Den magiska grammatiken – ”Kan man
Malmö högskola Lärande och samhälle Kultur, språk och medier Examensarbete 15 högskolepoäng Den magiska grammatiken – ”Kan man grammatiken så kan man språket” En studie av SFI-studenters språk- och grammatiksyn The magical grammar – ”If you know the grammar you know the language” A study of SFI-students view of language and grammar Caroline Estephan Sezer Lärarexamen 300 hp Handledare: Camilla Thurén Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Maria Konus 2015-03-27 2 Sammanfattning Följande examensarbete är en studie av några SFI-studenters språk- och grammatiksyn i relation till undervisning. Detta arbete föranleds av en studie (Carlson 2003) kring kunskapssynen inom SFI (svenska för invandrare). Inom ramen för Carlsons (2003) studie ligger särskilt delen som är relaterad till grammatiksynen inom SFI som grund för detta arbete. Syftet med examensarbete är att utifrån teorier om systemisk funktionell grammatik skapa en vidgad förståelse av studenternas syn på språk och grammatik genom att synliggöra inom vilka kontexter informanterna efterfrågar kunskaper i svenska språket och i grammatik. För att synliggöra kontexten används de funktionella begreppen verksamhet, relation och kommunikationssätt som analysverktyg. Syftet är också att diskutera grammatikundervisning ur ett elevperspektiv med utgångspunkt i forskning kring grammatikundervisningens roll i andraspråksundervisning. Materialet utgörs av intervjuer med fyra SFI-studenter. Resultatet visar att informanterna i stor utsträckning efterfrågar kunskaper i svenska inom verksamheter som rör deras vardag, en verksamhet som av informanterna förknippas med kommunikationssättet att tala. Resultatet visar även att informanterna uttrycker ett glapp mellan deras vardagliga behov och det språk som undervisas i skolkontexten. Resultatet visar också att informanterna har en syn på grammatiken som grunden i språket, men visar att de förknippar grammatik med särskilda kommunikationssätt och en standardiserad språkvarietet. Vad gäller undervisning kan slutsatsen dras att informanterna efterfrågar dels vardagsrelaterad språkkunskap och dels grammatikkunskap. Nyckelord: andraspråksundervisning, elevperspektiv, grammatiksyn, grammatikundervisning, metalingvistiks kunskap, SFI, språkattityder, språksyn, systemisk funktionell grammatik, transfer 3 Innehållsförteckning Sammanfattning .......................................................................................................................... 3 1. Inledning ............................................................................................................................. 6 1.1 Syfte och problemformulering .......................................................................................... 7 2. Bakgrund ............................................................................................................................. 8 2.1 Svenska för invandrare (SFI) ............................................................................................ 8 2.2 Tidigare forskning............................................................................................................. 8 2.2.1 En socialkonstruktivistisk studie om kunskapssyn inom SFI .................................... 8 2.2.2 Grammatikundervisning inom svenska som andraspråk: varför och hur? ............... 10 2.2.3Grammatikundervisning ur ett sociokulturellt perspektiv......................................... 11 2.2.4 Grammatikundervisning för språklig medvetenhet ............................................ 12 2.2.5 Unga pojkars attityder till språkvarieteter ................................................................ 12 3. Teori .................................................................................................................................. 13 3.1 Formalism och funktionalism ......................................................................................... 13 3.2 Funktionell grammatik .................................................................................................... 14 3.3 Grammatikundervisning för medvetandehöjning och metalingvistisk kunskap ........ 17 3.4 Transfer av språksyn: ett vidgande av transfer-begreppet .............................................. 17 3.5 Språkattityder .................................................................................................................. 18 4. Metod och material ........................................................................................................... 19 4.1 Material och genomförande ............................................................................................ 19 4.2 Val av metod ................................................................................................................... 20 4.3 Informanterna.................................................................................................................. 21 4.4 Val av informanter ..................................................................................................... 21 4.5 Metodiska val kring transkriptioner och översättning av intervjudata ........................... 22 4 4.6 5. Analysmetoder ........................................................................................................... 23 Resultat och analys ............................................................................................................ 25 5.1 Språksyn.......................................................................................................................... 25 5.2 Grammatiksyn ................................................................................................................. 29 5.3 Varieteter av interimspråket – status och transfer .......................................................... 32 6. Slutsats och diskussion ...................................................................................................... 35 Litteratur ................................................................................................................................... 39 Bilaga 1 ..................................................................................................................................... 41 5 1.Inledning Grammatikundervisning på SFI (svenska för invandrare) ses av många som en självklarhet. Marie Carlson (2003) visar i sin studie att det bland SFI-elever finns en självklar och stor efterfrågan på grammatikundervisning. Även bland många lärare och rektorer ges grammatikundervisningen en särskild särställning. Carlson (2003) problematiserar hur grammatikundervisningen i vissa fall är ryckt ur sitt sammanhang och ses som ett frikopplat moment utan anknytning till de praktiska och kommunikativa delarna i språket. Mitt intresse för elevers syn på grammatikundervisning har vuxit fram under min verksamma tid som lärare på SFI. Carlsons (2003) resultat känns mycket bekanta. Efterfrågan på grammatikundervisning är påtaglig och min erfarenhet är att grammatiska genomgångar utan någon egentlig praktisk förankring är uppskattade bland eleverna. Det tycks finnas en uppfattning att det vilar något magiskt över förståelsen av grammatiken. I kursplanen i Svenska för invandrare formuleras i inledningen att syftet med utbildningen är att eleverna ”inom utbildningen få(r) lära sig och utveckla ett funktionellt andraspråk. Utbildningen ska ge språkliga redskap för kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv” (Skolverket 2012:7). Kursplanen talar sitt tydliga språk; målet är att eleverna ska tillgodogöra sig ett funktionellt språk. Men vilken roll har grammatikundervisningen för att uppnå detta mål? Carlson (2003) kommer fram till att diskussionen om hur bra undervisning ser ut är ständigt pågående men att elevernas röster i frågan ges förvånansvärt lite utrymme. Inom forskningsområdet svenska som andraspråk och i diskussionen om undervisning har frågan om grammatiken en självklar plats. Forskare likt Gibbons (2006) och Derewianka (2012) diskuterar hur god grammatikundervisning bör se ut. En gemensam nämnare är att de båda tar avstamp i Michael Hallidays (2004) funktionella språksyn, en språksyn där språkets meningsskapande funktion står i fokus istället för fristående analyser av grammatiska strukturer som i mer traditionella linjer. De uppger olika argument för varför grammatikundervisning är nödvändig inom andraspråksundervisning. Gibbons (2006) lyfter att grammatikens roll är att skapa djupare och bredare förståelse för innehåll. Derewianka (2012) lyfter utifrån ett liknande perspektiv betydelsen av att förankra metalingvistisk kunskap hos eleverna, med syfte att skapa en medveten inlärning. I detta examensarbete ska elevernas röster i frågan lyftas. Min föreställning, som går i linje med Carlsons (2003) resultat är att SFI-elever i stor utsträckning efterfrågar grammatikundervisning. Men vad kan deras önskemål säga oss om deras syn på språk, 6 grammatik och undervisning? Kan en förståelse av elevernas språk- och grammatiksyn ge oss större förståelse för vad de efterfrågar och hur de arbetar i klassrummet? Som Carlson (2003) konstaterar finns det knappt om studier som säger oss något om elevers syn på undervisning. Därav ser jag att värdet på mitt material är högt och i synnerhet i relation till vad forskare säger om grammatikundervisning. Det är intressant att studera hur forskarnas uppfattning om god grammatikundervisning står i relation till elevernas uppfattningar. Med avstamp i Carlsons (2003) studie om kunskapssyn inom SFI och grammatikundervisning riktas alltså ljuset mot elevernas perspektiv i detta examensarbete. Målet är att synliggöra elevernas tankar kring språk, grammatik och undervisning och hur dessa står i relation till tidigare forskning och lärares didaktiska och pedagogiska implikationer. Hur eleverna resonerar kring grammatikundervisning har utan tvekan en stor didaktisk relevans. En lärare som strävar efter att bedriva en erfarenhetsbaserad undervisning bör kunna möta sina elever och kommunicera sina didaktiska val. 1.1 Syfte och problemformulering I detta examensarbete studeras synen på grammatik och språk utifrån ett elevperspektiv baserat på ett intervjumaterial med fyra elever som studerar SFI. Syftet är att utifrån teorier om funktionell grammatik skapa en bredare förståelse för informanternas syn på språk, grammatik och andraspråksundervisning. Vidare är ett mer övergripande syfte att problematisera synen på grammatikundervisning inom svenska som andraspråk och diskutera dess roll utifrån ett elevperspektiv. Analysen bygger på följande två forskningsfrågor: - Inom ramen för vilka kontexter (relationer, verksamheter och kommunikationssätt) uttrycker informanterna en efterfrågan och ett behov att kunna det svenska språket? - Inom ramen för vilka kontexter samt kommunikationssätt formulerar informanterna ett behov av grammatikkunskaper och vad förmedlar deras svar för grammatiksyn? 7 2. Bakgrund 2.1 Svenska för invandrare (SFI) Utbildningen i SFI är indelad i tre studiespår, ett, två och tre. Elever inplaceras i de olika spåren grundat på vilken bakgrund, förutsättningar och mål de har. Spår ett läser elever med ingen eller kort studiebakgrund. Spår tre läser elever med god studievana. SFI består av fyra kurser: A, B, C och D. Vilken kurs en elev startar på beror på vilket spår hen läser. Spår ett består av kurserna A och B och spår två av B och C. Spår tre består av kurserna C och D. En elev som läser spår två börjar alltså på kurs B, som då är organiserad som nybörjarkurs. Medan en elev som läser på studiespår tre börjar direkt på kurs C, som i det fallet är en nybörjarkurs. Kurs B och C, kan alltså vara både en nybörjarkurs och en fortsättningskurs beroende på vilket studiespår eleven läser (Skolverket 2012:9). 