1. No category

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språksyn i förskolans
observationsmaterial
- LUS, RUS och TRAS ur ett första- och andraspråksperspektiv
Language view in preschool observational materials
– LUS, RUS and TRAS from a first and second language perspective
Petra Classon
Lärarexamen 210hp
Examinator:
Handledare:
Nanny
AngeHartsmar
handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2015-03-27
Handledare: Karin Jönsson
2
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka observationsmaterialen Läsutvecklingsschema (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001), Relationsutvecklingsschema (Erixon et al. 2007) och Tidig
registrering av språkutveckling (Espenakk et al. 2013) i förhållande till vad Lpfö98/10
tillskriver uppdraget. Genom att använda en kvalitativ innehållsanalys, med främsta
fokus på observationspunkterna, var avsikten att synliggöra vilken språksyn som
konstrueras i materialen ur ett en- och flerspråkigt perspektiv. Genom att använda
Vallberg Roth och Månssons (2010) didaktiska frågor undersöktes materialet utifrån
vem som bedömn, vad för något som ska bedömas och varför detta bör ske.
Det sociokulturella perspektivet har agerat teoretisk ram för analysen. Resultatet
visade att RUS (Erixon et al. 2007) och LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) har
en teoretiskt liknande språksyn, som främst kan kallas interaktionell språksyn (Holm,
2009). Samlingsnamnet kännetecknar en syn på språk där kommunikationen och dess
funktion är central. TRAS (Espenakk et al. 2013) som observationsmaterial presenterar
snarare en strukturell språksyn (Holm, 2009). Häri anses delarna av språket vara viktiga
för att inneha språkkompetens. I relation till Lpfö98/10 kan samtliga standardiserade
material menas producera en normativ bild av hur barnet ska vara och hur dess
utveckling ska framskrida, och därför inte vara förenliga med läroplanstexten. Särskilt
gäller detta när det kommer till de flerspråkiga barnen, då både LUS (Allard, Rudqvist
& Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) starkt
normerar det svenska språket och ett västerländskt förhållningssätt till litteratur och
dialog.
Nyckelord:
bedömning, flerspråkighet, LUS, normer, observationsmaterial,
observationsschema, RUS, språksyn, TRAS
3
4
Innehåll
1. Inledning...............................................................................................................7
2. Syfte och frågeställning ...................................................................................9
2.1 Frågeställningar ................................................................................................... 9
3. Presentation av observationsmaterial .................................................... 10
3.1 Läsutvecklingsschema (LUS) ....................................................................... 10
3.2 Relationsutvecklingsschema (RUS) ........................................................... 10
3.3 Tidig Registrering Av Språkutveckling (TRAS) .................................... 11
4. Teoretiska perspektiv .................................................................................... 13
4.1 Tidigare forskning .............................................................................................. 13
4.1.1 Bedömningens didaktiska frågor ......................................................... 13
4.1.2 Språk- och kunskapssyn i utvärdering ............................................... 14
4.1.3 Examensarbeten .......................................................................................... 15
4.1.4 Centrala begrepp ......................................................................................... 16
4.2 Uppdraget enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98/10) .................... 16
4.3 Språkutveckling ................................................................................................... 17
4.3.1 Läsutveckling i ett första- och andraspråksperspektiv ................ 19
4.4 Sociokulturell teori ............................................................................................ 20
5. Metod och genomförande ............................................................................. 22
5.1 Metod....................................................................................................................... 22
5.1.1 Dokument- och innehållsanalys ........................................................... 22
5.2 Val av material .................................................................................................... 24
5.2.1 Avgränsning ................................................................................................. 25
5
5.2.2 Förtydligande kring läroplanen som lagtext.................................... 25
5.3 Genomförande ..................................................................................................... 25
5.3.1 Forskningsetiska överväganden ........................................................... 27
5.3.2 Studiens tillförlitlighet och pålitlighet ............................................... 27
5.3.3 Metodkritisk diskussion........................................................................... 28
6. Analys och resultatredovisning .................................................................. 30
6.1 Vem bedömer och bedöms? ............................................................................ 30
6.2 Vad ska bedömas?.............................................................................................. 31
6.2.1 Ordkunskap eller ordförståelse?........................................................... 31
6.2.2 Läs- och skrivutveckling ......................................................................... 34
6.2.3 Kommunikation i samspel ...................................................................... 37
6.2.4 Döma eller bedöma? ................................................................................. 38
6.3 Varför bedömning? ............................................................................................ 40
7. Slutsats och diskussion .................................................................................. 43
7.1 Vilken syn på språk återges i LUS, RUS och TRAS i förhållande till
förskolans läroplan? ...................................................................................................... 43
7.2 På vilket sätt inkluderas ett flerspråkigt perspektiv på språk i ovan
nämnda observationsmaterial? ................................................................................. 44
7.3 Förslag på fortsatt forskning ......................................................................... 45
8. Referenser .......................................................................................................... 47
6
1. Inledning
Bedömning i förskolan – det är inte så länge sedan formuleringen hade varit helt
omöjligt att ens tänka sig. Fortfarande är det nog en och annan som tycker att det
låter som ”körkort för trehjuling” eller ”korv med vaniljsås”, dvs. något helt
onödigt eller helt omöjligt. (s 21)
Så uttryckte sig Lena Aronsson (2006) i ett symposium för bedömning för drygt ett
decennium sedan. Mycket har dock skett inom utbildningsväsendet sedan dess.
Förskolan har fått en reviderad läroplan (2010) som betonar vikten av bland annat
dokumentation och utvärdering samtidigt som den politiker förespråkar en obligatorisk
skolgång som börjar redan i dagens förskoleklass och betyg från årskurs 4. Med
bakgrund av dagens utbildningskontext är det inte längre som ”korv med vaniljsås” att
tala om bedömning i förskolan, det är en reell del av professionsutövande som
förskollärare. Således kan säkert de flesta förskollärare enas om att det inte längre är
något onödigt. Frågan vad som ska bedömas och vilket tillvägagångssätt det ska ske
med kvarstår dock. Helena Korp (2003) menar att ordet bedömning kan innefatta både
en värdering av organisation (exempelvis skolan) och individ, liksom styrdokument och
praktisk verksamhet. Harris och Bell (i Korp, 2003) skiljer tydligt på bedömning och
utvärdering, där det förstnämnda kan avse individen och det sistnämnda fokuserar på
förutsättningarna för lärandet, exempelvis läromedel och lärare.
Under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) och genom arbete på förskola
har jag kommit i kontakt med flera olika metoder och verktyg utvecklade i syfte att
komma åt vad barn kan och vet. Men hur förhåller sig dessa verktyg till läroplanen för
förskolan (Lpfö98/10)? Vilken kunskapssyn ligger till grund för kommersiella material
som Läsutvecklingsschema, i fortsättningen omnämnt som LUS (Allard, Rydqvist &
Sundblad, 2001), Relationsutvecklingsschema, RUS (Erixon et al. 2007) och Tidig
Registrering av Språkutveckling, fortkortat som TRAS (Espenakk et al. 2013)? För en
mer omfattande presentation av observationsmaterialen se kapitel 3. Detta är material
som används i olika grad ute på landets förskolor och som är några av de test- och
observationsmaterial som Ann-Christine Vallberg Roth och Annika Månsson (2010)
benämner i sin forskning. Författarna menar att det behövs mer forskning som
undersöker denna typ av material i förhållande till uppdraget i Lpfö98/10, då förskolan
inte ska bedöma det enskilda barnet eller dess resultat (ibid).
7
En femtedel av de inskrivna barnen i den svenska förskolan har ett annat modersmål
än svenska (Flera språk i förskolan, 2013). Hur är materialen utformade i förhållande
till om barnet bedöms utifrån sitt första- eller andraspråk? Detta perspektiv är relevant
för att följa läroplanens riktlinjer som menar att den språkliga utvecklingen i
modersmålet och i svenska ska stödjas. I Skolverkets stödmaterial Flera språk i
förskolan (2013) konstateras att enspråkighetsnormen är stark i Sverige. Därtill menar
de att tvåspråkighet ofta bedöms efter enspråkiga normer och förväntningar, trots att
forskning visar att detta inte är gynnsamt (ibid).
I rollen som ny förskollärare är det av största vikt att ha tillräcklig kunskap för att
kunna granska materialet som finns och används i verksamheten utifrån koppling till
uppdraget och styrdokument.
Förskolläraren ska ansvara för att utvärderingsmetoder, hur dokumentation och
utvärderingar används och påverkar verksamhetens innehåll och arbetssätt samt
barnets möjligheter att utvecklas och lära inom samtliga målområden kritiskt
granskas. (Lpfö98/10, s. 15)
Denna del av uppdraget kräver en god medvetenhet om läroplanens syn på
kunskap och barn, för att säkerställa att det kommersiella material som används i
förskolan gynnar barnen på ett läroplansenligt vis. I den praktiska verksamheten
görs dokumentation och utvärdering av flera olika yrkesgrupper i förskolan, men i
denna studie står förskolläraren och dess uppdrag i fokus.
8
2. Syfte och frågeställning
Syftet är att synliggöra och analysera den teoretiska bakgrund och språkliga syn som
observationsmaterialen Läsutvecklingsschema, LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad,
2001), Relationsutvecklingsschema , RUS (Erixon et al. 2007) och Tidig Registrering Av
Språkutveckling , TRAS (Espenakk et al. 2013) vilar på och jämföra dessa med vad
läroplanen för förskolan, Lpfö98/10 tillskriver uppdraget.
2.1 Frågeställningar
 Vilken syn på språk återges i LUS, RUS och TRAS i förhållande till förskolans
läroplan?
 På vilket sätt inkluderas ett flerspråkigt perspektiv på språk i ovan nämnda
observationsmaterial?
9
3. Presentation av observationsmaterial
Inledningsvis presenteras LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al.
2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) i en sammanfattning. Beskrivning av hur
observationsschemat är utformat och fungerar redovisas kort.
3.1 Läsutvecklingsschema (LUS)
Läsutvecklingsschema (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) publicerades i sin
ursprungliga form under 1980-talet och har sedan dess omformats och uppdaterats
flertalet gånger. Författarna är Bo Sundblad, läraren Margret Rudqvist och Birgita
Allard . Nya Lusboken (2001) är omarbetad efter samtida styrdokument med en
ambition att "synliggöra de viktigaste tecknen på en generell, naturlig och funktionell
läsutveckling." (s 163) och fokuserar därmed endast på läsutvecklingen som sker hos
barnet.
LUS består av 21 observationspunkter uppdelade i tre faser. Fas ett kallas
utforskande, fas två är expanderande och den tredje benämns litterat läsande.
Rubrikerna omfattas av olika många observationspunkter och baseras snarare på hur
omfattande lässtrategier barnet tillägnat sig.
Observationsschemat består av ett protokoll där samtliga observationer förs in med
datum i relation till var läraren bedömer att barnet befinner sig i sin läsutveckling.
Samtliga observationer bör ske i undervisningen när barnet kommer i kontakt med text
och läsande på ett vardagsnära sätt. Författarna nämner att det kan vara värdefullt att
behålla observationsschemat över tid, då det visar på progression i ett helhetsperspektiv.
Det föreslås också att större sammanställningar kan genomföras klassvis eller skolvis
för att få en överblick av barnens läsutveckling.
3.2 Relationsutvecklingsschema (RUS)
Relationsutvecklingsschema (Erixon et al. 2007) är ett observationsmaterial utformat
under 2000-talet av verksamma förskollärare och förskolechefer i Enskede tillsammans
med Bo Sundblad. Sundblad är även en av upphovspersonerna bakom LUS (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001). Relationsutvecklingsschemat utvecklades utifrån ett
behov i verksamheten att hitta ett systematiserat sätt att dokumentera barnens utveckling
10
samt ett enhetligt sätt att tala om "den tysta kunskapen". Observationer ska göras
parallellt och antecknas i pedagogens loggbok, diskuteras och analyseras tillsammans
med arbetslaget för att fortsätta stödja barnets utveckling.
