av logoped i olika
faser i sin utveckling (Sjöberg, 2007; Dockrell & Lindsay, 2008). I Västerås stad få de flesta elever sin
tal- och språkträning utav specialpedagog (50 %) med det interna stödet som skolorna kan ge. 25 %
av låg/mellanstadieskolorna hade tillgång till egen talpedagog. Enbart 18 % av skolorna har använt
sig av logoped, vilket inte är konstigt då det enbart finns 10 % logoped att tillgå i kommunen, förutom
den logoped som arbetar med eleverna på Språkspåret. Några av dessa 18 % som uppger att de
träffat logoped har dessutom uppgett att de köpt in en privat logoped. 25 % av skolorna har använt
sig av den talpedagog som finns anställd centralt för att utföra uttalsträning. I högstadieskolorna fick
17
få elever tal- och språkträning, men i de åldrarna finns ofta inte samma behov av direkt träning,
eftersom språkstörningen förändras över tid (Föhrer & Ancker, 2000; Leonard, 2014). Å andra sidan
finns det behov av indirekt träning genom att logopeden handleder eleven och/eller pedagoger som
arbetar med eleven (Dockrell & Lindsay, 2008). Vid en jämförelse av samtliga anpassningar för elever
med språkstörning görs det dock ändå fler anpassningar i låg/mellanstadiet än i högstadiet. Det är
viktigt med tidiga insatser, men eftersom funktionshindret inte försvinner, utan enbart förändras
behövs det resurser även i högre åldrar (Riksförbundet Attention, 2015; Carlberg Eriksson, 2009).
Inga högstadieskolor uppgav att de använde sig av anpassade läxor och det finns även
förbättringspotential för alla åldrar angående stöd som kan göras med befintliga resurser. Tolls
(2005) fjärde framgångsfaktor för en god utbildning för elever med språkstörning var just förmågan
att kunna förändra med tillgängliga resurser. För att skolorna ska kunna se hur de kan förändra sin
verksamhet med befintliga resurser kan utbildning och extern handledning vara metoder att använda
sig av. Det interna stödet ser dessutom väldigt olika ut från skola till skola, vilket kanske beror på
olika utbildning inom språkstörning hos pedagoger eller ekonomiska prioriteringar. För att minska
skillnaderna är det återigen viktigt med utbildning både till pedagoger och till skolledare.
68 % av skolorna efterfrågade mer tal- och språkträning av logoped eller talpedagog till eleverna. Ett
sådant stöd kan vara riktat som direkt träning med eleverna, vilket 52 % av skolorna önskade att de
fick. Forskning visar att elever ofta behöver stöd från logoped även i skolåldern (Blom & Sjöberg,
2000; Dockrell & Lindsay, 2008; Bruce, 2007). Stödet kan också vara riktat som handledning till
pedagoger, vilket 61 % av skolorna önskar att de fick mer utav. För att möta skolornas behov av stöd
bör pedagogerna erbjudas handledning av personer med specialkompetens för att kunna utveckla
skolornas verksamhet för eleverna med språkstörning och stärka arbetet med en inkluderad miljö
(Dockrell & Lindsay, 2008). Flera skolor beskriver att de vill ha ett team med specialkompetens som
stödjer pedagogerna och eleverna.
Mycket få skolor, enbart två stycken, använde Tecken som Alternativ och Kompletterande
kommunikation. TAKK är ett mycket bra sätt för elever att få förståelse samt att kunna uttrycka saker
de inte kan säga med ord (Carlberg Eriksson, 2009). Om TAKK används i klassrummen möjliggör det
för vissa elever med språklig problematik att delta i den gemensamma undervisningen och det är
därför en viktig del att det finns tillgänglig utbildning i TAKK för alla pedagoger.
Vad gäller användandet av hjälpmedel, använder sig låg/mellanstadiet mycket av Skoldatateket (80
%), medan enbart 13 % av högstadieskolorna uppgav detsamma. De flesta skolor använder
hjälpmedel i sin vardag och många högstadieskolor använder flera olika hjälpmedel. 42 % av skolorna
önskar att de hade fler hjälpmedel eller fick mer stöd med befintliga hjälpmedel. Att få
högstadieskolor använder sig av Skoldatateket kan bero på att de redan har kunskap om sina
hjälpmedel, å andra sidan önskar många att de fick mer stöd med hjälpmedel.