2.2 Tidigare forskning Nedan presenterars forskning kring kunskapssynen inom SFI samt forskning som rör grammatikundervisning inom ramen för svenska som andraspråk. I fokus står frågan om vilken roll grammatikundervisningen kan tänkas fylla och hur den bör utformas för att bäst fylla sina syften. Här presenteras även forskning om attityder till olika språkvarieteter. 2.2.1 En socialkonstruktivistisk studie om kunskapssyn inom SFI Marie Carlson (2003) har utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv utfört en studie med syfte att studera synen på kunskap och lärande inom SFI. Carlson studerar frågor om hur kunskap definieras och hur lärande organiseras, hanteras och artikuleras utifrån olika aktörers 8 perspektiv. Hennes studie bygger på bland annat intervjuer med SFI-elever, lärare och andra nyckelpersoner kring SFI. Carlsons resultat är högst intressant och då i synnerhet resultatet som rör hur elever på SFI definierar kunskap och talar om grammatikundervisning. Carlson bekräftar det många lärare på SFI är rörande överens om: nämligen att SFI-elever ofta efterfrågar mer grammatikundervisning. Intervjuresultatet med eleverna visar att många efterfrågar mer grammatik i undervisningen men också att grammatiken är en ”självklar referenspunkt då man reflekterar över framgångar och svårigheter i svenska språket” (2003:128). Lärarna i Carlsons studie menar att efterfrågan på grammatik underbyggs av huvudsakligen två argument. Första argumentet är att grammatikundervisning för eleverna är associerad med ”riktig skola” och traditionell undervisning som känns igen av många elever (2003:129). Det andra argumentet är att eleverna som vuxna andraspråksinlärare efterfrågar struktur på språket och behov av att se sammanhang. Särskilt en elev i Carlsons studie lägger vikt vid att grammatiken skapar ordning och struktur. Carlson konstaterar även att det bland lärarna finns en ambivalens vad gäller grammatikundervisningen, då de å ena sidan värderar grammatikkunskapen högt, men å andra sidan tvivlar på att eleverna kan tillägna sig den och motta den på ”rätt sätt”. Lärarna tycks se att elevernas mottagande av grammatiken är mer traditionell och inte övergår i en kommunikativ praktik (2003:131). Carlson problematiserar begreppen struktur och kommunikation och ifrågasätter om dessa verkligen behöver ses som varandras motsatser (2003:133). Carlson (2003:134) konstaterar att kommunikativa synsätt på lärande har fått en mer framträdande plats inom SFI under senare år. Detta kommunikativa synsätt grundar sig på en föreställning att delaktighet i kunskap och färdigheter sker genom kommunikation. I de styrdokument som rör SFI blir den kommunikativa kunskapssynen tydlig. Enligt dokumenten förväntas elever som studerar SFI tillägna sig funktionella språkkunskaper som kan användas som kommunikationsmedel i vardagslivet genom kommunikativa arbetssätt (Skolverket 2012:7f). Carlson (2003:136) har i sin studie kunnat utröna en konflikt mellan skolledning och lärare som rör grammatikundervisningens plats i SFI. Skolledarna och en del av lärarna som deltagit i studien, förmedlar en uppfattning att kommunikation och grammatik inte är något man ägnar sig åt på samma gång, utan uppfattas som två skilda beståndsdelar i SFI-undervisningen. Carlsons resultat visar tendenser på en förenklad uppfattning kring motsatsförhållandena mellan kommunikation och struktur. Men även ett integrerat tankesätt kring kommunikation och struktur finns representerat bland Carlsons lärarinformanter. Dessa lärare menar att det ena inte bör utesluta det andra utan förespråkar istället ett integrerat arbetssätt. Carlsons 9 slutsats är att det finns en diskussion om vad som anses vara ”bra” undervisning och lyfter det paradoxala i att elevernas röster är näst intill tysta i denna kunskapsdiskussion. Carlsons studie är intressant för ämnet i detta examensarbete även om den har några år på nacken. En anledning till att studien trots det är aktuellt är för att det efter Carlson inte genomförts några liknande studier med ett elevperspektiv inom SFI. 2.2.2 Grammatikundervisning inom svenska som andraspråk: varför och hur? Gisela Håkansson (2001) presenterar en studie inom frågan vilken effekt grammatikundervisning har för språkinlärning hos andraspråkstalare. Hon konstaterar att en andraspråksinlärare mycket väl kan tillägna sig ett målspråks grammatiska strukturer och bygga upp en egen inre grammatik utan någon explicit grammatikundervisning. Så länge inläraren vistas i en god språkmiljö med verkliga möjligheter att delta i intressanta samtal finns möjligheter att tillägna sig grammatiska strukturer (2001:1). Hon frågar sig därför vilken funktion grammatikundervisningen i så fall har. Skulle man utifrån denna kunskap kunna säga att grammatikundervisning i andraspråksklasser är överflödig? I artikeln diskuterar Håkansson (2001) frågan utifrån Pienemanns processbarhetsteori som bygger på att ett andraspråk lärs in i en bestämd ordning som sker i fem olika nivåer (läs vidare Pienemann & Håkansson 1999) Håkanssons studie (2001) består av en undersökning av två olika grupper av andraspråksinlärare: en grupp som fått formell andraspråksundervisning och en annan som tillägnat sig språket informellt. Tanken med studien är att jämföra vilken nivå informanterna från de olika grupperna befinner sig på i processbarhetsskalan. Syftet är att synliggöra eventuella skillnader mellan de olika målgrupperna. Resultatet visar att de informella och formella inlärarna behärskar samma typer av grammatiska strukturer och att inlärarna som fått formell undervisning i särskilda grammatiska strukturer inte använder dessa i större utsträckning än de informella informanterna (2001:8). De båda målgrupperna följer samma ordning av inlärning utifrån processbarhetsteorin och Håkansson konstaterar att explicit grammatikundervisning alltså inte ändrar ordningsföljden av utvecklingsstadierna. Däremot pekar resultatet på att de formella inlärarna lär sig målspråket i en helt annan hastighet än de informella inlärarna. Efter tre till sex månader befinner sig de formella inlärarna på samma processbarhets-nivå som de informella inlärarna som varit i Sverige i tre och ett halvt till fyra år. Resultatet visade även att de formella inlärarna hade ett mer komplicerat skriftspråk än talspråk i relation till de informella inlärarna. 10 Vad gäller grammatikundervisning kommer Håkansson fram till att en medvetenhet kring utvecklingsstadierna är nödvändig för att lägga upp undervisning som eleverna kan tillägna sig. Att undervisa i ett grammatiskt moment som faller under en högre utvecklingsnivå än den eleven befinner sig på fyller ingen funktion. Håkansson konstaterar även att det finns en skillnad mellan talspråk och skriftspråk. Strukturer som ännu inte är automatiserade i talspråket kan ändå behärskas i ett mer monitorerat skriftspråk. Hon konstaterar att inlärare därför kan ha bruk av grammatiska regler vid tillfällen då hen kan styra sin egen språkproduktion. 2.2.3Grammatikundervisning ur ett sociokulturellt perspektiv Gibbons (2006:18) teorier om lärande bygger på Hallidays (2004) språkteori, systemisk funktionell lingvistik. Hon presenterar teorier om andraspråksinlärning utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande och har som syfte att presentera en ny modell till hur man kan se på inlärare och språkinlärning. Gibbons (2006:178) frågar sig vad grammatikundervisning bör få för roll i språkundervisningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv där språket ses som en helhet som bör läras in i ett naturligt sammanhang. Hon menar att grammatikundervisningen är relevant i den mening att eleverna ska ”få lära sig om språket, lika väl som de får lära sig det och via det” (2006:178). Gibbons presenterar tre principer hon menar att man som lärare bör ha i åtanke vid grammatikundervisning. 1) Gå från helheten till delarna, 2) Gå från innehållet till formen och 3) Gå från det kända till det okända. Hon menar att det efter varje princip bör stå ”och tillbaka igen!”, för att poängtera hur viktigt det är att hela tiden återvända till helheten, innehållet och det kända. Hon liknar detta synsätt vid hur man betraktar en vacker utsikt på långt håll. Innan man börjar studera detaljer genom en kikare vill man först se helheten. Och när man sedan sett detaljer genom kikaren vill man tillbaka för att se helheten ännu en gång, denna gång berikad av detaljerna. Lärarens och grammatikundervisningen roll bör i så fall vara att ställa in kikaren till eleverna och rikta blicken mot sådant i språket som skapar en fördjupad förståelse av innehållet (2006:179). Att lära sig om språket blir således en metod att bygga upp kunskaper på målspråket. Dessa principer utgör ett arbetssätt där grammatik ses som ett studieobjekt som behöver tas upp för att kunna göra sig förstådd på målspråket och lära sig via det. 11 2.2.4 Grammatikundervisning för språklig medvetenhet Derewianka (2012) som likt Gibbons (2006) tar avstamp i Hallidays språksyn lyfter hur hans teori om funktionell grammatik verkat som grund för utvecklandet av den australienska kursplanen i ämnet engelska. Derewianka (2012) synliggör i sin artikel den tillämpade modell av Hallidays funktionella grammatiksyn som ligger till grund för Australiens nya kursplan i engelska. Från och med år 2012 utvecklades kursplanen och eleverna förväntas inte bara ha kunskaper i språket, utan även om språket. De nya kursmålen är förankrade i Hallidays modell som bygger på hur det språkliga systemet kan ses ha olika metafunktioner (den ideationella, interpersonella och textuella) samt hur olika kontexter påverkar vilka uttryck språket tar. Derewianka (2012:140) syfte är att lyfta hur en funktionalistiskt orienterad grammatikundervisning kan förbättra elevers studieresultat. Hon konstaterar utifrån tidigare forskning att traditionella sätt att undervisa grammatik inte ger några resultat. Grammatikundervisning som är förankrad i ett funktionellt synsätt å andra sidan menar hon (2012:144) ökar medvetenheten (awareness) av språkets system hos eleverna. Det är denna medvetenhet som anses ha god effekt på elevernas språkutveckling. Syftet med funktionell grammatik är att stegvis expandera elevernas förmåga att skapa mening och språk som är specifika för vissa verksamheter och olika kontexter mer och mer självständigt (2012:143). 2.2.5 Unga pojkars attityder till språkvarieteter León Rosales (2010) har i sin studie intervjuat pojkar i årskurs sex om hur de ser på sitt eget språk, det så kallade ”Kärbospråket”: deras lokala multinationella ungdomsspråket. León Rosales resultat är intressant i relation till detta examensarbete när det kommer till hur informanterna i studien uttrycker sig om den egna språkvarieteten i relation till det de själva benämner ”den riktiga svenskan”: den standardiserade varieteten av svenska. Informanterna uttrycker tydligt att de är medvetna om att den varietet de själva talar är underordnad det standardiserade svenska språket och därmed också har lägre status. Informanterna uttrycker en bild av sig själva som några som inte får plats inom ramen för vad som är riktig eller fin svenska. Deras språkliga varietet gör att de varken kan bli en naturlig del av ”den riktiga svenskan” men också att de i skolkontexten konstrueras i förhållande till ”svenska elever” som är de som besitter ”skolspråket”, något som är sammankopplat med framgång (2010:270). 