Observationspunkterna är uppdelade i fyra kategorier: relationen till pedagogerna,
trygg i miljön, relation till andra barn och benämna världen. Under varje ryms 5-8
observationspunkter i graderad skala (a – h). Observationsschemat finns i tre varianter
där pedagogens och avdelningens loggbok består i ett protokoll där varje
observationspunkt presenteras. Barnets loggbok består av samtliga observationspunkter
i en lista. I pedagogens loggbok antecknar förskolläraren observationer kring de barn
hen är ansvarig för, utifrån punkterna. Dessa sammanställs tre gånger per år tillsammans
med arbetslaget i avdelningens loggbok. Barnets loggbok fungerar som ett stöd vid
utvecklingssamtal och bygger på sammanställda observationer från de två andra
loggböckerna.
3.3 Tidig Registrering Av Språkutveckling (TRAS)
Tidig registrering av språkutveckling (Espenakk et al. 2013) är ett observationsschema
utvecklat i Norge under tidigt 2000-tal. Författarna är Unni Espenakk, Jørgen Frost,
Maragaret Klepstad Færevaag, Erna Horn, Inger Kristine Løge, Ragnar Gees Solheim,
Åse Kari Hansen Wagner och Anna Paulsson. Utformningen av materialet baserar sig
på en enkätundersökning från år 2000 där de tillfrågade pedagogerna uttryckte att de
saknade verktygen för ett systematiskt arbetssätt (Espenakk et al. 2013).
Materialet är uppbyggt som en cirkel med olika lager för de språkutvecklande stegen.
Observationsområdena
är uppdelade i
åtta
kategorier;
språkförståelse, uttal,
ordproduktion, meningsbyggnad, språklig medvetenhet, samspel, kommunikation och
uppmärksamhet. Varje kategori är sedan delad i fyra åldersgrupper (0-2, 2-3, 3-4 samt
4-5 år) där varje språk- och ålderskategori innehåller tre observationsfrågor vardera som
ställs till förskolläraren. Undantaget är den första åldersgrupperingen 0-2 år som består
av en tom cirkel i schemats mitt. Antingen fylls fältet i med en färg knuten till biologisk
ålder eller lämnas det tomt beroende på i vilken grad barnet bemästrar färdigheten.
Förskollären börjar alltid observationen i den innersta cirkeln oavsett barnets ålder. Det
rekommenderas att observationerna färgkodas utifrån fysisk ålder när den första
observationen görs. Kort nämns även att en cirkel utan åldersindelning finns, vilken kan
användas för att observera flerspråkiga barn eller "... andra barn, om man bedömer att
11
det finns fördelar med det." (Espenakk et al. 2013, s 25). Då denna version av
observationsschemat inte framskrivs som den primära, kommer den inte behandlas
närmre i analysen.
12
4. Teoretiska perspektiv
I kapitlet kommer det redogöras för tidigare forskning och läroplanens ståndpunkter.
Slutligen presenteras den sociokulturella teorin, som är studiens teoretiska bas. Utifrån
hur kunskap och språk definieras i förarbetet till förskolans läroplan Att erövra
omvärlden (SOU 1997:157) kan slutsatsen dras att det sociokultrella perspektivet på
lärande har präglat läroplanen.
4.1 Tidigare forskning
Det finns oräkneliga exempel på forskning i allt från examensarbeten till avhandlingar
som i någon mån berör bedömning av barns utveckling. Då fokus i denna undersökning
ligger på att synliggöra hur de olika observationsmaterialen ser på språkutveckling i just
förskolan minskar antalet publikationer.
4.1.1 Bedömningens didaktiska frågor
Vallberg Roth och Månsson (2010) synar läroplanstexten med hjälp av de didaktiska
frågorna som teori för att synliggöra bedömningens syfte och existensberättigande.
Genom att ställa frågorna vem, vad, hur, när och varför i förhållande till det analyserade
materialet kan den utvärderade läroplanen ställas i relation till den avsedda.
Varför något ska bedömas kan motiveras på olika sätt. Vallberg Roth och Månsson
(2010) exemplifierar genom att bedömningen kan ge "information, eller grund för
återkoppling, motivation, kontroll och sortering" (s 239). Enligt Lpfö98/10 (s 14) ska
bedömning av verksamheten ske kontinuerligt och systematiskt för att "... kunna
utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enighet med målen och
undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn
att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan."
Vad som bör bedömas framgår i styrdokumenten och framförallt vad som inte ska
bedömas, det vill säga det enskilda barnet i förskolan. Det framskrivs tydligt i
propositionen till nya Skollagen (Prop. 2009/10:165) att det inte är barnet som är
objektet när vi ställer denna didaktiska fråga genom formuleringen: "Det är inte det
enskilda barnets resultat som ska utvärderas [...] Barnet ska inte jämföras med någon
annan än sig själv och inte utifrån fastställda normer" (Prop.2009/10:165, s 353).
13
Lpfö98/10 (s 14) förtydligar genom att i första meningen under kapitlet Uppföljning,
utvärdering och utveckling utnämna förskolan/ förskolans kvalitet som objektet i fokus
för bedömning (eller utvärdering som läroplansförfattarna använder sig av). I
riktlinjerna
för
förskollärarens
uppdrag
förtydligas
detta
organisationsfokus
"Förskollärare ska ansvara för att verksamheten i sin helhet, dvs. dess förutsättningar,
organisation, struktur, innehåll, aktiviteter och pedagogiska processer dokumenteras,
följs upp och utvärderas" (ibid, s 15)
Hur ska denna bedömning då ske? I Skolverkets stödmaterial Uppföljning,
utvärdering och utveckling i förskolan (Palmer, 2012) exemplifieras arbetsmetoden
pedagogisk dokumentation för att synliggöra barnets lärande. Även om detta sätt bara är
ett exempel menar Palmer (2012) att den metod läraren eller verksamheten väljer är av
avgörande i förhållande till hur man uppfyller läroplansmålen. Trots ståndpunkten att
det inte finns ett universellt sätt att dokumentera och utvärdera i förskolan är
förskollärarens ansvar att kritiskt granska metoder och angreppssätt i allra högsta grad
viktigt (ibid). Vallberg Roth och Månsson (2010) belyser bland annat observation,
portfolio och diagnostiska material som tänkbara metoder.
Vem ska då göra bedömningen? Det kan både vara förskolläraren och barnet själv.
Inom den formativa bedömningen förekommer själv- och kamratbedömning som ett sätt
att se sin egen kunskap. I ett förskoleperspektiv kan portföljen och den pedagogiska
dokumentationen bli en typ av självbedömning för barnet om de får möjlighet att se sin
lärprocess och reflektera över denna med både barn och vuxna i verksamheten.
När bedömningen ska ske förklaras i Lpfö98/10 som kontinuerligt. Till det lägger
Vallberg Roth och Månsson (2010) perspektiv som innan, under eller efter en aktivitet?
De frågar även var detta ska ske. Är det i verksamheten eller hemma, inomhus eller
utomhus (ibid)?
4.1.2 Språk- och kunskapssyn i utvärdering
Lars Holm (2009) resonerar kring utförandet av språkliga evalueringsmetoder som
används i danska förskolor. Han menar att det finns tre dimensioner av analysen kring
utvärdering. Det faktiska evalueringsmaterialet (språk-, mät- och kunskapssyn),
implementering och användning av utvärderingen i verkligheten samt effekten av
utvärderingen på ett individuellt, verksamhets- och samhällsmässigt plan (Holm, 2009).
14
Hur materialet är utformat säger mycket om vilken språk- och kunskapssyn som
representeras. Holm (2009) menar att denna språksyn oftast är bestämd. Han nämner
strukturellt orienterad språksyn och interaktionellt orienterad språksyn som två olika
övergripande begrepp för att visa på två skilda sätt att betrakta språk. Det strukturella
sättet
innebär
att
språket
ses
som
ett
system
av
delar.
Här
fokuserar
utvärderingsmaterialet ofta på grammatik och ordförråd. Interaktionell språksyn avser
däremot hur språket (och annan kommunikation) används i interaktion med andra.
Utvärderingsfokus ligger här snarare på barnet i olika språkliga situationer. Den
underliggande kunskapssynen är också tongivande enligt Holm (2009). Han frågar sig
vilka konkreta ord som är viktiga eller vilka sätt att visa kunskapen som värdesätts.
Holm (2009) menar att det standardiserade materialets formuleringar i förlängningen
skapar föreställningar om vad som är ett normativt liv.
4.1.3 Examensarbeten
Som tidigare examensarbeten nära detta undersökningsfält kan nämnas Petra Jensen och
Eva Mendez undersökning av RUS (Erixon et al. 2007) i uppsatsen Det svenska barnet
som norm - en granskning av relationsutvecklingsschema (2009). De menar att RUS
(Erixon et al. 2007) representerar en förlegad syn på barns utveckling samt
andraspråksperspektiv. En studie av TRAS (Espenakk et al. 2005) görs i Värdering och
utvärdering
av
språkutveckling
i
förskolan
-
granskning
av
TRAS
som
utvärderingsunderlag (2012) av Marie Larsson. Slutsatsen blir att TRAS (Espenakk et
al. 2005) kan stödja dokumentationen av barns språkutveckling om det används med
försiktighet och i enighet med Lpfö98/10.
Mia Kylli Perssons (2012) magisteruppsats De något svagare barnen - En
diskursanalys om diagnos- och bedömningsmaterial i förskolan har undersökt
bedömningstexter gjorda med TRAS (Espenakk et al. 2004) som instrument och drar
slutsatsen att de barn som upplevs ha svårigheter i språket ofta beskrivs med personliga
egenskaper ur ett kompensatoriskt perspektiv. Slutligen hamnar fokus på det enskilda
barnet och inte på dess miljö eller faktorer kring det.
De tre ovan nämnda undersökningarna har behandlat de observationsmaterial som
även problematiseras i denna studie. De studerar förskollärarens perspektiv genom
intervjuer och även analys av förskollärarens observationsanteckningar. Perspektiven
skiljer sig därför åt, då syftet i denna undersökning är att studera om
15
observationsmaterialets grundläggande språksyn är förenlig med den som förskolans
styrdokument presenterar.
Sökningar på tidigare examensarbeten som inkluderar LUS i förskolan resulterar
endast i ett resultat, kandidatuppsatsen Jag kan läsa! - läsinlärningssätt i förskolan
(2005) av Cecilia Almtjärn och Susanna Jönsson. Här används LUS (Allard, Rudqvist
& Sundblad, 2001) som ett testverktyg av studenterna i tre olika verksamheter för att
undersöka vilken arbetsmetod förskolan använder för läsinlärning som gynnar barnen
mest. Slutsatsen är att det inte bedöms vara någon avgörande skillnad på de tre
förskolorna, men att förskolan med Montessoripedagogik hade något fler barn i
undersökningen som bedömdes kommit längre i sin utveckling. Det blir ytterst
problematiskt att använda ett observationsmaterial för att konstruera en testsituation, så
som dessa uppsatsförfattare gör.
4.1.4 Centrala begrepp
Språksyn definieras som ”syn på språket, sätt ett betrakta språket.” (SAOB, 1997). I det
avsedda perspektivet speglas språksynen som ett resultat av en viss syn på kunskap.
Holm (2015) menar att den språksyn som uttrycks i bedömningsmaterial formar en
förskolepraktik som har en bestämd syn på språket, barn och barns språkliga utveckling.
Den definition som används i denna studie är att genom att undersöka vilka delar och
kunskaper kring språket författarna till observationsmaterialen lyfter, står dessa i
förlängningen för en uppfattning om kärnan i språket, vad som är viktig språkkunskap
samt hur språk konstrueras.
4.2 Uppdraget enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98/10)
Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och
identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns
språkutveckling och uppmuntra och ta till vara på barnets nyfikenhet och intresse
för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt
modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper
inom andra områden. Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än
svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.
(Lpfö98/10, s 7)
Hur läroplanen ser på förskolans uppdrag blir tydligt i utdraget ovan. Språket och
lärandet bildar en helhet och språkutvecklingen är central. I de riktlinjer förskolan ska
16
arbeta mot för att ge barnen möjlighet att utvecklas berör sex målpunkter för
verksamheten det vidgade språkbegreppet.