54 % av eleverna får arbeta i liten grupp under delar av skoldagen. Det är viktigt att eleverna både får
enskild träning samt möjlighet att kunna automatisera sina färdigheter i grupp. Eleverna behöver
kunna få möjlighet att lyssna på andra, ge återkoppling och möjlighet till ett naturligt samspel
(Carlberg Eriksson, 2009; Bruce, 2006; Bruce 2007). Alla skolor behöver därför kunna erbjuda elever
med språkstörning möjlighet att under vissa lektioner, utifrån behov, kunna arbeta i liten grupp. Det
är dock viktigt att de små grupperna inte har elever med för olika behov. Om det blir för många barn i
18
en liten grupp som har svårt att koncentrera sig kan det bli dålig arbetsro för alla (Carlberg Eriksson,
2009).
Det är viktigt att stödet som ges till elever med språkstörning, inte bara ges i de tidiga åldrarna
eftersom barn som har med sig en språkstörning in i skolåldern har kvar språkliga svårigheter upp i
vuxen ålder (Leonard, 2014; Bishop, 1997; Nauclér & Magnusson, 2010). Barn med grav
språkstörning riskerar i högre grad än barn med typisk språkutveckling att gå ur grundskolan utan
godkända betyg (Bergius, 2009). Dessa barn får även svårt i gymnasiet då de språkliga kraven blir
ännu högre och eleverna har ofta svårt att ta sig igenom en vanlig gymnasieutbildning (Sjöberg,
2007). Eleverna med språkstörning behöver således stöd genom hela sin skolgång.
Dockrell och Lindsay (2008) skriver att en viktig del för att möta behoven hos elever med
språkstörning är samverkan mellan hälsovården och utbildningsystemet, alltså motsvarande
logopedmottaningen på landstinget samt skolorna. När beslut tas om elevernas språkliga situation
bör alla parter samverka. Logopeder ser ofta mer till barnens språkliga utveckling och pedagogerna
till inlärningssituationen. Båda synsätten är viktiga och om parterna samverkar blir även resultaten
bättre. I Västerås finns det förutom landstinget och skolan även skolstrategiskt stöd, centrala
elevhälsan, IKT- och planeringsenheten och SPSM. I vissa fall kan eleven också vara inskriven i
habiliteringen om eleven även har en annan diagnos än språkstörning. Idag saknas en samlad bild av
de insatser som eleven med språkstörning får och de insatser som erbjuds. En skola skriver i enkäten
att de insatser som finns för eleverna ska komma till skolorna per automatik så att skolorna inte
behöver söka upp stödet. Det blir svårt för skolorna att få en överblick över vilket stöd som finns när
stödet inte finns samlat. Det är därför viktigt att någon ansvarar för att koordinera insatserna
och/eller att insatserna läggs under färre enheter. Det är även mycket viktigt att de olika enheter
som arbetar med eleven har en god samverkan. Ytterligare en av Tolls (2005) framgångsfaktorer är
vikten av tydliga mål, tydlig organisation och uppföljning och kvalitetssäkring av arbetet. Det är av
största vikt att organisationen är tydlig och att det görs kontinuerliga uppföljningar och
utvärderingar.
För de elever som har störst språklig problematik finns det idag Språkspåret i Västerås stad. Eleverna
på Språkspåret är inkluderade i Storängsskolans vanliga klasser och Tillander (2014) kom fram till att
Språkspåret uppfyllde flera framgångsfaktorer för en god inkludering. En negativ aspekt som dock
finns med att ha undervisning i en skola som inte är inom närområdet är att eleverna inte lika lätt får
kompisar där de bor (Blom & Sjöberg, 2000). Dock måste den aspekten ställas mot den ökade
möjlighet till kunskapsinhämtning, sociala samvaro i skolan samt ökat självförtroende som eleverna
ofta får i tal- och språkklasser eller språkspår (Carlberg Eriksson, 2009: Sjöberg, 2007). Språkspåret är
en del av stödet som kan ges till elever med språkstörning. Vissa elever kan ha sådana behov som gör
att de utvecklas bäst i Språkspårets verksamhet, medan andra elever mår bättre av att gå i sin
anvisade skola där skolan arbetar utifrån en inkluderad skolmiljö och eleven får stöd utifrån sina
behov. Eleven är då nära hemmet med möjligheter till fler sociala kontakter i närområdet. Olika
alternativ behöver finnas för olika elever.