12 3.Teori Nedan följer inledningsvis en kort introduktion och orientering kring begreppen formalism och funktionalism. Därefter introduceras begreppet funktionell grammatik och följs av teorier som rör grammatikundervisning vars syfte är att etablera metalingvistisk kunskap. Sedan introduceras begreppet transfer och en alternativ tolkning till hur begreppet skulle kunna förstås i vidare mening presenteras. Avslutningsvis följer en introduktion till teorier kring språkattityder. 3.1 Formalism och funktionalism Enligt Newmeyer (1998:7) kan huvudsakligen två inriktningar av modern lingvistik skönjas: den formalistiska och den funktionalistiska inriktningen. Inom ramen för den formalistiska inriktningen, eller generativa inriktningen som den också kallas anses det vara en central uppgift för lingvister att definiera vad som karaktäriserar eller kännetecknar form i grammatiska moment. Denna karaktärisering görs då oberoende av de grammatiska elementens semantiska eller pragmatiska egenskaper. Enligt Newmeyers definition är den generativa grammatiken ”a device that specifies the well-formed sentences of the language and their structures” (1998:9). Ur ett generativt perspektiv studeras alltså en mening för att synliggöra språket genom dess struktur. Medan en funktionalist, å andra sidan anser det enfaldigt att utföra en sådan rakt igenom formmässig analys eftersom all uttryckt betydelse i ett funktionalistiskt perspektiv är påverkad av och relaterad till sin grammatik. Enligt en funktionalist är alltså grammatiken och betydelsen inte oberoende av varandra (Newmeyer 1998:7-8). Newmeyer (1998:10) menar att termen funktionalism inte är oproblematisk, eftersom det finns utrymme att tolka detta begrepp på olika vis. Enligt hans definition menar en funktionalistisk lingvist att formen är så pass anknuten till meningen/betydelsen, att det vore enkelspårigt att se de formmässiga elementen som oberoende uppsättningar av regler och allmängiltiga principer. Lingvister med så väl ett generativt och funktionalistiskt synsätt analyserar båda grammatiska strukturer, men funktionalister analyserar även den övergripande kommunikativa situationen, den diskursiva kontexten, samtalsdeltagarna och syftet och menar att dessa konstruerar de grammatiska strukturerna. 13 3.2 Funktionell grammatik Nedan följer en introduktion till begreppet systemisk funktionell grammatik, ett begrepp grundat av Michael Halliday. Systemisk funktionell grammatik, på svenska även kallat enbart funktionell grammatik, är en konstruktivistisk modell för hur man kan se på språk och i synnerhet grammatik. Holmberg och Karlsson (2013) sammanfattar modellen i Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik, en svensk upplaga som bygger på Hallidays begrepp och resonemang. Syftet med begreppet är enligt Halliday (2004) att förklara den meningsgörande resursen som finns i språk. Han ser grammatiken som ett redskap att förstå och analysera språk. Holmberg och Karlsson (2013:10) sammanfattar den funktionella grammatiken i tre huvudsakliga punkter. För det första är det en språkmodell där betydelsen och funktionen är i fokus, istället för syntax och formlära som det traditionellt brukar. För det andra ses kontext och språkanvändning som själva grunden för hela grammatiken och inte som ett verktyg att förklara fel eller avvikelser. För det tredje ges grammatiken en vidare betydelse i och med att det inte enbart ses som något som förklarar betydelser utan också skapar betydelse. Utgångspunkten för språk är alltså ett behov att uttrycka mening, och det är själva behovet att uttrycka betydelse som är upphovsmannen till det språkliga systemet (2013:17f). Inom den funktionella grammatiken ses språket ha tre huvudsakliga funktioner, s.k. metafunktioner. Språkets första funktion, den interpersonella funktionen är att söka kontakt och kommunicera med andra människor. Den andra funktionen, den ideationella funktionen är att vi genom språket uttrycker och beskriver våra erfarenheter av världen runt omkring oss. Den tredje funktionen, som snarare kan ses som ett verktyg för de föregående två är den textuella funktionen, alltså att vi ordnar information och genom språket skapar samband mellan olika komponenter i språket för att ge uttryck för betydelse. Utifrån den funktionella grammatiken ses språket som uppdelat i fyra olika skikt som sker efter varandra i en sammanhängande kedja (se fig. 1). Ursprunget för allt språkande är kontexten, som alltså är det första skiktet. Inom ramen för kontexten finns det vidare tre faktorer (se fig. 1) som utgör ramarna för kontexten i allt språk. Dessa återkommer vi till snart. Kontexten ger i sin tur upphov till en betydelse som vidare uttrycks i ord och meningar, alltså lexikogrammatiken. Språket ges sedan ett fysiskt uttryck i form av exempelvis språkliga ljud, skriven text eller kroppsspråk. 14 Kontexten, som är grunden i själva språket består som nämnt ovan av tre faktorer: relation, verksamhet och kommunikationssätt (på engelska tenor, field and mode). Alla kommunikationspartner har en specifik relation, exempelvis lärare-elev, make-make eller läkare-patient som skapar förutsättningar för hur ett samtal ter sig. För det andra rör samtal olika verksamheter likt politik, barnuppfostran eller grammatik och rör sig inom olika domäner likt skolans värld, inom sjukvården eller umgänge mellan vänner. För det tredje påverkar kommunikationssättet förutsättningarna för vårt språk. Det kan röra sig om exempelvis monologer eller dialoger, direkt tal eller konversationer över internet och skriftlig eller muntlig kommunikation. Olika kombinationer av dessa tre faktorer utgör tillsammans ett register för en aktuell språklig situation och påverkar hur språket, alltså den slutgiltiga produkten (de fysiska uttrycken) kommer att se ut. Olika kontexter generar helt enkelt olika typer av språk (2006:19). 15 Traditionellt studeras grammatik enbart utifrån det tredje skiktet, lexikogrammatiken. Utifrån ett funktionellt perspektiv är denna separata analys väldigt abstrakt, då skikten är så ömsesidigt knutna till varandra och inte bör ses på annat sätt än som en helhet (2006:20). Grunden i Hallidays språksyn är att grammatiken alltid har en förankring i ett meningsskapande. När man ska förklara hur språk är organiserat och hur dess organisation är relaterad till dess funktion i människors liv är det enligt Halliday (2004: 26) ofta svårt att uttrycka det klart. Detta beror på att man försöker upprätthålla två perspektiv på samma gång: språket som system och språket som text (det som sagts/skrivits). Istället skulle man behöva se allt språk som exemplifiering. Språk ges betydelse först när det produceras, alltså det fjärde skiktet och språkets system exemplifieras genom att producera språk. Enligt Halliday kan dessa två inte skiljas åt, det är systemet som är språkets underliggande potential, en potential att som människa vara en meningsskapande resurs. Därför kan man enligt Halliday inte se språkets system och språkandet i sig som två åtskilda objekt (2004:26). Inom den funktionella grammatiken skiljer man alltså inte mellan system och språkbruk, utan de ses som bitar av samma grammatik. Det grammatiska systemet finns alltså inte i sig, utan är snarare en stor samling av ett utbud av alla möjliga sätt att uttrycka sig. Det är när vi formulerar något och vill uttrycka betydelse som det grammatiska systemet blir till. Enligt den funktionella grammatiken finns språksystemet i själva användningen och användningen styrs av våra behov att uttrycka mening. Därför är vårt språk i ständig förändring. När vi vill uttrycka något söker vi igenom det grammatiska systemet som står till buds. När vi finner luckor i systemet och inte kan uttrycka det vi vill byggs systemet ut. Utifrån den funktionella grammatikmodellen betraktas språket som något som är i ständig rörelse och det är vårt behov att skapa betydelse som driver den processen (Holmberg & Karlsson 2013:28f). Vi använder språk för att ge mening åt våra erfarenheter och för att kunna interagera med andra människor. Detta innebär att grammatik måste passa ihop med det som händer i den yttre världen. Utifrån en talares perspektiv skapas semantik igenom att erfarenheter eller interpersonella relationer transformeras till mening för att sedan uttryckas i ord. Språket börjar alltså enligt Halliday (2004:24f) i ett meningsskapande och exemplifieras genom det språkliga systemet. Att se grammatiken som funktionell är att förankra den i det verkliga livet, att se att det är genom grammatiken vi skapar relationer och förståelse av våra intryck. Formen ses som ett uttryck för en betydelse och den kommunikativa funktionen står i fokus. Den funktionella grammatiken anser att språkliga beskrivningar har en funktion att utveckla och förstå det egna språket och dess utveckling (2013:16f). 16 3.3 Grammatikundervisning för medvetandehöjning och metalingvistisk kunskap Man är inom andraspråksforskningen idag överens om de begränsningar den formella grammatikundervisningens har när det kommer till att påverka elevers naturliga inlärning av målspråket. Lindberg (1996:56) för ett resonemang utifrån bl.a. Sleiger (1979) och Rutherford (1988) och menar att den formella formundervisningen kan ha en helt annan funktion än en rent språkutvecklande sådan. Formundervisningen kan, utifrån Lindbergs resonemang ses som en förhöjning av metalingvistiks kunskap. Genom att tala om språkets strukturer görs en mental bearbetning och språket blir enligt Lindberg (1996:58) mer tillgängligt och genomskinligt. Sådana arbetsmetoder benämns medvetandehöjande aktiviteter och har som syfte att förse inläraren med en medvetenhet kring sin språkinlärning och förmåga att undersöka och bygga upp sitt språk samt att formulera och omformulera teser kring målspråket. Enligt hennes resonemang behöver det inte tvunget finnas en skiljelinje mellan medveten och omedveten inlärning. Medvetandehöjande aktiviteter bygger på att samtal kring språkliga strukturer ständigt är en del av undervisningen och strukturer behandlas allt eftersom de dyker upp naturligt i autentiska samtal och texter. Detta skapar ett tydligt band mellan form och funktion och lyfter lärandet till ett medvetet plan där inläraren själv spelar en avgörande och medveten roll i sin språkutveckling (1996:59). 