4.3 Språkutveckling
Hur barn utvecklar sitt språk kan beskrivas ur flera olika perspektiv och teoribildningar
utifrån forskningen. Tillsammans formar sedan dessa ett avancerat system som
samverkar i fallet med det enskilda barnets språkliga utveckling. För att förstå vad det
innebär att kunna ett språk ger Monica Axelsson (2003) exempel på hur olika
kompetenser avgörande för språkutvecklingen kan göras synliga. Axelsson (2003)
menar att detta fokus baseras på en helhetssyn på språket och ställer den kommunikativa
förmågan främst. Detta perspektiv är samstämmigt med Lpfö98/10 (2011) och dess
formuleringar under rubriken Förskolans uppdrag.
Axelsson (2003) menar att skillnaden mellan att tillägna sig ett andra språk, till
skillnad från ett modersmål är att inläraren är äldre när inlärningen börjar och kan därför
antas ha en större kognitiv mognad. Erfarenhet av att redan utvecklat ett språk är också
värdefullt för att förstå hur ett nytt språk är uppbyggt och använda sig av de tidigare
erfarenheterna (Axelsson, 2003).
Axelsson (2005) använder sig av Bachman och Palmers teorier kring
språkkompetens för att synliggöra hur andraspråksinlärning sker. Åsa Wedin (2011)
använder teorin för att visa på hur människans språkande utvecklas och syftar inte
specifikt till andraspråksinlärare. Hon exemplifierar att strategisk kompetens till
exempel "...är särskilt viktig för den som håller på att lära sig ett språk, så som barn och
andraspråksinlärare." (Wedin, 2011, s 25). Tua Abrahamsson och Pirkko Bergman
(2005) använder sig även de av Bachman och Palmer för att svara på frågan vad man
kan, om man kan ett språk.
17
Kommunikativ språkförmåga
Organisatorisk kompetens
Formell språklig
Pragmatisk kompetens
Textuell kompetens
kompetens
Funktionell
Sociolingvistisk
kompetens
kompetens
 Fonologisk/
 formella
 övergripande
 sociokulturella regler för
grafematisk kunskap
sambandsmarkörer
kommunikativa
språklig variation
funktioner
(dialekter, genrer, stilsäker
etc.)
 lexikalisk kunskap
 retorisk organisation
 talhandlingar
 grammatisk kunskap
Strategisk kompetens
Kontroll
Tabell 1. Kommunikativ språkförmåga enligt Axelsson, 2003.
Formell språklig kompetens, omnämns som grammatisk kompetens av Wedin (2011).
Denna del av språket innefattar ordkunskap, meningsbyggnad, böjningssystem och
uttal. Textuell kompetens å andra sidan syftar till att organisera texter (verbala och ickeverbala) i sin helhet och förutsätter en mottagare. Funktionell kompetens handlar om
den kommunikativa funktionen och är kontextbunden. Den fjärde och sista kategorin,
benämns som sociolingvistisk kompetens vilket författarna avser förmågan att göra sig
förstådd och förstå avsändare i olika sammanhang. Wedin (2011) uttrycker det som "att
tala med bönder på bönders vis och med lärde män på latin" (s 24).
Den strategiska kompetensen innebär att använda den kunskap man har för att avgöra
vad som är det mest effektiva sättet att uttrycka sig i en specifik kontext (Axelsson,
2003). Kontrollen över språket innebär att språkinläraren slutligen automatiserar språket
och uttryck som läsning och skrivning (ibid).
Regelbundna samtal med barnet där de får reflektera över sitt lärande är också ett sätt
att synliggöra på barnens språkutveckling. Abrahamsson och Bergman (2005) menar att
det måste bygga på en genuin kommunikation, där det är barnet som innehar kunskapen
och inte den vuxna. Författarna exemplifierar detta genom att låta barnet samtala om sitt
eget skapande, till exempel egenproducerade bilder (ibid).
Inger
Lindberg
(2004)
beskriver
ett
sociokulturellt
perspektiv
på
andraspråksinlärning som aktualiserats de senaste decennierna. Tidigare forskning som
fokuserat på utvecklingen av ett andraspråk har inte uppmärksammat kontexten däri
lärandet sker. Uppfattningen om att andraspråksinläraren skulle ta emot input i form av
18
språk och sedan bearbeta den informationen för att kunna formulera ett eget språk har
fått stark kritik. Lindberg (2004) menar att ett samhällsperspektiv på inlärningen visar
på vikten av samspelet där den enskilda och gemensamma processen inte är möjlig att
skilja (ibid).
Stöttning (scaffolding) är ett begrepp som är aktuellt både i ett en- och flerspråkigt
perspektiv då det syftar till samspelet i en situation där den ena parten är nybörjare och
den andra expert (Lindberg, 2004). Pauline Gibbons (2013) stödjer sig också på
besläktade teorier kring andraspråksutveckling. De sociala sammanhang och arenor som
barnet har tillgång till är därmed avgörande för att språket utvecklas men även
hur väl detta sker (ibid). Hon beskriver stöttning med metaforen "att man tillfälligt ger
det stöd som behövs, men när t.ex. en vägg står för sig själv vid ett husbygge kan
stöttorna tas bort” (Gibbons, 2013, s 39). Stöttningen är endast temporär och innebär
hjälp som får barnet att utveckla nya kunskaper (ibid). Gibbons citerar Vygotskjis
definition av begreppen för att tydliggöra stödstrukturens mening "Det ett barn idag kan
göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand imorgon” (Gibbons, 2013, s 39).
Sammanfattningsvis rör inte stöttning endast barn som utvecklar ett andraspråk utan
är ett sätt att se på alla barns lärande ur det sociokulturella perspektivet. Gibbons (2013)
menar att svårigheter att förstå det språk man möts av i skolmiljön (register) även kan
röra förstaspråksinlärande barn. Således inkluderar det sociokulturella perspektivet
andraspråksutvecklingen på ett sådant sätt att dess likheter är övervägande gentemot
skillnaderna.
4.3.1 Läsutveckling i ett första- och andraspråksperspektiv
Den nutida läsforskningen utgår huvudsakligen från en syn på att tal- och skriftspråk
som verktyg för att skapa och upprätthålla kommunikation. I enighet med det
sociokulturella synsättet menar Kerstin Nauclér (2004) att de informella språkliga
aktiviteter som barn deltar i innan skolans formella undervisning. Dessa lägger således
grunden för det fortsatta läsandet och skrivandet. Utvecklingen i tal och skriftspråk är
komplex för såväl första- som andraspråksinlärare. Nauclér (2004) lyfter svårigheten
med att tillhöra en minoritet i sammanhanget, då det kan innebära att inflödet av språk
är begränsat.
Caroline Liberg (i Nauclér, 2004) benämner två perspektiv på läsande varav det
första är, grammatiskt läsande, vilket innebär att koppla ljud och bokstäver samman för
19
att avkoda text. Det andra, effektivt läsandet syftar däremot till förståelse av texten, det
vill säga graden av läsförståelse. Vidare hänvisar Nauclér (2004) till en äldre
utvärdering av läskunnighet som Skolverket står bakom. I utvärderingen upptäcktes en
svårighet för andraspråkseleverna att tolka de berättande texterna snarare än avkoda
dem. Ytterligare forskning där elever med svenska som första- och andraspråk testats i
skolår 3 visade på en obetydlig skillnad i förmågan att avkoda text men däremot visades
avsevärd skillnad vad det gällde läsförståelse (ibid).
4.4 Sociokulturell teori
Anledningen till att det sociokulturella perspektivet blir relevant i denna studie är för
dess syn på språk och lärande ligger till grund för utförandet av förskolans läroplan. I
förarbetet till förskolans första läroplan formuleras följande syn på språk och lärande:
Men ett barn kan inte ensamt erövra omvärlden. Först i samspelet, i
samexistensen, med andra uppstår en gemensam mening, som uttrycks i
gemensamma tecken eller uttryck. Tal, skriftspråk, bildspråk, musik
osv. utgör alla sådana tecken som vi gemensamt fyller med innebörd
och mening.87 Det är i kommunikationen, i mötet med andra människor,
som vi skapar en gemensam relation till världen. Våra olika perspektiv
smälter samman och vi existerar tillsammans i en gemensam värld av
mening. Det är utifrån detta gemensamma meningsskapande som vi
bygger vår kultur. (SOU 1997:157, s 44)
I uppsatsen är utgånspunkten därmed från att förskolans läroplan vilar på ett
sociokulturellt synsätt på lärande.
För att betrakta observationsmaterialens kongruens med Lpfö98/10 krävs vetskap om
Vygotskijs grundläggande teorier om språket.
Den sociokulturella inriktningen växte fram främst genom den ryska psykologen Lev
Vygotskij (1896 - 1934). Föregångarna som stod för det behavioristiska perspektivet
såg barnen som reproducenter av de vuxnas kunskaper och att lärandet beror på de
faktiska erfarenheter barnet gör. Dessa delar av kunskap sammanfogas senare till en
helhet, något som skiljer sig åt mot hur Vygotskij fokuserar på samspel och helhet för
att förstå menar Roger Säljö (2000). Den nära utvecklingszonen är ett sätt att förklara
hur lärande och utveckling sker enligt Vygotskij (Claesson 2005, Säljö 2000). Den nära
utvecklingszonen syftar till den möjliga utveckling som finns i varje situation av lärande
i relation till om det sker individuellt eller i samspel (Säljö, 2000). Säljö menar att de
uppgifter som kan svåra att ta sig an på egen hand kan bli begripliga i samspelet med
20
handledning. Han tydliggör att denna teori avser en ojämn kompetensfördelning i
samspelet, där den med större kompetens samspelar med den som ännu inte innehar
densamma. Stödet minskar succesivt under processens gång vilket slutligen leder till en
förtrogenhet.
Säljö (2000) har på senare tid utgått från Vygotskijs teori kring lärandet när han
beskriver det sociokulturella perspektivet. Han menar att det finns en traditionell
skoluppfattning om att utbildning ska föregå lärandet men att "lärande är en aspekt av
all mänsklig verksamhet" och den processen kan inte beskrivas som likartad eller
ensidig (Säljö, 2000, s 13). Kommunikation och språkanvändning anses centralt då
kommunikation sammanlänkar det inre tänkandet med den yttre interaktionen (Säljö,
2000).
Den sociokulturella teoribildningen menar att kunskap och lärandet uppstår i det
mänskliga samspelet och att de därför förutsätter varandra (Säljö, 2000). En av
orsakerna till att det uppstår inlärningssvårigheter är att lärandesituationer ofta sker
utanför ett sammanhang där barnet inte tydligt kan koppla samman mening och behov
(ibid).
21
5. Metod och genomförande
I följande kapitel följer en redogörelse för metodval och genomförandet av studien. Här
redovisas även medvetna avgränsningar i material och tillvägagångssätt. Vidare förs en
kort metodkritisk diskussion och avslutningsvis med ett resonemang kring studiens
tillförlitlighet och trovärdighet.
5.1 Metod
För att besvara frågeställningarna i studien tillämpas kvalitativ innehållsanalys av LUS
(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et
al. 2013) med Lpfö98/10 som övergripande teoretiskt analysverktyg. I de delar av
materialen där språksynen skiljer sig, eller har likheter kommer även detta jämföras. En
så kallad komparativ studie menar Staffan Stukát (2005) kan visa på intressanta
perspektiv till skillnad från att endast belysa en text.
Stukát (2005) menar att det lämpar sig att använda en kvalitativ metod när ett
beforskat ämne eller fenomen närmas ur ett annat perspektiv. Studien gör inte anspråk
på att komma med ett helt nytt perspektiv, men vill visa på tänkbara tolkningar av ett
observationsmaterial utformat av externa författare i relation till de statliga
styrdokumenten.
Analysen utgår från observationspunkterna som rör språket i respektive material för
att urskilja språksynen LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al.
2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013). På det sätt handböckerna sedan definierar
respektive punkt har också inkluderats.