19
7
Slutsatser
7.1 Förekomst
-
-
Ungefär 1,3 %, alltså ca 160 barn, i årskurs F-9 i Västerås stad har en språkstörningsdiagnos
som påverkar skolsituationen.
Ungefär 1,9 %, alltså ca 232 barn, i årskurs F-9 i Västerås stad har språkliga svårigheter, men
har ingen språkstörningsdiagnos.
Det är färre elever i förskoleklass och i årskurs 6 som har rapporterats ha en
språkstörningsdiagnos än i de andra klasserna. Detta har författarna tolkat som en brist i
överlämningar mellan förskola/skola och mellan mellanstadiet/högstadiet. Västerås stad
behöver därför se över hur överlämningar görs för att säkerställa hur information om elevers
behov når fram till den nya personalen.
Det bör finnas tydliga rutiner för screening av språkliga svårigheter samt en handlingsplan vid
misstänkt språkstörning.
7.2 Stöd och resurser till elever med språkstörning och till elevernas pedagoger
-
-
Stödet eleverna får idag varierar från skola till skola.
Mycket stöd ges med interna resurser.
Skolledning/specialpedagoger önskar att eleverna får mer direkt språklig träning av
logoped/talpedagog.
Pedagogerna behöver handledning av personer med specialkompetens om språkstörning.
Pedagogerna behöver utbildning inom språkstörning.
Fler pedagoger behöver kunskap om Tecken som Alternativ och Kompletterande
Kommunikation (TAKK).
På de flesta skolor har eleverna tillgång till hjälpmedel, men 42 % av skolorna önskar fler
hjälpmedel eller stöd med de hjälpmedel som finns.
Elever med språkstörning behöver ges möjlighet att vid vissa tillfällen arbeta i liten grupp.
Det är svårt för skolor att veta vilket stöd som finns, eftersom det finns inom olika enheter.
Skolorna ska inte behöva söka upp stödet, utan stödet måste följa eleven hela vägen.
Insatserna som finns för elever med språkstörning behöver koordineras.
Det måste finnas en tydlig kommunikation mellan de olika parterna som berör elever med
språkstörning såsom logopeder/talpedagoger i kommunen, logopedmottagningen,
Skoldatateket och skolorna.
Det måste finnas en tydlig plan för vilka åtgärder som ska vidtas när eleven fått diagnosen
språkstörning.
Det behöver finnas olika alternativ för elever med språkstörning. Alla elever är olika och
behöver olika lösningar.
Utvärdering av organisationen behöver göras och följas upp kontinuerligt.
20
8
Referenser
Bergius, S. (2009). Grav språkstörning och lärstilar: Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik
med inriktning mot grav språkstörning, 30hp, 2008. I: SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten).
Möjligheter med hinder: rapportsamling om grav språkstörning del 1: [specialpedagogik med
inriktning mot grav språkstörning, 30 hp]. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Bishop, D. (1997). Uncommon understanding. Development and Disorders of Language
Comprehension in Children. New York: Psychology Press.
Blom, I. & Sjöberg, M. (2000). Leva med språkstörning. Stockholm: Bilda förlag
Bradley, A. (2010). Det bästa ur två världar. I: SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten).
Möjligheter med hinder: rapportsamling om grav språkstörning del 4: [specialpedagogik med
inriktning mot grav språkstörning, 30 hp]. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Bruce, B. (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I: Bjar, L. (red). Det hänger på språket: lärande
och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Bruce, B. (2007). Problems of language and communication in children: identification and
intervention. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Lund.
Bruce, B., Thernlund, G. & Nettelbladt, U. (2006). ADHD and language impairment. A study of the
questionnaire Five- to-Fifteen. European Journal of Child and Adolescent Psychiatry, 15, 52-60.
Carlberg Eriksson, E. (2009). Språkstörning – en pedagogisk utmaning: En metodbok för dig som
möter tonårselever. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Caruso, A.J. & Strand, E.A. (1999). Motor speech disorders in children. I: Caruso, A.J. & Strand, E.A.
(red.). Clinical management of motor speech disorders in children. New York: Thieme.