3.4 Transfer av språksyn: ett vidgande av transfer-begreppet Inom forskning kring andraspråksinlärning har periodvis begreppet transfer haft en betydande roll för hur man ser på andraspråksinlärarers språkutveckling. Transfer innebär traditionellet att andraspråkstalare överför mönster, strukturer, regler och element från modersmålet till interimspråket. Dessa överföringar kan resultera i språkliga avvikelser (2009:236). Grunden till transfer-begreppet finns att finna i en behavioristisk språksyn, som antar att människor lär sig beteenden och språk genom vanor. När man lär sig språk antas modersmålet ligga som grund för utvecklandet av andraspråk och påverka vilken sorts fel man gör (2009:30f). Abrahamsson efterfrågar att begreppet transfer ska belysas utifrån hela dess komplexitet och inte enbart betraktas som en överföring från modersmålet med negativ inverkan. Han lyfter att begreppet under modernare tid har fått en positivare klang. Transfer-begreppet 17 betraktas exempelvis som en kognitiv komponent och har fått status som en strategi för språkinlärning. Inom ramen för detta examensarbete efterfrågar jag ytterligare bredd och utvidgning av begreppet transfer. Man skulle kunna tänka sig att begreppet transfer kan användas om sådant som inte enbart rör den språkliga praktiken, utan även hur vi tänker och resonerar kring språk. Man skulle kunna anta att en talare inte enbart tar med sig rent semantiska utan även sociala och kulturella föreställningar om språk. Det arabiska språket exempelvis, präglas av en distinkt skillnad mellan tal- och skriftspråk. Förutom fonetiska och lexikala skillnader finns även övergripande skillnader i syntax (exempelvis ordföljd, kongruens och verbböjningar). En annan grundläggande skillnad mellan tal och skriftspråket är att det i skriftspråket finns kasus vilket knappt förekommer i tal förutom i enstaka arkaiserande former, likt fornsvenskans genitiv-s som fortfarande används i vissa uttryck: exempelvis till havs eller till fots. Skriftspråket i arabiska har hög status och används i tal endast i formella sammanhang. Skriftspråket i arabiska ligger således långt ifrån det talade språket, som har lägre status. Denna distinktion mellan tal- och skriftspråk skulle man kunna tänka sig att en andraspråksinlärare, genom ett slags transfer blir en förställning som hen tar med sig in i sätt att betrakta interimspråket. 3.5 Språkattityder En egenskap som i hög grad påverkar attityden till en viss språkvarietet är dess grad av standardisering. Att en språkvarietet har hög grad standardisering innebär att det i stor utsträckning finns normer kring korrekt språkanvändning som yttrar sig i exempelvis ord- och grammatikböcker. Standardiserade språkvarieteter är ofta förekommande i offentliga och formella områden likt olika samhällsinstitutioner, massmedia och utbildningsväsen. Standardiseringsgraden är en ständigt social, historisk, ekonomisk och politisk process som leder till att en viss språkvarietet standardiseras (1982:3ff). Vilken status en språkvarietet värderas ha går hand i hand med dess grad av standardisering. En talargrupps sociala position och makt speglar vilken status gruppen har i samhället. De standardiserade språkvarieterna är ofta kopplade till makt, utbildning, god ekonomi osv och därför har standardiserade språkvarieteter i allmänhet högre status än ickestandardiserade varietet likt slang, dialekter eller ungdomsspråk. (1982:8-9). 18 4. Metod och material Som underlag för detta examensarbete finns ett material bestående av intervjuer med SFIelever. Nedan presenteras inledningsvis materialet och därefter följer beskrivningar av metodiska val kring genomförandet av intervjuerna och analysmetoder. 4.1 Material och genomförande Materialet består av fyra intervjuer med SFI-studenter som läser kurs B på studieväg ett. Innan intervjuerna gjordes utfördes tre veckors auskultering i den aktuella klassen. Syftet med detta var att få en relation till eleverna i klassen och vidare förhoppningsvis en naturligare intervjusituation med ett öppnare samtalsklimat. Jag upplevde det positivt att eleverna kunde referera till metoder och arbetssätt i klassrummet under intervjuernas gång utan att behöva göra några vidare utläggningar eller förklaringar för mig, eftersom jag visste vad de talade om. Samtliga intervjuer har genomförts under lektionstid under samma vecka och efter en och samma intervjuguide. Intervjuerna genomfördes individuellt på elevernas skola i enskilda grupprum. Samtliga intervjuer är utförda på arabiska och har spelats in. respondent Intervjutid transkriberat material E1: Zahra 24:22 17:53 E2: Amal 20:20 10:06 E3: Ahmad 23:47 16:30 E5: Ruqaya 23:21 12:10 I listan ovan ges en överblick av hur långa intervjuerna var samt hur mycket material som har transkriberats. I enighet med Vetenskapsrådets (2012) fyra forskningsprinciper informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet fick samtliga informanter vid 19 intervjustarten ta del av informationen att intervjuerna kommer att verka som underlag för ett examensarbete på Malmö högskola som kommer att finnas tillgänglig för allmänheten, samt i vilket syfte. De informerades om att deras deltagande är anonymt och frivilligt och därav kan avbrytas när som helst. När intervjun hade avslutats fick eleverna ytterligare information om studiens syfte och informerades om var de kommer kunna ta del av resultatet samt att materialet endast får nyttjas i forskningssammanhang. 4.2 Val av metod Lantz (2013:42ff) delar in intervjuer i två huvudsakliga former: den öppna intervjuformen och den strukturerade intervjuformen. Den öppna intervjuformen karaktäriseras av en öppen intervjusituation där respondenten ger en subjektiv bild av verkligheten. Intervjuarens roll är att empatiskt följa respondentens resonemang. Det är intervjupersonerna som definierar sammanhangen för de fenomen som rör intervjun och därför kan man inte förutspå resultatet eller för den delen göra direkta jämförelser intervjupersoner emellan eftersom olika respondenter gör olika definitioner av det aktuella fenomenet. Vid den strukturerade intervjuformen å andra sidan, är fenomenet som ska beröras i intervjun och kontexten redan förutbestämd (2013:44). Vad som anses intressant att studera bestäms helt utav intervjuarens intresse och teoretiska utgångspunkter och frågorna är formulerade därefter. Den strukturerade formen av intervjuer läggs oftast upp så att intervjufrågor ställs i en förutbestämd ordning och ibland efter färdigformulerade svarsalternativ. I de genomförda intervjuerna inom ramen för detta examensarbete har den öppna intervjuformen varit förebilden. Tanken har varit att informanterna i intervjun utifrån sina perspektiv skulle reflektera kring språk, grammatik och undervisning. Målet har således varit att skapa en intervjuguide med frågor av öppen karaktär. Under arbetsprocessen med intervjuguiden gick frågorna från att vara konkreta och specifika till bredare och öppnare. Den slutgiltiga intervjuguiden karaktäriseras av en frågeordning som börjar i bredare och öppnare frågor och avslutas med specifikare frågor med en tydligare koppling till arbetets frågeställning. Tanken med denna frågeordning var att ge informanterna en chans att inledningsvis reflektera med så lite styrning av frågorna som möjligt. Intervjuerna kan ses som övergripande öppna intervjuer, med inslag av strukturerade frågor. 20 4.3 Informanterna De fyra informanterna har i denna text fått fingerade namn. Här följer en kort sammanfattning om varje informant. Zahra har nio års studiebakgrund och har när hon var yngre under en kort period deltagit i en kurs i engelska. Hon har studerat SFI i ca tre månader uppdelat på två perioder. Amal har studerat sex år i hemlandet, men har tidigare aldrig studerat något andraspråk eller främmandespråk. Hon har studerat SFI i fyra år. Ahmed har en skolbakgrund på ett år men behärskar trots detta både det arabiska och latinska alfabetet. Han är självlärd och har aldrig studerat några andra språk. Han har studerat SFI i sex månader. Ruqaya har sju års studieerfarenhet från sitt hemland och har aldrig studerat språk annat än modersmålet. Hon har läst SFI i åtta månader. 4.4 Val av informanter Valet av informanter har gjorts efter de grundläggande kriterierna att de skulle vara 1) arabisktalande och 2) elever på studieväg ett. Anledning till att informanterna skulle vara arabisktalande var för att intervjuerna skulle utföras på arabiska. Valet att ha informanter som studerar på studieväg ett grundar sig främst i det intressanta som kan uppstå när elever som har väldigt kort eller ingen studiebakgrund får reflektera över språk och grammatik, två ämnen som traditionellt ses som väldigt knutna till skolans värld. Man skulle kunna anta att deras syn på språk och grammatik grundar sig i annat än uppfattningar de fått med sig från skolan. En förutfattad mening skulle nog kunna vara att personer utan någon vidare erfarenhet av grammatikundervisning inte kan resonera om grammatik, en uppfattning som mitt resultat tydligt dementerar. Vilken klass jag skulle delta i var inte ett aktivt val utan avgjordes av den aktuella skolans organisatoriska förutsättningar. Klassen informerades om att jag efterfrågade informanter och eleverna anmälde sig frivilligt att delta i intervju. Många elever var intresserade av att delta och därför valde jag de som anmälde sitt intresse först. 21 4.5 Metodiska val kring transkriptioner och översättning av intervjudata När det kommer till min metod finns det risker i och med att jag har ett material som hanteras på två olika språk. Intervjuerna är utförda på arabiska och har översatts till svenska parallellt med transkriptionsprocessen. Detta innebär givetvis en del risker. Att transkribera är i sig en arbetsprocess där risken för felskrivningar, feltolkningar eller missförstånd ständigt är överhängande. Vid en språklig översättning riskeras innehållet ytterligare att ändras eller missuppfattas. Nyanser som finns i ena språket riskerar att i en översättning inte blir synliga. Det finns även en risk att göra feltolkningar eller en alldeles för fri tolkning vid översättningen. Mina val för hur transkriptionerna har utförts grundar sig främst i syftet med studien. Hur transkriptionerna ser ut bör enligt Kvale (1997) beror just på syftet med analysen. Om syftet med transkriptionen är att studera intervjupersonens åsikter eller att själva innehållet står i fokus för kategorisering och analys är det vara aktuellt med omformuleringar eller koncentration av meningen i det som sagts, för att skapa en lättläst text (Kvale 1997:156). Att skapa en läsbar skrifttext är viktig även ur ett etiskt perspektiv. Talspråket är oftast mycket mer osammanhängande än skriftspråket och en ordagrann transkription kan därför riskera att framställa intervjupersonen som förvirrad eller otydlig. I vissa sammanhang kan man därför tjäna på att göra en del omskrivningar vid utskrift av intervjuerna (1997:157). Studiens syfte har även påverkat mina val för hur jag har arbetat med översättningarna. Jag har vid översättningarna följt samma linje som vid transkriptionen och fokuserat mer på innehållet sanrare än exakta språkliga formuleringar. Mina översättningar är således inte ordagranna utan jag har istället strävat efter att komma så nära betydelsen och innehållet som möjligt. Språkspecifika uttryck och talesätt har därför översatts till motsvarande svenska sätt att formulera sig. Målet har varit att skapa en så lättläst text som möjligt och därför markerar jag inte kortare pauser och inte heller kortare ”hm’ande” och inte heller min respons av typen: ”Mm” eller ”Jaha” osv. När transkriptionen läses kan det alltså verka som om intervjupersonen håller långa monologer utan att få någon respons. Under översättningarna och transkriptionerna har jag vidtagit en del åtgärder för att minska risken för felskrivningar och missuppfattningar. Inledningsvis gjorde jag genomlyssningar av 22 inspelningarna och antecknade det övergripande innehållet i punktform. Därefter gjordes en första transkription då jag gjorde en direkt översättning till svenska. Första översättningen präglades av en mer ordagrann översättning. Vid andra genomarbetningen av transkriptionen fokuserades snarare innehåll och översättningarna genomarbetades språkligt. Tredje genomarbetningen skedde tillsammans med en arabisk lärarkollega som lyssnade på inspelningarna och kommenterade mina översättningar. Jag har valt att endast transkribera de delar i intervjuerna som varit aktuella för min analys. I transkriptionerna står det utskrivet i detalj med tidpunkter i inspelningarna vilka delar som är transkriberade. Detta val har jag valt eftersom det inom ramen för arbetet skulle kräva mycket tid att transkribera allt material. I transkriptionerna markeras talaren med namnets första bokstav. I Exempelet nedan står bokstaven C för ”Caroline” som intervjuar och bokstaven R för ”Ruqaya”. C: Du tycker alltså att det är nödvändigt? R: Ja, givetvis! (…) Ja, för kan man inte språkets grundgrammatik då kan du inte tillägna dig språket. I transkriptionerna används vissa markörer för att förtydliga och förmedla innehållet. (…) längre paus kursiverat särskilt betonat ord (X) det går inte att höra inspelningen ord inom (parantes) för att förtydliga vad som åsyftas Ovanstående lista förklarar de tecken jag använt i transkriptionen för att förtydliga innehållet i intervjuerna. 