5.1.1 Dokument- och innehållsanalys
Dokumentanalys kan i utbildningsvetenskapliga sammanhang avse både läroplaner,
läroböcker och andra typer av texter som påverkar utbildningsväsendet (Stukát, 2005).
Metoden lämpar sig när analysen av materialet ska göras utifrån ett specifikt perspektiv
(ibid).
Inom metodlitteraturen finns två grenar av dokumentanalys som har något olika
metodik och tillvägagångssätt att bearbeta text. Textanalys specifikt menar Stukát
(2005) är att genomföra djupare analyser av texten med ett teoretiskt perspektiv.
Innehållsanalys beskrivs däremot som en textstudie där angreppssättet närmar sig det
22
kvantitativa forskningssättet (ibid). I ett vidare begrepp menar Kristina Boréus och
Göran Bergström (2012) att innehållsanalys kan innefatta olika typer av analyser av text
som avser att systematisera materialet. Att bearbeta materialet genom att på olika sätt
mäta dess innehåll är ett sätt att tillämpa kvantitativ innehållsanalys. Den kvantitativa
och kvalitativa innehållsanalysen skiljer sig eftersom den kvalitativa analysen inte
fokuserar på att mäta element i texten. Dess mening är istället att analysera texterna ur
ett djupare perspektiv och likställs med textanalysen av Boréus och Bergström (2012). I
denna studie tillämpas den kvalitativa innehållsanalysen som metod. I valet av
forskningsmetod är alltid frågeställningarna de centrala. Vad det är som ska undersökas
avgör således vilket metodiskt grepp som man ska angripa studien på menar Stukát
(2005). Då undersökningen ämnar synliggöra språksynen i LUS (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) genom en
innehållsanalys, skulle metoden kunna beskrivas som kvalitativ på grund av det
begränsade urvalet och att mitt syfte är att få förståelse för ett komplext område (Holme
& Krohn Solvang, 1997). I en kvalitativ studie menar författarna att det är viktigt att just
vara flexibel i förhållningssättet till materialet. Delvis behöver det finnas en
anpassbarhet kring nya erfarenheter i de olika delarna av studien, men även möjlighet
att anpassa sättet på vilket materialet närmas (ibid).
Eftersom den kvalitativa forskningen ofta fokuserar på delar av fenomen och mindre
mängder information, skulle ett kritiskt argument vara att det innebär en mindre
objektivitet än hos den kvantitativa forskningen. Detta är även något av den kvalitativa
forskningens natur. Holme och Krohn Solvang (1997) menar att den kvalitativa
forskaren ”observerar fenomenet inifrån” (s 78), vilket bygger på det egna medvetandet
kring den påverkan man har på sitt material. Tim May (2013) menar att det alltid
förekommer värderingar i forskningsprocessen, från intresset som leder fram till
forskningsfrågan till tolkningen av data och i slutändan hur/om forskningens resultat
används och att studiens författare måste vara medveten om det.
Vad det gäller att analysera texter och bara fokusera på att gå djupare i endast några
utvalda element kan konsekvensen självklart bli att andra relevanta aspekter i andra
sammanhang inte belyses, och på så sätt förbigås.
Kritik som rikas mot dokumentforskning rör ofta om historiska och nutida avsikter
går isär (May, 2013). Att texterna är skapade i andra kontexter kan vara relevant i det
perspektivet då LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007)
23
och TRAS (Espenakk et al. 2013) är utvecklade i olika länder. LUS (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001) och RUS (Erixon et al. 2007) är utvecklade i Sverige och TRAS
(Espenakk et al. 2013) i Norge. Tidsmässigt är materialen publicerade 2001 – 2013,
vilket innebär att de kan relateras till vår samtid. Vad det gäller styrdokumenten i
utbildningsväsendet har mycket förändrats på de 12 år som omfattas. En ny skollag,
reviderad version av förskolans läroplan samt en ny läroplan för grundskolan (Lgr11)
har blivit gällande under den perioden. Ett förslag på fördjupning av studien hade
kunnat vara att även inkludera förskollärarens perspektiv genom intervjuer kring
bedömningsmaterial som används i praktiken.
5.2 Val av material
Då Ann-Christin Vallberg Roth är den svenska forskare som förkommer mest frekvent i
studier rörande bedömning i förskolan tog studien avstamp i hennes samlade erfarenhet
för att begränsa mitt material.
Vallberg Roth och Månsson (2010) nämner nio olika test- och observationsmaterial
avsedda för förskola och grundskola. Ur denna sammanställning berör sex av dem
barnets språkliga utveckling ur olika perspektiv. Till dessa räknas TRAS,
Språkjournaler, LUS, RUS, SUS och Bornholmsmodellen (ibid).
När Skolverket (2011) digitalt publicerade information som rör bedömning
tillfrågades Vallberg Roth, i egenskap av nationell expert, kring bedömningspraktiken i
förskolan och nämner TRAS, RUS, SET, StegVis och START som standardiserade
material i förskolan.
RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) exemplifieras även i
Pedagogiska magasinet där Ulrika Sundström (2014) påvisar vilka mättillfällen ett barn
möter under en genomsnittlig svensk skoltid. Artikeln följer ett fiktivt barn från första
mätningen som sker vid två års ålder i form av utvecklingssamtal i förskolan fram till 19
års ålder och studentexamen. En förskolechef intervjuas också om sin syn på
bedömning i förskolan och berättar att hans verksamhetsområde använder sig av LUS
(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) som observationsmaterial.
Tydligt återkommande i ovanstående källor och tänkbart de mest kända materialen är
LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS
(Espenakk et al. 2013). De två förstnämnda materialen har jag själv sett användas på
nära
håll
ute
i
förskoleverksamheten.
24
Förklaringen
till
avgränsningen
av
bedömningsmaterial i denna uppsats baserar jag främst på hur välkänt materialet verkar
vara. Det slutgiltiga urvalet begränsades till tre material, vilket även beror på att
samtliga är observationsscheman. Det kan därför vara intressant att undersöka
materialens innehåll då trots att de är utformade enligt en gemensam metod och
standardiserade mall.
5.2.1 Avgränsning
Analysen fokuserar på det senast publicerade materialet där observationsschemat
behandlas i sin helhet. Det vill säga Nya Lusboken: en bok om läsutveckling (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001), Barns väg till trygghet: steg för steg genom förskolan
(Erixon et al. 2007), som beskriver RUS samt TRAS: observation av språk i dagligt
samspel (Espenakk et al. 2013). Tidigare upplagor och material som benämns som
kompletterande kommer inte analyseras i denna studie.
5.2.2 Förtydligande kring läroplanen som lagtext
Förskolans läroplan är inget forskningsdokument och kan därför inte heller ses
som ett underlag som representerar den mest adekvata pedagogiken eller gör
anspråk på en objektiv sanning. I förarbetet till förskolans första läroplan, Att
erövra omvärlden (1997) framskrivs läroplanens intentioner och bakomliggande
kunskapssyn med hjälp av forskare med erfarenhet av små barns lärande. Då
läroplanen är ett styrdokument som enligt Skollagen 11§ ska styra riktningen och
arbetet i all svensk förskoleverksamhet är det förskollärarens uppdrag att följa
skrivningarna däri oavsett pedagogisk övertygelse. Studien har utgått från synen
på läroplanen som en lagtext och kommer därmed inte ifrågasätta relevansen i
dess teoretiska utgångspunkter.
För varje skolform och för fritidshemmet ska gälla en läroplan som utgår
från bestämmelserna i denna lag. Läroplanen ska ange utbildningens
värdegrund och uppdrag. Den ska också ange mål och riktlinjer för
utbildningen.
(Skollag 2010:800, kap 1, 11§)
5.3 Genomförande
Inledningsvis gjordes två läsningar av Nya Lusboken: en bok om läsutveckling (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001), handboken för RUS: Barns väg till trygghet: steg för steg
genom förskolan (Erixon et al. 2007) och TRAS: observation av språk i dagligt samspel
25
(Espenakk et al. 2013). Läsningen genomfördes en andra gång för att öka
förtrogenheten med materialet och om möjligt urskilja detaljer som inte lades någon
avsevärd vikt vid under den första läsningen utan förkunskap. Samtidigt har
anteckningar kring relevanta funderingar och beröringspunkter i styrdokumenten gjorts.
För att strukturera analysen av texten utformades en tabell med samtliga
observationspunkter, ett sätt att hantera större mängder text. LUS (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001) består av 21 observationspunkter, RUS (Erixon et al. 2007) har 26
stycken och TRAS (Espenakk et al. 2013) omfattas av 72 observationsfrågor.
Materialen har undersökts som en och samma text i första skedet. Detta för att undvika
att underliggande uppfattningar och värderingar om materialen skulle påverka analysen
i större utsträckning än vad som är oundvikligt i den kvalitativa forskningen. Då TRAS
(Espenakk et al. 2013) numerärt dominerar delar av textmaterialet är det också en viktig
faktor att vara medveten om i det fortsatta textarbetet. Observationsscheman studeras
som en helhet det vill säga både handbok och observationspunkterna. Utgångspunkten
är dock observationspunkterna för att undersöka hur synen på språket är i
bedömningsmomentet.
I andra skedet undersöktes observationspunktens kärna genom frågeställningen Hur
är synen på språket? I perspektiv av den frågan avgränsades analysen till tre kategorier.
Språk som färdighet, där formen och delarna är centrala för att bilda en helhet
exempelvis ”Uttalar barnet ord med k och g på rätt sätt?” och språket som
kommunikation, där meningsskapandet och den kommunikativa funktionen är i fokus
exemplevis ” ’Läser’ (hittar) och skriver (avbildar) sitt eget namn.” . Dessa presenteras
utifrån tre olika språkliga områden, kapitel 6.2.1 Ordkunskap eller ordförståelse?,
kapitel 6.2.2 Läs- och skrivutveckling samt 6.2.3 Kommunikation i samspel. En tredje
kategori uppmärksammas också i materialet, som syftar mer till en omfattande
utveckling som fokuserar på delar eller frågor. Denna kategori fick namnet normerande
kontrollfrågor som exempel ”Följer barnet social spelregler?”. Detta utmynnade i
kapitel 6.1.4 Döma eller bedöma?
Jag har vidare analyserat delar av kategorierna utifrån Lpfö98/10 samt dess
bakomliggande sociokulturella teoribakgrund. Andraspråksperspektivet analyseras
också utifrån de olika materialen som helhet. Slutligen sammanfattas dess olikheter och
likheter.
26
5.3.1 Forskningsetiska överväganden
I forskningsförankrade undersökningar är det relevant att relatera tillvägagångssätt och
syfte till de fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) upprättat.
Informationskravet, samtyckeskravet samt konfidentialitetskravet är inte aktuella i
min undersökning då studien endast behandlar publicerat material. Det finns därmed
ingen enskild informant som behöver vara insatt i studiens syfte (informationskravet)
för att godkänna sin medverkan (samtyckeskravet) eller några känsliga personuppgifter
för mig att hantera (konfidentialitetskravet). Analysen av materialet har endast som
avsikt att användas i forskningsändamål (nyttjandekravet).
Sammanfattningsvis har Vetenskapsrådet etiska riktlinjer och krav beaktats och
slutsatsen är att det inte finns några omständigheter som gör att studien kan anses
känslig ur ett forskningsetiskt perspektiv utan förhoppningsvis tillföra ett perspektiv på
en relevant del av förskollärarens vardagliga praktik.
5.3.2 Studiens tillförlitlighet och pålitlighet
Inom kvantitativ forskning används begreppen reliabilitet och validitet för att beskriva
forskningens vetenskapliga kvalitet (Stukát, 2005). Det finns dock inte skäl att utesluta
de resonemangen trots att studien är kvalitativ (ibid). Alan Bryman (2002) menar att
alternativa begrepp bör användas i kvalitativ forskning, då mätbarheten inte är det
centrala. Validitet handlar om huruvida det använda instrumentet mäter avsett område
(Stukát, 2005). Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997) menar att
validitetsproblemet tenderar att vara mindre i kvalitativa studier då forskaren ofta är
närmre det som studeras. Med närhet kan dock problemet kring förutfattade meningar
eller förväntningar uppstå (ibid).