Conti-Ramsden, G., Botting, N., Knox, E. & Simkin, Z. (2002). Different school placements following
language unit attendance: which factors affect language outcome? International Journal of Language
& Communication Disorders, 37 (2) s. 185-195.
Dockrell, J.E. & Lindsay, G. (2008). Inclusion versus specialist provision for children with
developmental language disorders. I: Norbury, C., Tomblin, J.B. & Bishop, D.V.M. (red.)
(2008). Understanding developmental language disorders: from theory to practice. Hove, East Sussex:
Psychology Press.
Edeala, D.M. & Gildersleeve-Neumanna, E.C. (2011). The Importance of Production Frequency in
Therapy for Childhood Apraxia of Speech. American Journal of Speech-Language Pathology, 20, s. 95110.
European Agency for Development in Special Needs Education. (2003).Inkluderande undervisning och
goda exempel: sammanfattande rapport : mars 2003-06-03. Middelfart: European Agency for
Development in Special Needs Education.
Föhrer, U. & Ancker, B. (2000). Språkstörda barn från förskola till skola: en uppföljningsstudie.
Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, Forsknings- och utvecklingsenheten.
21
Gustafsson, L. (2010). Utveckling av stödet till skolor beträffande grav språkstörning. I: SPSM
(Specialpedagogiska skolmyndigheten). Möjligheter med hinder: rapportsamling om grav
språkstörning del 3: [specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp]. Stockholm:
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Halmstad kommun. (2013). Nyhems språkprofil. Hämtad: 2014-09-05
från: http://www.halmstad.se/forskolaskola/grundskola616ar/grundskolor/skolomradecentrum/nyh
emsskolan/sprakochkommunikationssparet.5195.html
Håkansson, G. & Hansson, K. (2007). Grammatisk utveckling. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.)
Språkstörning och språkutveckling hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur
Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment. (2. uppl.) Cambridge: MIT Press.
Lewis, B.A., Freebairn, L.A., Hansen, A.J., Iyengar, S.H. & Gerry Taylor, H. (2004). School-Age FollowUp of Children With Childhood Apraxia of Speech. Language, speech, and hearing services in schools,
35, s. 122-140.
Lindsay, G., & Dockrell, J. (2000). The behaviour and self-esteem of children with specific speech and
language difficulties. British Journal of Educational Psychology, 70, 583–601.
Mattsson, L. (2010). TINS : tidig intensiv naturlig språkbehandling : en mångsidig intervention för
förskolebarn med grav språkstörning i Vallentuna kommun. Vallentuna kommun
Magnusson, E., Nauclér, K. & Reuterskiöld, C. (2008). Språkstörning i skolåldern. I: Hartelius, L.,
Nettelbladt, U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund: Studentlitteratur.
McAllister, A. (2008). Oralmotoriska störningar hos barn och ungdomar. I: Hartelius, L., Nettelbladt,
U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund: Studentlitteratur.
Miniscalco, C. (2007). Language problems at 2 1/2 years of age and their relationship with early
school-age language impairment and neuropsychiatric disorders. Göteborg: Göteborgs universitet
Nauclér, K. & Magnusson, E. (2010). Språkstörningar i tal och skrift. I: Bjar, L. & Liberg, C. (red.). Barn
utvecklar sitt språk.(2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Nettelbladt, U. (2007a). Fonologisk utveckling. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.)
Språkutveckling och språkstörning hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur
Nettelbladt, U. (2007b). Lexikal utveckling. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.) Språkutveckling
och språkstörning hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur
Nettelbladt, U. (2013). Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 2, Pragmatik : teorier,
utveckling och svårigheter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Nettelbladt, U., Håkansson, G. & Salameh, E-K. (2007). Specifik intervention av fonologi, grammatik
och lexikon. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.) Språkutveckling och språkstörning hos barn:
del1. Lund: Studentlitteratur
22
Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (2007). Språkstörning hos barn. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K.
(red.) Språkutveckling och språkstörning hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur
Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B. & Hansson, K. (2008). Språkstörning hos barn utan andra
funktionshinder. I: Hartelius, L., Nettelbladt, U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund:
Studentlitteratur.
Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B. & Ors, M. (2008). Språkstörningar hos barn och ungdomar
– allmän del. I: Hartelius, L., Nettelbladt, U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund:
Studentlitteratur.
Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen.
Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Olausson-Westermark, S. (2010). Skolplacering för barn med språkstörning: En studie om några
stödpersoners syn på faktorer som styr placering av elever med språkstörning till olika
undervisningsformer i England och Sverige. Examensarbete 15 hp. Stockholm: Specialpedagogiska
institutionen Stockholms universitet.
Rannard, A. & Glenn, S. (2009). Self‐esteem in children with speech and language impairment: an
exploratory study of transition from language units to mainstream school. Early Child Development
and Care, 179(3), 369–380.
Rejnö-Habte Selassie, G., Jennische, M., Kyllerman , M., Viggedal, G. & Hartelius, L.
(2005).Comorbidity in severe developmental language disorders: Neuropediatric and psychological
considerations, 94, 471-478.
Riksförbundet Attention (2015). Språkstörning–en okänd och missförstådd funktionsnedsättning: En
enkätundersökning som visar på vilket stöd som efterfrågas av personer med språkstörning och deras
anhöriga. Hämtat 2015-01-29 från: http://attention-riks.se/wp-content/uploads/2015/01/PDFRapport-Sprakstorning-2014-01-08.pdf
SCB. (2014). Levande födda efter region och
år. http://www.statistikdatabasen.scb.se/pxweb/sv/ssd/START__BE__BE0101__BE0101H/FoddaK/ta
ble/tableViewLayout1/?rxid=f1fcf85b-3cde-492e-bbe8-a91cab8a0d02 (Hämtad 2014-12-12)
Sjöberg, M. (2007). Ibland låtsas jag att jag förstår: en bok om elever med språkstörning. Stockholm:
Afasiförbundet i Sverige och Riksförbundet DHB.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket.
Socialstyrelsen. (2011). Internationell statistisk klassifikation av sjukdomar och relaterade
hälsoproblem – Systematisk förteckning, svensk version 2011 (ICD-10-SE). Hämtad 2014-08-28
från http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/18172/2010-11-13.pdf
SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten). (2014). Alternativa verktyg. Hämtad 2014-09-12
från: http://www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/It-i-larandet/Stod-med-it/Alternativa-verktyg/
23
SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten). (2015). Vi erbjuder. Hämtad 2015-01-29 från:
http://www.spsm.se/sv/Vi-erbjuder/
Statens offentliga utredningar. (2014). Beslut angående ansökan om statsbidrag 2014.
U2013:02/2014/20
Ström, C. (2009). Riktlinjer för Språkspår i grundskolan. Västerås: Grundskolenämnen. Dnr 2008/454GRN-640
Strömqvist, S. (2008). Barns språkutveckling. I: Hartelius, L., Nettelbladt, U., & Hammarberg, B.
(Red). Logopedi. Lund: Studentlitteratur.
Strömqvist, S. (2010). Barns tidiga språkutveckling. I: Bjar, L. & Liberg, C. Barn utvecklar sitt språk.(2.
uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Sund, K. (2009). Estimating peer effects in Swedish high school using school, teacher, and
student fixed-effects. Economics of education review, 28, 329-336.
Söderberg, T. (2012). Beslut angående elever på språkspåret. Västerås: Västerås stad
skolverksamheter. Dnr 2012/26-PL-600
Tillander, A. (2014). Utredning av språkspåret på Storängsskolan/ Hösten 2014. Västerås. Dnr
2015/187-GHS-648
Toll, I. (2005). En resa i lärande med målet en skola för alla: en kartläggning av kommuners
förutsättningar att anordna lärande och utbildning av hög kvalitet för barn och elever med grav
språkstörning. Stockholm: Specialpedagogiska institutet.