4.6 Analysmetoder Analysen rör i huvudsak tre olika områden: språksynen, grammatiksynen och synen på olika varieteter av svenska språket. Analysen av informanternas språk- och grammatiksyn görs utifrån grunderna i den funktionella grammatiken. Analysen utgår ifrån den funktionella teorin om språkets indelning i fyra skikt: kontexten, betydelsen, lexikogrammatiken och de fysiska uttrycken. Det grundläggande skiktet, kontexten utgör även en grundläggande del i 23 analysen. Målet är att synliggöra inom vilka kontexter informanterna har ett behov att kunna det svenska språket samt efterfrågar kunskaper i det. För att synliggöra kontexten utgår analysen från den funktionella grammatikens tre faktorer: relation, verksamhet och kommunikationssätt. De tre faktorerna utgör tillsammans ett register som förklarar kontexten för ett givet kommunikationstillfälle. Relation Verksamhet Kommunikationssätt interpersonella relationer arbetslivet tala beblanda sig med svenskar vardagliga situationer skriva föräldrarollen läsa skolan kroppsspråk kontakt med en samhällsinstitution I tabellen ovan ges en översikt av vad informanterna uttryckt inom de olika kontextfaktorerna relation, verksamhet och kommunikationssätt. I frågan om informanternas grammatiksyn vägs i analysen funktionella och formalistiska grundåtaganden om grammatikens roll i ett språk mot varandra. Inom ramen för denna analys ryms även frågan om vilket syfte grammatikundervisningen har och i den utgår analysen från teori om metalingvistiks kunskap. I den tredje och sista delen av analysen ligger teorier om olika språkvarieteters status och transferbegreppet som grund för analysen. I denna del kommer frågan om olika varieteter i det svenska språket att lyftas. Analysen och presentationen av resultatet görs integrerat och löpande. Detta för att analysen ska få en så naturlig förankring som möjligt i resultatet. 24 5. Resultat och analys 5.1 Språksyn Resultatet visar att informanterna när de formulerar sig kring språk lägger vikt vid olika komponenter i språket. När Zahra tillfrågas hur långt hon har kommit i sin språkutveckling i svenska svarar hon: Jag håller fortfarande på att lära mig nya ord. Men alltså att snacka, snacka. Jag pushar inte mig själv att prata, för jag vet att jag kommer att säga fel. Hennes svar antyder att hon har en syn på språk som något som kan värderas som ”fel” och dess naturliga motsats bör då vara ”rätt”. Att inte kunna prata rätt är något som leder till att Zahra låter bli att prata. Men Zahra uttrycker även att hon får ut mycket av att tala även de gånger hon uttrycker sig under begränsade former. Z: Och om det är någon som inte är arab, då känner jag det som att jag får ut saker av den personen. Då tvingas jag prata, så uttrycker den personen lite, och jag lite, och då lyckas jag få fram sånt jag inte visste att jag kunde, eftersom den personen inte är arab då. I citatet ovan lägger Zahra fokus på själva kommunikationen och förståelsen mellan två parter, något även Ruqaya uttrycker. R: Ja, och till och med om man inte kan allt det där snacket så borde man prata, och man använder lite kroppsspråk, och det funkar, man pratar, för vågar man inte så lär man sig inte. Så man måste fortsätta prata, även om man säger fel. Och ens samtalspartner kan ta det, så länge de förstår så. Sett utifrån den funktionella grammatikens fyra språkskikt: kontexten, betydelsen, lexikogrammatiken och de fysiska uttrycken, kan vi se att de ovanstående citaten lyfter och formulerar sig kring olika komponenter i kedjan, och mest intressant: att de relaterar olika komponenter till varandra. Ruqaya, som uttrycker att det viktiga är att man förstår varandra formulerar sig kring komponenten betydelsen, och att det avgörande är att den framgår även om lexikogrammatiken inte är korrekt. Hon formulerar sig även kring komponenten de fysiska uttrycken och ger då kroppsspråk som exempel. I hennes uttalande kan vi se hur hon ställer de fysiska uttrycken i relation till betydelsen och menar att det spelar ingen roll vilka fysiska uttryck man använder, så länge betydelsen når fram. I Zahras citat om rädslan att tala, eftersom hon vet att det kommer att bli fel formulerar hon sig kring relationen mellan 25 lexikogrammatiken och de fysiska uttrycken. Zahra formulerar här att risken med att inte behärska lexikogrammatiken är att de fysiska uttrycken blir ”fel”. Men Zahra konstaterar också att hon i situationer där hon inte har några andra medel trots allt lyckas få fram sådant hon inte visste att hon kunde. I det citatet formulerar sig Zahra snarare om relationen mellan betydelse och de fysiska uttrycken och huruvida lexikogrammatiken är korrekt eller ej verkar då spela mindre roll. Det intressanta här är att studera hur Zahra och Ruqaya ställer olika komponenter i relation till varandra. Vi kan se att i de uttalande som de fysiska uttrycken ställs i relation till betydelsen är mindre fokuserade på ”rätt och fel” än de uttalanden då de fysiska uttalandena står i relation till lexikogrammatiken. Resultatet visar även att informanterna på olika sätt efterfrågar ett behov att behärska det svenska språket i verksamheten vardagliga situationer. Det rör sig om samtal i tvättstugan, att kunna göra beställningar, be om tjänster, tala med förskolepersonal, byta ett plagg i en butik och andra liknande situationer. Z: […] exempelvis när jag går ner med tvätten. När jag vill säga till den som kommit till tvättstugan exempelvis: ”Är det okej om jag kommer tillbaka och hänger mina kläder medan du tvättar?”. Det vet jag fortfarande inte hur man säger. Jag vill lära mig saker som jag kan använda varje dag, inte bara i skolan. Jag studerar olika lektioner i skolan, men jag använder det inte ute. Jag vill ha sånt som, förstår du, att de ska ge oss sådant som vi kan använda när vi pratar med folk. Vardagliga saker, i tvättstugan, om du ska handla, hur du ska prata, om du ska lämna tillbaka ett plagg, en klänning. Än så länge har jag inte stött på något sådant i klassrummet. Zahra konstaterar att hon har ett behov att behärska det svenska språket i tvättstugan och i andra vardagliga situationer. Men hon uttrycker också att det finns ett glapp mellan hennes personliga behov av att behärska det svenska språket och det språk som lärs ut inom ramen för skolkontexten. Något som känns igen även i intervjun med Ahmed. A: Jag lär mig, men långsamt, och jag gissar att det beror på att vi skriver mycket, skriva skriva skriva och inte så mycket praktik. Och situationen i Malmö hjälper ju oss knappast, att till exempel tvingas beblandas med folk och hamna i situationer där man måste använda de nya orden. För här är livsmedelsbutikspersonalen araber, likaså på restaurangerna. Vi har mest det arabiska språket runt oss. Så det är som ett hinder, vi får inte praktisera det vi lär oss och det är ett problem. Ahmed konstaterar även han distansen mellan behovet att behärska svenska i vardagen och språket som lärs ut inom ramen för skolkontexten. Han definierar även en distans till interpersonella relationer som erbjuder praktik av det språk de studerar i skolan. I Zahras och Ahmeds uttalanden kan ett behov av kommunikationssättet tala läsas in. De vardagssituationer Zahra och Ahmed nämner rör kommunikationssätt som kräver samtal: att 26 ställa en fråga i tvättstugan, att lämna tillbaka ett klädesplagg, att tala med livsmedelsbutikspersonal eller att beställa på restauranger. Z: Jag önskar att vi inte bara tränar skrivning och att läsa på lektionerna. Jag önskar vi kunde prata mycket. […] Jag vill inte bara att vi ska ta fram böckerna och studera och studera och bara studera. Jag vill att vi ska prata, i klassen. Så får man ut mer. […] Så vill jag ha det. För att kunna klara mig själv utanför skolan. I flera fall efterfrågar informanterna undervisning som ligger närmare det behov som finns i deras faktiska vardag. Informanterna uttrycker alltså ett behov av att i vardagen behärska kommunikationssättet tala men även en efterfrågan att undervisningen ska ligga närmare behovet av att uttrycka sig i de vardagliga kontexterna. Att informanterna efterfrågar kommunikationssättet tala i skolkontexten skulle kunna tolkas som ett uttryck för vilka kontexter informanterna befinner sig i. Att eleverna efterfrågar ett behov att behärska svenska språket skulle ur det synsättet bero på att informanterna i sin vardag befinner sig i kontexter som kräver främst kunskaper i att tala. Resultatet visar alltså att informanterna efterfrågar och har ett behov av att kunna svenska inom verksamheter som rör vardagen. Men även förmågan att upprätta kontakt till en samhällsinstitution är en verksamhet i vilken informanterna efterfrågar kunskaper i svenska språket. Zahra exempelvis uttrycker att hon har ett behov att kunna ha en kontakt med sin dotters förskola. När Ruqaya tillfrågas om vad hon får ut av sina studier på SFI svarar hon: R: Ja, alltså när det gäller vad som helst, om du ska till vårdcentralen, du har ett sjukt barn och du behöver ringa, du måste kunna ringa, och inte… Jag kan inte jämföra det mot att man skulle ta sina barn med sig och låta dem översätta, små barn. I ovanstående citat visar Ruqaya att språket har betydelse dels i verksamheten att kontakta en samhällsinstitution, i detta fall sjukvården och dels för att kunna fungera i föräldrarollen utanför hemmet. Men hon menar även att svenska språket har betydelse för föräldrarollen i hemmet. R: Ibland kanske barnen kommer hem och pratar svenska, och du förstår inte och så kanske de pratar om något dåligt, och du förstår inte vad de säger. Så därför måste vi lära oss. Föräldrarollen är alltså också en verksamhet i vilken svenska språket efterfrågas. En annan verksamhet där svenska språket formuleras som avgörande är i verksamheten att hitta ett arbete. A: Jag förstod att jag inte har någon annan utväg än att studera för att lära mig språket, och sedan när jag letar efter jobb så kommer de ju att fråga mig, det första de frågar mig, arbetsgivaren alltså, heter det så? ”Kan du språket?”