Tillförlitlighet kan beskrivas som studiens interna validitet, det vill säga hur väl
författaren redogör för och hur väl fenomen beskrivs (Bryman, 2002). För att undvika
missuppfattningar av respondenternas information föreslås respondentvalidering, det
vill säga att ställa förtydligande frågor till studiens medverkande. Studien baseras på en
analys av språksynen i LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al.
2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013). I samtliga tre dokument framskrivs en
teoretisk riktning och grund. Dessa bygger inte på personliga tolkningar utan är något
som författarna står bakom. Materialet som analyseras i studien är uteslutande
publicerat material. Det finns därför förutsättningar för en godtagbar pålitlighet, med
27
relevanta teoretiska verktyg. Bryman (2002) menar att pålitlighet är den kvalitativa
forskningens motsvarighet till reliabilitet. En förutsättning för att uppsatsen ska hålla en
god vetenskaplig kvalitet är ett tydligt förhållningssätt gentemot läsaren och materialet.
Avsikten är att vara tydlig och omfattande i beskrivningen av arbetsprocessen för att
synliggöra arbetsgången.
Transparensen gentemot läsaren är förhoppningsvis så god att denne på egen hand
kan bedöma studiens pålitlighet och tillförlitlighet (Boréus & Bergström, 2012). En
nackdel i studien är att den genomförts individuellt, i det sammanhanget är det viktigt
att vara medveten om sina egna värderingar och alltid förankra sina slutsatser i
materialet. Bryman (2002) menar även att en undersökning bör genomföras utifrån olika
metoder, så kallad triangulering för att visa på en god tillförlitlighet. I kontexten av
denna studie hade andra textanalytiska verktyg kunnat inkluderas om inte tiden varit
begränsad liksom uppsatsens omfattning. Att däremot använda intervju eller
observation som metod för att se observationsmaterialet användas hade inte gett svar på
forskningsfrågorna. Fokus i studien avser att undersöka den avsedda läroplanen
(intended curriculum), det vill säga skrivningarna i läroplanen i jämförelse med
skrivningarna i observationsmaterialet (Vallberg Roth, 2010). Hade förskollärarens
praktiska användning även undersökts hade det varit information som rört den
verkställda läroplanen (implemented curriculum), vilket ligger utanför syftet i denna
studie (ibid).
Slutligen är det relevant att påpeka att detta är en liten studie koncentrerad till tre
liknande metodiska verktyg och resultatet gör inte anspråk på några generaliserbara
forskningsmässiga slutsatser. Däremot finns en avsikt att lyfta diskussionen kring
förskollärarens dilemma att dokumentera barns utveckling utan att använda verktyg som
bedömer dem.
5.3.3 Metodkritisk diskussion
De tre valda materialen har olika observationsfokus vilket gör att alla aspekter av dem
inte blir aktuella att jämföra i en studie som söker synen på språk. LUS (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001) fokuserar på att synliggöra läsutvecklingen hos barnet
medan RUS (Erixon et al. 2007) gör anspråk på en helhetsbild av utvecklingen där
språkutveckling är ett område. TRAS (Espenakk et al. 2013) är det mest omfattande
materialet som endast avser fokusera på språkutveckling. Detta innebär att TRAS
28
(Espenakk et al. 2013) får en viss dominerande roll i analysen på grund av dess
omfattning.
Det hade varit intressant att undersöka beröringspunkter och olikheter i fler
bedömningsmaterial som fokuserar på språkutveckling. Det primära var dock att
använda material som är välkända och faktiskt förkommer i förskolan, för att studien
ska vara relevant i ett yrkesmässigt sammanhang. Det faktum att det handlar om samma
form av standardiserad bedömning, det vill säga observationsschema, har också varit en
förenande faktor där litteraturen endast påvisat ett ytterligare material med fokus på
språk utifrån ett standardiserat observationsschema, Skrivutvecklingsschema (SUS).
Anledningen till att SUS exkluderades från studien är att det inte finns något publicerat
material för detta schema enligt Kungliga bibliotekets nationella databas, Libris.
29
6. Analys och resultatredovisning
Under rubriken kommer två av de didaktiska frågorna (kapitel 4.1.1), som använt av
Vallberg Roth och Månsson (2010), tillämpas för att visa på en möjlig tolkning av LUS
(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et
al. 2013) språksyn. Vem som observeras, vad som ska observeras och varför detta ska
ske är de centrala frågorna för att urskilja synen på språket. Observationspunkterna och
handböckerna för respektive material kommer analyseras och ställas i relation till
förskolans styrdokument och det teoretiska ramverket i studien.
6.1 Vem bedömer och bedöms?
Vem som står i fokus för bedömningen är samstämmigt i samtliga tre
observationsmaterial. Det är barnet som ska observeras. I TRAS (Espenakk et al. 2013)
är det uteslutande fokus på att observera det enskilda barnet, individuellt och i samspel
med andra barn och vuxna. I LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) är det den
enskilda läraren som bedömer det enskilda barnet i klassrumssituationen. Författarna till
LUS uttrycker ”Vi har försökt att beskriva varje punkt så tydligt som möjligt, för att
underlätta för lärare att bedöma och placera varje elev utan att hamna i över- eller
underskattningar.” (ibid, s 53). Upphovspersonerna till RUS (Erixon et al. 2007) menar,
även de, att det är det enskilda barnets lärande som observeras och senare analyseras,
individuellt och för att se barngruppen.
Att fråga vem som ska genomföra bedömningen har två bottnar. Delvis kan man
ställa sig frågan om det spelar någon roll vilken yrkeskategori som gör bedömningen då
den reviderade läroplanen Lpfö98/10 tydligt tillskriver förskollärarens ansvara för
systematisk dokumentation. Frågan kan också ställas om det är den vuxne eller barnet
själv som ska "bedöma"? I ett förskoleperspektiv kan portföljen och den pedagogiska
dokumentationen bli en typ av självbedömning för barnet om de får möjlighet att se sin
lärprocess och reflektera över denna med både barn och vuxna i verksamheten. Vallberg
Roth och Månsson (2010) frågar sig även vem som bedömer lärarna och exemplifierar
allt från skolinspektörer till föräldrar och även lärarna själva.
30
6.2 Vad ska bedömas?
Sammanfattningsvis blir det tydligt att de punkter som omfattar språket på många sätt
låter språkutveckling uppehålla sig vid olika typer av ordproduktion. Att kunna uttrycka
ord på ett grammatiskt korrekt sätt är ibland i fokus. Även vidare begrepp formuleras
där tyngdpunkten ligger på att använda specifika ord (kan förutsätta en ordförståelse)
eller den vida formuleringen "förstår ord".
6.2.1 Ordkunskap eller ordförståelse?
En övervägande del av samtliga observationspunkter fokuserar på barnets kunskaper om
enskilda ord i eller utan specificerat sammanhang. Förståelse för ordets innebörd står i
fokus i olika grad. Omfattningen av barnets ordförråd är också en del av observationen.
Även om observationspunkterna i LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS
(Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) eftersträvar att urskilja barnets
verbala yttranden i någon mån formuleras detta på olika vis.
Flera observationspunkter i TRAS (Espenakk et al. 2013) syftar till att ta reda på om
barnet använder enstaka ord inom skilda ordklasser eller områden. Formuleringen i
RUS (Erixon et al. 2007) är vidare då den övergripande formuleringen fokuserar på att
sätta ord på upplevelser i sociala sammanhang. LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad,
2001) observerar, bortsett från barnets namn, inga isolerade ord eller begrepp utan sätter
läsandet i ett sammanhang i samtliga punkter. Det förtydligas till exempel att de nya ord
som läses gör detta "med hjälp av de ord barnet har mött tidigare" (LUS-punkt 5,
Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001).
Sätter ord på det som hänt.
Använder barnet ord för antal, form, storlek?
Sätter själv ord på det sker, det man har, hur något är.
Använder barnet vardagliga verb?
Sätter ord på det som sker med hjälp av en pedagog.
Använder barnet vardagliga substantiv?
(RUS, 2007)
(TRAS, 2013)
Tabell 2. Ordkunskap och ordförståelse
Genom att använda en metod som observation kan hävdas att det sammanhang som
kartläggningen sker i som funktionell helhet.
I de formuleringar som åtrefinns i RUS (Erixon et al. 2007) syftar övervägande till
ett språk som sker i ett sammanhang (med en pedagog, vad som händer, vad som har
31
hänt, vad man har). Den interaktionella språksynen präglar den uppfattning om språket
som presenteras i RUS, i denna kategori, då det kommunikativa syftet hos barnet är i
centrum (ibid).
I de likartade formuleringarna som finns hos TRAS (Espenakk et al. 2013) och RUS
(Erixon et al. 2007) (tabell 3) syftar till att observera barnets förmåga att sätta ord på sin
omvärld. Dess utgångspunkter i handböckerna är däremot något olika. Frågan nedan
kategoriseras som språkförståelse i TRAS-materialet (Espenakk et al. 2013) och utgår
från en successivt ökande svårighetsgrad i enighet med språktest som exemplifieras.
Utgångspunkten är att "språkförståelsen kan bara bedömas genom barnets reaktion på
en språkhandling" (ibid, s 119). Vilka vardagliga föremål som är i fokus avgörs av den
vuxne. "Det handlar då om föremål som man kan anta att barnet känner till" (ibid, s
119).
Pekar + ett ord
Pekar barnet ut vardagliga föremål?
(RUS, 2007)
(TRAS, 2013)
Tabell 3. Jämförelse av RUS och TRAS.
Författarna av RUS (Erixon et al. 2007) uttrycker å sin sida hur observationspunkten
utgår från barnets kommunikation med den vuxne, snarare än tvärt om. "Vid
lunchbordet pekar han på lampan, säger "lampa" och söker ögonkontakt med Camilla.
Hon ler mot honom: "Ja, titta, där är lampan!" (ibid, s 116).
Att ha kunskap om specifika ord syns i TRAS (Espenakk et al. 2007). Här ligger
fokus på frågeorden vem, vad, varför och hur. Även pronomen som syftar till barnet
själv (jag, min, mitt) och ordet därför är en del av observationspunkterna. En något
vidare definition på vad det är barnet ska kunna har de observationsområden som
fokuserar på de grammatiska aspekterna. Specifika ord eftersöks inte, men
formuleringar ur olika grammatiska kategorier synliggörs när förskolläraren ska ställa
sig frågan om barnet använder vardagliga verb/substantiv/ord för antal etc. Dock
uttrycks i TRAS (Espenakk et al. 2013) att det syftar till kunskap kopplad till den egna
erfarenhetsvärlden (om man utgår ifrån att observationen utgår från barnet i en känd
miljö).
Ett fokus på språkets delar är specifikt för den strukturella språksyn Holm (2009)
presenterar. Pluralformer, uttal, böjningar, ordförråd och meningsbyggnad och
omfattning exemplifieras som markörer i ett utvärderingsmaterial med en sådan
språksyn. De tydligaste formuleringarna kommer åter från TRAS (Espenakk et al.
32
2013), där ett observationsområde heter meningsbyggnad. TRAS innefattar även
rubriken uttal, med därtill nio observationsfrågor varav några exemplifieras i tabellen
(ibid). Dessa skiljer sig markant från uttrycken i RUS (Erixon et al. 2007) och LUS
(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001). Kommunikationsförmågan eller sammanhanget
är här underordnat produktion av de fonetiska ljuden.
Pluralformer
Böjningar
Meningsbyggnad
Uttal
Använder barnet
Förstår barnet
Använder barnet
Uttalar barnet ord med
pluralformer av
komparation av
meningar på upp till
m, n, och p, b, t, d?
substantiv?
adjektiv?
fyra ord i rätt följd?
Använder barnet
Binder barnet samman
Uttalar barnet ord med k
dåtidsformer av verb?
meningar med och, och
och g på rätt sätt?
men?
Berättar barnet en
Uttalar barnet ljudet r på
historia med ett visst
rätt sätt (i överens-
sammanhang?
stämmelse med dess
dialekt)?