Västerås stad (2013). Språkspåret. Hämtad: 2014-09-05
från: http://www1.vasteras.se/storangsskolan/sa-arbetar-vi/spraksparet-sa-arbetar-vi.shtml
Västerås stad (2015a). Lärande med stöd av IKT. Hämtad 2015-01-29
från: https://insidan.vasteras.se/organisation/buf/ikt-ochplaneringsenheten/larandemedstodavikt/Sidor/default.aspx
Västerås stad (2015b). Läs- och skrivmentorer. Hämtad
från: https://insidan.vasteras.se/organisation/buf/bestallarverksamheten/skolstrategisktstod/Sidor/L%C3%A4s--och-skrivmentorer.aspx
Westling Allodi, M. (2005). Specialpedagogik i en skola för alla: granskning av specialpedagogiska
verksamheter i en svensk kommun. Stockholm: Lärarhögskolan
24
Bilagor
Bilaga 1
Information till rektorer/specialpedagoger
Västerås stad har fått statliga medel för att genomföra en kartläggning av barn/elever med
språkstörning. Vi är intresserade av att ta fram uppgifter kring dessa barn/elever i vår
skolverksamhet och kartlägga vilket behov som finns och vilket stöd barnen/eleverna får.
Syftet med kartläggningen är att ge förslag på en organisation där eleverna med
språkstörning får det stöd de är i behov av för att lyckas i våra skolverksamheter. Svaren
kommer att avidentifieras och det kommer inte kunna gå att härleda ett svar till en specifik
skola.
Vi som genomför kartläggningen heter Anita Tillander (PRIO-ledare/projektledare) och
Marie-Louise Henriksson (Leg. logoped). Det är första gången Västerås stad genomför en
kartläggning av den här omfattningen och vi är tacksamma om ni tar er tid att svara på
enkäten som finns på nästa sida. Svara senast måndag 20 oktober.
Vid frågor kontaktas: Anita Tillander tel: xxx e-post: [email protected]
Fyll i uppgifterna direkt i detta dokument (tryck ev. på aktivera redigering) och spara sedan
dokumentet på din dator. Maila den sparade filen till: [email protected]
ENKÄT OM ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING
1. Namn på skolan:
2. Totala antalet elever på skolan:
3. Antal elever i varje årskurs med en
språkstörningsdiagnos (som påverkar
skolsituationen):
4. Antal elever i varje årskurs med en icke utredd
språklig problematik som antas att inte bero på
flerspråkighet, allmän utvecklingsförsening,
synnedsättning eller hörselnedsättning:
5T
5T
5T
5. Går någon av eleverna i en specialverksamhet? I
så fall vilken?
5T
6. Vilket stöd ges sammanlagt till eleverna med
språkstörning internt, genom skolans egna
resurser? I vilken omfattning får eleverna
stödet?
☐Tal- och språkträning utförd av
klasslärare 5T
☐Tal- och språkträning utförd av
fritidspersonal 5T
☐Tal- och språkträning utförd av
specialpedagog/speciallärare 5T
☐Tal- och språkträning utförd av
talpedagog (skolans egna) 5T
☐Tal- och språkträning utförd av
annan personal 5T
☐Läs- och skrivträning 5T
☐Anpassning av inlärningsmiljön
☐Anpassning av material
☐Anpassning av läxor
☐Arbete i liten grupp 5T
☐Använder tecken (TAKK, TSS).
☐Visuellt stöd
☐Har en elevassistent 5T
☐Annat 5T 5T
5T
7. Vilka hjälpmedel har eleverna tillgång till? (t.ex.
rättstavningsprogram, talsyntes, röstmemo,
inlästa läromedel, inläst skönlitteratur m.m.)
5T
8. Vilket stöd ges sammanlagt till eleverna med
språkstörning externt, genom resurser utifrån? I
vilken omfattning får eleverna stödet?
9. Vilket stöd ges till skolans personal och ledning
genom externa resurser?
10. Hur skulle ni önska att stödet såg ut till elever
med språkstörning gällande
11. Övriga kommentarer
☐Tal- och språkträning utförd av
logoped 5T
☐Tal- och språkträning utförd av
talpedagog, kommunanställd 5T
☐Tal- och språkträning utförd av annan 5T
☐Stöd till eleven från
logopedmottagningen 5T
☐Annat 5T 5T
☐Handledning från SPSM
☐Handledning från logopedmottagningen
☐Handledning från områdesteamet
☐Handledning från centrala elevhälsan/talpedagog
☐Handledning från personal på Språkspåret
☐Handledning från skoldatateket
☐Övrig handledning 5T
☐Utbildning från SPSM
☐Utbildning inom kommunen
☐Övrig utbildning 5T
Interna stöd: 5T
Hjälpmedel: 5T
Externa stöd: 5T
Handledning/utbildning: 5T
Övrigt 5T
5T