. Då kommer jag kunna svara ”Ja”. Och det är på grund av att situationen ser ut så, och 27 inga andra omständigheter som har gjort att jag kunnat lära mig. Så jag fokuserade på studierna och koncentrerar mig på studierna så gott jag kan. I ovanstående citat kan vi förstå att språket Ahmed talar om är ett språk som är kopplat till hög status, eftersom det är ett språk som kan leda till arbete. Ahmed poängterar att detta språk kan uppnås genom studier. Ahmed talar i många andra sammanhang i intervjun om hur man lär sig språk genom interpersonell kontakt, men i detta resonemang, som handlar om att finna ett arbete väljer han att relatera till språket som lärs ut i skolkontexten. Vi kan förstå resonemanget på så vis att språket som lärs ut i skolkontexten är kopplat till den standardiserade språkvarieteten. Amal är den enda informanten som expressivt uttrycker ett behov av kommunikationssättet läsa i sin vardag, ett behov som finns både i och utanför hemmet. Am: Jo, jag läser tidningen och jag pratar med min dotter, som är sjuk. Jag läser sagor för henne. Lätta ord och så, för att hon ska sova. Jag vill att hon ska lära sig läsa. C: Och utanför hemmet? Använder du svenska? Am: Utanför skolan, ja, när jag ska läsa nån text eller exempelvis receptionen på socialen, eller på sjukhuset. Att Amal väljer att lyfta kommunikationssättet läsa blir särskilt intressant eftersom ingen av de andra informanterna uttrycker behovet i sin direkta vardag. Hon uttrycker ett behov att kunna läsa tidningen eller andra texter. Men hon drar också en parallell mellan språkkunskaper och sitt barn. Även andra informanter uttrycker ett behov av språkkunskaper inom ramen för föräldrarollen, exempelvis för att kunna undervisa sina barn. I citatet från intervjun med Amal ovan gör hon en koppling till lärande i relation till läsning. Amals förhoppning är att sagoläsningen ska gynna dotterns läskunskaper. Frågan om språkkunskaper i relation till föräldrarollen kommer att behandlas visare under stycket ”Grammatiksyn” Sammanfattningsvis kan vi alltså säga att informanterna när de resonerar om språket lyfter och formulerar sig kring olika komponenter i språkskiktet. Analysen visar att informanterna när de ställer de fysiska uttrycken i relation till lexikogrammatik formulerar sig kring rätt och fel. När de å andra sidan talar om relationen mellan de fysiska uttrycken och betydelsen formulerar de sig snarare kring vikten av att man förstår varandra och att betydelsen når fram. Vi kan även konstatera att resultatet visar att informanterna uttrycker ett glappa mellan deras behov av språk i vardagen och det språk de lär sig inom ramen för skolkontexten. Informanterna uttrycker även en rad olika verksamheter och relaterar dessa till olika kommunikationssätt. Exempelvis relateras vardagen till kommunikationssättet tala medan föräldrarollen tycks rymma även andra kommunikationssätt. Vi förstår även att kommunikationssättet läsa relateras till en skolkontext och inlärning. 28 5.2 Grammatiksyn Bland samtliga informanter syns en röd tråd i frågan om grammatik, nämligen att den anses vara grunden i språket och därmed bör vara grunden i deras studier. Nedan kan läsas fyra olika citat som rör frågan om grammatik och grund, ett från varje informant. A: Jag tror att det viktigaste är själva grunden, som man kan bygga på. Och den är ju grammatiken. Att förstå grammatiken, för att sen kunna utvecklas och bygga uppåt. Det är som en byggnad. Man måste ha grunden, man måste ha den rätt och sedan bygger man uppåt. Z: […]grammatiken är grunden i hela språket. Om du inte kan grammatiken då (…) tänk om jag säger en mening till dig i nutid men säger verben i dåtid. Den gropen föll jag ofta i precis i början. Jag förstod inte att det var dåtid. Man måste förstå att det finns nutid och framtid för att kunna sätta in det i en mening. Am: För det är grunden. Grunden i språket. Och det är samma på arabiska. Är det inte grammatik i en mening på arabiska så blir den ju i oreda. Det är samma på svenska. R: Den är nödvändig. För så fort du har förstått grammatiken så förstår du hela språket. Ja, förstår du grammatiken, hur man ändrar från nutid till dåtid, och du förstår vad du har sagt och vad du har gjort (…) Grammatiken är själva grunden i ett språk. Kan man grammatiken så kan man språket. Citaten ovan visar att samtliga fyra informanter resonerar liknande i frågan om hur man kan se på grammatik. Grammatiken anses av informanterna vara grunden i språket och också en förutsättning för att kunna bygga ut sitt språk genom att exempelvis kunna uttrycka olika tempus. Ur ett funktionellt synsätt ses grammatiken som en uppsättning, eller en potential av det vi kan uttrycka. Informanternas resonemang om att grammatiken är ”grunden” skulle kunna gå hand i hand med det funktionella synsättet. Zhara uttrycker att brister i grammatisk kunskap faktiskt kan begränsa ett språks meningsskapande funktion. Hon säger att om hon inte har kunskapen om hur hon ska uttrycka dåtid kommer det att begränsa hennes språk och göra att hon inte kan uttrycka betydelser i dåtid. Man skulle alltså kunna förstå Zahras citat på så vis att rena lexikogrammatiska kunskaper styr vilka funktionella möjligheter vårt språk får. Har vi inte lexikogrammatiska uppsättningarna, kommer vi inte kunna uttrycka betydelse. Kanske är det en fråga om i vilken ordning man tänker. Ahmed gör en liknelse vid en byggnad, där grammatiken representerar själva grunden som allt annat ska stå på. Hur god grund man har påverkar sedan huruvida man står stadigt eller vacklar. Citatet kan tolkas som att man först är i behov av en grammatisk grund för att sedan kunna ta nästa steg i sin språkutveckling. Ett synsätt som motsäger mycket annat Ahmed sade i sin intervju angående språkutveckling. A: […] Det blir likt att memorera, att höra ord gång på gång eller att börja med att säga ett ord och sedan kunna få fram det man vill säga. ”Vatten” exempelvis, man säger inte: ”jag vill dricka vatten”, man säger 29 bara ”vatten”. Och den som lyssnar förstår ju. Och med tiden lär man sig att säga hela meningen: ”jag vill dricka vatten”. I detta citat syns inte grammatikkunskaper vara första steget, utan snarare behovet att få fram en betydelse, i det här fallet att be om vatten. Därefter kommer kunskapen att kunna konstruera en fullständig sats som följer de språkliga grammatiska normerna. Ahmeds liknelse av grammatiken vid en byggnad skulle alltså kunna förstås som ett uttryck för en mer traditionell syn i vilken lexikogrammatiken står i fokus för språkanalyser, snarare än kontexten och betydelsen, som i hans uttalande om hur man lär sig att efterfråga vatten. . Amal lyfter i citatet ovan det faktum att det blir oreda i en sats om den inte är grammatisk korrekt. Ur ett funktionellt perspektiv skulle tyngdpunkten snarare ligga på huruvida betydelsen förmedlas eller inte. Amal menar att en mening utan grammatik är i oreda, ett synsätt i vilket språket som system skulle kunna ses stå frikopplat från det som uttryckts. Men man skulle också kunna förstå oredan som ett hinder för själva betydelsen att nå fram. Även Zahra talar om risken för oreda när hon får frågan om grammatikens funktion. Z: Hur du ska kunna sätta in det i en mening. Grammatiken. Om jag ska säga en mening till dig kanske jag säger det och vet inte hur jag ska säga det och var jag ska ha verbet. Har jag inte grammatiken så vet jag inte var jag ska ha den i meningen. Därför måste man ha grammatik. Zahras uttalande skulle kunna tolkas på två sätt. Antingen menar Zahra att ”vet inte hur jag ska säga det och var jag ska ha verbet” orsakar språkförbristring så att betydelsen inte når fram, eller så menar hon att meningen, även om betydelsen når fram får en lexikogrammatik som inte följer språknormen och därför kan anses ”fel”. I följande uttalande av Ahmed kan en formalistisk syn på grammatik tolkas in, alltså att grammatiken beskriver språket, snarare än att ses som själva språkbruket. C: Har du studerat någon arabisk grammatik? A: Den arabiska grammatiken kan jag inte. Den har jag inte studerat. Jag har lärt mig den här. Jag visste inte ens… jag hörde verb och subjekt, men förstod inte vad det var, och de förklarade för mig, att verb är något du gör, skriver, eller dricker eller, ja något du gör helt enkelt och subjektet är den som gör, personen som gör. Jag har lärt mig det. Innan kunde jag det inte faktiskt. Utifrån ett funktionellt perspektiv är Ahmeds påstående ”Den arabiska grammatiken kan jag inte” inte sant. Han har fullständig kunskap i att funktionellt använda sin grammatik för att genom språket uttrycka betydelse. Vad han däremot inte behärskade var att beskriva och förklara lexikogrammatiken, eller att tala om språket, alltså de metalingvistiska delarna. Om vi återgår till att titta på citaten om grammatiken som grunden och studerar Ruqayas beskrivning av grammatik kan en nästan magisk effekt ses kopplad till grammatiken. Ruqaya säger att ”kan man grammatiken så kan man språket”. Nästan som om grammatiken vore en 30 magisk trollformel, som bara behöver uttalas för att ett felfritt språkbruk ska uppstå. Å ena sidan kan grammatiken ses som en uppsättning möjligheter av allt det vi kan uttrycka. Ur det perspektivet kan vi förstå Ruqayas uttalande som att våra kunskaper i grammatik motsvarar möjligheterna för vad vi kan uttrycka. Alltså, kan man grammatiken; har man en lexikogrammatisk uppsättning så kan man uttrycka mening. Å andra sidan behöver grammatiken inte enbart ses som det som står till buds, utan det grammatiska systemet kan även ses bli till genom själva språkbruket. Kanske skulle Ruqaya utifrån det synsättet snarare ha uttryckt sig ”Kan man språket så kan man grammatiken”. Resultatet visar även att informanterna resonerar kring grammatik i relation till metalingvistiks kunskap. Ruqaya uttrycker att grammatikstudierna ger förståelse. Hon nämner även att det har en funktion att organisera och ge möjlighet för andraspråkselever att orientera sig i språket. R: Ja, de (andraspråksinlärare) behöver grammatiken för att organisera sitt talande, för att göra skillnad på ditt snack. Exempelvis så är ju ”är” nu, men ska du säga det i dåtid måste du säga ”var”. Grammatiken är ett måste! Det är nödvändigt. […]Eftersom vi, som vi som pratar arabiskan, vi måste få grammatiken för att kunna orientera oss i nutid, dåtid och framtid. Precis som vi lärde oss när vi var små. Vi lärde oss inte grammatiken, men man kan den, den är memorerad. Jag har den memorerad. Ur ett funktionellt perspektiv kan språkliga beskrivningar ha en funktion att bidra till förståelse och språkutveckling. Ruqaya uttrycker att kunskaper i grammatik skapar en bredare förståelse för språkets innehåll och betydelse. Hon menar att om hon har förståelse för olika tempus kommer hon också förstå vilken tid hennes samtalspartner talar om. Ruqaya ringar här in den grundläggande ömsesidigheten mellan det språkliga systemet och dess meningsskapande. Det är genom det språkliga systemet som en betydelse förmedlas. Ahmed uttrycker att kunskap i och förståelse om det språkliga systemet breddar möjligheten för ett ord. A: Jag känner att om jag ska lära mig ett ord just nu exempelvis, då förstår jag hur jag ska använda den i en mening, hur jag ska ha den i obestämd, bestämd, negationer, och i plural så där. I och med den lexikogrammatiska kunskapen likt obestämd och bestämd form, negation och plural kan Ahmed uttrycka mer och få fram mer betydelse. Resultatet visar även att informanterna uttrycker att grammatiken spelar olika roll för olika kommunikationssätt. En gemensam uppfattning tycks vara att grammatikundervisningen är ett måste för att inhämta kunskap som rör läsning och skrivande. C: Men kan man inte lära sig ett språk utan att gå till skolan? 