Tabell 4. Strukturell språksyn i TRAS (2013)
I läroplanens mål för verksamheten förekommer inga skrivningar som syftar till den
strukturella språksyn som ges uttryck för ovan. Ett av målen som rör språket lyder
”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och
begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor,
argumentera och kommunicera med andra” (Lpfö98/10, s 10). I sammanhanget för att
tillägna sig nya ord och begrepp knyter läroplanstexten denna kunskap till en
funktionell språklig aspekt.
Den strukturella språksyn som ges uttryck för i TRAS (Espenakk et al. 2013) har
inga beröringspunkter med den sociokulturella perspektiv som präglar Lpfö98/10.
Förutom det faktum att det inte finns något stöd i läroplanen för att dokumentera barn i
förskolan enligt tabell 4, är det även problematiskt att fokusera på reproduktion av ord
eller ett normativt uttal både i ett första- och andraspråksperspektiv. Om en specifik
produktion av ord förväntas från barnet är det möjligt att barns som utvecklar ett
andraspråk bedöms vara längre bak i sin språkutveckling än var de befinner sig.
Rapporten Flera språk i förskolan (2013) menar att ordförståelsen sker betydligt
tidigare för andraspråksinläraren än förmågan producera ord. Ett observationsmaterial
33
som huvudsakligen rör specifika ord eller mer snäva frågeställningar kan innebära att
förskolläraren inte ser den språkliga utvecklingen som sker på grund av ett trubbigt
instrument. Spurkland och Sandvik (2011) menar att det är barnets sammanlagda
kunskap av båda språken (om barnet är tvåspråkigt) som måste ses som en helhet.
Ytterligare en aspekt av ett fokus på ordkunskap snarare än ordförståelse, är att
språkblandning är vanligt förekommande. Det innebär att ljud, uttal, böjningar och ord
kan kombineras av både första- och andraspråket av barnet när de saknar register i det
språk som talas. I takt med att barnets erfarenheter i språken blir fler, minskar behovet
att låna ord språken emellan (ibid).
Sammanfattningsvis kan konstateras att skrivningarna i TRAS (Espenakk et al. 2013)
i hög utsträckning kan anses visa på en strukturell syn på språk då fokus ligger på
produktion av enskilda ord, begrepp, grammatiska aspekter och uttal. RUS (Erixon et al.
2007) observationspunkter tangerar snarare ordförståelse, då de observerar hur barnet
exempelvis
sätter ord på
upplevelser.
Den interaktionella språksynen som
kommunikativ i första hand blir då synlig. Trots att LUS observationsschema (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001) syftar till texter, sker även detta med fokus på en
ordförståelse.
6.2.2 Läs- och skrivutveckling
Uppfattningen om att den läs- och skriftspråkliga utvecklingen påbörjas innan den
formella läs- och skrivundervisningen börjar i skolan syns i både TRAS (Espenakk et al.
2013) och LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001).
I LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) betonas det Liberg (i Nauclér, 2004)
kallar det effektiva läsandet, där läsförståelsen är det som driver läsaren framåt. Den
sociokulturella synen på lärande syns också i flertalet punkter. Författarna betonar
funktionen och främst ett kommunikativt syfte med läsande och skrivande. Det
ställningstagandet stämmer väl överens med Lpfö98/10 formulering. "Förskolan ska
sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler
och deras kommunikativa funktioner." (Lpfö98/10, s 10). I detta avseende kan det vara
tänkbart att LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) som observationsschema fyller
en funktion för förskolläraren, som en kunskapskälla för hur den fortsatta språkliga
utveckling kan se ut och inte som ett testmaterial. RUS (Erixon et al. 2007) skiljer sig
här mot TRAS (Espenakk et al. 2013) och LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001),
34
då det i RUS (Erixon et al. 2007) fokuseras på kommunikation och begreppsförståelse i
ett vardagsnära perspektiv som endast avser talspråket. Då rubriken för kategorin
Benämna världen är relativt öppet formulerad finns det en möjlighet att inkludera
skrivutvecklingen där det står att barnet själv ska sätta ord på något. Dock står inte detta
skrivet i handboken för observationsschemat och en anledning till läs- och
skrivutveckling inte berörs i RUS (Erixon et al. 2007) beror på den riktar sig mot
förskoleverksamhet. Trots att ett teoretiskt angreppssätt i materialet grundar sig på
Vygotskij anser forskaren Bo Sundblad, medförfattare till både RUS (Erixon et al.
2007) och LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), att RUS (Erixon et al. 2007) inte
är till för detta. Att LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) använts i förskolan anses
vara problematiskt.
Det är bra att ni håller reda på att det sker en läsutveckling som bidrar till att
skolan blir bättre på att ta sitt ansvar. Men jag blir nervös när förskolan ska
börja visa värdet av sin verksamhet med något som inte ingår i dess
samhällsuppdrag. Det är inte förskolans uppgift att bidra till att barn lär sig
läsa. (Erixon et al. 2007, s 50)
Formuleringen går att angripa från olika perspektiv. Att hävda att dess användande inte
är att föredra på grund av olikheterna i läroplanernas uppbyggnad är ett argument. LUS
(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) är uppbyggd efter en bedömningstradition som är
vedertagen i skolan på grund av en läroplan som består av uppnåendemål för eleverna,
till skillnad från förskolans fokus på verksamheten.
Det andra skälet Sundblad ger är att det ligger utanför förskolans uppdrag att bidra
till att barns läsande. Trots att detta ställningstagande måste ses i förhållande till den tid
materialet är utformat i, det vill säga perioden 2001-2007, där förskolans läroplan ännu
inte reviderats och saknade kapitlet kring uppföljning och utvärdering fanns
läroplansmålet kring skriftspråkets kommunikativa funktioner som ett mål för
verksamheten. Läroplanens barn- och kunskapssyn är därmed densamma nu som då.
Sundblad kan tolkas motsäga sig själv i början av samma sida i RUS (Erixon et al.
2007) genom att hävda att "Personalen hade konstaterat att många småbarn helt på egen
hand börjar intressera sig för skriftspråket. Det är ett välkänt faktum att många i
åldrarna två - fem år spontant, och utan vuxnas inverkan, erövrar kvaliteterna 1-7 i
LUS." (Erixon et al. 2007, s 50). Frågan läsaren kan ställa sig är varför begränsa
"småbarnens" förmåga? Enligt Vygotskijs teori om stöttning har inte barnets eventuella
begränsningar något att göra med biologisk ålder utan snarare brist av stöd från
kompetenta vuxna och barn i ett aktivt samspel.
35
Skriver barnet sitt namn?
”Läser” (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn. (1)
Tycker barnet om när man läser för det?
Läser mycket, frivilligt och gärna – slukläser (18a-c)
Visar barnet intresse när ni tittar i
bilderböcker?
TRAS (2013)
LUS (2001)
Tabell 5. Läs- och skrivutveckling i TRAS och LUS.
LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) huvudfokus är att kartlägga läsutvecklingen
i förhållande till TRAS (Espenakk et al. 2013) som ämnar göra detsamma med ett mer
omfattande grepp om hela språkutvecklingen. De två första exemplen kan tyckas syfta
till att urskilja samma färdighet hos barnet. I TRAS (Espenakk et al. 2013) skrivs att det
egna namnet oftast är det man lär sig skriva först och senare andras namn och att denna
nyfikenhet blir en utgångspunkt i en fortsatt utveckling av läsande och skrivande.
Uppfattningen om att det egna namnet kan vara utgångspunkten för ett intresse av
bokstäver och läsning återkommer i LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001). Här
läggs inte vikten vid det faktiska skrivandet utan författarna konstaterar att ”ett barn
behöver faktiskt inte ’kunna’ en enda bokstav för att känna igen eller skriva sitt namn”
(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001, s 54).
Intresset för böcker sammanlänkar även LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001)
och TRAS (Espenakk et al. 2013), fast i olika utvecklingsstadier. Vikten av böcker för
ett fortsatt inflöde av ord och perspektiv delar dessa material med varandra, men
författarna till TRAS (Espenakk et al. 2013) menar att både koncentration och
uthållighet observeras i observationspunkten, samtidigt som att det stimulerar
språkutvecklingen. I TRAS (Espenakk et al. 2013) är avsikten att observera ett intresse
för läsande/böcker, vilket är detsamma som LUS-schemat (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001) gör i några av de sista punkterna där det egna intresset driver läsandet.
Spurkland och Sandvik (2011) konstaterar att litteraturarbete i förskolan även gynnar
flerspråkiga barn då nya ord och samtal kring böckerna leder till nya erfarenheter av
världen och gemensamma språkreferenser.
Sammanfattningsvis berör både TRAS (Espenakk et al. 2013) och LUS (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001) någon mån av läs- och skrivutveckling i sina
observationspunkter. Fokus skiljer avsevärt med tanke på att LUS (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001) fullt ut fokuserar på barnets läsutveckling i skolan och TRAS
36
(Espenakk et al. 2013) gör anspråk på att ge en helhetssyn på fler aspekter av barnets
språkliga utveckling. Författarna till TRAS (Espenakk et al. 2013) menar visserligen att
litteraturen stimulerar språket men inkluderar även andra parametrar som anses positivt
kring läsandet, till exempel att barnet sitter still och koncentrerar sig vid bokläsningen.
LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) fokuserar endast på det funktionella läsandet
och barnets intresse och nyfikenhet som drivkraft för att komma vidare i läsandet. RUS
(Erixon et al. 2007) utmärker sig här genom att en av upphovspersonerna aktivt tar
avstånd från att utveckla barns läs- och skrivutveckling i förskolan, trots att han menar
att barn intresserar sig för dessa aspekter innan skolåldern. RUS (Erixon et al. 2007)
ställningstagande av vad det innebär att vara ett observationsmaterial i förskolan skulle
kunna innebära att dess syn på språket är mer utvecklingsteoretiskt förankrat, då det
indirekt innebär att det lilla barnet inte har förmåga till denna kunskap på grund av dess
biologiska ålder.
6.2.3 Kommunikation i samspel
De observationspunkter som tydligast bildar en kategori materialen emellan är de som
på något sätt försöker fånga samspelet mellan barnet och omvärlden. LUS (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001) syftar till ett funktionellt läsande som syftar till
kommunikationen mellan barnet och texten med hjälp av förförståelse, men att detta
förutsätter ett samspel med en annan människa är inte ett perspektiv som lyfts.
RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) har stora likheter vad det
gäller synen på lek och ett aktivt samspel. I TRAS kartläggs intresset för att leka med
andra och om barnet leker utan att störa någon annan som övergripande formuleringar
kring lek (ibid). Om barnet delar i rollekar är en observationspunkt som förekommer i
både RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013). Rollekar, menar
författarna till TRAS (Espenakk et al. 2013), ligger till grund för att utveckla
samarbetsförmågan, en uppfattning som upphovspersonerna till RUS (Erixon et al.
2007) delar. Därtill exemplifierar de att barnet genom att testa olika roller får utmana
olika delar hos sig själv, författarna kopplar denna förmåga till den nära
utvecklingszonen (Erixon et al. 2007). Det vill säga att barnet kan mer tillsammans med
de andra barnen i rolleken, än isolerat på egen hand.
Utgångspunkten blir att barnet har ett behov att uttrycka sig och hittar flera sätt att
kommunicera, oavsett språklig kompetens. I RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS
37
(Espenakk et al. 2013) hänger den språkliga kompetensen i någon mån ihop med
biologisk ålder. Rapporten Flera språk i förskolan (2013) menar att denna grundsyn
även gäller barn med ett minoritetsspråk. Att börja i svensk förskola när man redan
påbörjat utvecklingen i sitt modersmål innebär att barnet ofta använder ickeverbala
strategier för att kommunicera med sin omgivning (ibid).
Söker kontakt via mammiska och tal.
Riktar sig barnet till andra på eget initiativ?
Ber om hjälp verbalt.
Gör barnet sig förstått och sätter sig in i
mottagarens perspektiv?