31 Z: Det finns ju många elever som kan språket, men när de sätter sig i skolbänken, så kan de inget. Jag har blivit förvånad många gånger. Jag har sett flera stycken, inte på denna nivå, men på A. Vi hade en äldre kvinna från Egypten. Hon pratade men läraren på ett sätt (…) ja helt perfekt, enligt mig. Men så fort hon fick ett papper framför sig, så visade det sig att hon inte kunde. Hon hade inte arabiska i grunden. Hon skriva på arabiska. Så det visade sig att hon fått språket från sina barn och barnbarn. Hon var äldre men hon kunde inte skriva och läsa. Zahra uttrycker här att en person kan behärska ett språk på olika sätt. Hon berättar om en kvinna i sin klass som behärskade kommunikationssättet på svenska mycket bra, men att när det kom till läsning och skrivning behärskade kvinnan det inte överhuvudtaget. I Zahras citat kan vi läsa in att läsning och skrivning är något som tillhör en skolkontext medan kommunikationssättet tala är något man kan förvärva utanför skolan genom exempelvis sina barn eller barnbarn. Både Amal och Zahra uttrycker att grammatikkunskap är av betydelse för verksamheten att undervisa sina barn. C: Vilken roll har grammatikundervisningen för ditt egen lärande då? Z: Det påverkar allt, grammatiken. Allt. För mina barn och till längre fram. Om jag ska undervisa dem. Jag ska ju undervisa dem rätt! Vad ska jag undervisa mina barn i? Hur ska jag kunna undervisa dem längre fram om jag inte har grammatiken? Nyligen har jag börjat tänka på att min pojke ska börja ettan nu och det blir ju jag som ska hjälpa honom. Vem ska annars hjälpa honom hemma? Utifrån ovanstående citat syns grammatiken ur Zahras perspektiv vara relaterat till en skolkontext. Hon anser att det är ett måste för att kunna undervisa sina barn. Amal och Zahra uttrycker alltså att kommunikationssätten skriva och läsa står i relation till grammatiken. Sammanfattningsvis kan alltså sägas att informanternas resonemang om grammatiken som grunden kan förstås på olika sätt beroende på om tyngdpunkten främst ligger på betydelsen eller lexikogrammatiken. Informanterna uttrycker att grammatikundervisningen är nödvändig utifrån metalingvistiska argument. Vad gäller kommunikationssätt uttrycker informanterna att olika kommunikationssätt är olika mycket relaterade till grammatik. Läsa och skriva, som formuleras som kommunikationssätt inom ramen för en skolkontext är tydligt relaterade till grammatik. 5.3 Varieteter av interimspråket – status och transfer Resultatet visar att informanterna är rörande överens om att det finns olika varieteter av det svenska språket. De har även en gemensam uppfattning om att olika varieteter av språket lärs in på olika sätt. 32 C: Kan man inte lära sig ett språk utan att studera grammatik? Am: Nej, det är omöjligt. C: Men finns det inte människor som kommer till Sverige och lär sig svenska ändå? Am: Jo, de lär sig från gatan, eller från vänner, från svenska vänner, eller om man gifter sig med en svensk, eller jobbar. C: Så då behöver man inte studera grammatiken? Am: Nej, ja, fast då säger man ju också att den personen får ett språk som är brutet. Eller som vi säger på arabiska ”gatuspråk”. […] Då får man ett brutet språk, för man har lärt sig det från gatan, ute på marknaden exempelvis, men i skolan blir det inte så. Lär man sig i skolan får man ett bra språk, som är perfekt. Amal formulerar i ovanstående citat en uppfattning att det finns två olika varieteter av svenska språket men också två olika vägar att förvärva kunskaper i språket. Hon gör en distinkt skillnad mellan språket som lärs ut i skolan genom grammatikundervisning och det språk man lär sig utanför skolan, det så kallade ”gatuspråket”. Gatuspråket är en term på arabiska och dess närmaste motsvarighet på svenska skulle vara ”slang”. Amal formulerar att den främsta skillnaden är att skolspråket är ”ett bra språk, som är perfekt”. Vi kan här anta att Amal åsyftar det standardiserade svenska språket som mycket riktigt är etablerat inom kontexter som rör skola och undervisning. Amal formulerar sig kring standardspråket i värderande termer likt ”bra” och ”perfekt”, ord som visar att det standardiserade språket har en högre status än gatuspråket, som Amal benämner som ”brutet”. Även Ruqaya uttalar sig om det s.k. gatuspråket. C: Om man inte går i skolan och studerar grammatik, kan man lära sig ett språk då? R: Jo visst lär man sig, men inte som i skolan, tror jag. C: Vad blir skillnaden? R: Jo man ser ju, skillnaden är, gatuspråket. Slang. Man lär sig slang. Det språket hör du egentligen inte i skolan. Ja alltså slang, språket folk emellan. Ruqaya, likt Amal formulerar att det finns en distinktion mellan skolspråket och gatuspråket. Ruqaya lägger egentligen ingen personlig värdering i de två olika språken mer än att hon konstaterar att gatuspråket inte har någon given plats i skolans värld. Något som i sig själv säger en hel del om skillnaden på de olika varieteternas status. Ruqaya visar att hon är medveten om att de olika varieteterna används inom ramen för olika domäner. Det är intressant att fråga sig vad Ruqaya menar när hon säger att ”språket folk emellan” inte finns i undervisningen. Hennes uttalande skulle kunna tolkas utifrån ett vidgat perspektiv på transfer-begreppet. Att Ruqaya framställer distinktionen som stor mellan det standardiserade språket som undervisas i skolkontexten och det icke-standardiserade gatuspråket skulle kunna förstås som en transfer av den språksyn Ruqaya kan tänkas ha av sitt modersmål. I arabiskan är distinktionen mellan det standardiserade språket, som endast används i skriftspråk, inom massmedia och andra formella sammanhang och de talade 33 arabiska dialekterna mycket stor och definieras i vissa sammanhang som olika språk (se exempelvis Andersson 2001). Kan hända gör Ruqaya en transfer av den kunskap hon har om hur det arabiska språket är tydligt uppdelat i standardiserat och icke-standardiserat språk till det svenska språket. Man skulle kunna tänka sig att hon antar att även de svenska språkets varieteter har lika stora skillnader och därför formulerar att språket som talas folk emellan inte har något utrymme i skolan. Detta är något som kan läsas in även i Ahmeds nedanstående citat: C: Du sa innan att du har kompisar som kan väldigt bra svenska men som inte har studerat eller fått grammatiklektioner. Du säger att grammatiken är själva grunden. Men på samma gång säger du att man kan lära sig, utan grammatik… A: Ja precis, de lär sig från gatan, ute. Och förresten, jag har märkt, att ute, till och med svenskarna, de behöver ju inte grammatiken så mycket. Vissa svenskar suddar ut bokstäver och sväljer vissa stavelser och ord när de talar. Det skiljer sig, jag kan säga att det skiljer sig mycket, språket som talas på gatan och det vi lär oss. Jag har märkt att det är skillnad. Precis som på vårt språk med standard arabiskan, som ju är grammatikspråket, och så har vi dialekt-språket, som vi pratar. Så känns det här också tycker jag. Så det är lättare för en att lära sig språket från gatan, för det språket har mindre grammatik, det är enklare saker. Här gör Ahmed en direkt jämförelse mellan hur både det svenska och arabiska språket har en standardiserad varietet och icke-standardiserade talade dialekter som skiljer sig vitt från den standardiserade varieteten. Även detta uttalande skulle kunna tolkas som en transfer av den språksyn Ahmed kan tänkas ha av det arabiska språket. Han konstaterar att det inte enbart är andraspråkstalare, utan även ”svenskar” som har ett annat språk när de talar utanför offentliga domäner, ett språk som inte kräver så mycket grammatik. Uttalandet visar att Ahmed här inte åsyftar den uppsättning möjliga uttryckssätt eller potential det språkliga systemet utgör i ett funktionellt synsätt. I sitt uttalande åsyftar Ahmed snarare en annan sorts grammatik. Kanske åsyftar han snarare metalingvistisk kunskap, en grammatik vars roll är att förklara och skapa förståelse om språket. Informanterna formulerar alltså distinkta skillnader mellan två språkvarieteter: den standardiserade varieteten och den icke standardiserade varieteten ”gatuspråket”. Att de båda varieteterna ses som så vitt åtskilda kan förstås som en transfer av en arabisk språksyn. Informanterna värderar den standardiserade varieteten med högre status. 34 6. Slutsats och diskussion Syftet med detta examensarbete har varit att bredda förståelsen för hur fyra SFI-elever ser på språk, grammatik och undervisning. Inledningsvis frågar jag mig hur elevernas syn på språk och grammatik står i relation till deras syn på och efterfrågan av undervisning. underliggande fråga till detta examensarbete kan förstås vara ”Vad är En god grammatikundervisning?”. Syftet har varit att studera frågan utifrån ett elevperspektiv och att, med utgångspunkt i tidigare forskning problematisera synen på grammatikundervisning inom ramen för svenska som andraspråk. Examensarbetet bygger på nedanstående två forskningsfrågor: - Inom ramen för vilka kontexter (relationer, verksamheter och kommunikationssätt) uttrycker informanterna en efterfrågan och ett behov att kunna det svenska språket? - Inom ramen för vilka kontexter samt kommunikationssätt formulerar informanterna ett behov av grammatikkunskaper och vad förmedlar deras svar för grammatiksyn? Ett sammanfattande svar på första frågan skulle kort och gott kunna vara att olika kontexter genererar olika behov och efterfrågningar av det svenska språket. Resultatet visar exempelvis att vardagskontexten genererar ett behov av kommunikationssättet tala. Resultatet visar även att informanterna formulerar att det finns ett glapp mellan deras behov av det svenska språket i vardagskontexten och språket som lärs ut inom ramen för skolkontexten. Det intressanta i detta glapp är vad det leder till för efterfrågan av undervisning av informanterna. De informanter som nämner detta glapp efterfrågar också en annorlunda undervisning, en undervisning som kan erbjuda möjlighet att praktisera det talade språket som förekommer i vanliga vardagssituationer. Vad gäller den andra frågan visar analysen att informanterna formulerar ett behov av kunskaper i grammatik i relation till kommunikationssätten skriva och läsa, medan kommunikationssättet tala inte relateras till grammatikkunskaper i samma utsträckning. Analysen visar också att grammatikkunskaper associeras med den standardiserade varieteten av det svenska språket som av informanterna värderas ha högre status. Den standardiserade varietetens motsats formuleras av informanterna som ett ”gatuspråk”: det talade språket, ett språk de inte relaterar till grammatikkunskaper över huvud taget. 