Tar självständigt kontakt
Visar barnet behov av att meddela sig på eget
initiativ (mimik, gester, ord)?
Tar självständigt kontakt verbalt.
Deltar barnet i en dialog en kortare stund?
Tar kontakt med hjälp av pedagog
Deltar barnet i dialog en längre stund?
Tar barnet initiativ till kontakt med andra på ett
positivt sätt?
RUS (2007)
TRAS (2013)
Tabell 6. Kommunikation i samspel, RUS och TRAS i jämförelse.
6.2.4 Döma eller bedöma?
En del av materialet, uteslutande representerat av punkter från TRAS (Espenakk et al.
2013), fokuserar på observationsområden som inte kan antas säga något om barns
direkta språkutveckling där det enskilda barnet fortfarande är i centrum för observation.
RUS (Erixon et al. 2007) omfattas också av andra punkter än de som berör språk och
riktar då blicken framför allt på omgivningen vad det gäller barnets trygghet i miljön
och till de vuxna på förskolan. Enligt Lpfö98/10 är det tydligt att det inte är det enskilda
barnet som ska utvärderas eller bedömas, men då dess utveckling ska dokumenteras kan
det vara en reell svårighet för förskolläraren att göra det ena utan det andra.
Följer barnet social spelregler?
Sitter barnet på sin plats när det
förväntas att de ska sitta stilla?
Väntar barnet på sin tur utan att
tappa uppmärksamheten?
Upprätthåller barnet
koncentrationen under en kort
stund?
Riktar barnet uppmärksamheten
mot en uppgift?
Följer barnet regler i lekar som
leds av vuxna?
Tabell 7. Exempel på observationsfrågor ur TRAS (2013)
38
Dessa punkter har ingen koppling till det enskilda barnets utvecklande av ett språk utan
kan ses som frågor som tillsammans konstruerar ett hypotetiskt ”normalat” barn.
Vallberg Roth (2011) skriver om normalplaner i sin forskning om individuella
utvecklingsplaner. Hon menar att det som kallas normalplaner syftar till generaliserbara
mål och att dessa bildar en ”mall av normalitet och ideal, mot vilken barnen bedöms.”
(Vallberg Roth, 2001, s 112). En annan del fokuserar på att barnet förhåller sig till den
vuxna i en maktstruktur där barnet förväntas uppträda på ett visst sätt. Om barnet följer
sociala spelregler och regler kan bero på dess sammanhang och hur reglerna förklaras.
Däremot är frågorna utformade så att det inte är förståelsen i en kontext som är det
primära utan snarare barnets isolerade färdighet som ska dokumenteras. Här närmar sig
TRAS (Espenakk et al. 2013) personlighetsmässiga bedömningar som Vallberg Roth
och Månsson (2010) undersökt i individuella utvecklingsplaner (IUP) och menar kan
vara integritetskränkande i beskrivandet av personliga egenskaper. Om ett barn inte
bedöms sitta stilla på sin plats när den vuxna förväntar sig det, beskriver TRAS
(Espenakk et al. 2013) indirekt ett okoncentrerat barn som avviker.
Trots att LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) och RUS (Erixon et al. 2007)
inte har liknande kontrollfrågor i sina observationspunkter bidrar de ändå till att
konstruera ett barn med ”normal” utveckling. Vallberg Roth och Månsson (2008) syftar
visserligen till individuella utvecklingsplaner men menar att normalplanerna syftar till
standardiserade mallar med förutbestämda steg, vilket går att sammankoppla med
observationsmaterialen i denna undersökning. Normalutvecklingen utgår från ett tydligt
enspråkigt perspektiv i samtliga tre observationsmaterial. LUS (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001) nämner inte ett andraspråksperspektiv på läsutvecklingen alls.
Upphovspersonerna till RUS (Erixon et al. 2007) samt TRAS (Espenakk et al. 2013)
menar att all observation ska ske på svenska, trots att båda materialen uttrycker en
kunskap om att olika kulturer har olika sätt att närma sig språk (Nauclér, 2004). Därmed
sägs något om värdet i ett västerländskt förhållningssätt till litteratur och
samtalsmönster i förhållande till andra kulturella förhållningssätt till språk, om endast
de förstnämnda är värda att observeras och därmed räknas. Holm (2015) menar att det
blir problematiskt om flerspråkiga barn bedöms utifrån de enspråkiga barnen som
måttstock. Vilket han hävdar blir konsekvensen om förskoleväsendet använder sig av
39
normrelaterade instrument, vilket samtliga standardiserade material kan bedömas vara i
olika grad.
Polly Björk-Willén (2015) menar att det förekommer att flerspråkiga barn ses som i
behov av särskilt stöd när det handlar om den andraspråkliga utvecklingen. Hon
exemplifierar TRAS som ett tydligt exempel, där det enspråkiga fokus kan leda till att
den omfattande språkutveckling som sker på samtliga barnets språk inte beaktas (ibid).
Detta sammanfaller med vad upphovspersonerna bakom TRAS (Espenakk et al. 2013)
avser, det vill säga att utveckla ett material som upptäcker språkstörningar tidigare. En
underliggande mening blir då att observera och dokumentera språkutvecklingen för att
se om den förefaller vara ”normal” snarare än för att verksamheten ska kunna
utvärderas och utvecklas. Detta innebär att både en- och flerspråkiga barn ställs i
relation till en ”normal” utveckling, som är utformad på enspråkiga grunder. I den
kontexten har det flerspråkiga barnet ännu färre förutsättningar att kategoriseras in i
normen, istället för att relateras till sin egen språkutveckling och kunnande. I TRAS
konstateras, efter ett avsnitt kring vad det innebär att använda TRAS för att observera
flerspråkiga barn att (ibid):
Om flerspråkiga barn alltid jämförs med sig själva och aldrig med barn som har
svenska som (enda) modersmål är det missriktad välvilja. Att barnet är flerspråkigt
ska inte tas som en ursäkt för att inte observera det som är den viktigaste delen av
barnets språkkompetens om det ska gå i svensk skola, nämligen det svenska
språket. (Espenakk et al, 2013, s 209).
6.3 Varför bedömning?
Förskolans läroplan har inga uppnåendemål eller kunskapskrav som syftar till det
enskilda barnet. I texten finns mål och riktlinjer som syftar till verksamheten,
förskolläraren och förskolechefens arbete. Trots det nya avsnittet Uppföljning,
utvärdering och utveckling som tillkom i och med revideringen 2010 som styrker
dokumentationskraven i förskolan, är det enskilda barnet i centrum.
Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens
organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga
förutsättningar för utveckling och lärande. Det handlar ytterst om att utveckla bättre
arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka
åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att lära, utvecklas,
känna sig trygga och ha roligt i förskolan. (Lpfö98/10, s 14)
Författarna till TRAS (Espenakk et al. 2013) beskriver att det bakomliggande syfte till
utformandet av materialet är att barns språk bör observeras tidigt för att upptäcka
40
eventuell språkstörning. LUS-schemats intention är att ”synliggöra de viktigaste
tecknen på en generell, naturlig och funktionell läsutveckling” (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001, s 163). RUS (Erixon et al. 2007) har vuxit fram ur ett upplevt behov av
ett konkret material för att dokumentera barn hos en grupp yrkesverksamma
förskollärare.
Enligt en historisk syn att se på barns utveckling växte standardiserade material fram
vars fokus var att observera motorik, språk och social utveckling (Wehner-Godée,
2005). Användningsområdet för dessa var oftast för att ta reda på misstänkta svårigheter
hos barnet, då observationerna och informationen som erhölls därigenom betraktades
som objektiva sanningar (ibid). I dagens förskola finna fortfarande material som
påminner om den traditionen (Wehner-Godée 2005; Palmer 2012). De underlag som har
för avsikt att kategorisera barns utveckling inom olika områden, utifrån observationer av
lek, grundar sig på en skild teoretisk grund än den för pedagogisk dokumentation menar
Palmer (2012). Hon slår fast att en teoretisk grund där man utgår från att barn utvecklas
på ett visst sätt strider mot läroplanen och förstärker detta med ett citat ur förarbetet till
den reviderade läroplanen:
Läroplanen innehåller inga mål för vad enskilda barn ska ha uppnått vid olika
tidpunkter eller i olika åldrar. Det finns inte heller fastställda normer eller nivåer
för barns förmågor eller kunskaper. Kunskapen om varje barns lärande och
utveckling ska heller inte användas för att kategorisera, sortera eller jämföra
barnen, utan utgöra underlag för planering av den fortsatta verksamheten med
barnen. (Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i läroplan, 2010, s 19)
Vad händer då om förskolläraren läroplansenligt har för avsikt att dokumentera barnets
utveckling för att främja verksamheten genom en metod som avser något annat? Varken
TRAS (Espenakk et al. 2013), RUS (Erixon et al. 2007) eller LUS (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001) skriver ut att barnen ska uppnå de olika observationspunkterna.
Däremot bygger samtliga på en syn att utvecklingen sker stegvis, i en viss
förkonstruerad ordning i form av åldersindelning (TRAS) och gradering (LUS och
RUS). En tolkning kan vara att detta blir ett sätt att visa på en normal, genomsnittlig
utveckling vilket i ett perspektiv leder till ett kategoriserande och jämförande av barnen
trots att detta inte är syftet. Sandvik och Spurkland (2011) menar att de sätt att kartlägga
barn som syftar på standardmått är problematiskt, inte minst för flerspråkiga barn.
Eftersom förskolläraren ofta saknar förmåga att bedöma barnets färdigheter på annat än
majoritetsspråket är det särskilt relevant att se till barnets lärande endast i perspektiv av
det enskilda barnets utveckling och inte efter en etablerad norm (ibid). Den egna
41
progressionen är härmed det viktiga. Om den syn som presenteras på språkutveckling
utgår från enspråkiga barns färdigheter blir det flerspråkiga barnet indirekt avvikande
(Sandvik & Spurkland, 2011). Om syftet är att synliggöra barnets kunnande kan detta
också bli missvisande då deras språkliga kompetens omfattar mer än det som kan visas
på andraspråket (ibid).
Sammanfattningsvis växer tre olika svar på varför observationer ska göras i
bedömningssyfte; Lpfö98/10s intention att observera för att främja utveckling av
verksamheten, LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) och RUS (Erixon et al. 2007)
systematiska observationer som görs för att urskilja att utvecklingen progresserar samt
TRAS (Espenakk et al. 2013) systematiska observationer för att eventuellt upptäcka
något avvikande i utvecklingen.
42
7. Slutsats och diskussion
Studiens syfte var att undersöka Läsutvecklingsschema (Allard, Rudqvist & Sundblad,
2001), Relationsutvecklingsschema (Erixon et al. 2007) och Tidig Registrering Av
Språkutveckling (Espenakk et al. 2013) och dess språksyn med läroplanen för förskolan
som teoretisk utgångspunkt. Nedan kommer de båda frågeställningarna besvaras samt
diskuteras ur ett vidare perspektiv på barn och lärande.
7.1 Vilken syn på språk återges i LUS, RUS och TRAS i
förhållande till förskolans läroplan?
I studien framgår ingen enhetlig språksyn materialen emellan, utan gemensamma
beröringspunkter finns mellan samtliga material. Slutsatsen blir att LUS (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001) och RUS (Erixon et al. 2007) interaktionella språksyn
överensstämmer med läroplanens sociokulturella perspektiv att betrakta språket. Detta
gäller endast ur ett teoretiskt perspektiv då materialen inte ser till barnets utveckling
som helhet, vilket läroplanen förespråkar.
LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) fokuserar endast på läsutvecklingen och
det som sker mellan läsaren och texten i olika skeden. Problematiken kring att använda
LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) i förskolan, vill jag hävda, är inte kopplat till
språksynen utan snarare till styrdokumentens formuleringar.
RUS (Erixon et al. 2007) å sin sida fokuserar på barnets relationer till miljö och
vuxna och barn i förskolan, men begränsar förväntningarna på barnet då de endast anses
kunna utveckla ett talspråk i förskoleåldern. Vad innebär det för det enskilda barnet att
betraktas utifrån en föreställning att endast vara kompetent inom ramar förankrade i
biologisk ålder snarare än att dokumenteras endast i perspektiv av sin egen utveckling? I
förlängningen skulle RUS (Erixon et al. 2007) som material kunna begränsa
förskolläraren förväntningar på barnet, då intressen som sträcker sig utanför det
relationella och talspråkiga kontexterna inte värderas viktiga för det ”lilla barnet”.
TRAS (Espenakk et al. 2013) strukturella syn på språk exemplifierades på flertalet
sätt då delarna av språket i form av uttal, grammatik och ordföljd var centrala punkter i
observationsmaterialet. Kontrollfrågor som inte rörde språkets utveckling förekom även
i materialet. I handboken samsas den teoretiska grunden hos Vygotskij med
43
utvecklingspsykologiska teoretiker som exempelvis Jean Piaget och ett avgränsande och
sökande efter avvikande utveckling i språket (Espenakk et al. 2013) Detta tillsammans
med ett strikt uppdelat observationsschema som kategoriserar barnet efter biologisk
ålder. I analysen blir perspektiven inkonsekventa när TRAS (Espenakk et al. 2013) som
observationsmaterial gör anspråk på att bilda en helhet av barnets språkliga utveckling.
Alla barns språkutveckling ska observeras för att stödja det fortsatta lärandet samtidigt
som författarna exemplifierar vad som blir avvikande kategorier som står utanför. Dessa
blir barn med språkstörning, barn med flera språk samt de yngsta barnen (0-2 år). I
respektive kapitel listas hur dessa grupper kan betraktas, utifrån en något modifierad
måttstock än den universella som observerar de andra barnen. Att den yngsta
ålderskategorin tillägnas ett avsnitt men saknar förankring i själva observationsschemat
kan ses som ett uttryck för att ingen förväntan finns på att barn i de den åldern ska ha ett
språk som tar sig i uttryck på ett sådant sätt att detta är värt att observera ur det
perspekriv som beskrivs i TRAS (Espenakk et al. 2013). Indirekt kan det tolkas som att
barnet existerar i ett språklöst vakuum, där deras språkliga kunskaper visserligen
erkänns men inte värderas vara rätt kunskap.
7.2 På vilket sätt inkluderas ett flerspråkigt perspektiv på
språk i ovan nämnda observationsmaterial?
Det resultat som studien visat är att inget av de tre observationsmaterialen inkluderar ett
flerspråkigt perspektiv på språket. LUS nämner inte andraspråksperspektivet utan
framskriver ett sätt att förhålla sig till litteratur som återfinns i skolan. Nauclér (2004)
menar att skolan reproducerar ett förhållningssätt till litteraturen som är samstämmig
med de ett språkligt socialisationsmönster som förkommer i medelklassen. Sandvik och
Spurkland (2011) menar därtill att det skriftspråkliga fokus som finns i den
västerländska medelklassen skiljer sig mot hur man i kulturer med berättartradition
förhåller sig till språket. I RUS (Erixon et al. 2007) nämns kort ett samarbete med
flerspråkiga förskolor i Malmö som ett sista steg för dem att testa om materialet är
gångbart på alla barn. Härtill skrivs ut att all observation ska ske på svenska och att
observationspunkterna är konstruerade efter det svenska språkets uppbyggnad. I TRAS
(Espenakk et al. 2013) uttryckes liknande och menar på att det är positivt att, om det
går, observera på modersmålet även om TRAS inte riktigt är tillämpbart på andra språk.
Slutligen konstateras ändå att det svenska språket är normen, vilken det flerspråkiga
44
barnet ska och bör jämföras med tillslut. Trots LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad,
2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) olika syn på språk
och de områden materialen avser observera menar jag att de konstruerar en bild av vad
som är ”normalt” i relation till barnets utveckling.
Observationsfrågorna kan uppfattas söka ett "normalbarn" som utvecklas på ett
förbestämt sätt, bortkopplat från personliga språkliga eller sociala erfarenheter. Vad blir
då konsekvensen av konstruktionen av ”det normala barnet”? I ett samhällsperspektiv
kan det innebära att, trots den avsikt svenska utbildningsväsendet har att all utbildning
ska vara likvärdig, resultatet bli att barnen och eleverna är de som ska bli likformiga.
Med beaktning av de främlingsfientliga strömningar som finns i samhället är det högst
oroväckande att även utbildningen i praktiken kan bidra till att konstruera ett enspråkigt
”normalt” barn, vilket strider mot läroplanens intentioner. Det ”normala” barnet
förväntas även ha erfarenhet av litteratur och dialoger som är samstämmiga med den
svenska skolans kanon. I slutändan skulle det kunna innebära att konstruerade
”normala” barnet inte bara behöva behärska svenska som modersmål utan även komma
från en medelklassbakgrund för att i förskola och skola inneha erfarenheter som
överensstämmer med den kunskap som bedömningsmaterialen värderar.
Med det dystopiska, tillspetsade resonemanget ovan är det av största vikt att
förskolläraren är medveten om hur det enskilda barnet dokumenteras och framförallt
med vilket material. Det krävs en kritisk analys, precis som Lpfö98/10 tillskriver
uppdraget som förskollärare, innan standardiserade bedömningsmaterial används i
verksamheten. Säkerligen kan det finnas en trygghet i att förlita sig på sagd expertis i
ämnet, men är mätinstrumentet inställt på något annat än vad läroplanen menar är
relevant missas målet i alla avseende.
7.3 Förslag på fortsatt forskning
Nya språket lyfter! (2012) är bedömningsmaterial utformat av Skolverket för att
kartlägga elevers utveckling i svenska och svenska som andraspråk med hjälp av ett
observationsschema. Det finns flera likheter i de inledande observationspunkterna hos
Nya språket lyfter! som hos LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) och TRAS
(Espenakk et al. 2013). I fortsatt forskning hade det därför varit intressant att studera
likheter i Skolverkets Nya språket lyfter! med bedömningsmaterial som finns i förskolan
45
(exempelvis TRAS och RUS) för att se om och i sådana fall hur den reviderade
versionen av Lpfö98/10 och Lgr11 har närmat sig varandra.
46
8. Referenser
Allard, Birgita, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo (2001). Nya lusboken: en bok om
läsutveckling. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning
Almtjärn, Cecilia & Jönsson, Susanna (2005). Jag kan läsa! - läsinlärningssätt i
förskolan. Kristianstad: Högskolan i Kristianstad.
Aronsson, Lena (2006). Bedömning i förskolan. I: Olofsson, Mikael (red). Symposium
2006: bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholm: Nationellt centrum för SFI
och svenska som andraspråk. Hämtad på
http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84025.1333710245!/menu/standard/file/2
006_2_Aronsson.pdf.
Axelsson, Monica (2003). Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I: Bjar,
Louise & Liberg, Caroline (red). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Björk – Willén, Polly (2015). Döma eller bedöma? Bedömningspraktiker avseende
barns språkliga kompetenser. I: Åsén, Gunnar (red). Utvärdering och pedagogisk
bedömning i förskolan. Stockholm: Liber.
Boréus, Kristina & Bergström, Göran (2012). Textens mening och makt – metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.
Claesson, Silwa (2005). Spår av teorier i praktiken: några skolexempel. Lund:
Studentlitteratur.
Erixon, Anita, Lindgren, Camilla, Sundblad, Bo & Torro, Tuula (2007). Barns väg till
trygghet: steg för steg genom förskolan. Stockholm:
Sveriges utbildningsradio (UR)
Espenakk, Unni, Frost, Jørgen, Klepstad Færevaag, Margaret, Horn, Erna, Løge, Inger
Kristine, Gees Solheim, Ragnar, Hansen Wagner, Åse Kari & Paulsson, Anna
(2013). TRAS: observation av språk i dagligt samspel. [Rev. utg.] Helsingborg:
Nypon förlag.
Espenakk, Unni, Frost, Jørgen, Klepstad Færevaag, Margaret, Horn, Erna, Løge, Inger
Kristine, Gees Solheim, Ragnar, Hansen Wagner, Åse Kari & Grove, Hans (2005).
TRAS: tidig registrering av språkutveckling : handbok om
språkutveckling hos barn. Herning: Special-paedagogisk forlag.
Espenakk, Unni & Frost, J. & Horn, E. & Gess Solheim, R. & Hansen, Å. & Klepsvik
47
Färevaag, M.& Grove, H. & Löge, IK. (2004). TRAS: tidig registrering av
språkutveckling. Herning: Special-paedagogisk forlag.
Flera språk i förskolan – teori och praktik (2013). Stockholm: Skolverket.
Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning (2002)
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgängligt på internet:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2015-02-13)
Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (2010).
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Holm, Lars (2009). Sproglig evaluering i daginstitutioner. I: Holm, Lars och Laursen,
Helle Pia (red) En bog om sprog i daginstitutioner - analyser af sproglig praksis.
København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Holm, Lars (2015). ”-Var är din rygg?” En analys av språklig bedömningspraktik på
förskolor i Danmark. I: Åsén, Gunnar (red) Utvärdering och pedagogisk bedömning i
förskolan. Stockholm: Liber.
Holme, Idar Magne & Krohn Solvang, Bernt (1997). Forskningsmetodik – om
kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1823)
Kylli Persson, Mia (2012). "De något svagare barnen". En diskursanalys om diagnosoch bedömningsmaterial i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.
Larsson, Marie (2012). Värdering och utvärdering av språkutveckling i förskolan –
granskning av TRAS som utvärderingsunderlag. Luleå: Luleå tekniska högskola.
Lindberg, Inger (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I:
Hyltenstam, Kenneth och Lindberg, Inger (red). Svenska som andraspråk – i
forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2011). 2:a uppl. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
May, Tim (2013). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur.
Mendez, Eva & Jensen, Petra (2009). Det svenska barnet som norm. Malmö: Malmö
högskola.
Nauclér, Kerstin (2004). Barns språkliga socialisation före skolstarten. I: Hyltenstam,
48
Kenneth och Lindberg, Inger (red). Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Nya språket lyfter!: bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för
grundskolans årskurs 1-6 : enligt Lgr 11. (2012). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig
på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2474.
Palmer, Anna (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk
dokumentation. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2808
Proposition 2009/10:165. Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sandvik, Margareth & Spurkland, Marit (2011). Språkstimulera och dokumentera i den
flerspråkiga förskolan. Lund: Studentlitteratur.
SFS 2010:800 Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2011-10-04) Hur ser bedömningspraktiken ut i de lägre åldrarna?
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema-bedomning/hurser-bedomningspraktiken-ut-i-de-lagre-aldrarna-1.157702 (Hämtad 2015-02-13)
SOU 1997:157. Att erövra omvärlden – förslag till läroplan för förskolan. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Språksyn (1997). Svenska Akademiens Ordbok. http://g3.spraakdata.gu.se/saob.
(Hämtad 2015-03-12)
Sundström, Ulrika (2014) Bedömning i förskolan - en balansgång. Pedagogiska
magasinet 3: 32 - 34)
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Nordstedts.
Vallberg Roth, Ann-Christine och Månsson, Annika (2008) Individuella
utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom: likriktning med variation.
Pedagogisk Forskning i Sverige 2: 81–102. Hämtad på:
http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/wallroth_maansson13_2.pdf (2015-04-01)
Vallberg Roth, Ann-Christine och Månsson, Annika (2010) Dokumentation och
bedömning i förskolan. I: Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red)
Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.
Vallberg Roth, Ann-Christine (2010) Att stödja och styra barns lärande – tidig
49
bedömning och dokumentation. I: Perspektiv på barndom och barns lärande: en
kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. Stockholm:
Skolverket.
Vallberg Roth, Ann-Christine (2011) ”Gör alltid sitt bästa””Duktig! Kan ibland vara
lite stökig” I: Tallberg Broman, Ingegerd (red) Skola och barndom: normering,
demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups
Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund:
Studentlitteratur.
Wehner - Godée, Christina (2005). Att bedöma små barns kunnande. I: Lindström, Lars
& Lindberg, Viveca (red). Pedagogisk bedömning – om att dokumentera, bedöma
och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
50