35 Resultatet har visat att det mellan de två forskningsfrågorna tycks finnas en paradox i hur informanterna resonerar om dels vilka kontexter de formulerar ett behov av svenska språkkunskaper och dels vilka kontexter de formulerat ett behov av grammatikkunskaper. Resultatet har visat att informanterna å ena sidan formulerar att det finns ett glapp mellan deras behov av kunskaper i svenska och det språk som lärs ut inom ramen för skolkontexten. Det finns en önskan att undervisningen ska ligga närmare behovet som finns inom verksamheter som rör vardagen. Vi förstår alltså att informanterna efterfrågar funktionell och kommunikativ språkkunskap. Men å andra sidan efterfrågar informanterna grammatikkunskap och värderar grammatiken som viktig, grundläggande och en förutsättning för ”bra” och ”perfekt” språk. Grammatik är för informanterna relaterat till den standardiserade språkvarieteten som har högre status än det som informanterna benämner som ”gatuspråket”. Paradoxen ligger alltså i att informanterna å ena sidan efterfrågar svenska i kontexter i vilka de behöver behärska ”gatuspråket”, en varietet de själva formulerar inte ”behöver” eller ”innehåller” så mycket grammatik. Men å andra sidan ges grammatikkunskaper en särskild särställning av informanterna. Denna särställning som grammatiken får skulle kunna förstås utifrån det faktum att den standardiserade språkvarieteten, som har hög status också associeras med grammatik. Därav får även grammatiken en hög status, och blir därför eftersträvansvärd. Att informanterna efterfrågar grammatikundervisning kan alltså också ses som en strävan att uppnå en behärskning av ett språk med högre status. Detta är ett resultat som känns igen från Carlsons (2003:129) studie, nämligen att grammatikundervisning bland SFI-elever associeras med ”riktig” och ”traditionell” skola. Detta var ett av de två argument Carlson uppgav att eleverna gav för grammatikundervisning inom ramen för SFI. Resultatet visar att informanterna när de formulerar sig kring behovet att behärska ”gatuspråket” ger en rad exempel på verksamheter då behovet finns. Det rör vardagen, att vara förälder, att söka kontakt med en samhällsinstitution eller att hitta ett arbete. Den enda verksamhet informanterna formulerar sig kring och expressivt nämner ett behov av grammatikkunskaper är verksamheten att undervisa sina barn. En verksamhet som alltså är bunden till en skolkontext. En liknande uppdelning syns när det gäller hur de formulerar sig kring olika kommunikationssätt. Kommunikationssättet är förknippat med gatuspråket och inte med grammatik, medan kommunikationssätten läsa och skriva är förknippat med grammatik och skolkontext. Samtliga informanter uttrycker en tydlig önskan och efterfrågan på grammatikundervisning. Detta trots att de, bortsett från verksamheten att undervisa sina barn inte formulerar några egentliga behov av grammatikkunskaper. Å andra sidan skulle man 36 kunna anta att det informanterna efterfrågan på grammatikkunskaperna är att de ger dem ett rikare språk och vidgar möjligheten att uttrycka betydelse på flera olika sätt och på olika nivåer. Det andra argumentet informanterna i Carlsons studie ger för grammatikundervisning är kopplat till metalingvistisk kunskap. I Carlsons studie formulerade informanterna att grammatiken bidrog till att skapa struktur, ordning och förståelse. Även detta ett resultat som går hand i hand med mitt resultat. Men informanterna lyfter i detta examensarbete utöver strukturen, ordningen och förståelsen de meningsskapande möjligheterna grammatikkunskaper kan ge. Ett exempel är hur behärskningen av tempus skapar förutsättningar för att uttrycka betydelse i olika tider. Mitt resultat visar alltså att ett annat argument för grammatikundervisning är att lexikogrammatiska kunskaper är en förutsättning för att kunna formulera betydelsebärande fysiska uttryck. Informanternas syn på grammatikkunskaper tycks i många avseenden ligga långt ifrån Gibbons (2006) sociokulturella och helhetsperspektiv, i vilken grammatikundervisning ska vara en del av ett naturligt sammanhang och vars roll är skapa fördjupad förståelse av ett betydelsefullt innehåll. Men informanternas resonemang om att lexikogrammatik ger förutsättningar för att uttrycka bredare och tydligare betydelser kan absolut förstås utifrån Gibbons helhetsperspektiv. Medan argumenten som snarare grundar sig på grammatikens särställning genom hög status inte går att relatera till Gibbons perspektiv. Likt Carlsons resultat visar mitt resultat att informanterna använder metalingvistiska argument för grammatikundervisning. Den förståelse informanterna formulerar att de får av grammatikundervisning ges ett högt värde. Enligt Derewianka (2012) ska grammatikundervisning bidra till att skapa en medveten språkinlärning som gör att elever så småningom utvidgar sina repertoarer och bygger ut ett språk som passar in i olika kontexter och verksamheter. För informanterna är denna medvetenhet och förståelse av grammatiken, som av informanterna beskrivs nästan magisk, faktiskt kopplad till just språklig progression. Informanterna i min studie har flertalet gånger formulerat att förståelse av ett språks grammatik också leder till att man kan språket. Att medvetenheten är själva nyckeln. För att återgå till den paradox som synliggjorts i informanternas resonemang om språkliga behov och grammatik kan vi likt Håkansson (2001) ställa oss frågan vilken funktion grammatikundervisningen egentligen bör ha i ett klassrum där både kursmålen och elevers egna önskemål är riktade mot funktionellt och kommunikativt språkbruk. Håkanssons resultat visar att undervisning kan minska själva inlärningstiden och använder det som ett argument för grammatikundervisning. Men vi kan ju anta att undervisning inte enbart består av 37 grammatikundervisning och att anledningen till att formella inlärare behöver kortare tid beror på att de i undervisningssammanhang utsätts för mer input än de informella inlärarna. Håkansson konstaterar även att grammatikundervisningen kan ha effekt när det gäller de mer kontrollerade formerna att uttrycka språk, som vid skrivande då man har mer betänketid. Men vilken roll har grammatikundervisningen när det kommer till muntlig kommunikativ språkförmåga? Informanterna i min undersökning har främst formulerat ett behov av att muntligt kunna kommunicera i vardagen men har även uttryckt ett behov av att undervisas i och behärska grammatik. Frågan om grammatikens roll i relation till de kommunikativa färdigheterna är ett område som kräver vidare forskning. I många fall bedrivs nog grammatikundervisning på SFI utan att det varken från lärares eller elevers håll egentligen finns ett tydligt svar på varför eller vika syften det ska fylla. Grammatikundervisningen har, som Carlson (2003) konstaterar helt enkelt en given plats inom SFI-utbildningen. Men hur den ska gynna funktionell och kommunikativ språkförmåga är en fråga som fortfarande behöver ställas och fortsatt forskning bör bedrivas. I relation till mitt resultat har jag frågat mig vad informanternas språk- och grammatiksyn får för konsekvenser för deras syn på utbildning och vad de efterfrågar inom sin utbildning. Mitt resultat har visat att elevernas syn på grammatik som något som är förknippat med den standardiserade språkvarieteten och har hög status har lett till att informanterna också efterfrågar grammatikundervisning, trots att de å andra sidan efterfrågar och uttrycker ett behov att kunna förmedla betydelse i vardagliga situationer, något som kan tänkas inte kräver särskilt komplicerade grammatiska strukturer. Syftet har varit att synliggöra elevers perspektiv i frågan om grammatikundervisning. För min del har mitt resultat väckt frågor som handlar om hur lärare och elever med olika språksyn kan mötas i ett och samma klassrum. Kan en lärare kommunicera sina didaktiska val till sina elever om de inte kan mötas i en diskussion om hur vi ser på språket? I denna fråga ser jag vilken vikt den metalingvistiska kunskapen har, om inte för något annat, så för att skapa förutsättningar att prata om språket och lärandet. Kan språkundervisningen bli adekvat och tillgänglig för elever som har en språksyn som inte går i linje med lärarens? Jag efterfrågar, likt Carlson (2003) att elevers röster får större utrymme i diskussionen om hur grammatikundervisning, men även undervisning i stor bör gå till. Men frågan bör även få ta ännu ett steg. När vi synliggjort elevperspektivet bör nästa fråga vara vad deras perspektiv bör få för implikationer för lärares didaktiska val. 38 Litteratur Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Andersson, Lars-Gunnar (2001). Språktypologi och språksläktskap. 4. uppl. Stockholm: Liber Carlson, Marie (2003). Svenska för invandrare - brygga eller gräns?: [syn på kunskap och lärande inom sfi-undervisningen]. Lund: Studentlitteratur Derewianka, B. M. (2012). Knowledge about language in Australian curriculum: English. Australian Journal og Language and Literacy, 35 (2), 127-146. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren Halliday, M. A. K. (2004). An introduction to functional grammar. 3. ed. London: Arnold Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2013). Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren Håkansson, Gisela (2001). Undervisning eller inte undervisning - gör det någon skillnad?. Symposium 2000 : ett andraspråksperspektiv på lärande. S. 43-62 Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Lantz, Annika (2013). Intervjumetodik. 3., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur León Rosales, René (2010). Vid framtidens hitersta gräns: om maskulina elevpositioner i en multietnisk skola. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2010 39 Lindberg, Inger (1996). Språka samman: om samtal och samarbete i språkundervisning. Stockholm: Natur och kultur Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade] uppl. Lund: Studentlitteratur Newmeyer, Frederick J. (1998). Language form and language function. Cambridge, Mass.: MIT Press Pienemann, M & G. Håkansson (1999) A unified approach towards the development of Swedish as L2: a processability account. Studies in Second Language Acquisition. 21. 383– 420. Ryan, Ellen B., Giles, Howard & Sebastian, Richard J. (1982) An integrative perspective for the study of attitudes toward language variation. I: Ryan, E. B. & Giles, H. (red.), Attitudes towards Language Variation. London. Edward Arnold. Skolverket (2012). Utbildning i svenska för invandrare: kursplan och kommentarer. Stockholm. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2939 40 Bilaga 1 Intervjuguide 1. Hur länge har du studerat SFI? Hur länge har du varit i Sverige? Vilken kurs läser du? Hur mycket har du studerat i hemlandet? Har du studerat andra språk tidigare i livet? 2. Hur mycket svenska upplever du att du kan? Vad vill du utveckla i ditt språk? 3. Vad studerar ni här? Hur ser en vanlig vecka ut? 4. Brukar ni prata om varför ni gör vissa moment och vilken funktion de har för inlärandet? 5. Vilken roll har SFI-studierna i ditt vardagsliv? 6. Vad behöver du för att lära dig språk? Finns det något som är viktigare i undervisningen än annat? Vid vilka undervisningstillfällen, moment upplever du att ditt språk utvecklas? 7. Språkundervisning kan läggas upp på olika sätt, på vilket sätt bör det läggas upp för att vara språkutvecklande enligt dig? 8. När kan man ett språk? Vad anser du att man behöver kunna för att kunna säga att man ”kan ett språk”? 9. När du studerat i hemlandet, har du då studerat grammatik? 10. Hur skulle du definiera grammatik? 11. Hur ser grammatikundervisningen ut här på skolan? Hur ofta har ni det och vad brukar det handla om?’ 12. Det finns undersökningar som visar att elever som studerar på SFI ofta efterfrågar mer grammatikundervisning, vad beror det på tror du? 13. Vilken roll spelar grammatikundervisningen för ditt lärande? Vad får du ut av grammatikundervisningen? 14. Kan man lära sig ett språk utan att studera grammatik? 41
© Copyright 2024